UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

“Autoconcepto en niños de preparatoria de la Escuela Oficial Rural Mixta “San Miguel

Escobar” J.M. implementando un programa de inteligencia emocional”

TESIS

ELLY EVANGELINA DEL ROSARIO ESTRADA GONZÁLEZ Carné 23670-07

Antigua Guatemala, 25 de enero de 2012

Sede Regional de la Antigua Guatemala

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

“Autoconcepto en niños de preparatoria de la Escuela Oficial Rural Mixta “San Miguel

Escobar” J.M. implementando un programa de inteligencia emocional”

TESIS

Presentada ante el Consejo de la Facultad de Humanidades

Por:

ELLY EVANGELINA DEL ROSARIO ESTRADA GONZÁLEZ

Previo a optar el título de:

Psicóloga Clínica

En el grado académico de:

Licenciado

Antigua Guatemala, 25 de enero de 2012

Sede Regional de la Antigua Guatemala

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

Rector P. Rolando E. Alvarado López, S.J.

Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo

Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Caburrús Pellecer. S.J.

Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barria, S.J.

Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irias

Secretaría General Licda. Fabiola de Luz Padilla

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana M.A. Hilda caballeros de Mazariegos

Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco

Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón

Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado

Directora del Departamento de

Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño

Director del Departamento de

Letras y Filosofía M.A. Ernesto Loukota

Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez

Representante ante Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus

ASESOR DE TESIS

Licda. Victoria Cabrera

REVISORA DE TESIS

Licda. Cynthia Brenes

DEDICATORIA

A los maestros de vocación que tienen una gran labor a su cargo, y a pesar de encontrarse con muchas dificultades, se esfuerzan día con día para brindar una mejor

educación, pensando en el beneficio de los niños.

A todos los niños guatemaltecos, que merecen tener una educación de calidad,

adquiriendo conocimientos académicos y emocionales.

AGRADECIMIENTOS

A Dios:

Por ser el pilar fundamental para poder convertir mi sueño en realidad, brindarme

sabiduría en la adquisición de los conocimientos, guiándome en todo momento y

siendo mi fortaleza en los diferentes obstáculos encontrados en el camino,

A la Virgen María:

Por ser mi intercesora ante Dios y acompañarme en todo momento.

A mis padres:

Luis Estrada y Evangelina de Estrada: por haber estado en cada momento dándome

valor para seguir adelante a pesar de los obstáculos, por su esfuerzo y apoyo

incondicional a lo largo de toda mi carrera, siendo un gran ejemplo, que me motiva a

luchar por cumplir mis metas. Gracias por estar siempre a mi lado y enseñarme que

cada esfuerzo tiene una gran recompensa, este triunfo es para ustedes.

A mis hermanos:

Jackelyn y Luis gracias por su ejemplo y su ayuda en todo momento, que me motiva a

ser una mejor profesional y a luchar cada día por cumplir mis metas. Fer y Graciela, por

su apoyo en todo, haciendo de cada dificultad un motivo para permanecer constante en

la lucha.

A la E.O.R.M. J.M. “San Miguel Escobar”:

Por permitirme llevar a cabo el trabajo de campo de la Tesis en sus instalaciones, pues

no solo será de ayuda para mi persona, sino para los padres, maestros y psicólogos en

general. En especial a Seño Albita, quien con tanto amor dedico tiempo para poder

aprender una nueva metodología y ponerla en práctica.

A Luis Fernando:

Por su amor y su apoyo incondicional en cada uno de los momentos de esta etapa de

mi vida, especialmente por su ayuda durante mi proceso académico final, haciendo que

cada obstáculo se convirtiera en un aprendizaje positivo.

A mis catedráticos y catedráticas de la URL:

Por compartir sus valiosos conocimientos, en especial a la Licda. Victoria Cabrera, por

asesorar mi trabajo de tesis y su apoyo incondicional durante el último año de mi

carrera.

A mis amigos y compañeros universitarios:

Por compartir diferentes experiencias a lo largo de este maravilloso proceso, que estuvo

lleno de muchos obstáculos, sin embargo juntos pudimos lograr el sueño que tanto

anhelábamos.

Por último agradezco a los niños, a sus padres y a las autoridades de la E.O.R.M.

J.M “San Miguel Escobar”: por su aporte y colaboración en este trabajo.

ÍNDICE

Pág.

I. Introducción:………………………………………………………….……… 1

1.1. Autoconcepto:……………………………………………………….……… 9

1.1.1 Simbolismo interaccionista:……………….…………………………….. 10

1.1.2 Teoría del Aprendizaje Social:………………………………………….. 10

1.1.3 Desarrollo del autoconcepto en el entorno familiar:..………………… 13

1.1.4 La Escuela, La Sociedad y El Autoconcepto:…………………………. 13

1.2. Inteligencia emocional:……………………………………………………. 15

1.2.1 El desarrollo emocional:…………………………………………………. 19

II. Planteamiento del Problema:………………………………………...….. 23

2.1 Objetivo General:…………………………………………………………… 24

2.2 Objetivos Específicos:……………………………………………………… 24

2.3 Hipótesis:………………………………………………….……………...…. 25

2.4 Variables de Estudio:…………………………………….…………...……. 25

2.5 Definición de Variables Conceptuales:……………………………...…… 25

2.6 Variables Operacionales:………………………………….……………..... 26

2.7 Alcances y Límites:……………………………………………………...…. 26

2.8 Aporte:……………………………………………………….………………. 26

III. Método:……………………………………………………………………… 28

3.1 Sujetos:……………………………………………………….……………… 28

3.2 Instrumento:…………………………………………………………………. 28

3.3 Procedimiento:……………………………………………………………… 30

3.4 Tipo de Investigación, Diseño y Metodología estadística:..…………… 31

IV. Presentación y Análisis de resultados:……………………….……… 33

V. Discusión:…………………………………………………………………. 43

VI. Conclusiones:……………………………………………………………. 47

VII. Recomendaciones:……………………………………………………… 49

VIII. Referencias Bibliográficas:…………………………………………… 50

IX. ANEXOS:…………………………………………………………………..... 56

9.1 Tablas estadísticas:……………………………………………….………... 57

9.2. Ficha técnica del test:…………………………………………...……….… 63

9.3. Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil:…………..…………... 64

9.4. Hoja de calificación EPAI:………………………………………..….….… 70

9.5. Programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar”:…………….... 71

RESUMEN

El presente trabajo de investigación se realizó con una muestra de 56 sujetos

comprendidos entre las edades de 6 y 7 años, mostrando la relación estrecha entre

inteligencia emocional y autoconcepto. El objetivo general planteado fue de establecer

si el autoconcepto de niños y niñas de la Escuela Oficial Rural Mixta J.M. “San Miguel

Escobar” aumentaba luego de la implementación del programa de Inteligencia

Emocional “Sentir y Pensar”, para lo cual se aplicó el test EPAI que mide la escala de

Percepción de Autoconcepto Infantil antes y después de la aplicación del programa. La

investigación fue de tipo cuantitativa con un diseño pre experimental utilizando un

grupo control y un grupo experimental. El programa fue aplicado durante 3 semanas,

realizando 3 sesiones cada semana, haciendo un total de 9 sesiones de 45 min. De

acuerdo con los resultados pudo concluir que la aplicación del programa sí influye en el

autoconcepto de los niños, al demostrarse una diferencia estadísticamente significativa

a través de la prueba estadística de t de student.

Concluyendo que el Programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar”, puede influir

positivamente en el autoconcepto de los niños, resultando de beneficio como

herramienta para los maestros, que tienen a cargo brindar una educación adecuada a

los alumnos. Por cual se recomienda implementar el Programa con alumnos de nivel

preescolar como parte del currículo de estudio de la Institución debido a que el área

emocional debe ser trabajada en forma planificada para lograr una educación integral

en el alumno.

1

I. INTRODUCCIÓN

El ser humano está en un proceso constante de cambios desde que nace hasta que

muere, en todas las funciones que en él intervienen tanto las fisiológicas como las

psíquicas. El autoconcepto es una de las funciones psíquicas, no innata, que se va

constituyendo y definiendo a lo largo del desarrollo, a través de la información que

transmiten las personas significativas en la vida del individuo. Se muestra como una

actitud valorativa de cada persona hacia sí misma y hacía los demás, influyendo en la

forma de ver los sucesos, las vivencias de su entorno y en el éxito o fracaso que

obtendrá a lo largo de la vida. (Sandoval, 1998)

Es importante reconocer que la elaboración de las bases del autoconcepto inician entre

los cero y los cinco años de edad, luego a partir de los seis años el niño desarrolla el

autoreconocimiento, ayudándole a reconocerse separado de los demás, además inicia

la maduración de autodefinición, identificando sus características internas y externas,

mejorando de esta forma el concepto de su yo verdadero y su yo ideal. Siendo esta la

edad en la cual el niño inicia con la etapa escolar, interactuando con un círculo social

familiar y un círculo social escolar. (Bagur, 2004)

Dentro del círculo familiar, los padres son los encargados de dedicar tiempo a sus

hijos, brindando afecto, cariño, aceptación, libertad de explorar, expectativas y disciplina

precisa, cultivando sentimientos que le ayudarán a realizarse como persona. Por otro

lado, dentro del círculo social escolar, la interacción que tiene con los compañeros es

significativa, ya que sirve para la formación de opiniones sobre sí mismo; los maestros

también son personajes fundamentales, debido a que ellos representan el pilar del

saber de las cosas, convirtiéndose para los niños, en las personas capaces de decidir

quién puede o no realizar algo. Por tal razón los comentarios que el niño recibe de sus

maestros, compañeros y padres, van a condicionar la opinión que tiene de sí mismo.

(Bagur, 2004)

2

En la sociedad se dan grandes cambios y nuevos enfoques en la educación, queriendo

dirigirse a una mejor educación muchos docentes se están planteando educar a los

niños en valores, metas y un conocimiento profundo del ser humano. En base a lo

anterior es importante reconocer que la psique humana está constituida por dos formas

diferentes de conocimiento que componen la vida mental, siendo estas una mente

racional y una mente emocional, que trabajan en armonía buscando la manera de guiar

al individuo por el mundo. Por tal razón es fundamental terminar con la dicotomía entre

emoción e intelecto y reconocer que el desarrollo intelectual está dinámicamente

enlazado con las emociones y en consecuencia es necesario educar conjuntamente

ambos aspectos de la inteligencia, favoreciendo la construcción de aprendizajes

significativos. (Moreno, (s.f.))

La inteligencia emocional abarca las capacidades que permiten resolver problemas

relacionados con las emociones y sentimientos, tanto individuales como de las demás

personas. Siendo elemental para ser felices descifrar lo que ocurre y actuar en

consecuencia. Es importante reconocer que al desarrollarse la inteligencia emocional,

aumenta en los niños la capacidad de crecer con confianza en sí mismos,

independientes, imaginativos, adaptables y capaces de enfrentarse a las diferentes

situaciones que se les presenten en la vida. (Goleman, 1998)

Actualmente las escuelas de preprimaria del sistema educativo, no cuentan con un

programa específico que estimule el desarrollo emocional de los niños, por lo cual

enfocan su atención a desarrollar únicamente habilidades cognoscitivas. La educación

preescolar tiene un gran impacto en la vida de cada niño. Es primordial fomentar su

inteligencia emocional a partir de esta etapa, para que en un futuro, tengan

desarrolladas habilidades emocionales y un autoconcepto positivo.

El punto anteriormente mencionado fue el propósito de esta investigación, conocer los

beneficios de la implementación del programa de inteligencia emocional “Sentir y

Pensar” en el autoconcepto de los niños.

3

En Guatemala, se han hecho algunas investigaciones en los últimos años,

desarrollados en temas relacionados al que se presenta en este estudio, haciendo

mención de los siguientes:

Autoconcepto en niños que ven televisión, realizado por Alvarado (2006), con el

objetivo de descubrir el grado de autoconcepto de los niños que ven televisión.

Realizada con una muestra de 300 niños comprendidos en las edades de 8 y 10 años,

en seis establecimientos educativos públicos del nivel primario, ubicados en la zona uno

de Quetzaltenango. Dando a conocer que en la mayoría de hogares guatemaltecos hay

televisión, utilizada para entretener tanto a padres como a hijos diariamente, haciendo

disminuir la comunicación entre sí. Se constató por medio de la investigación, que los

niños presentan un autoconcepto no aceptable. Por lo cual se recomendó establecer

horarios y programas adecuados que los niños puedan ver, además pedir a los padres

que traten de fortalecer la comunicación familiar.

Con el objetivo de determinar el nivel de autoconcepto entre niños y niñas indígenas

atendidos por la educación bilingüe intercultural en cuatro escuelas del municipio de

San Juan Sacatepéquez, departamento de Guatemala. Hernández (2006); realizó un

estudio, con una muestra de 400 sujetos conformada por niños y niñas estudiantes de

preprimaria, primero y segundo primaria, en edades de 6 y 8 años. Esta investigación

concluyó que no existe diferencia significativa en el nivel de autoconcepto entre los

niños y niñas, por lo que se recomienda desarrollar un programa anual en las cuatro

escuelas para fortalecer la imagen que los niños poseen de sí mismos, que valorice sus

raíces culturales y potencie sus habilidades, involucrar a los padres en el proceso

durante el programa.

En otra investigación, García (2008), con el objetivo de establecer el grado de

autoconcepto infantil en niñas y niños de primer grado, utilizó una muestra de 144

estudiantes, niños y niñas comprendidos entre las edades de 6 a 8 años, de primer

grado de primaria de los establecimientos del sector público, ubicados en el área

urbana del municipio y departamento de Totonicapán. Determinó que los niños y

4

niñas de primer grado desarrollan un autoconcepto infantil, así mismo, comprobó que el

nivel de autoconcepto es aceptable en la mayoría de niñas y niños que fueron

sometidos a la evaluación, por lo que hizo la recomendación de la creación de “Escuela

de Padres” en los centros educativos para orientar a los padres, a brindar apoyo a sus

hijos e hijas desde pequeños.

Guillen (2010), realizó un estudio con el objetivo de determinar si los cuentos clásicos

influyen de manera positiva en el autoconcepto del niño, identificó como constructos

necesarios para el desarrollo de autoconcepto, a la familia y a la escuela, quienes

tienen gran influencia en la vida del niño. Utilizó una población conformada por 118

niños de distintas clases sociales en edades entre 7 y 8 años de género masculino y

femenino, cursantes de primer grado primaria de los colegios privados Liceo

Guatemala, María Auxiliadora, Avances, Nuestra Señora del Rosario y Santa Familia de

la cabecera departamental de la Ciudad de Quetzaltenango, al finalizar el estudio

determinó que los cuentos clásicos, influyen de forma positiva en los niños, planteó por

tal razón poner en marcha un programa de lectura de cuentos clásicos a niños de

preprimaria, en el área de lecto-escritura.

García (2005), realizó un estudio con el propósito de determinar la influencia del

programa “Autoestima para niños” Jean Feldman en el autoconcepto de un grupo de

niños de 4 a 5 años del Jardín Infantil Los Alamos, perteneciente al Municipio de San

Miguel Petapa, Guatemala, con una muestra de 36 niños de 4 y 5 años que cursaban

pre kínder. El programa fue aplicado durante 3 meses, en 3 sesiones semanales de 30

minutos cada una. De acuerdo con los resultados pudo concluir que la aplicación del

programa si influye en el autoconcepto de los niños, al demostrarse una diferencia

estadísticamente significativa en la comparación de medias del pre-test y pos-test del

grupo experimental, así como en la comparación del pos-test, entre ambos grupos. Por

lo cual se recomienda implementar el programa como parte del currículo de estudio,

capacitar al personal para poder ejecutarlo, además tratar de integrar a los padres de

familia para que ellos puedan darle seguimiento en su familia.

5

López (2004), en su investigación, propuso conocer y aportar los beneficios que

conlleva el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los niños para su rendimiento

académico. Con una muestra de 66 niños y niñas, comprendidos entre las edades de

11 y 16 años de la escuela Rubén González Estrada, jornada Vespertina de San José

Villa Nueva. Según los resultados obtenidos concluyó en que es necesario aprovechar

el desarrollo personal de la niñez para incrementar las capacidades que le permitan

afrontar los problemas de su entorno de dos maneras: racional y emocional, para que

sean personas más satisfechas y adaptadas con un mejor desarrollo humano. Además

determinó que el manejo más consciente de las emociones permite alcanzar mejor

desempeño académico.

Otra investigación realizada en Guatemala; en la Escuela Oficial Rural Mixta No. 910

Tres Sabanas Chinautla, efectuada por Rojas (2005), tuvo como objetivo conocer el

nivel de inteligencia emocional que predomina en los niños escolares del área rural.

Tomando una muestra de 60 niños de ambos sexos de primero a sexto primaria, entre

las edades de 7 y 15 años. Según los resultados se pudo evidenciar que el nivel de

Inteligencia Emocional en los niños del área rural es inadecuado, en los aspectos de

capacidad de adaptación, nivel de autocontrol y capacidad de resolución de problemas

de forma interpersonal. Por lo que recomendó buscar soluciones a la problemática,

realizar nuevas investigaciones que permitan ampliar el tema, debido a que

actualmente es bastante desconocido en nuestro medio.

Así mismo, Rosal (2005), con el objetivo de determinar si el programa de inteligencia

emocional “Conociéndome a mí mismo” mejoraba la autoestima en los niños de 5to

grado de primaria del centro educativo 616 de la Escuela Americana, ubicado en el

sector Concepción las Lomas en la zona 16 de Guatemala, aplicó el programa a una

muestra de 84 sujetos comprendidos entre las edades de 10 a 15 años de edad; de

sexo tanto femenino como masculino de dicha institución. Los resultados evidenciaron

que no existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de 0.05 en el área

global, académica, imagen corporal, social y familiar de la autoestima de los niños del

centro educativo, que recibieron el programa de inteligencia emocional “Conociéndome

6

a mí mismo”, pero se observó que en todas las áreas hubo un incremento de medias,

por lo que se pudo inferir que el programa, tuvo efecto positivo en el grupo

experimental. Debido a los resultados se recomendó que las instituciones educativas se

preocupen por fomentar en los alumnos la inteligencia emocional aplicando un

programa desde el inicio del ciclo escolar, en sesiones una vez por semana.

A nivel internacional se han efectuado otras investigaciones referentes al tema, las

cuales se citan a continuación.

El autoconcepto es una de las variables más relevantes dentro del ámbito de la

personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional. En el artículo de

la Universidad de Oviedo con el nombre de “Autoconcepto, autoestima y aprendizaje

escolar”, se ofrece un punto de vista sobre cómo integrar dicha información dentro de

un modelo hipotético, con una descripción breve de sus características o pilares

básicos. (González, 1997).

Para comprobar los efectos sobre el autoconcepto en niños entre 6 y 10 años de edad

de bajos recursos de una comunidad de México, Rubio y Suárez (2007), realizaron el

estudio “Programa para elevar el autoconcepto en escolares semi-internos”, en la

Comunidad de Desarrollo Integral Copilco A.C., con una muestra de 30 niños, dio como

resultado, que el programa “Especialmente para ti” tuvo un impacto en el incremento del

autoconcepto de los niños. Siendo de gran apoyo para las maestras para afianzar el

autoconcepto en niños.

En el estudio realizado por Justo (2006), en La Cañada de San Urbano, Almería,

España, con el objetivo de comprobar de forma experimental la relación existente

entre los factores afectivos y la capacidad creativa. Utilizó una muestra constituida por

71 niños, en edades entre 5 años y 0 meses y los 5 años 11 meses. Realizó un diseño

de un programa psicoeducativo, basado en cuentos infantiles, dirigido a incrementar la

capacidad creativa en una muestra de educación infantil, y planteo que la expresión

creativa redundará de forma positiva en la manifestación del autoconcepto. Pudo

7

concluir que si se encontraron incrementos significativos en el grupo experimental,

tanto en sus niveles de creatividad verbal (fluidez, flexibilidad y originalidad), como en

los de autoconcepto, en relación con los grupos control.

Pérez y Garaicordobil (2004) realizaron una investigación en la Provincia de

Guipúzcoa, con el objetivo de analizar las relaciones de la conducta social con iguales

en contextos educativos con una serie de variables de desarrollo, tales como madurez

intelectual, autoconcepto y otras dimensiones de la personalidad infantil. Luego

identificó variables predictoras de la adaptación social del niño en dicho ámbito, en una

muestra constituida por 135 niños y niñas de 6 años, de nivel socioeconómico y cultural

medio, procedentes de cinco centros públicos y privados. Al finalizar concluyó que los

sujetos con buena adaptación social muestran puntuaciones significativamente altas en

madurez intelectual global, verbal y no verbal, elevados niveles de autoconcepto,

caracterizándose por ser emocionalmente estables, perseverantes y respetuosos con

las normas, poco excitables, confiados y seguros de sí mismos, tranquilos y relajados,

además se pudo identificar como variables predictoras de buena adaptación social alta

inteligencia no verbal y un carácter tranquilo y relajado.

En el estudio presentado por el Congreso de Madrid, Cuadrado (1998), “Los

programas de desarrollo de inteligencia emocional” con el objetivo de facilitar una

mejor autoconciencia de necesidades, habilidades, capacidades y limitaciones en el

niño, aprendiendo a comprender las emociones de los demás. Planteó que la

educación infantil supone un periodo crucial para aprender hábitos emocionales que

previenen múltiples psicopatologías (aislamiento, depresión, ansiedad, impulsividad,

agresividad, baja autoestima...). Determinó que las lecciones emocionales más

importantes se aprenden durante los seis primeros años tanto en casa como en la

escuela, razón por la cual, el educador es un importante modelo en su forma de

reaccionar ante cada acontecimiento, para su adecuado desarrollo. Cualquier

intercambio entre educadores y niños se da en un contexto emocional que facilita o

dificulta la actitud y capacidad emocional del niño.

8

González y Quijano (2002), en su estudio “La inteligencia emocional como herramienta

pedagógica en el preescolar”, realizado en Venezuela, diseñaron una guía de

actividades dirigida a los docentes de preescolar con la finalidad de iniciar en esta etapa

la educación de las emociones. Con este estudio determinaron que es importante

inculcar en los niños principios y valores éticos para su desenvolvimiento, por lo que de

la misma forma es vital que desde muy jóvenes los niños aprendan a reconocer y

controlar sus emociones, sentimientos e impulsos, para que puedan forjar una

personalidad emocionalmente equilibrada, con un razonamiento objetivo y con

capacidad para resolver problemas de manera inteligente.

En el artículo de Gallardo (2007), publicado por la Universidad de Sevilla. “El

desarrollo emocional de la educación primaria” (6-12 años), clarifica desde el enfoque

cognitivo evolutivo, algunas ideas con relación al desarrollo emocional del niño en la

etapa de educación primaria, teniendo en cuenta la importancia de la comprensión de

la ambivalencia emocional, el desarrollo de la toma de perspectiva emocional, la

comprensión de las emociones y el desarrollo de la autorregulación emocional en la

formación de la personalidad de los niños y niñas de 6 a 12 años.

Tomando como referencia los diferentes estudios realizados tanto en Guatemala, como

a nivel internacional, se puede resaltar el valor que tiene el desarrollo de un

autoconcepto positivo en los niños, tomando en cuenta que la escuela juega un papel

fundamental, en el desarrollo del mismo, es importante reconocer que la educación en

inteligencia emocional, brinda herramientas para que la persona tenga una mejor

percepción de ella misma, por lo que esta podría ser fundamental, para implementar en

los centros educativos, colaborando en el desarrollo de un autoconcepto positivo.

9

Con el objetivo de fundamentar esta investigación, se procede a profundizar sobre los

temas relacionados.

AUTOCONCEPTO

Según García (s.f), el autoconcepto es una realidad compleja, que está integrada por

diversos conceptos, que pasan a ser más concretos como el físico, social, emocional y

académico, que se modifican a través de las diferentes experiencias y que

paulatinamente van integrando nueva información. Se desarrollan a partir de

experiencias sociales y con personas significativas. Según Bagur (2004), el

autoconcepto no solo consiste en la percepción de sí mismo en el presente sino

también como se percibe el individuo en el futuro y en el pasado. Impulsa a las

personas a verse más allá del aquí y el ahora.

El psicólogo J. Shavelson citado por Sandoval (1998), describe el autoconcepto por

medio de una serie de características que él considera importantes:

a) El Autoconcepto es una realidad organizada y estructurada. Todas las

experiencias se organizan en categorías y tienen un significado personal.

b) El Autoconcepto es multifacético y multidimensional.

c) El Autoconcepto es un constructo jerárquico. Las distintas facetas y dimensiones

del autoconcepto se organizan jerárquicamente, figurando en la parte superior de

ésta, el autoconcepto general y descendiente a facetas más específicas.

d) El Autoconcepto tiende a ser estable pero modificable.

Es importante señalar que el autoconcepto no es innato, se va constituyendo y

definiendo a lo largo del desarrollo, por influencia de las personas que son

significativas del medio familiar, escolar y social y como consecuencia de las propias

experiencias de éxito o fracaso.

Existen dos teorías propuestas por Villa y Auzmendi (1996), que ayudan a comprender

la formación y el desarrollo del autoconcepto. Son las siguientes:

10

a) Simbolismo interaccionista

Según Martínez (2006), en esta teoría, es posible encontrar el significado de una

conducta a través de la interacción social. El resultado se presentará como un conjunto

de símbolos con significados intersubjetivos, del cual participan todos los actores. La

gente crea significados compartidos a través de su interacción y, estos significados

devienen su realidad.

Con base a lo anterior, esta teoría determina que el autoconcepto es el resultado de las

evaluaciones que las personas del entorno próximo hacen de la persona. Siendo como

un espejo, en el cual se va a reflejar lo que los demás piensan sobre él. Por lo tanto

cada individuo llega a ser como los demás piensan que es él. Sin embargo no todas

las personas que rodean al niño, tendrán la misma influencia en la formación de su

autoconcepto. (Alvarado, 2006).

b) Teoría del Aprendizaje Social:

Está basada en que el aprendizaje es adquirido a través de una situación social, en la

cual participan por lo menos dos personas: el modelo, quien realiza la conducta y el

sujeto que observa dicha conducta, esta observación es la que determina el

aprendizaje. ((s/a), 2008)

De esta manera la teoría de aprendizaje social considera que el niño adquiere su

autoconcepto a través de un proceso de imitación, al incorporar en sus esquemas,

conductas y actitudes de las personas que tiene una imagen importante para él. Por

tanto cuando el niño se identifica con ellas, imita y se apropia de las características,

elaborando así un concepto propio, parecido al de las personas que tiene a su

alrededor. Los padres juegan un papel elemental en la formación del autoconcepto,

debido a que de sus actitudes hacia ellos, depende la autovaloración que crean los

niños. (Hernández, 2006)

11

Según estudios y análisis de las distintas posiciones teóricas, dirigen la consideración

de los aspectos biológicos, afectivos, sociales y experienciales, en la configuración del

concepto de sí mismo, dirigiendo su construcción como respuesta a la percepción del

ambiente que le rodea y con el cual interactúa, sus estados emocionales y lo que el

sujeto cree de sí mismo. (Aguilar, 2003)

“Cada organismo se ve afectado por lo que le rodea, en un doble sentido: las

modificaciones que padece le alteran, son afecciones, pero además le proporcionan

información acerca del medio y de su propia relación respecto a él” (Carpintero 1975, p.

53).

García, (s.f), considera que el autoconcepto está formado por tres componentes:

Cognitivo: constituido por lo que la persona puede ver, el conjunto de rasgos con los

que se describe, sean o no verdaderos.

Afectivo: compuesto por los afectos, emociones y evaluaciones que van acompañadas

de la descripción de cada persona.

Conductual: la conducta diaria de los individuos es influida por el concepto que una

persona tenga de sí misma.

Desde esta perspectiva, se pueden integrar los aspectos individuales y sociales que

interactúan en la construcción del concepto de sí mismo definiéndolo como:

“Percepción cognitiva, afectiva y social que el sujeto tiene de su realidad, tanto interna

como externa, a través de las vivencias que se producen en su interacción con los

demás” (Aguilar Ramos 2000, pág. 52)

Según Bagur (2004), el ser humano tiene un proceso de evolución o de desarrollo

desde su nacimiento hasta su muerte, es importante resaltar que este proceso se da en

todas las funciones que intervienen en él, tanto fisiológicas como psíquicas. Esto mismo

12

ocurre con el autoconcepto, siendo una función psíquica que conlleva un proceso

durante toda su vida

Bagur también, cita a L’ecuyer, quien dice “la etapa de los tres a los cinco años de

edad permite asistir a la elaboración de las bases del concepto de Sí mismo mediante

la construcción del sentido de identidad vía las posesiones, el lenguaje, la

identificaciones y las diferenciaciones, frente a las personas que componen el entorno,

cuyas reacciones influyen a su vez el sentimiento de valor personal.” (pag. 30 y 31)

Es durante la etapa de los 0 a los 5 años, donde se elaboran las bases del

autoconcepto, a partir de la diferenciación de su cuerpo con el de los demás,

reconocimiento visual y autoevaluaciones positivas o negativas de sí mismo, las

posesiones, el lenguaje, la identificación, autonomía, la diferenciación de personas

significativas, influyendo a su vez en el sentimiento de valía personal que se va

desarrollando en el niño. (Bagur, 2004)

A partir de los 6 años de edad se desarrolla gradualmente el autoreconocimiento, que le

ayuda a darse cuenta que está separado de los demás, inicia la maduración de la

autodefinición, identificando características internas y externas importantes para

describirse a sí mismos, por tal razón mejora en ellos el concepto de su yo verdadero y

su yo ideal.

Los niños inician a tener exigencias sociales con las personas, hacen cosas de forma

voluntaria, pero llegan a exigir lo que según ellos merecen, debido a que buscan ser

parte funciona de una sociedad. (Bagur, 2004)

Según Villa y Auzmendi (1995), los niños de edad preescolar desarrollan su

autoconcepto en cuatro aspectos: autonomía, confianza, evolución física y mundo

escolar.

13

La autonomía en los preescolares puede ser entendida como Sentimiento de

Independencia, Autovalía y Sentimiento de Posesión. En este aspecto el preescolar,

necesita aclarar la diferencia que hay entre él y los demás y lograr un sentimiento de

valía personal, afianzando su individualidad. También tiene la necesidad de obtener

seguridad y confianza en un lugar que le parezca estable para poder refugiar sus

sentimientos. Además se vuelve consciente de los cambios que le ocurren, tanto en

apariencia como en competencia, respecto a sus compañeros. A través de los

elementos básicos de aspecto físico y competencia física. Con una nueva experiencia,

el niño inicia a abrirse a un nuevo mundo, donde experimentan nuevos sucesos en su

vida, los cuales irán aportando para la formación de su autoconcepto.

Desarrollo del autoconcepto en el entorno familiar

Para Zolten (2002), tener actitudes que fomenten el autoconcepto positivo de los hijos

sería el ideal de todo hogar, en el cual debe existir afecto, cariño, aceptación, libertad

de explorar, expectativas, disciplina precisa. Estas actitudes favorecerán al pequeño

porque le brindan seguridad y le facilitan la aceptación de los límites que le impongan.

Según la Comisión Nacional contra el maltrato infantil (CONACMI) (2001), los padres

deben aprender la habilidad de la empatía, para estar conscientes de sus sentimientos,

fortalezas, debilidades, gustos y disgustos, para así poder ayudar a sus hijos a ser

conscientes de sus sentimientos, lograr expresarlos, aceptarlos y manejarlos

adecuadamente.

Es de mucha importancia que los padres consideren dedicar tiempo que sea exclusivo

para la convivencia con sus hijos, cultivando sentimientos que le ayuden a realizarse

como persona.

La Escuela, La Sociedad y El Autoconcepto:

Palacios (2002), menciona que la escuela contribuye a configurar el autoconcepto

general y el autoconcepto académico del niño. Los resultados que obtiene y los

14

comentarios que recibe de profesores, compañeros y padres condicionan la opinión que

el alumno tiene de sí mismo.

El niño cuenta con el círculo social familiar y el círculo social escolar. Es significativa la

interacción que surge con los compañeros de la escuela, ya que esto le sirve en la

formación de opiniones, acerca de él mismo, viéndose como los otros lo ven. El grupo

de amigos ofrecerá al niño seguridad emocional, brindando respuestas que el adulto no

aceptaría, esto ayuda a llevarse bien en la sociedad, aprende como y cuando ajustar

sus deseos y necesidades a los de los otros. (Bagur, 2004)

Los maestros llegan a ser personajes importantes en el desarrollo del autoconcepto,

debido a que ellos representan el pilar del saber de las cosas, por tal razón, los niños

los ven con la facultad de decidir quién es capaz o no de realizar algo. Si el maestro

felicita a un niño por tener buenas calificaciones, la percepción que el niño tenga de sí

mismo, aumentará, de la misma forma aunque tenga malas notas, si el maestro sabe

orientarlo. Pero si al contrario el niño es recriminado por su conducta la percepción que

el niño tiene de sí mismo bajará. (Bagur, 2004)

Según García (s.f), hay acciones que pueden resultar perjudiciales en el desarrollo de

un autoconcepto positivo y que por lo tanto es de mucha importancia evitarlas:

Tener pocas o muchas expectativas de los niños

Criticarlos demasiado o gritarles.

Utilizar palabras hirientes al corregirlos

Decirles que han fracasado cuando han cometido errores.

Descuidarlos o sobreprotegerlos

Maltrato emocional, físico o sexual.

Negligencia y abandono.

Es importante tomar en cuenta que no solo las frases negativas, traen consigo

sentimientos de culpa y temor, si existen los halagos de manera excesiva pueden hacer

que el niño crea que no es real y perjudicar su crecimiento emocional. (Debayle, 2002)

15

Inteligencia emocional

La teoría de las Inteligencias Múltiples muestra que existen diferentes formas de

aprender. Aunque todas las personas posean los diferentes tipos de inteligencias, son

más notorias algunas.

Gardner (1995) refirió que existen ocho tipos de inteligencias múltiples:

1. Inteligencia verbal- lingüística: está relacionada a la expresión, responsable

del lenguaje y de todo lo relacionado a lectura y escritura.

2. Inteligencia lógico–matemática: se relaciona a la capacidad para trabajar con

números, asociada con el razonamiento o pensamiento científico.

3. Inteligencia visual-espacial: se refiere a la apreciación de las artes visuales y

relaciones espaciales.

4. Inteligencia corporal-cinética: es la capacidad de expresarse por medio del

cuerpo.

5. Inteligencia rítmico-musical: se refiere a la capacidad para reconocer

diferentes patrones rítmicos.

6. Inteligencia naturalista: relacionada al amor y cuidado de la naturaleza.

7. Inteligencia intrapersonal: se enfoca al conocimiento de sí mismo, asociado al

poder de reflexión, conciencia y control de sus emociones.

8. Inteligencia interpersonal: es la capacidad para poder trabajar con otras

personas y relacionarse de manera adecuada.

16

Gardner fue el precursor en las investigaciones de inteligencias múltiples, sin embargo

las investigaciones continuaron y dentro de las nuevas propuestas surgió la

inteligencia Emocional, conformada por la inteligencia intrapersonal y la inteligencia

interpersonal.

Es importante reconocer que la psique humana la constituyen dos formas diferentes de

conocimiento que componen la vida mental: una mente racional y una mente

emocional, que trabajan en armonía, buscando formas de conocimiento con la cual

puedan guiar al individuo por el mundo.

Anatómicamente la mente racional se encuentra ubicada en la corteza cerebral y la

mente emocional en el tronco cerebral, cerca del anillo límbico llamado amígdala, estas

mentes permiten al ser humano obtener equilibrio en la vida.

“Fue hasta los años noventa que el psicólogo de Hale Peter Salovey y su colega John

Mayer, de la Universidad de New Hapshire, acuñaron la inteligencia interpersonal e

intrapersonal el gráfico nombre de Inteligencia Emocional” (Martín y Boeck, 1997,

pág. 21).

Goleman (1998), se refiere a la inteligencia emocional como a la que permite tomar

conciencia de las emociones propias, el comprender los sentimientos de los demás, la

tolerancia a las presiones y a las frustraciones, destacar la capacidad de trabajo en

equipo, la empatía y las habilidades sociales; todo esto brinda un mayor desarrollo

personal.

Es posible describirla como el conjunto de habilidades por medio de las cuales el

individuo tiene la capacidad para comprender sus emociones, generar autocontrol,

autoconciencia, auto motivación, empatía y capacidad de manejar las relaciones

interpersonales, conociendo las emociones de los demás, adaptándose mejor a su

entorno y enfrentando situaciones cotidianas.

17

Salovey y Mayer (1990), crearon cinco elementos sobre la inteligencia emocional que

son:

Reconocer las propias emociones: darle el nombre que le corresponde a cada

una, para poder manejar sus emociones y ordenarlas de manera consciente,

enfrentando de una mejor manera lo que sucede.

Saber manejar las propias emociones: conocer como conducir las reacciones

emocionales.

Utilizar el potencial existente: confiar en uno mismo y poder sobreponerse ante

las derrotas, para poder alcanzar las metas.

Saber ponerse en el lugar de los demás: tener la disposición de aceptar las

emociones, saber escuchar y tener la capacidad de comprender lo que no se

haya expresado de forma verbal.

Crear relaciones sociales: poder tener y cultivar relaciones, reconocer conflictos y

poder resolverlos, poder percibir los estados de ánimo de los demás.

Según Rojas y Medina (2005), pedagogos y psicólogos, consideran de gran importancia

la integración de una educación emocional en el ámbito escolar, tomando en cuenta

que existen cinco habilidades de mucha importancia, que deben ser fomentados lo más

temprano posible en la niñez o adolescencia:

Autoconciencia: ser consiente de sí mismo, conocerse a nivel general, su propia

existencia y su propio sentimiento de vida.

Autocontrol: poder manejar de manera adecuada los sentimientos.

Motivación: mostrar siempre la importancia de poder alcanzar lo que se desea.

18

Empatía: entender los sentimientos de otros, ponerse en su lugar.

Habilidad Social: poder relacionarse con las demás personas de la mejor

manera.

Goleman (1996), toma en cuenta el significado de emoción para referirse a un

sentimiento y a pensamientos característicos, estados psicológicos y biológicos.

Destaca que hay distintos tipos de emociones, junto con otras combinaciones. Entre las

principales se encuentran:

Ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignidad, aflicción,

acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad y en un extremo se encuentran la

violencia y odio patológico.

Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, autocompasión, soledad, pena,

abatimiento, desesperación. En casos patológicos se encuentra la depresión

grave.

Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, incertidumbre, miedo, terror, pavor,

cautela, consternación, inquietud. En un nivel psicopatológico se encuentra la

fobia y pánico.

Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer

sensual, estremecimiento, éxtasis, extravagancia. Al extremo se encuentra la

manía.

Amor: aceptación, simpatía, confianza, afinidad, amor espiritual, amabilidad,

devoción, adoración, infatuación.

Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.

19

Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, repulsión, aversión, aborrecimiento,

disgusto.

Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,

arrepentimiento, mortificación y contrición.

El desarrollo emocional

Las emociones se experimentan y se expresan a lo largo de la vida del ser humano,

desde su nacimiento, el bebé puede mostrar placer y sonreír al ser acariciado o mostrar

enfado cuando se le deja solo. Progresivamente alrededor de la primera mitad del año

de vida van apareciendo emociones básicas, iniciando con la alegría y el malestar,

luego la cólera, la sorpresa y por último el miedo y la tristeza, pudiéndolas observar a lo

largo de la primera infancia. (Hidalgo y Palacios, 1999)

Al final de la primera infancia comienzan a experimentar emociones más complejas

como la vergüenza, la culpa o el orgullo, tiempo después puede aparecer la

comprensión y control emocional. A lo largo de la infancia y la adolescencia, es

importante ayudar a los niños a comprender la existencia de emociones contradictorias,

siendo importante conocer y adoptar formas de expresión y poder aprender a

controlarlas. (Gallardo, 2007)

Las sensaciones producen emociones positivas o negativas, en grados variables y de

diversa intensidad, cada niño realiza la construcción del significado de sus experiencias

emocionales según la interacción con las personas que lo cuidan. La actitud que

presentan estas personas, va ir desencadenando respuestas en los niños,

estableciendo un lazo único entre ellos. Durante el primer año de vida, el intercambio

de relación con las personas significativas, enseñará al niño a interpretar las reacciones

de los demás y sus experiencias emocionales, lo cual le permitirá evaluar cómo actuar

en consecuencia. Aprenderá el reconocimiento de patrones de conducta y su imitación,

manejar ideas y no solo acciones, pensar acciones antes de ponerlas en práctica.

20

Posteriormente con la adquisición del lenguaje verbal, sustituirá las acciones por

palabras. (Gallardo, 2007)

En el ámbito escolar, en la relación afectiva de maestro-alumno, es donde se adquiere

un carácter dialogal, debe hacérsele sentir placer por la comunicación, realizando un

dialogo interactivo, respondiendo a sus exigencias con una invitación a reflexionar, en

lugar de solo a la acción, para que pueda adquirir práctica al elaborar ideas y reflexión

sobre sus emociones, propósitos y deseos. El maestro debe encontrar destrezas

adecuadas para interactuar en cada situación y etapa del proceso educativo, ya que la

relación con cada uno de sus alumnos debe ser personal y única, es importante

recordar que esta etapa es decisiva en la construcción de la confianza hacia sí mismo,

el sentido de seguridad y la elaboración de las relaciones interpersonales. (Gallardo,

2007)

Actualmente la sociedad dentro de los procesos educativos, marca una división entre

emoción e intelecto. Es por eso necesario propiciar el desarrollo intelectual

enlazándolo con las emociones, ayudando a construir aprendizajes intelectuales y

emocionales significativos. (Fontaine, 2000).

El niño adquiere un aprendizaje constantemente del entorno en el que se encuentra.

Cada tipo de ambiente le muestra aspectos diferentes de la vida, y él los asimila

inconscientemente. Razón por la que es de mucha importancia que los distintos

ambientes interactúen y que sean constructivos, siendo elemental que la vida del niño

transcurra en un clima de amor, comprensión, afecto y seguridad. (Sandoval, 2003)

Según Cuadrado (1998), la inteligencia emocional brinda las siguientes capacidades:

Motivarse a sí mismos (no anticipar fracasos)

Perseverar ante frustraciones (no rumiar preocupaciones)

Atribuir adecuadamente éxitos y fracasos.

Anticipar consecuencias del comportamiento.

Reaccionar con eficacia ante situaciones novedosas (no evitarlas)

21

Controlar impulsos

Solucionar problemas (no actuar precipitadamente)

Esperar para alcanzar premios (no ser impacientes)

Regular estados de ánimo (no dejar que se desborden)

Empatizar

Establecer y mantener amistades

Confiar en los demás

Asumir compromisos

Cuadrado, también señala que actualmente se han desarrollado programas de

inteligencia emocional, para mejorar las habilidades emocionales especialmente en los

niños, los objetivos que se buscan a través de estos son los siguientes:

Facilitar una mejor autoconciencia de necesidades, habilidades, capacidades y

limitaciones en el niño.

Desarrollar en el niño una disposición adecuada para controlar impulsos

emocionales.

Aprender a comprender las emociones de los demás.

Entrenar al niño en habilidades que le permitan tener, mantener y disfrutar de las

relaciones sociales.

Fomentar un equilibrio emocional que contribuya a proteger la Salud y Bienestar

del niño-a, expresar sus necesidades y pedir ayuda.

Concienciar al niño acerca de sus estados de ánimo y pensamientos en torno a

ellos.

Mejorar la automotivación del niño: aplicación, tenacidad, persistencia,

rectificación, autorrefuerzo.

Educar al niño en la formación de una alta estima de sí mismo

Ofrecer al niño herramientas útiles en su proceso de autorregulación.

Siendo la inteligencia emocional un aspecto fundamental de la personalidad del ser

humano, se considera que en la etapa preescolar debe ser parte de las competencias

22

que el niño desarrolle a través de contenidos y actividades que favorezcan la misma a

efecto de fomentar su desarrollo integral.

23

IIII PPLLAANNTTEEAAMMIIEENNTTOO DDEELL PPRROOBBLLEEMMAA

Es importante reconocer que el niño inicia su aprendizaje desde temprana edad,

adquiriendo conocimiento sobre las cosas, las personas, su ambiente pero sobre todo

aprende a conocerse a sí mismo. Es en la infancia donde empieza a fortalecer su

autoconcepto siendo esta la base importante para el desarrollo del potencial de cada

individuo.

“El niño desarrolla su autoconcepto y su propia imagen no por una determinación

personal sino que recoge información de las personas adultas, que son significativas en

su vida. –Padres, hermanos u otros familiares, maestros o compañeros-. Si el reflejo es

positivo, desarrollan una valoración positiva de sí mismos. Si la imagen es negativa,

piensan que tienen poco valor”. (Villa y Auzmendi, 1996, pág. 2),

Por lo tanto el autoconcepto se va a presentar como una actitud valorativa de cada

individuo hacia su propia persona.

Según el concepto que cada niño tenga de sí mismo, así será capaz de obtener logros

y realizar actividades acordes a su edad, adquiriendo también conciencia del trato a los

demás. Muchos de los sentimientos de incapacidad han sido originados en

experiencias desagradables de la infancia, pues los padres no se dan cuenta del efecto

que tienen sus palabras o acciones.

El autoconcepto se convierte en un factor fundamental para la actitud de cada persona

hacia sí mismo y hacia los demás, siendo necesario que el individuo tenga un concepto

positivo para tener una adaptación adecuada, desarrollando con mayor éxito el

aprendizaje académico. Por lo tanto es importante que la escuela vele por un desarrollo

adecuado del mismo.

Este desarrollo puede ser posible, brindado una educación que esté basada en

inteligencia emocional. Según Rodríguez (2000), citando a Goleman, “los padres y

24

maestros pueden ayudar a que los niños aumenten sus capacidades emocionales

imponiendo un estilo que permitirá el crecimiento de niños con confianza en sí mismos,

independientes, imaginativos, adaptables y simpáticos con grados elevados de

inteligencia emocional.” (pág. 17)

“La inteligencia emocional supone, por lo tanto, un aliado imprescindible para aprender

a desenvolverse de forma autónoma, permitiendo generar emociones positivas y

propiciando la valoración de uno mismo”, (Cuadrado, (s.f) pág. 1 )

Rodríguez (2000) también cita a Mason quien determina que “las emociones cumplen

propósitos determinados para que un niño se desarrolle hasta convertirse en un adulto

feliz y con éxito. Pero también el desarrollo emocional de un niño puede llegar a

desviarse, haciéndolo sufrir una amplia variedad de problemas emocionales y sociales”

(pág. 20)

Ante esta problemática, que presenta cada día una sociedad con dificultades de

discapacidad emocional por falta de desarrollo de la inteligencia emocional se

considera necesario plantear la siguiente pregunta:

¿Se ve incrementado el autoconcepto luego de la implementación del programa de

inteligencia emocional “Sentir y Pensar”?

22..11.. OObbjjeettiivvooss

2.1.1. Objetivo General: Establecer si el autoconcepto de niños y niñas de la Escuela

Oficial Rural Mixta J.M. “San Miguel Escobar” aumenta luego de implementar el

programa de inteligencia emocional “Sentir y Pensar”

2.1.2 Objetivo Específico:

Medir el autoconcepto de niños y niñas de preparatoria de la Escuela Oficial

Rural Mixta de “San Miguel Escobar”

25

2.2. Hipótesis

H1: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el autoconcepto

de los niños de preparatoria con la implementación de un programa de inteligencia

emocional.

Ho: No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el

autoconcepto de los niños de preparatoria con la implementación de un programa de

inteligencia emocional. .

22..33.. VVaarriiaabblleess

Variable Independiente:

Programa de Inteligencia emocional

Variable Dependiente

Autoconcepto

2.4. Definición de Variables:

2.4.1. Definición conceptual:

Programa: Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.

(Diccionario de la Real Academia Española, 1992)

Inteligencia emocional: es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en

cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de impulsos, la

autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad

mental, etc. (Goleman, 1995).

Autoconcepto: Actitud valorativa, que un individuo tiene hacia sí mismo, hacia su propia

persona, es la estima, las experiencias, los sentimientos o actitudes que la persona

desarrolla hacia su propio yo. (Villa y Auzmendi, 1996)

26

2.4.2. Definición operacional:

El programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar” fue creado para ayudar a

profesores y profesoras a educar las emociones desde las primeras edades. Con

cuentos, dinámicas, actividades y fotocopiables para que niños y niñas desarrollen sus

capacidades personales y sociales.

Autoconcepto: medición obtenida al aplicar la escala EPAI, la cual mide 10 aspectos

que constituyen la autoestima del niño preescolar y del ciclo inicial escolar, de acuerdo

con la revisión de la literatura del tema y de las escalas existentes hasta este momento

ha puesto de manifiesto que hay diez elementos importantes en este periodo:

autonomía, seguridad, deportes, familia, aula, social, sentimientos afectivos, autovalía,

aspecto físico y sentimiento de posesión.

2.5. Alcances y Límites

El estudio se realizó con 56 estudiantes de preparatoria de la Escuela Oficial Rural

Mixta “San Miguel Escobar” J.M. ubicada en la Aldea de San Miguel Escobar, municipio

de Ciudad Vieja, Sacatepéquez. Con Estudiantes de nivel socioeconómicos medio,

distribuidos en edades comprendidas entre los 6 y 7 años. Los resultados obtenidos no

pueden generalizarse a otros grupos debido a que la muestra no es representativa de la

población.

2.6. Aporte

Con la presente investigación se contribuye con las instituciones educativas, brindando

una herramienta fundamental para docentes de preprimaria, que ayuda a desarrollar un

coeficiente emocional elevado, mejorando así el autoconcepto en niños que se

encuentren en edades entre 6 y 7 años. Brindar el programa completo a la institución

para que pueda ser utilizado como parte del currículo de preprimaria, para beneficio de

la población estudiantil.

27

A la sociedad para que conozca la relación que existe entre el autoconcepto y la

inteligencia emocional, tomando en cuenta que es fundamental reconocer que la

educación debe ser impartida tanto a nivel intelectual como emocional.

A la Universidad Rafael Landívar para que pueda utilizar esta investigación como

instrumento o material de apoyo con las generaciones venideras para que puedan

conocer la importancia de la inteligencia emocional en el ámbito educativo.

28

III. MÉTODO

3.1. Sujetos:

El estudio se realizó con 56 sujetos, tomando una muestra al azar de 28 alumnos

oficialmente inscritos de cada una de las secciones de preparatoria de la escuela

Oficial Rural Mixta de San Miguel Escobar. Con niños y niñas, comprendidos entre las

edades de 7 y 7 años, residentes en el Barrio de San Miguel Escobar, del municipio de

Ciudad Vieja, departamento de Sacatepéquez, con nivel socioeconómico medio y bajo.

Formando un grupo control y un grupo experimental.

Grupo al que

pertenece Masculino Femenino Edad

Preparatoria “A” 19 9 Entre 6 y 7años

Preparatoria “B” 14 14 Entre 6 y 7años

Total 33 23

3.2. Instrumento:

El estudio se comprobó a través del test de Escala de Percepción del Autoconcepto

Infantil (EPAI-95) de Aurelio Villa Sánchez, el cual consiste en:

1. Manual de aplicación colectiva

2. Juego de láminas

3. Hoja de calificación

4. Normas de interpretación

El EPAI consta de 34 ítems consistentes en dibujos en el que hay niños o niñas con

situaciones determinadas representativas de autoconcepto positivo o negativo, de las

29

cuales el niño deberá escoger el dibujo con el que más se identifica dependiendo de la

pregunta.

La escala EPAI mide 10 aspectos que constituyen la autoestima del niño preescolar y

de educación inicial primaria: autonomía, seguridad en uno mismo, competencia física,

familia, mundo escolar, relaciones sociales, sentimientos afectivos, autovalía y

sentimientos de posesión.

La prueba puede ser administrada de dos formas de aplicación, individual y colectiva,

la cual debe ser aplicada a grupos de entre 8 y 10 niños. Por la edad de los niños es

recomendable, si se cuenta con tiempo disponible, aplicarla en forma individual de

preferencia, aunque ambas formas cumplen con los requisitos de confiabilidad y

validez.

El proceso de aplicación colectiva fue el siguiente: a cada estudiante se le entregó un

folleto con 34 dibujos, se les leyó la oración correspondiente por cada uno de los 34

ítems, (descrita en una hoja aparte) por ejemplo con el ítem 1 se leyó lo siguiente:

“Aquí hay dos niños. A uno de ellos su madre le esta atando los zapatos. El otro niño se

los está atando solo. ¿Qué niño se parece más a ti? Cada niño colocó una cruz sobre

el dibujo del dibujo que más se parecía a él.

Siguiendo ese proceso con los 34 ítems que consta el test, el evaluador comprobó que

los niños comprendieran las instrucciones y que señalaran únicamente uno de los

dibujos, según el ítem correspondiente.

Para la interpretación se dispuso de una hoja de respuesta donde se señaló para cada

ítem la casilla que correspondía según la opción que el niño escogiera. Posteriormente

para obtener la puntuación se sumó el número señalado para cada pregunta. El

resultado final se interpretó según la puntuación obtenida, de modo que ha mayor

puntuación, mayor autoestima y a menor puntuación menor autoestima.

30

3.3. Procedimiento:

Selección de la muestra

La muestra fue seleccionada al azar, según los criterios establecidos: alumnos

cursantes de preparatoria, entre las edades de 6 y 7 años, residentes en el barrio de

San Miguel Escobar del municipio de Ciudad Vieja, Sacatepéquez.

Solicitud de permiso para la realización del trabajo de campo

Se presentó al director de la Escuela Oficial Rural Mixta “San Miguel Escobar” la carta

de aprobación del estudio, firmada por las autoridades correspondientes y carta de

solicitud, para la realización del trabajo de campo en dicha institución.

Aprobación del permiso para la realización del trabajo de campo

El director de la institución, converso con las docentes a cargo de los grados de

preparatoria y autorizó la realización del trabajo de campo dentro de la institución.

Administración del Pre-test

La administración del test EPAI fue aplicada a los sujetos en su totalidad, utilizando

para ello el horario previamente establecido con las docentes.

Capacitación a la docente para la aplicación del Programa de Inteligencia

Emocional “Sentir y Pensar”

Se coordinó con la maestra encargada del grupo seleccionado como grupo

experimental, para la capacitación sobre la implementación del programa, enseñando

la forma adecuada para llevar a cabo dicho programa.

Aplicación del programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar”

Se llevaron a cabo 3 sesiones cada semana, en las cuales se realizó una dinámica y

una actividad relacionadas a una área de la Inteligencia Emocional, haciendo un total

de 9 sesiones, de aproximadamente 45 minutos cada una.

31

Administración del Post-test

La administración del test EPAI fue aplicada como post-test a los sujetos en su

totalidad, utilizando para ello el horario previamente establecido con las docentes.

3.4. Tipo de investigación, Diseño y Metodología estadística

Este estudio es de tipo cuantitativo con un diseño pre-experimental. Según Pita y

Pértegas (2002), la investigación cualitativa es aquella en la que recogen y analizan

datos que son cuantitativos sobre las variables. Para García y Quintanal (s.f), el

diseño pre-experimental se caracteriza por establecer algún tipo de asociación entre

dos o más variables.

En la realización del estudio se utilizó el diseño de grupo control, pretest-postest. En

este diseño se incluyeron dos grupos, al inicio del estudio, se aplicó el pretest

correspondientes a los dos grupos, posteriormente se introdujo el tratamiento al grupo

experimental y, al finalizar el experimento, se aplicó el postest, a ambos grupos.

Metodología Estadística:

En este estudio se utilizó para obtener los resultados, la prueba estadística t de Student

para muestras dependientes. Según González (2009), la prueba estadística t de

Student, es una extensión que puede utilizarse en muestras independientes, esta

prueba estadística exige dependencia de ambas muestras, en las que hay dos

momentos uno antes y otro después, dando a entender que el primer periodo, las

observaciones van a servir de control, para poder conocer los cambios que se

produzcan después de aplicar el tratamiento. Con esta prueba se comparan las medias

y desviaciones estándar de cada grupo de datos y se determina si entre esos

parámetros las diferentes son estadísticamente significativa o solo diferencias

aleatorias.

Para la significación entre se necesitan las siguientes formulas:

32

Donde:

t = Valor estadístico del procedimiento.

d = Valor promedio o media aritmética de las diferencias entre los momentos antes y

después.

Σd = Desviación estándar de las diferencias entre los momentos antes y después.

N = Tamaño de la muestra.

33

IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los siguientes datos muestran los resultados obtenidos en las aplicaciones de pre-test

y post-test, por medio del test EPAI, administrado a los estudiantes que cursan

preparatoria, en la Escuela Oficial Rural Mixta “San Miguel Escobar” aplicada a una

muestra de 56 sujetos de ambos sexos en edades comprendidas entre 6 y 7 años, para

medir el autoconcepto antes y después de la implementación del Programa de

Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar”.

GRAFICAS ESTADÍTICAS

GRUPO EXPERIMENTAL

Alto25%

Medio7%

Bajo68%

Resultados Pretest Muestra completa

Según los datos presentados en la gráfica anterior, se puede observar que al realizar el pre-test, en el

grupo experimental, el 68% de la muestra presentaba un nivel de autoconcepto bajo, siendo su

puntuación percentil entre 59 y 0 puntos, el 7 % de la muestra se encontraba con un nivel de

autoconcepto medio, es decir con una puntuación entre 60 y 79 puntos y el 25% presentaba una

puntuación alta entre 80 y 99 puntos. Lo que significa, que a lo largo del ciclo escolar, no hubo mucho

enfoque en esta área, por tal razón la mayoría de la muestra necesitaba mejorar su nivel de

autoconcepto.

Descripción de la Puntuación Percentil

Alta: 80 y 99

Media: 60 y 79

Baja: 59 y 0

34

Alto50%

Medio21%

Bajo29%

Resultados Post-test Muestra Completa

Puntuación Alta Puntuación Media Puntuación BajaPRETEST 7 2 19

POST-TEST 14 6 5

Comparación de pre-test y post-testGrupo Experimental

Según los datos presentados en la gráfica de resultados de la aplicación del Post-test, se puede

observar que luego de la aplicación del Programa de Inteligencia Emocional, en el grupo

experimental, el 29% de la muestra presentaba un nivel de autoconcepto bajo, siendo su puntuación

percentil entre 59 y 0 puntos, el 21 % de la muestra se encontraba con un nivel de autoconcepto

medio, es decir con una puntuación entre 60 y 79 puntos y el 50% presentaba una puntuación alta

entre 80 y 99 puntos. Lo que significa que según los resultados se evidencia un incremento en la

muestra evaluada.

Descripción de la Puntuación Percentil

Alta: 80 y 99

Media: 60 y 79

Baja: 59 y 0

Descripción de la Puntuación Percentil

Alta: 80 y 99

Media: 60 y 79

Baja: 59 y 0

En base a la gráfica anterior, se puede observar una diferencia significativa en cuando al nivel de autoconcepto del grupo

experimental, después de la aplicación del Programa de Inteligencia Emocional, propuesto dentro del estudio. El 50 % de la

muestra logro alcanzar un nivel de autoconcepto alto, lográndose incrementar en un 25% en comparación con el pre-test. El

21% de la muestra presentó un nivel de autoconcepto medio, incrementándose así un 14% en comparación con el pre-test. El

29% de la población obtuvo un nivel de autoconcepto bajo, disminuyendo un 39% después de la aplicación del programa. Lo

cual significa que al comparar dichas graficas, el programa fue de beneficio en el autoconcepto de los niños.

Se describen también el número exacto que corresponde al dato de la muestra, para evidenciar el porcentaje descrito en las

graficas anteriores.

35

Resultados por sexo de la evaluación pre-test y post-test

Grupo Experimental

Alto33%

Medio11%

Bajo56%

Resultados Pretest Sexo Femenino

Alto56%

Medio11%

Bajo33%

Resultado de Post-test Sexo Femenino

Puntuación Alta Puntuación Media

Puntuación Baja

PRETEST 3 1 5

POST-TEST 5 1 3

Comparación pre-test y post-test,sexo femenino

En las graficas anteriores se presentan los datos obtenidos tanto en el pre-test

como en el post-test, del grupo experimental, de los sujetos de sexo femenino, en

la gráfica del post-test, se muestra el incremento que hubo, en el nivel de

autoconcepto alto, y como disminuyo el número de sujetos que presentaban un

autoconcepto bajo.

Descripción de la Puntuación Percentil

Alta: 80 y 99

Media: 60 y 79

Baja: 59 y 0

La grafica muestra la comparación entre los resultados de la aplicación del pre y post

test, indicando el dato de sujetos que obtuvieron dichas puntuaciones en ambas

evaluaciones, equivalentes al porcentaje de las gráficas antes presentadas.

36

Alto21%

Medio5%

Bajo74%

Resultados Pretest Sexo Masculino

Alto48%

Medio26%

Bajo26%

Resultados Post-test Sexo Masculino

Puntuación Alta

Puntuación Media

Puntuación Baja

PRETEST 4 1 14

POST-TEST 9 5 5

Comparación pre-test y post-test,Sexo Masculino

Descripción de la Puntuación Percentil

Alta: 80 y 99

Media: 60 y 79

Baja: 59 y 0

En las graficas anteriores se presentan los datos obtenidos tanto en el pre-test

como en el post-test, del grupo experimental, de los sujetos de sexo masculino,

en la gráfica del post-test, se muestra el incremento que hubo, en el nivel de

autoconcepto alto, y como disminuyo el número de sujetos que presentaban un

autoconcepto bajo, lo cual demuestra el impacto que tuvo el programa aplicado.

La grafica muestra la comparación entre los resultados de la aplicación del pre y post

test, indicando el dato de sujetos que obtuvieron dichas puntuaciones en ambas

evaluaciones, equivalentes al porcentaje de las gráficas antes presentadas.

37

GRUPO CONTROL

Alto25%

Medio7%Bajo

68%

Resultados Pretest Muestra completa

Alto36%

Medio7%

Bajo57%

Resultados Prost-test Muestra Completa

Según los datos presentados en la gráfica anterior, se puede observar que al realizar el pre-test, en el

grupo control, el 68% de la muestra presentaba un nivel de autoconcepto bajo, siendo su puntuación

percentil entre 59 y 0 puntos, el 7 % de la muestra se encontraba con un nivel de autoconcepto

medio, es decir con una puntuación entre 60 y 79 puntos y el 25% presentaba una puntuación alta

entre 80 y 99 puntos. Lo que significa, que a lo largo del ciclo escolar, no hubo mucho enfoque en

esta área, debido a que la mayoría de la muestra necesitaba mejorar su nivel de autoconcepto.

Según los datos presentados en la gráfica de resultados de la aplicación del Post-test, se puede

observar que hubo un mínimo incremento en el autoconcepto de algunos de los sujetos evaluados,

siendo desconocida la razón del incremento presentado. El 57% de la muestra presentaba un nivel de

autoconcepto bajo, siendo su puntuación percentil entre 59 y 0 puntos, el 7 % de la muestra se

encontraba con un nivel de autoconcepto medio, es decir con una puntuación entre 60 y 79 puntos y el

36% presentaba una puntuación alta entre 80 y 99 puntos.

38

Puntuación Alta Puntuación Media Puntuación BajaPRETEST 7 2 19

POST-TEST 10 2 16

Comparación de pre-test y post-testGrupo Control

En base a la gráfica anterior, se muestra una pequeña diferencia en cuando al nivel de autoconcepto

del grupo control, en la evaluación del post-test. El 36 % de la muestra logro alcanzar un nivel de

autoconcepto alto, lográndose incrementar en un 11% en comparación con el pre-test. El 7% de la

muestra presentó un nivel de autoconcepto medio, siendo el mismo resultado presentado en el pre-

test. El 57% de la población obtuvo un nivel de autoconcepto bajo, disminuyendo un 11%.

Se describen también el número exacto que corresponde al dato de la muestra, para evidenciar el

porcentaje descrito en las graficas anteriores.

39

Resultados por sexo de la evaluación pre-test y post-test

Grupo Control

Alto29%

Medio0%Bajo

71%

Resultados Pretest Sexo Femenino

Alto36%

Medio0%

Bajo64%

Resultado de Post-test Sexo Femenino

Puntuación Alta Puntuación Media

Puntuación Baja

PRETEST 4 0 10

POST-TEST 5 0 9

Comparación pre-test y post-test,sexo femenino

Descripción de la Puntuación Percentil

Alta: 80 y 99

Media: 60 y 79

Baja: 59 y 0

En las graficas anteriores se presentan los datos obtenidos tanto en el pre-test

como en el post-test, del grupo experimental, de los sujetos de sexo femenino, en

la gráfica del post-test, se muestra la diferencia en cada una de las aplicaciones.

La grafica muestra la comparación entre los resultados de la aplicación del pre y post

test, indicando el dato de sujetos que obtuvieron dichas puntuaciones en ambas

evaluaciones, equivalentes al porcentaje de las gráficas antes presentadas.

40

Alto22%

Medio14%Bajo

64%

Resultados Pretest Sexo Masculino

Alto41%

Medio17%

Bajo42%

Resultados Post-test Sexo Masculino

Puntuación Alta Puntuación Media

Puntuación Baja

PRETEST 3 2 9

POST-TEST 5 2 7

Comparación pre-test y post-test,Sexo Masculino

Descripción de la Puntuación Percentil

Alta: 80 y 99

Media: 60 y 79

Baja: 59 y 0

En las graficas anteriores se presentan los datos obtenidos tanto en el pre-test

como en el post-test, del grupo control, de los sujetos de sexo masculino, en la

gráfica del post-test, se muestra la diferencia en cada una de las aplicaciones.

La grafica muestra la comparación entre los resultados de la aplicación del pre y post

test, indicando el dato de sujetos que obtuvieron dichas puntuaciones en ambas

evaluaciones, equivalentes al porcentaje de las gráficas antes presentadas.

41

En base a los resultados descritos en las gráficas anteriores y detalladas en las tablas

que se encuentran en los anexos, se realizó un análisis de t de stundent obteniendo los

siguientes resultados:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE POST

Media 47.46428571 63.32142857

Varianza 875.3134921 822.5224868

Observaciones 28 28

Coeficiente de correlación de Pearson 0.75844812

Diferencia hipotética de las medias 0

Grados de libertad 27

Estadístico t -4.140201344

P(T<=t) una cola 0.000152565

Valor crítico de t (una cola) 1.703288446

P(T<=t) dos colas 0.000305129

Valor crítico de t (dos colas) 2.051830516

GRUPO CONTROL

PRE POST

Media 43.625 51.08928571

Varianza 1020.159722 1017.130622

Observaciones 28 28

Coeficiente de correlación de Pearson 0.822378191

Diferencia hipotética de las medias 0

Grados de libertad 27

Estadístico t -2.076306922

P(T<=t) una cola 0.023755942

Valor crítico de t (una cola) 1.703288446

P(T<=t) dos colas 0.047511884

Valor crítico de t (dos colas) 2.051830516

El valor calculado obtenido de t (-2.07) para el grupo control, se comparó con los

valores críticos de la distribución t (tabla), observando una probabilidad de 0.05 la cual

corresponde a 2.0518 de t. Por razones desconocidas el grupo presenta una

diferencia en centésimas en cuanto al aumento del autoconcepto según las

puntuaciones obtenidas en el post-test.

42

El valor calculado obtenido de t (- 4.14) para el grupo experimental, se comparó con los

valores críticos de la distribución t (tabla), observando una probabilidad de 0.05 la cual

corresponde a 2.0518 de t. Indicando que el cálculo tiene una probabilidad mayor al de

0.05

DECISIÓN:

Debido a que to es de – 4.14, con grados de libertad 27, tiene un valor de probabilidad

mayor que 0.05, entonces se acepta la H1 y se rechaza la Ho. Lo cual significa que hay

un aumento significativo en el autoconcepto en 28 niños que asisten a la E.O.R.M. “San

Miguel Escobar” luego de la aplicación del Programa de Inteligencia Emocional “Sentir

y Pensar”

INTERPRETACIÓN:

El autoconcepto en niños de seis y siete años aumenta después de participar en la

aplicación del Programa de Inteligencia Emocional Sentir y Pensar, existiendo

diferencias significativas entre el antes y después.

43

V. DISCUSIÓN

En el presente estudio se evaluaron niños y niñas entre 6 y 7 años de edad, cursantes

de preparatoria de la Escuela Oficial Rural Mixta “San Miguel Escobar” J.M. en el

municipio de Ciudad Vieja, Sacatepéquez.

La evaluación pre-test se realizó después de medio ciclo escolar, obteniendo como

resultado en ambas muestras que el 68% los sujetos obtuvo un nivel de autoconcepto

bajo, según Villa y Auzmendi (1996), las condiciones mismas de los niños, ambiente

familiar, los estímulos del medio, ambiente social, son los factores predeterminantes

del nivel de autoconcepto de los niños, con lo cual se demuestra que la formación

dentro del establecimiento educativo está más enfocada al área académica,

presentando muy pocos estímulos para desarrollar un alto nivel de autoconcepto. Con

ello se puede decir que el nivel de autoconcepto de ambos grupos se encontraba en

condiciones similares para dar inicio al programa por parte del grupo experimental.

La muestra del grupo control, estuvo conformada por el 50% de sujetos del sexo

femenino y el 50% de sujetos del sexo masculino. Los resultados del pre-test

demuestran que las niñas poseen un mayor nivel de autoconcepto alto, representando

al 29% de la muestra, sin embargo también poseen el mayor porcentaje en el nivel de

autoconcepto bajo siendo equivalente al 71%. En los resultados de la muestra de los

niños, el 64% obtuvo un nivel de autoconcepto bajo, el 22% un nivel de autoconcepto

alto y el 14% un nivel de autoconcepto medio. Demostrando con los resultados, que

los sujetos de sexo masculino posee un mayor desarrollo en el nivel de autoconcepto

positivo.

En los resultados de la aplicación del post-test del grupo control, se evidencio que por

razones desconocidas, algunos sujetos incrementaron su nivel de autoconcepto.

Quedando la muestra de sexo femenino con el 64% de sujetos en un nivel de

autoconcepto bajo y el 36% en un nivel de autoconcepto alto. En la muestra de sexo

masculino el 42% de sujetos obtuvo un nivel de autoconcepto bajo, el 41% un nivel de

44

autoconcepto alto y el 17% un nivel de autoconcepto medio. Demostrando

nuevamente que los sujetos de sexo masculino obtuvieron un mayor desarrollo en el

nivel de autoconcepto positivo, sin estar expuestos a un programa adicional.

La muestra del grupo experimental, estuvo conformada por el 32% de sexo femenino y

el 68% de sexo masculino. Los resultados del pre-test muestran que las niñas poseen

un mayor nivel de autoconcepto alto, representado por el 36% de la muestra, además

se obtuvo el 11% en un nivel de autoconcepto medio y el 56% en el nivel de

autoconcepto bajo. En los resultados de la muestra de los niños el 74% obtuvo un nivel

de autoconcepto bajo, el 5% un nivel de autoconcepto medio y el 21% un nivel de

autoconcepto alto. A diferencia del grupo control, en esta muestra los sujetos de sexo

femenino poseen un mayor desarrollo en el nivel de autoconcepto positivo.

Luego de la aplicación del Programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar” la

mayoría de los sujetos incremento su puntuación alcanzando un nivel diferente de

autoconcepto. Quedando la muestra de sexo femenino con el 56% en el nivel de

autoconcepto alto, el 11% en el nivel de autoconcepto medio y únicamente un 33% en

el nivel de autoconcepto bajo. En la muestra del sexo masculino el 48% obtuvo un

nivel de autoconcepto alto, el 26% un nivel de autoconcepto medio y únicamente el

26% un nivel de autoconcepto bajo. Las niñas lograron obtener el mayor porcentaje en

el nivel de autoconcepto alto, sin embargo los niños lograron obtener un mayor

desarrollo en el nivel de autoconcepto positivo, es decir entre el nivel alto y medio.

Según Hernández (2006) quien realizó un estudio para determinar si existe diferencia

en el nivel de autoconcepto entre niños y niñas, con una muestra conformada por 400

sujetos de estudiantes en edades entre 6 y 8 años, a través de la evaluación del EPAI,

se concluyó que no existe diferencia significativa en el niveles de autoconcepto entre

niños y niñas. A diferencia del estudio anterior, en las muestras tomadas para los

diferentes grupos del estudio realizado, se puede observar que en ambos grupos

control y experimental, se encuentra diferencia en cuanto a las puntuaciones entre

sexos. Esto podría explicarse de acuerdo a los diferentes estímulos a los que está

45

expuesto cada sujeto, ya que en ambos grupos, hubo diferencia, en uno predomina el

sexo femenino y en otro el sexo masculino.

Este estudio ha permitido conocer de forma más cercana la situación en la que se

encuentran los niños y las niñas en relación al nivel y manejo del autoconcepto. Con

base en los resultados obtenidos, luego de administradas las pruebas pre y post, y la

aplicación del programa respectivo, se pudo comprobar la hipótesis H1. Que dice que la

aplicación del Programa de Inteligencia Emocional influye en el autoconcepto de los

niños de preparatoria.

Los resultados demuestran que es de beneficio la implementación del Programa de

Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar”, debido a que hubo una diferencia significativa

entre la aplicación del pre y post test, en el grupo experimental, demostrando que el

desarrollo de la inteligencia emocional es un factor importante para el autoconcepto de

los niños.

El programa a través de sus módulos, sugiere diversas actividades en las cuales se

involucra al maestro y al niño de una forma distinta, se puede inferir que la manera en

que la sociedad ve al niño influye en la forma que éste se ve a sí mismo. Por ello es de

vital importancia también involucrar a la familia en el proceso que en el que se trabaje el

área emocional de los niños, recordando que son ellos quienes pasan la otra mitad del

tiempo con los niños.

De acuerdo con García (s/a), quien nombra al autoconcepto como una realidad

compleja, integrada por diversos conceptos, que pasan a ser concretos como el físico,

social, emocional y académico, siendo modificado a través de las diferentes

experiencias que paulatinamente van integrando nueva información. Dentro del

estudio realizado se puedo comprobar, lo antes descrito por el autor, debido a que el

autoconcepto de los niños se vio modificado positivamente, a través de las

experiencias que tuvieron en las diferentes actividades que se realizaron, en la

aplicación del programa.

46

Según Cuadrado (1998), las lecciones emocionales más importantes se aprenden

durante los seis primeros años de vida, tanto en casa como en la escuela, recordando

que cualquier intercambio entre educadores y niños se realiza en un contexto

emocional que facilita o dificulta la actitud y capacidad emocional del niño. Por lo tanto

se concuerda con el autor, ya que se pudo observar en los resultados que arrojó la

prueba EPAI, que a los niños que fueron sometidos al Programa de Inteligencia

Emocional, contaron con una docente modelo que ayudo a facilitar su actitud y su

capacidad emocional, mostrando como resultado un autoconcepto más elevado.

Según Bagur (2004) los maestros llegan a ser personajes importantes en el desarrollo

del autoconcepto, aspecto que es comprobado dentro de la investigación, ya que la

maestra fue una fuente importante, para que los alumnos pudieran obtener un

autoconcepto adecuado.

Además en base a los resultados, se concuerda con González y Quijano (2002),

quienes determinaron que es vital que desde muy jóvenes los niños aprendan a

reconocer y controlar sus emociones, sentimientos e impulsos, para que puedan forjar

una personalidad emocionalmente equilibrada, con un razonamiento objetivo y con

capacidad para resolver problemas de manera inteligente, teniendo por ende un

autoconcepto positivo.

Por lo tanto, con todo lo antes mencionado se pudo comprobar y contestar la pregunta

de investigación, ya que si se ve incrementado el autoconcepto de la población con la

cual se trabajó, luego de la implementación del Programa de Inteligencia Emocional

“Sentir y Pensar” y se pudo comprender la importancia de implementar la inteligencia

emocional dentro del currículo, para los alumnos que se encuentran en preescolar.

Por ende es importante resaltar que es fundamental reconocer que la inteligencia

emocional, brinda herramientas para que la persona tenga una mejor percepción de ella

misma.

47

VI. CONCLUSIONES

Después del análisis de los resultados obtenidos por medio de la investigación se

concluye lo siguiente:

1. Si existió diferencia estadísticamente significativa entre el autoconcepto del

grupo experimental y el grupo control después de la implementación del

Programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar” por lo que se acepta la

hipótesis H1 y se rechaza la hipótesis Ho.

2. El Programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar” sí influyó al

incrementarse el nivel de autoconcepto en los niños de 6 y 7 años pertenecientes

a la E.O.R.M. “San Miguel Escobar”

3. La implementación del Programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar” en

el grupo control como para el resto de los niños, es importante para beneficiar

el área emocional de todos los alumnos.

4. La participación activa de los docentes y los padres que se encuentran a cargo

de los niños es indispensable para un mejor resultado en el nivel de

autoconcepto de los niños.

5. El Programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar”, puede influir

positivamente en el autoconcepto de los niños, resultando de beneficio como

herramienta para los maestros, que tienen a cargo brindar una educación

adecuada a los alumnos.

6. La inteligencia emocional, brinda herramientas para que la persona tenga una

mejor percepción de ella misma.

48

7. La integración de las capacidades intelectuales como de la inteligencia

emocional permiten el éxito en la mayoría de las actividades que se realizan a lo

largo de la vida.

8. Los educadores desconocen la importancia de la inteligencia emocional en la

educación, especialmente en el desarrollo de un autoconcepto adecuado y por

ello no se le concede la atención necesaria para ser desarrollada en los niños.

9. Los resultados no pueden generalizarse al resto de la población por el número

de muestra seleccionado.

49

VII. RECOMENDACIONES

1. Implementar el Programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar” con

alumnos de nivel preescolar como parte del currículo de estudio de la Institución

debido a que el área emocional debe ser trabajada en forma planificada para

lograr una educación integral en el alumno.

2. Para el desarrollo de futuras aplicaciones del Programa de Inteligencia

Emocional “Sentir y Pensar” se recomienda que se planifiquen sesiones al inicio

del ciclo escolar.

3. Aplicar el programa completo, realizando como mínimo 3 sesiones a la semana,

para tener un seguimiento adecuado.

4. Capacitar al personal docente en las diversas técnicas y estrategias para

desarrollar el autoconcepto en sus alumnos.

5. El Programa de Inteligencia Emocional “Sentir y Pensar” puede ser utilizado, por

todos los docentes de nivel preescolar, que se encuentren interesados en brindar

una educación más adecuada para los alumnos.

6. Implementar programas de inteligencia emocional en los centros educativos para

favorecer el área afectiva del educando.

7. Integrar a los padres de familia en el desarrollo del programa para que sean

colaboradores en el cambio de sus hijos dentro del hogar, logrando mejores

resultados.

8. Continuar las investigaciones acerca de inteligencia emocional y su aplicación en

los centros educativos.

50

VVIIIIII.. RREEFFEERREENNCCIIAASS BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIICCAASS

Aprendizaje Social. (s/a), (2008). Consultado el día 7 de mayo de 2011 de:

http://socialpsychology43.lacoctelera.net/post/2008/07/21/aprendizaje-social-teorias-

albert-bandura

Abarca, M. (2003). La Educación Emocional en la Educación Primaria: Curriculo y

Práctica. Tesis inédita, Universidad de Barcelona.

Acherandio, L., y Mazariegos, H. (2003). Guía General para realizar trabajos de

investigación en la URL. Guatemala.

Aguilar, R. (2000). La construcción del autoconcepto en la interacción familia-escuela.

Tesis inédita, Universidad de Málaga.

Alvarado, C. (2006). Autoconcepto en niños que ven televisión. Tesis inédita,

Universidad Rafael Landivar, Guatemala.

Anguiano, G. (2000). Aprendiendo a Sentir, Desarrollo de la inteligencia emocional de

los niños de 9-11 años. Tesis inédita, Universidad San Carlos de Guatemala.

Bagur, F. (2004). El autoconcepto y su relación con el maltrato infantil intrafamiliar.

Tesis inédita, Universidad San Carlos de Guatemala.

Cabrera , C., Chacón, R., Navarro, S., Guzmán, A., y Canales, E. (s.f.). Autoconcepto,

Autoestima y Resiliencia. Tesis inédita, Escuela de Enfermería P.U.C, Chile.

Carpintero, H. (1995) Psicología General. Ed. Uned, Madrid.

CONACMI (2001).Eduquemos con ternura. Guatemala

51

Cuadrado, P. (s.f.). Educación-Psicología. Consultado el día 13 de abril de 2011 de:

http://www.down21.org/educ_psc/educacion/emocional/inteligencia_e4.htm

Davilillo, B. i. (s.f.). Dirigir y educar con Inteligencia Emocional. Potencia del VII

Congreso de Educación y Gestión . S.M. Profes.net.

Debayle, M. (2002). Palabras que matan. Consultado el 8 de abril de 2011 de:

http://www.bb.mundo.com.arts/radiopalabras.htm

Dörr, A. (2005). Estudio Comparativo de Autoconcepto en niños de diferente nivel

socieconómico. Tesis inédita, Universidad de Chile.

Escotet, M. A. (1980). Diseño Multivariado en Psicología y Educación. CEAC,

Barcelona.

Extremera, N., y Fernández, P. (2003). La Inteligencia Emocional en el contexto

educativo: Hallazgos cientificos de sus efectos en el aula. Revista de educación, 97-

116.

Fontaine, I. (2000). Experiencia emocional, factor determinante en el desarrollo cerebral

del niño/a pequeño/a. Revista electrónica. 26, 119-126.

Gallardo, P. (2007). El Desarrollo Emocional en la Educación Primaria (6-12 años).

Tesis inédita, Universidad de Sevilla. España

Gamarra, M. C. (1998). Los Programas de Desarrollo de la Inteligencia Emocional.

Potencia presentada en el Congreso de Madrid. Madrid.

52

García, C. (s.f.). Influencia del programa autoestima para niños de Jean Feldman en el

autoconcepto de un grupo de niños de 4 y 5 años del Jardín Infantil los Alamos. Tesis

inédita, Universidad Rafael Landivar, Guatemala

García, D. B. (2008). Desarrollo del autoconcepto infantil en niños y niñas de primero

primaria. Tesis inédita, Universidad Rafael Landivar, Guatemala

García, D. y Quintanal Díaz (s/f). Métodos de Investigación y diagnóstico en la escuela.

MIDE. CES, Don Bosco.

Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. España , Editorial Piados.

Goleman, D. (1998). La practica de la Inteligencia Emocional. Barcelona, España, edita:

Romanvá AVills. S.A. Verdaguer.

Goleman, D. (s.f.). Inteligencia Emocional. Barcelona, España, Editorial Kairós.

Gómez, J. (2006). El Autoconcepto infantil en niños y niñas indigenas de cuatro

escuelas bilingues de San Juan Sacatepéquez. Tesis inédita, Universidad Rafael

Landivar, Guatemala.

González, J., Nuñez, J., Glez, S., Pumariega, y García, M. (1997). Autoconcepto,

Autoestima y Aprendizaje Escolar. Revista Psicothema, 271-289.

González, M., (2009). Estadística Aplicada. (Versión electrónica). Consultado el día 30

de octubre de 2011, de: http://books.google.com.gt/books

González, M. y Quijano, F. (2002). La Inteligencia Emocional como Herramienta

Pedagógica en el preescolar. Merida.

53

Guillén, M. (2010). Cuentos Clásicos y su Influencia en el Autoconcepto en niños. Tesis

inédita, Universidad Rafael Landivar, Campus de Quezzaltenango. Guatemala

Hernández, J. (2006). El autoconcepto infantil en niños y niñas indígenas de cuatro Escuelas bilingües de San Juan Sacatepéquez. Tesis inédita, Universidad Rafael Landivar.

Hidalgo, V. y Palacios, J. (1999). Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 años.

Justo, C. F. (2006). Relación entre las variables autoconcepto y creatividad en una

muestra de alumnos de educación inicial. Revista Electrónica de Investigación

Educativa.

Justo, C. F. (2008). Relajación creativa, creatividad motriz y autoconcepto en una

muestra de niños de educación infantil. Revista Education & Psychology, 29-50.

L'ecuyer, R. (1985). El concepto de sí mismo. España: Oikostau, S.A.

López, C. (2004). La Inteligencia Emocional como Herramienta para alcanzar el éxito

escolar en niños y niñas. Tesis inédita, Universidad San Carlos de Guatemala.

Martín, D., y Boeck, K. (1997). Que es la Inteligencia Emocional. España: EDAE S.A.

Martínez, T. (2006). Consultado el 12 de mayo de 2011 de:

http://www.slideshare.net/lili369/cap-18-el-simbolismo-interaccionista

Moreno A. (s.f.). Programa de Inteligencia Emocional par niños de 3 a 5 años. Ediciones

SM, España.

54

Ordóñez, F. (2004). El autoconcepto y su relación con el maltrato infantil intrafamiliar.

Tesis inédita, Universidad San Carlos de Guatemala.

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (s.f), Desarrollo psicológico y educación. Revista

Psicología evolutiva. (257-282). Madrid

Papalia, D. (1992). Desarrollo Humano. MacGraw-Hill.

Pérez, J., y Garaigordobil, M. (2004). Relaciones de la Socialización con inteligencia,

autoconcepto y otros rasgos de la personalidad en niños de 6 años. Revista apuntes de

psicología, 153-169.

Pita, S. y Días, S. (2002). Investigación cualitativa y cuantitativa. Unidad de

Epidemiología Clínica y Bioestadística, España

Rodas, Z., y González, E. (2003). Efectividad de un programa psicopedagógico para

mejorar la autoestima en niños y niñas de preparatoria jornada vespertina del colegio

Loyola, de la ciudad de Guatemala. Tesis inédita, Universidad San Carlos de

Guatemala.

Rodriguez, F. (2000). Importancia de la Inteligencia Emocional en los niños. Revista

Psicológica, 17 y 20.

Rojas, I., y Medina E. (2005). Importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en

niños escolares de una comunidad rural. Tesis inédita, Universidad San Carlos de

Guatemala.

Rosal, E. (2005). Efectividad del programa de inteligencia emocional "Conociendome a

Mi Mismo" sobre la autoestima en los niños de un centro educativo. Tesis inédita,

Universidad Rafael Landivar, Guatemala.

55

Rubio, S., y Suárez, M. (2007). Programa para elevar el autoconcepto en escolares

semi-internos. Odiseo.

Sandoval, L., y Maas, I. (2003). Programa psicopedagógico para el desarrollo de la

inteligencia emocional en niños de seis años de edad, del Jardín Infantil Santa Bárbara,

zona 6, del ciclo escolar 2002. Tesis inédita, Universidad San Carlos de Guatemala.

Sandoval, S., (1998). El autoconcepto en el niño institucionalizado. Tesis inédita,

Universidad Rafael Landivar, Campus de Quetzaltenango. Guatemala

Shapiro, L. (1997). La inteligencia emocional de los niños. México: Vergara.

Salovey, P. y Mayer, J. (s.f.). Consultado el 5 de mayo de 2011 de:

https://www.inteligenciaemocional.com

Tobar, K., (2010). Relación entre los patrones de crianza y la formación del

autoconcepto en hijos unicos. Guatemala.

Turina, J. (s.f.). Profes.net Ediciones SM. Consultado el 23 de abril de 2011, de

http://www.infantil.profes.net.

Vázquez, P. (s.f.). El Desarrollo Emocional en la Educación Primaria (6-12 años). Tesis

inédita, Universidad de Sevilla.

Villa A., y Auzmendi, E. (1996). Manual del EPAI-95 Escala de Percepción

del Autoconcepto Infantil. Instituto de Psicología y Antropología. Universidad Rafael

Landivar. Quetzaltenango, Guatemala.

Zolten, K. (2002). ¿Qué pueden hacer los padres? Centro del Padre efectivo. Consultado el 22 de marzo de 2011, de: http//bebescr.com/infantes/infa0050a.shtml

56

IX. ANEXOS

57

RESULTADOS CUANTITATIVOS DE LA APLICACIÓN DEL PRE Y POST TEST

GRUPO EXPERIMENTAL

SUJETOS

SEXO RESULTADO PRE-TEST RESULTADO POST-TEST

PUNTUACIÓN DIRECTA PERCENTIL

PUNTUACIÓN DIRECTA PERCENTIL

1 F 54 7.5 60 30

2 F 56 10 56 10

3 F 58 15 62 45

4 F 60 30 65 80

5 F 62 45 65 80

6 F 64 65 65 80

7 F 65 80 64 65

8 F 66 85 67 90

9 F 67 90 67 90

10 M 40 0 46 0

11 M 41 0 42 0

12 M 56 10 65 80

13 M 57 12.5 59 20

14 M 61 35 61 35

15 M 62 45 64 65

16 M 62 45 65 80

17 M 62 45 68 99

18 M 62 45 64 65

19 M 62 45 65 80

20 M 62 45 64 65

21 M 62 45 64 65

22 M 63 55 63 55

23 M 63 55 64 65

24 M 64 65 65 80

25 M 65 80 65 80

26 M 66 85 66 85

27 M 67 90 68 99

28 M 68 99 66 85

En la tabla anterior se encuentran la puntuación directa y puntuación percentil de cada

uno de los sujetos evaluados en el grupo experimental, ordenados de acuerdo al sexo y

puntuación percentil menor a mayor en la evaluación pre-test.

58

RESULTADOS CUANTITATIVOS DE LA APLICACIÓN DEL PRE Y POST TEST

GRUPO CONTROL

SUJETOS SEXO RESULTADO PRE-TEST RESULTADO PRE-TEST

PUNTUACIÓN DIRECTA PERCENTIL

PUNTUACIÓN DIRECTA PERCENTIL

1 F 50 0 57 12.5

2 F 42 0 42 0

3 F 51 0 59 20

4 F 56 10 56 10

5 F 58 15 63 55

6 F 59 20 61 35

7 F 61 35 59 20

8 F 61 35 59 20

9 F 62 45 63 55

10 F 63 55 68 99

11 F 65 80 65 80

12 F 65 80 66 85

13 F 67 90 66 85

14 F 68 99 65 80

15 M 50 0 57 12.5

16 M 54 7.5 55 12.5

17 M 58 15 64 65

18 M 60 30 60 30

19 M 61 35 65 80

20 M 61 35 59 20

21 M 61 35 60 30

22 M 63 55 63 55

23 M 63 55 64 65

24 M 64 65 66 85

25 M 64 65 62 45

26 M 66 85 68 99

27 M 66 85 66 85

28 M 67 90 67 90

En la tabla anterior se encuentran la puntuación directa y puntuación percentil de cada

uno de los sujetos evaluados en el grupo control, ordenados de acuerdo al sexo y

puntuación percentil menor a mayor en la evaluación pre-test.

59

PRUEBA ESTADÍSTICA T DE STUDENT

PARA AMBOS GRUPOS

Comparación del Grupo Experimental en base al pre-test y post-test

Dato Pre-Test Post-Test (di)

( di - )

( di – )2

1 15 45 -30 -14.14 199.9396

2 0 0 0 15.86 251.5396

3 65 80 -15 0.86 0.7396

4 90 99 -9 6.86 47.0596

5 45 65 -20 -4.14 17.1396

6 45 80 -35 -19.14 366.3396

7 85 90 -5 10.86 117.9396

8 45 80 -35 -19.14 366.3396

9 85 85 0 15.86 251.5396

10 30 80 -50 -34.14 1165.5396

11 45 99 -54 -38.14 1454.6596

12 7.5 30 -22.5 -6.64 44.0896

13 65 80 -15 0.86 0.7396

14 80 80 0 15.86 251.5396

15 0 0 0 15.86 251.5396

16 10 10 0 15.86 251.5396

17 45 65 -20 -4.14 17.1396

18 55 55 0 15.86 251.5396

19 35 35 0 15.86 251.5396

20 45 80 -35 -19.14 366.3396

21 45 65 -20 -4.14 17.1396

22 99 85 14 29.86 891.6196

23 80 65 15 30.86 952.3396

24 10 80 -70 -54.14 2931.1396

25 55 65 -10 5.86 34.3396

26 90 90 0 15.86 251.5396

27 12.5 20 -7.5 8.36 69.8896

28 45 65 -20 -4.14 17.1396

-444 0.08 11089.9288

En la tabla anterior muestra la comparación realizada entre pre y post test, del grupo

experimental, a través de la prueba t de student, obteniendo los datos necesarios para

determinar la diferencia del autoconcepto en la aplicación de un Programa de Inteligencia

Emocional

60

GRUPO EXPERIMENTAL

= -444 = - 15.86

28

σ d= √ 11089.932

27

σ d = 20.26

to = -15.86 = - 15.86

20.26/5.29 3.83

to = - 4.14

PRE POST

Media 47.46428571 63.32142857

Varianza 875.3134921 822.5224868

Observaciones 28 28 Coeficiente de correlación de Pearson 0.75844812

Diferencia hipotética de las medias 0

Grados de libertad 27 Estadístico t -4.140201344 P(T<=t) una cola 0.000152565 Valor crítico de t (una cola) 1.703288446 P(T<=t) dos colas 0.000305129 Valor crítico de t (dos colas) 2.051830516

En la tabla anterior se

puede observar a

través del resultado de

las medias un aumento

significativo luego de la

aplicación del

Programa de

Inteligencia Emocional.

61

Comparación del Grupo Control en base al pre-test y post-test

Dato Pre-Test Post-Test (di)

(di - )

(di - )2

1 99 80 19 26.46 700.1316

2 0 12.5 -12.5 -5.04 25.4016

3 85 99 -14 -6.54 42.7716

4 30 30 0 7.46 55.6516

5 35 20 15 22.46 504.4516

6 0 12.5 -12.5 -5.04 25.4016

7 55 99 -44 -36.54 1335.1716

8 7.5 12.5 -5 2.46 6.0516

9 90 85 5 12.46 155.2516

10 0 0 0 7.46 55.6516

11 35 20 15 22.46 504.4516

12 15 55 -40 -32.54 1058.8516

13 80 80 0 7.46 55.6516

14 0 20 -20 -12.54 157.2516

15 90 90 0 7.46 55.6516

16 85 85 0 7.46 55.6516

17 55 55 0 7.46 55.6516

18 15 65 -50 -42.54 1809.6516

19 55 65 -10 -2.54 6.4516

20 10 10 0 7.46 55.6516

21 80 85 -5 2.46 6.0516

22 65 85 -20 -12.54 157.2516

23 35 80 -45 -37.54 1409.2516

24 35 20 15 22.46 504.4516

25 45 55 -10 -2.54 6.4516

26 35 30 5 12.46 155.2516

27 65 45 20 27.46 754.0516

28 20 35 -15 -7.54 56.8516

-209 -0.12 9770.4648

En la tabla anterior muestra la comparación realizada entre pre y post test, del grupo

experimental, a través de la prueba t de student, obteniendo los datos necesarios para

determinar la diferencia del autoconcepto en la aplicación de un Programa de Inteligencia

Emocional

62

GRUPO CONTROL

= -209 = - 7.46

28

σ d= √ 9770.46

27

σ d = 19.03

to = - 7.46 = - 7.46

19.03/5.29 3.60

to = - 2.07

PRE POST

Media 43.625 51.08928571

Varianza 1020.159722 1017.130622

Observaciones 28 28

Coeficiente de correlación de Pearson 0.822378191

Diferencia hipotética de las medias 0

Grados de libertad 27

Estadístico t -2.076306922

P(T<=t) una cola 0.023755942

Valor crítico de t (una cola) 1.703288446

P(T<=t) dos colas 0.047511884

Valor crítico de t (dos colas) 2.051830516

En la tabla anterior se puede observar a través del resultado de las medias un aumento

entre la muestra del grupo control, sin embargo al realizar el análisis el aumento no es

significativo.

63

FICHA TÉCNICA DEL TEST

Nombre: Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil (EPAI)

Autor: Aurelio Villa Sánchez y Elena Auzmendi Escribano

Objetivo: Evaluar el autoconcepto, medir 10 aspectos constitutivos de la autoestima en

los niños de preescolar y ciclo inicial escolar.

CARACTERISTICAS DE ADMINISTRACION

Forma de Administrarse: Individual y Colectiva

Características de los sujetos a los que está dirigido: niños de preescolar y ciclo inicial

escolar

Instrucciones de aplicación individual: El evaluador presenta al alumno que está

evaluando los treinta y cuatro dibujos de que consta la escala, dibujo a dibujo. Para

cada uno ha de contar una historia que aparece en la hoja que llamamos “ITEMS DE

EPAI EN SU FORMA INDIVIDUAL”.

Instrucciones de aplicación colectiva: El evaluador ha de entregar al grupo de

alumnos que tiene delante, de 8 a 10 niños, el cuadernillo donde se encuentran los

datos a llenar de cada niño. El evaluador leerá con voz alta y clara la única instrucción

que aparece en el cuadernillo. En seguida leerá uno a uno, los intems que tiene el

“INSTRUCTIVO PARA EL PSICÓLOGO (forma colectiva)”.

64

65

66

67

68

69

70

71

PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

SENTIR Y PENSAR

Un programa para ayudar a profesores y profesoras a educar las emociones

desde las primeras edades. Cuentos, dinámicas, actividades y fotocopiables

para que niños y niñas desarrollen sus capacidades personales y sociales.

El nuevo milenio ha traído grandes cambios y nuevos enfoques en la

educación. Tras el rápido desarrollo de la tecnología y la informática y la

apertura de fronteras e intercambios culturales cada vez mayores, muchos

profesionales de la educación se están planteando generar en los niños valores,

metas y un conocimiento profundo del ser humano.

La inteligencia emocional engloba todas aquellas capacidades que nos

permiten resolver problemas relacionados con las emociones y los sentimientos,

tanto con los nuestros como con los de los demás. Para ser felices es más

importante saber descifrar lo que nos ocurre y actuar en consecuencia que

tener almacenados muchos conocimientos.

La educación emocional busca el crecimiento integral de la persona para

conseguir un mayor bienestar en la vida.

El programa de inteligencia emocional SENTIR Y PENSAR pretende ser una

ayuda para aquellos profesores y profesoras que quieran ayudar a sus alumnos

a ser personas emocionalmente sanas, personas que tengan una actitud

positiva ante la vida, que sepan expresar y controlar sus sentimientos, que

conecten con las emociones de otras personas, que tengan autonomía y

capacidad para tomar decisiones adecuadas y puedan superar las dificultades

y conflictos que inevitablemente surgen en la vida.

Ediciones SM quiere contribuir con este material a crear una sociedad más

humana y más respetuosa.

72

Sentir y pensar. Actividades

Yo soy único y

especial

Yo quiero

aprender a hacerlo

solo

Ya sé hacer muchas

cosas

Aprendo a describir

Perdón, lo siento

Yo sé lo que tú necesitas

¿Qué ha pasado?

Soles y nubes

Sentir y pensar. Dinámicas

¡Ya sé, ya puedo

hacerlo!

Esperar es mejor

El entierro del "no

puedo"

Si me animan me

sale mejor

No lo sé

¿Qué me pongo hoy?

Sonría, por favor

Escucho cómo suena

73

MODULO DE ACTIVIDADES

YO SOY ÚNICO Y ESPECIAL

Conocerse es tomar conciencia de quién es uno,

qué se siente y cómo expresa uno sus emociones.

Constituye la piedra angular de la inteligencia

emocional. En esta actividad el alumno

aprenderá a valorarse como un ser único y

diferente a los demás.

74

75

76

QUIERO APRENDER A HACERLO SOLO

La autonomía es la capacidad de

gobernarse a uno mismo, de actuar por

propio convencimiento y no porque nos

impongan una conducta, nos vigilen, nos

castiguen o nos lo exijan ciertas normas

sociales de comportamiento. En esta

actividad los alumnos aprenderán a

controlar las propias conductas, a ser menos

impulsivos.

77

78

79

YA SÉ HACER MUCHAS COSAS

Recordar a los niños todas sus habilidades y sus

cualidades les hace tomar conciencia de su

autonomía para afrontar las dificultades que se

pueden presentar. Pensar "Yo sé hacerlo" les da

mucha seguridad. En esta actividad los alumnos

descubrirán lo que hacen mejor o peor.

80

81

82

APRENDO A DESCRIBIR

En esta actividad los alumnos aprenderán a

ofrecer información precisa de las cosas,

ejercitándose en las presentaciones en público.

83

84

85

PERDÓN, LO SIENTO

Todos los seres humanos podemos molestar a las

personas que queremos, perder el control y

equivocarnos. Cuando esto ocurre, lo mejor es

disculparse y reconocer el error que hemos

cometido. En esta actividad los alumnos

aprenderán a comprender la conveniencia de

pedir disculpas cuando se ha cometido un error.

86

87

88

YO SÉ LO QUE TÚ NECESITAS

Cuando un niño es consciente de sus necesidades

y las tiene cubiertas, puede entonces pensar en

las necesidades de los demás y aprender a

compartir. En esta actividad trabajaremos con los

alumnos la capacidad de escucha y la

importancia de comprender las necesidades de

los demás.

89

90

91

¿QUÉ HA PASADO?

Es más fácil resolver un problema si se tiene una

comprensión clara de en qué consiste el

problema. Esto se consigue reuniendo datos y

decidiendo cuáles son las necesidades de las

personas que tienen el problema. En esta

actividad los alumnos aprenderán a valorar la

importancia de identificar con claridad los

problemas

92

93

94

SOLES Y NUBES

No son las cosas las que nos afectan, sino nuestra

forma de verlas, lo que "nos decimos a nosotros

mismos" sobre lo que nos sucede. Enseñar a los

niños a ser más optimistas es una forma de

ayudarles a enfrentarse mejor a la vida. En esta

ficha aprenderán a diferenciar con claridad entre

pensamientos positivos y pensamientos negativos

95

96

97

MODULO DE DINÁMICAS

¡YA SÉ, YA PUEDO HACERLO!

Cuando los niños reconocen sus cualidades,

habilidades y recursos, se sienten bien consigo

mismos. Al darse cuenta de sus progresos,

desarrollan una mayor confianza en su capacidad

de aprender. En esta actividad aprenderán a

valorar sus cualidades y sus recursos.

98

99

ESPERAR ES MEJOR

Educar en el esfuerzo es una de las labores que

debemos hacer en la escuela infantil. Muchas

veces en la vida hay que lograr pequeños

objetivos para después conseguir uno grande. En

esta actividad entrenaremos la capacidad de

esperar para obtener algo

100

101

EL ENTIERRO DEL "NO PUEDO"

Los pensamientos y deseos dirigen nuestras

acciones; de acuerdo con lo que pensamos, así

sentimos, decimos y hacemos. En esta actividad

ayudaremos a los alumnos a tomar conciencia de

los pensamientos negativos que tienen y las frases

negativas que utilizan.

102

103

SI ME ANIMAN ME SALE MEJOR

Hacia los cinco años todos los niños han recogido

imágenes reflejadas de sí mismos en cantidad

suficiente para dar forma a sus primeras

estimaciones sobre ellos mismos. No importa tanto

quién es uno como quién cree uno que es. En esta

actividad los alumnos aprenderán a valorar los

comentarios positivos en relación a uno mismo y a

los demás.

104

105

NO LO SÉ

En esta actividad queremos evitar en los niños el

sentimiento de frustración o el miedo al ridículo

que pueden sentir al no saber la respuesta a una

pregunta, fomentando la curiosidad por el

aprendizaje de cosas nuevas.

106

107

¿QUÉ ME PONGO HOY?

Al comunicar debemos asegurarnos de que se

entiende exactamente lo que queremos transmitir.

En esta ficha trabajaremos la comunicación con

mímica y trataremos de enriquecer las

posibilidades expresivas de los alumnos.

108

109

SONRÍA, POR FAVOR

La sonrisa, es muchas veces la mejor carta de

presentación de una persona. La cara seria, la

mirada huidiza y la postura no orientada hacia el

otro repelen la atención de los demás. La sonrisa,

en cambio, manifiesta cordialidad y deseo de

acercarse al otro. En esta actividad vamos a

aprender a utilizar la sonrisa como conducta

verbal positiva en la interacción con los demás.

110

111

ESCUCHO CÓMO SUENA

Es necesario que los niños, desde muy pequeños,

aprendan a escuchar, que tomen conciencia del

medio ambiente sonoro, de los sonidos que nos

rodean y que forman parte de nuestro entorno

habitual. A través de la escucha conocen a los

demás y conocen el mundo.

112