auad 2016, cilt 2auad.anadolu.edu.tr/upload/files/auad_nisan2016.pdf · 2016-04-24 · auad 2016,...

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 1-216

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

auad.anadolu.edu.tr

i

İÇİNDEKİLER

Prof. Dr. Gülsün EBY

(Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisi….............................

1

Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR, Prof. Dr. Gülsün EBY,

Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ ve Yard. Doç. Dr. M. Recep OKUR

(Editöre Mektup) TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve

güvenilir bir e-değerlendirme sistemi…………………………………..................

2-7

Prof. Dr. Barış BARAZ ve Yeliz AYAN

Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma……………

8-31

Öğr. Gör. Dr. Nuray MERCAN

Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı:

kültürel zekâ...………………..................................................................................

32-49

Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN

Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme…….............................................................

50-71

Okutman Harun BOZNA

Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma

konularındaki algıları ……………………………………………………………..

72-88

Yard. Doç. Dr. Ömer UYSAL

Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi...

89-113

Yard. Doç. Dr. Nilgün TOSUN

Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ

kullanımına ilişkin görüşleri ………………………...............................................

114-149

Yard. Doç. Dr. Muhammet Recep OKUR ve Hilal Seda YILDIZ AYBEK

Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar:

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu ……………….

150-167

Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR ve Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ

Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri……………….. 168-190

Yard. Dr. Esra Pınar UÇA GÜNEŞ

Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri…………...

191-206

Okutman Ela AKGÜN ÖZBEK

(Kitap Özeti) Dijital dünyada eğitim: teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları…

207-216

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 1


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Eby, G. (2016). Editörden. AUAd, 2(2), 1.

1

Açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisi…

Prof. Dr. Gülsün EBYa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd), 15 Nisan 2016 tarihinde ikinci cildinin ikinci sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisine ilişkin alanının boyutları ele alan bir editöre mektup, dokuz makale ve bir kitap tanıtımını okuyucularına sunmaktadır.

Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR, Prof. Dr. Gülsün EBY, Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ ve Yard. Doç. Dr. M. Recep OKUR “(Editöre Mektup) TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sistemi”; Prof. Dr. Barış BARAZ ve Yeliz AYAN “Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma”; Öğr. Gör. Dr. Nuray MERCAN “Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı: kültürel zekâ” Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN “Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme”; Okt. Harun BOZNA “Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma konularındaki algıları”; Yard. Doç. Dr. Ömer UYSAL “Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi”; Yard. Doç. Dr. Nilgün TOSUN “Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ kullanımına ilişkin görüşleri”; Yard. Doç. Dr. Muhammet Recep OKUR ve Hilal Seda YILDIZ AYBEK “Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu”; Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR ve Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ “Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri”; Yard. Dr. Esra Pınar UÇA GÜNEŞ “Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri” Okt. Ela AKGÜN ÖZBEK “(Kitap Özeti) Dijital dünyada eğitim: teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları” başlıklı yazılarıyla AUAd’ın bu sayısında yer aldılar.

Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisine bağlamında yeni öğrenme ortamlarının tasarlanmasına ilişkin çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.

Saygılarımla… Prof. Dr. Gülsün EBY

AUAd - Editör

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 2-7


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Koçdar, S., Eby, G., Karadağ, N. ve Okur, M. R. (2016). TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sistemi. AUAd, 2(2), 2-7.

2

TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir

e-değerlendirme sistemi

Yrd.Doç.Dr. Serpil KOÇDARa

Prof.Dr. Gülsün EBYb

Yrd.Doç.Dr. Nejdet KARADAĞc

Yrd.Doç.Dr. M.Recep OKURd

a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi b Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi c Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi d Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi

Özet

Teknolojinin sunduğu olanaklar sayesinde öğrenen başarısının çevrimiçi ortamlarda değerlendirilmesi giderek yaygınlaşmaktadır.

Son yıllarda başta açık üniversiteler olmak üzere birçok üniversitenin e-değerlendirme araçlarını kullandığı gözlenmektedir. Öte

yandan, e-değerlendirme uygulamalarında güvenliğe ve öğrenen kimliğinin doğru teşhis edilmesine ilişkin sorunlar sınavların

geçerli ve güvenilir olarak gerçekleştirilmesini engellemektedir. Bu yazının amacı, Avrupa Komisyonu Horizon 2020 kapsamında

desteklenen ve e-değerlendirme konusunda Avrupa’nın öncü projelerinden biri olan TeSLA Projesi’ni tanıtmaktır. Katalonya

Açık Üniversitesi’nden Dr. Anna Elena Guerrero’nun koordinatörlüğünde yürütülen TeSLA, öğrenme ortamları için

uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sisteminin tasarımı, geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesini

içermektedir.

Anahtar Sözcükler: e-değerlendirme, TeSLA, açık ve uzaktan öğrenme

Abstract

Online assessment of student learning is becoming widespread owing to the opportunities that technology offers. Many

universities, especially open universities, have been using e-assessment tools in recent years. On the other hand, issues regarding

security and identification of learners prevent implementing valid and reliable e-assessment practices. The purpose of this paper

is to introduce TeSLA Project which is funded by the European Commission in the context of Horizon 2020, a pioneering project

in e-assessment in Europe. Coordinated by Dr. Anna Elena Guerrero from the Open University of Catalonia, TeSLA Project

involves designing, developing, implementing and evaluating an adaptive trust-based e-assessment system.

Keywords: e-assessment, TeSLA, open and distance learning

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 2-7 Koçdar, Eby, Karadağ ve Okur

3

Sayın Editör,

Teknolojinin sunduğu olanaklar sayesinde açık ve uzaktan öğrenmede öğrenen

başarısının çevrimiçi ortamlarda değerlendirilmesi giderek yaygınlaşmaktadır. Son yıllarda

başta açık üniversiteler olmak üzere birçok üniversitenin e-değerlendirme araçlarını kullandığı

gözlenmektedir. Alan yazında e-değerlendirmenin birçok avantajından bahsedilmektedir.

Örneğin, Shephard (2009) sınav veya ödevle ölçmenin zor olduğu değerler, tutumlar ve

davranışlar gibi duyuşsal alandaki çıktıların, e-değerlendirme ile daha iyi ölçülebileceğini

savunmaktadır. Buna ek olarak e-değerlendirmenin yararları; öğrenenlere hızlı geribildirim

verilebilmesi, yer ve zamandan bağımsız değerlendirme yapılabilmesi, biçimlendirmeye

yönelik değerlendirme etkinliklerine olanak sağlaması, öğrenenlerin konu üzerinde

derinlemesine düşünmesine imkân vererek daha iyi öğrenmelerini sağlaması, öğreticilerin yanı

sıra öğrenenlerin kendilerinin ve arkadaşlarının değerlendirme sürecine dahil olarak öğrenme

sürecinde daha etkin bir rol üstlenmesi olarak sayılabilir (Whitelock, 2009). Öte yandan, e-

değerlendirmede güvenlik ve öğrenenlerin kimliklerinin teşhis edilmesi önemli bir sorundur.

Bu sorunu ortadan kaldırmak amacıyla, Katalonya Açık Üniversitesi e-değerlendirme

sürecinde öğrenenlerin kimliklerinin doğrulanmasını sağlayacak TeSLA Projesi’ni hayata

geçirmiştir. TeSLA Projesi’nin amacı, çevrimiçi ortamlarda geçerli ve güvenilir değerlendirme

yapılmasını sağlayacak bir sistemin geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesidir.

Avrupa çerçeve programı Horizon 2020 kapsamında Avrupa Komisyonu tarafından

desteklenen proje, 47 yenilikçi projenin başvuru yaptığı bir çağrı sonucunda Avrupa

Komisyonu tarafından onaylanan beş projeden biri olmasının yanı sıra, ilgili çağrı kapsamında

bir üniversite tarafından yürütülen tek projedir. 2016 yılında başlayıp üç yıl sürecek bu öncü

proje, birkaç yıl içinde öğrenenlerin farklı öğrenme aşamalarında çevrimiçi

değerlendirilmesine olanak sağlayacaktır.

Katalonya Açık Üniversitesi’nden Dr. Anna Elena Guerrero’nun koordinatörü olduğu

TeSLA konsorsiyumunda 12 ülkeden (İspanya, Belçika, Hollanda, Bulgaristan, İngiltere,

Türkiye, Finlandiya, Almanya, Fransa, Meksika, İsviçre ve Portekiz) örgün ve çevrimiçi eğitim

veren 8 üniversite, 3 kalite güvence kuruluşu, 4 araştırma merkezi ve 3 teknoloji şirketi olmak

üzere alanında uzman 18 kurum bulunmaktadır. Projede Türkiye’den Anadolu Üniversitesi yer

almaktadır. Toplamda yaklaşık 80 profesyonelden oluşan bir ekiple Avrupa genelinde 14.000

öğrencinin katılımıyla 18 aylık geniş ölçekli pilot çalışmalar gerçekleştirilecektir. Alandaki en

iyi uzmanlarca hazırlanacak TeSLA sistemi; yüz tanıma, ses tanıma, tuş vuruş dinamikleri ve

intihal tespitine olanak tanıyan en gelişmiş teknolojilerin kullanımıyla öğrenci kimliklerinin


4

tespit edilmesini ve yazarlık doğrulaması yapılmasını sağlayacaktır. Proje, öğretme ve

öğrenme süreçlerinin yanı sıra, veri koruma gibi etik, teknolojik ve hukuki konuları da ele

almaktadır. Proje, ayrıca, özel eğitim gereksinimli öğrenciler için de uyarlanacaktır. Çevrimiçi

değerlendirme sistemi geliştirildiğinde, sistemin standart bir sürümü ücretsiz olarak eğitim

kurumlarına sunulacaktır ve uluslararası piyasa için profesyonel ve ticari bir sürümü mevcut

olacaktır.


5

Kaynakça

Shephard, K. (2009). e is for exploration: Assessing hard‐to‐measure learning outcomes.

British Journal of Educational Technology, 40(2), 386-398.

Whitelock, D. (2009). e-Assessment: Developing new dialogues for the digital age. British

Journal of Educational Technology, 40(2), 199-202.


6

Yazarlar Hakkında

Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR

Serpil KOÇDAR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim

Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler

Fakültesi İktisat Bölümü mezunu olan Koçdar, yüksek lisans ve doktora eğitimini

Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda

tamamlamıştır. Dr. Serpil Koçdar’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede kalite,

akreditasyon, değerlendirme ve öğretim tasarımıdır.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi

Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2437

GSM: +90 532 337 38 80

Eposta: [email protected] / [email protected]

Prof. Dr. Gülsün EBY

Gülsün EBY, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim

elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları

arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında

University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013

yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği

Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel

pedagoji tabanlı esnek ve ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine

proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge

Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,


Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2669

GSM: +90 530 305 5755


URL: http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac

mailto:[email protected]




http://auad.anadolu.edu.tr/

https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac


7

Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ

Nejdet KARADAĞ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın Öğretim

Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Açıköğretim Fakültesi’nde Test

Araştırma Birimi’nin yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunu olan Karadağ, yüksek lisans ve doktora

eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda

tamamlamıştır. Dr. Nejdet Karadağ’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede ölçme ve değerlendirme, öğretim

tasarımı ve mega üniversitelerdir.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Test Araştırma Birimi Yöneticisi,


Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2716

GSM: +90 505 5604942


Yrd. Doç. Dr. M. Recep OKUR

M. Recep OKUR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim

Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Açıköğretim Fakültesi’nde dekan

yardımcısı olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar

ve Öğretim Teknolojileri Bölümü mezunu olan Okur, yüksek lisans eğitimini Anadolu

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Mühendisliği Anabilim Dalı

Bilişim alanında, doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim

Dalı’nda tamamlamıştır. Dr. M. Recep Okur’un ilgi alanları Öğrenme Yönetim Sistemleri, e-öğrenme

malzemelerinin tasarımı, e-öğrenmede içerik geliştirme ve destek sistemleridir.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Dekan yardımcısı,


Tel (İş): +90 222 335 0580 / 3925

GSM: +90 505 4563145






AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Baraz, B. ve Ayan, Y. (2016). Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma. AUAd, 2(2), 8-31. 8

Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma

Prof. Dr. A. Barış BARAZa

Yeliz AYANb

a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, İktisadi ve İdari Bilimler Bölümü b Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalı, Tezli Yüksek Lisans öğrencisi

Özet

Günümüzde, özel sektörden sonra kamu sektöründe de hizmet kalitesinin insanlar tarafından talep edilmeye başlaması,

araştırmaları hizmet kalitesinin ölçümüne yöneltmiştir. Özellikle çok şubeli örgütlerde bütün şubelerde aynı (yüksek) hizmet

kalitesinin sağlanması önemlidir. Ancak bu standart sağlanırsa bütün olarak örgütün hizmet kalitesinden bahsetmek

mümkündür. Diğer yandan, son yıllarda kamu kurumlarının hizmet kalitesini arttırarak bazı özel sektör firmalarıyla birlikte

KALDER Ödülü alması, önemli bir gelişmedir. Bu araştırmada çok şubeli bir kamu kurumu olan Anadolu Üniversitesi

seçilmiştir. Öğrencilere hizmet kalitesinin ölçülmesinde sık kullanılan bir ölçek olan SERVQUAL Ölçeğinin aslına bağlı

kalınarak oluşturulmuş anket formu doldurtulmuştur. Beş hizmet kalitesi boyutunun değerlendirilmesiyle elde edilen verilere

göre, genel olarak hizmet kalitesinin öğrencilerin beklentilerini karşılamasında sorunlar olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Öğrencilerin algıladıkları hizmet kalitesinin cinsiyet, yaş ve öğrencilik tecrübesine göre farklılık göstermesi ve bu farklılıkların

beş boyut açısından değerlendirilmesi araştırmanın diğer bulgularıdır. Ayrıca araştırmaya katılan 396 öğrenci, hizmet kalitesi

boyutlarının önem sırasını kendilerine göre puanlayarak, fiziksel özellikler, güvenilirlik, heveslilik, güven ve empati olarak

belirlemiştir.

Anahtar Sözcükler: Uzaktan Eğitim, Hizmet Kalitesi, SERVQUAL

Abstract

Today, by the fact that after private sector, high service quality is also being demanded from public sector, surveys are directed

to measure the service quality of public sector. Especially in organizations composed of several branches, to have the same

(high) service quality among all branches is so important. Only if it happens, the service quality of the organization can be

referred. Beside this fact, in the last few years, there is a real progress to improve the service quality of the public offices resulting

in public offices with some private companies awarded “Quality Awards” by KALDER. Anadolu University is being selected

as the focus point of this survey. This survey form designed based on the original SERVQUAL Scale which is a very common

tool used for measuring service quality is filled by different students. After analysing 5 dimensions of the service quality, it is

found that, there are problems about fulfilling the expectations of students about service quality. Another fact found by this

study is that perceived service quality is changing by gender, age and studentship experience. Beside it, 396 students participated

into this survey graded the 5 dimensions of service quality according to the priority as tangibles reliability, responsiveness,

assurance and empathy.

Keywords: Distance Education, Service Quality, SERVQUAL

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan

9

Giriş

Küreselleşme, seri üretim, teknoloji alanındaki gelişmeler, insanların bilinçlenmesi gibi

faktörler insanların tüketim yaparken daha farklı taleplerde bulunmasına neden olmuştur.

Toplumlar geliştikçe, insanlar kaliteyi bir ayrıcalık olarak değil, olması zorunlu bir unsur

olarak görmektedirler. Hatta sadece satın aldıkları mal ve hizmetlerde kalite aramanın yanı sıra,

kaliteli bir yaşam sürme arzusu ile kaliteyi hayatlarının bir parçası haline getirmektedirler. Bu

durum, işletmeleri kaliteli olmaya itmektedir. Varlıklarını sürdürmek için tüketicilerdeki

değişime ayak uydurmak zorunda olan işletmeler müşteri memnuniyetini göz önünde

bulundurarak mevcut müşterilerini tutmak, yeni müşteriler çekmek ve sürdürülebilir rekabet

üstünlüğü sağlamak için hizmet kalitesini ölçmek zorundadırlar. Çünkü yapılan araştırmalarla,

tüketicilerin işletme tercihlerinde kaliteye önem verdikleri tespit edilmiştir. 1980’lerde hız

kazanan kalite hareketi, önce üretim sektörünü daha sonra hizmet sektörünü etkisi altına

almıştır. Üretim sektöründe çeşitli istatistiksel yöntemler ile kalite, kolay bir şekilde ölçülüp

kontrolden geçmektedir. Ancak, hizmet sektöründe, hizmetin elle dokunulamayan soyut bir

kavram olması ölçülmesini zorlaştırmaktadır. Yine de hizmet kalitesinin ölçülmesi,

iyileştirilmesi konusundaki çabalar her geçen gün artmaktadır. Zamanla, işletmelerin bu

çabalarına destek veren bazı kuruluşlar ortaya çıkmıştır. Dünyada, Avrupa Kalite Yönetimi

Vakfı’nın verdiği Avrupa Kalite Ödülü, Japonya’da istatistiksel kalite kontrolün gelişimine

önemli katkısı olan Edwards Deming onuruna verilen Deming Ödülü, Türkiye’de Kalite

Derneği tarafından verilen Türkiye Mükemmellik Ödülü (KALDER Ödülü) gibi ödüllerin

işletmelerin hizmet kalitesine yönelik ilgilerini arttırmalarına katkıda bulunduğu bir gerçektir.

Son zamanlarda bu ödül yarışlarına özel sektör ve üretim işletmelerinin yanında kamu

kurumlarının da katılması, belediyelerin, hastanelerin de ödüller alması önemli gelişmelerdir.

Bu gelişmeler değerlendirildiğine insanların özel sektördeki kalite beklentilerinin devlet

kurumlarına da kaydığı görülmektedir. Kamu hizmetlerini daha kaliteli ve etkin kılabilmek için

tüm dünyada değişimler yaşanmaktadır. Türkiye’de de pek çok sorun barındıran kamu

sektöründe değişime gidilmektedir. Verimli olmayan, vatandaşı memnun etmeyen kamu

hizmetlerinin yerini müşteri (vatandaş) odaklı kamu hizmetleri almıştır. Kamu sektöründe

kalite çalışmaları ile halkın yaşam kalitesinin ve memnuniyetinin yükseltilmesi

amaçlanmaktadır.


10

Araştırma Problemi

Günümüzde, Türkiye’nin dört bir yanında ve Türkiye dışında (Almanya, Azerbaycan,

Bulgaristan, Kıbrıs, Kosova, Makedonya) binlerce kayıtlı öğrencisi bulunan Anadolu

Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nin (AÖF’nin) Türkiye’nin dört bir yanında ve Türkiye

dışında çok sayıda bürosu da bulunmaktadır. Açıköğretim sistemine kayıt olmak, bilgi

edinmek, askerlik, ikinci üniversite, diploma - evrak işleri gibi işlerini yapmak için öğrencilerin

ulaşabilecekleri bu bürolar çok önem kazanmıştır. Kamuda son zamanlarda okul, hastane,

kütüphane gibi kurumlarda hizmet kalitesi ölçülürken, bu bürolarda verilen hizmet kalitesinin

ölçülmesi fikri de ortaya çıkmıştır. Çünkü AÖF büroları, Anadolu Üniversitesi bünyesinde yer

alan, üniversitenin Türkiye’nin dört bir yanında ve Türkiye dışında, flamasını dalgalandıran,

imajını temsil eden yerlerdir. Anadolu Üniversitesi bu bürolardan verilen hizmetin yarattığı

memnuniyet ya da memnuniyetsizliğin yol açacağı sonuçların bilincindedir. Bu nedenle büro

yönetimi, her yıl binlerce öğrenciyle temas halinde olan Eskişehir AÖF bürosundaki var

olabilecek memnuniyetsizliklerin, aksaklıkların ve problemlerin bilinip bunları çözmeye

yönelik çalışmalar yapılmasını arzu etmektedir. Yani, Eskişehir AÖF bürosunda sağlanan

hizmetin kalitesi, bu konuda öğrencilerin beklentileri ve algıları merak edilmektedir. Sonuç

olarak “Eskişehir AÖF bürosunda verilen hizmet kalitesi düzeyi nedir?” sorusunun cevabı bu

araştırmada aranmaktadır. Bu genel problem çerçevesinde çalışmanın alt problemleri aşağıdaki

şekilde sıralanabilir:

Beş hizmet kalitesi boyutunun öğrenciler için önem sıralaması nedir?

Büro yönetimi kalite konusundaki iyileştirmeleri hangi konularda ele almalıdır?

Büro yönetimine kalite düzeyinin yükseltilmesi için öneriler nelerdir?

Araştırmanın Varsayımları

Yapılan anketler öğrenciler tarafından doğru şekilde okunup anlaşılmış ve içtenlikle

cevaplanmıştır.

Eskişehir AÖF bürosunda konuyla ilgili yapılacak saha araştırması sonucu ile öğrencilerin,

büroda sunulan hizmet kalitesini nasıl algıladıkları belirlenebilecektir.


11

Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu çalışma öncelikle yüksek lisans çalışmasının ilke ve süresiyle sınırlıdır.

Araştırma, Eskişehir AÖF’ne kayıtlı öğrencilerden elde edilen verilerle sınırlıdır.

Her sosyal çalışmada olduğu gibi bu çalışmanın doğasında insan öğesi bulunduğu için,

sosyal bilimler alanındaki çalışmalarda insanı konu alan tüm sınırlılıklar bu çalışma için

de geçerlidir.

Alanyazın

Kalite kavramının ortaya çıkması 19. yüzyıla rastlasa da aslında kalite bilinci insanlarda

ilk çağlardan beri var olan bir olgudur. Kalite, günümüze kadar gelen süreç içerisinde anlamı,

kullanılışı, amacı gibi yönlerden çeşitli değişimlere uğramıştır. Zamanla yeniden tanımlanan,

farklı özellikler edinen, farklı öneme sahip olan bir kavram olarak literatürde yer almaya devam

edecektir (Dereli ve Baykasoğlu, 2003: 9). TSE; kaliteyi; esneklik, verimlilik, müşterinin

tatmini, bir yatırım, bir süreç, etkili olmak ve bir programa uymak şeklinde, Japon Sanayi

Standartlar Komitesi (JIS) kaliteyi; ürün ya da hizmeti ekonomik yoldan üreten ve tüketici

isteklerine cevap veren bir üretim sistemi olarak, Amerikan Kalite Kontrol Derneği (ASQ) ise

kaliteyi; bir mal ya da hizmetin belirli bir gerekliliği karşılayabilme yeteneklerini ortaya koyan

karakteristiklerin tümü olarak tanımlamaktadır. Bütün bu tanımlara bakıldığında hepsinin

birleştikleri ortak noktanın tüketicinin memnun edilmesi olduğu görülmektedir. Diğer yandan,

kalitenin bir yatırım, sabır gerektiren planlar, faaliyetler gerektiren sistemli bir süreç olduğunu

söylemek mümkündür. Hatalı üretilen bir ürün ya da kusurlu sunulan bir hizmetin düzeltilmesi,

yenisiyle değiştirilmesi işletmenin maliyetlerinin yüksek olmasına neden olmasından dolayı

kalite konusu işletmeler için önemli olmaktadır (Boone ve Kurtsz, 2013, s.336). Ayrıca,

işletmeye verimlilik ve müşteri memnuniyeti sağlaması açısından bakıldığında da önemlidir.

Kalitenin benimsendiği bir işletme için, öncelikle insana değer verdiği sonucunu çıkarmak

mümkündür. İnsanlara hizmet verirken kendisini sorumlu hissedebilen, tüketicisine saygısı

olan bilinçli işletmeler kaliteli ürünler veya hizmetler sunmaktadır.

Günümüzde, bireylerin hayat standartlarının kalitesi önemli bir konu haline gelmiştir.

Sağlık, eğitim, dinlenme ve eğlence gibi ihtiyaçları ön plana çıkan bireyler bu tür hizmetleri

talep eder durumdadırlar. Ayrıca, küreselleşme, gelir artışları, teknolojik gelişmeler ve sosyal-

kültürel değişimler bu talebin artmasının önemli nedenleridir (Grönroos, 1984, s.39-40).

Hizmetin soyut bir kavram olması tanımlanmasını zorlaştırsa da hizmeti, Adam Smith (1723-

1790) somut bir ürünle sonuçlanmayan tüm faaliyetler olarak tanımlamıştır. Hizmetlerin


12

üretilme amacı insanlara fayda sağlamasıdır ve hizmet sadece hizmet işletmeleri tarafından

sunulmamaktadır. Birçok fiziksel malın satışıyla birlikte tüketicilere eğitim, onarım,

yerleştirme, danışmanlık gibi hizmetlerinin de sunulması söz konusudur (Öztürk, 2013, s.3-4).

Son yıllarda hizmet sektörünün ülke ekonomileri içerisindeki payı, tarım ve sanayi

sektörlerinin payının çok üstünde bir büyüme göstermiştir. Yirmi birinci yüzyılın başındaki bu

dönemde, hizmet sektöründeki büyüme, dünya genelindeki toplam Gayri Safi Milli Hasılanın

neredeyse üçte ikisine karşılık gelmektedir (Dörtyol, 2014, s.92). Özellikle gelişmiş ülkelerde

hizmet sektörünün payının, diğer sektörlere göre daha yüksek olduğu söylenebilmektedir. Bu

ülkeler, hizmet sektörüne önem vererek istihdam sorunlarının büyük ölçüde çözülmesine ve

işsizlik oranlarının asgari seviyelere düşmesine katkıda bulunmuşlardır. Diğer yandan hizmetin

ihracat yönüne ağırlık vererek, malla birlikte ve maldan bağımsız olarak sundukları hizmetler

karşılığında ülkelerine döviz girdisi sağlamışlardır ve ülkelerinin ekonomik gelişmesine de

katkıda bulunmuşlardır (Karahan, 2000, s.15). Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan

Türkiye’de ise giderek hizmet sektörüne verilen önemin arttığı, buna bağlı olarak hizmetlerin

çeşitlendiği görülmektedir. Satın aldığı ürünlerin kalitesine duyarlı hale gelen bilinçli tüketici

talep ettiği hizmetlerde de ihtiyaçları ve beklentileri doğrultusunda kalite aramaktadır.

İşletmeler bu durumun sonucunda, rakiplerinden sundukları hizmet kalitesi ile farklılaşmayı ve

bu çabalar sonucunda da rekabette güç kazanarak pazar paylarını yükseltmeyi ve kârlarını

maksimize etmeyi amaçlamaktadırlar.

Hizmet kalitesi ile ilgili önemli çalışmalara imza atmış Parasuraman, Zeithaml ve Berry,

hizmet kalitesini, “verilen hizmetin müşteri beklentilerinin ne kadarını karşılayabildiğinin bir

ölçüsü” olarak tanımlamaktadır (Parasuraman, vd., 1985, s.42). Bu tanımla hizmet kalitesi ile

müşteri beklentilerini karşılamak ve sonuçta müşteriyi tatmin etmenin önemi

vurgulanmaktadır. Müşteri tatmini, hizmet kalitesi ile ilişkili bir kavramdır. Hizmet kalitesinin

beklentileri aştığı durumda, hizmet sağlayıcısı memnun bir müşteriye sahiptir yani müşteri

tatmini sağlanmıştır. Müşteri beklentileri ile algılanan hizmet birbirini karşıladığında müşteri

tatmin konusunda tepkisiz kalmaktadır. Müşterinin algıladığı hizmet kalitesi beklentilerinin

altında kalmışsa müşteri memnun değildir, yani müşteri tatminsizliği durumu söz konusudur

(Saat, 2000, s.109). Müşteri tatmini aslında tüketim sonrasında oluşan bir tepkidir, duygusal

bir sonuçtur. Tüketicinin kendi değerlendirmesi sonucunda ulaştığı için subjektif bir yargıdır.

Müşteri tatmini önemlidir, çünkü tatmin edilen her tüketici, işletmeye sadık bir müşteri olma

eğilimi gösterecektir. Fiyata karşı daha az duyarlı olacak, müşterisi olduğu işletmenin

rakiplerinin ataklarından daha az etkilenecektir. Ayrıca kaliteli hizmet sayesinde işletme,


13

olumlu ağızdan ağıza iletişim ile yeni müşteriler kazanılabilecektir. İşletmenin imajı gelişecek,

maliyetler azalıp kâr artarken aynı zamanda pazar payı da artacaktır. Dolayısıyla kalite, bir

maliyet unsuru olarak değil, uzun dönemde işletmeye çok büyük katkıları olacak, bir unsur

olarak görülmelidir (Aydın, 2007, s.264; Dörtyol, 2014, s.93; Küçükaltan, 2007, s.65).

Hizmet kalitesinin, hem insanlar hem de işletmeler açısından önemi düşünüldüğünde,

işletmenin temel amaçlarından birisi de hizmet kalitesini geliştirmek olmalıdır. Hizmet

kalitesini iyileştirmek, bir hizmet işletmesi için önemli fakat uygulamaya geçirilmesi özveri

gerektiren, işletmenin üst yönetiminin sorumluluğunda olan bir konudur (Özsoy, 2013, s.198).

Hizmet işletmelerinin emek yoğun oldukları göz önünde tutulursa müşterinin tatminini

sağlayacak en önemli faktörün hizmeti sunan personel olduğu sonucuna varılmaktadır. Müşteri

ile yüz yüze kurulan ilişki nedeniyle personelin nitelikleri ve davranışları önem verilmesi

gereken noktaların başında gelmektedir. Hatta müşteri ile iletişimi sırasındaki personelin

giyimi, tutumu, konuşma şekli doğrudan hizmet kalitesine etki etmektedir. Bütün bunlar

değerlendirildiğinde hizmet işletmelerinin kalite iyileştirme konusundaki önemi öncelikle

personel konusunda göstermesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır (Aydın, 2007, s.265-266).

Ayrıca, standardizasyon, katılımcı yönetim anlayışı, sürekli gelişme amacı, müşteri odaklı bir

kültür, sürekli eğitim programları, ürün ve süreç sadeleştirme gibi çalışmalarla kalite

iyileştirilmesi mümkün kılınmaktadır (Akbaba, 2007, s.220-224; Dörtyol, 2014, s.167-168).

Kalitenin iyileştirilmesinin/geliştirilmesinin söz konusu olabilmesi için ölçülmesi

gerekmektedir. Kaliteyi ölçme ihtiyacı önce mamul üreten işletmelerde görülen hatalar ve

maliyetlerin artması sonucu üretim işletmelerinde doğmuştur. Daha sonraları ise yaşanan

gelişmeler ve insanların talepleri sonucu bu ihtiyaç kendini hizmet sektöründe göstermiştir

(Altan ve Atan, 2004, s.20). Parasuraman ve arkadaşları, kalite problemlerinin kaynaklarını

analiz etmek ve hizmet sektöründe çalışan yöneticilerin, hizmet kalitesini geliştirebilmelerine

olanak sağlamak ve hizmet kalitesi konusunda gelecekte yapılacak çalışmalara ışık tutabilmek

amacıyla dört ayrı hizmet sektöründen (bankacılık, kredi kartı hizmeti, menkul kıymetler

komisyonculuğu ve tamir-bakım) seçilen birer şirketin tepe yöneticileriyle görüşmeler

yapmışlardır. Bu görüşmeler sonucunda, Boşluk Modeli, ortaya çıkmıştır. Kalite problemlerine

yol açan 5 adet farkı (boşluğu) tanımlayarak algılanan hizmet kalitesini etkileyen faktörlerin

anlaşılmasını sağlamışlardır. Bu boşluklar Şekil 1’de gösterilmiştir (Parasuraman, vd., 1985,

s.44):


14

Boşluk 1: Müşteri beklentileri – Yönetim algılaması arasındaki fark

Boşluk 2: Yönetim algılaması – Hizmet kalite standartları arasındaki fark

Boşluk 3: Hizmet kalite standartları – Verilen hizmet arasındaki fark

Boşluk 4: Verilen hizmet – Vaat edilen hizmet arasındaki fark

Boşluk 5: Beklenilen hizmet – Algılanan hizmet arasındaki fark’tır.

Kaynak: Parasuraman, vd., 1985, s.44.

Parasuraman ve arkadaşları, yukarıda bahsi geçen dört sektörün müşterileriyle de

görüşmeler yapmıştır. Müşteriler söz konusu hizmetler konusunda geçmiş deneyimlerine

dayanarak hizmetlerle ilgili beklentilerini, önceliklerini dile getirip, yüksek ve düşük olarak

değerlendirdikleri hizmet kalitesi konusunda düşüncelerini aktarmışlardır. Yapılan tartışmalar

sonucunda müşterilerin algıladığı hizmet kalitesi “müşteri beklentileri ile algıları arasındaki

farklılık ölçüsü “olarak tanımlanmıştır. Müşterilerin hizmet kalitesini değerlendirirken

önemsedikleri boyutlar aşağıdaki şekilde gösterilmiştir:

Şekil 1. Kavramsal Hizmet Kalitesi Modeli (Boşluk Modeli)


15

Kaynak: Parasuraman, vd., 1985, s.48

Parasuraman ve arkadaşlarının yürüttüğü odak grup görüşmeleri sonucunda, müşterilerin

beklentilerine ağızdan ağıza iletişimin (şikâyetlerin ya da tavsiyelerin), kişisel ihtiyaçların,

geçmiş deneyimlerin ve işletmelerin tüketicilerine gönderdiği mesajların (reklamlar, vaatler

gibi) oluşturduğu dışsal iletişimlerin etkisi olduğu ortaya çıkmıştır. müşterilerin hizmet kalitesi

değerlemede benzer kriterleri kullandıkları ve hizmet kalitesinin on genel boyutunun olduğunu

saptamışlardır (Parasuraman vd., 1985, s.47):

Fiziksel Özellikler: Hizmetin verilmesi sırasında kullanılan bina, araç-gereç, teçhizat ve

personelin fiziksel görünümü, hizmetin fiziki simgeleridir.

Güvenilirlik: Sunulacak hizmeti ilk seferde ve doğru olarak yerine getirme yeteneğidir.

Örneğin, hizmetle ilgili kayıtların doğru ve tam tutulması, hizmeti söz verilen zamanda yerine

getirebilme.

Heveslilik: Personelin hizmeti vermedeki istekliliği, müşterilere hızlı hizmet verme ve yardım

konusunda gönüllülüğüdür. Örneğin, ödeme veya duyuruların zamanında postalanması, arayan

müşterilere hızlı cevap verme, randevuların çabuk düzenlenmesi.

Yeterlilik: İşletmedeki personelin, gerekli bilgi ve deneyime sahip, kullanılan makinenin,

teknolojinin hizmetleri gerçekleştirebilmek için yeterli olmasıdır.

Nezaket: Müşterilerle doğrudan iletişimde bulanan personelin kibar, düşünceli, saygılı ve

samimi olmasıdır.

İnanılabilirlik: Hizmeti vermede personelin güvenilir ve dürüst olması, müşterilerin

çıkarlarının korunduğunu hissettirilip onların güveninin kazanılmasıdır.

Emniyet: Verilen hizmetler konusunda tehlike, risk ve şüphelerin olmamasıdır.

Şekil 2. Hizmet Kalitesinin Boyutları


16

Ulaşılabilirlik: Hizmete ulaşmak için gerekli fiziki koşulların sağlanmasıdır. Hizmet sunulana

kadar geçen bekleme süresi, sunulacak hizmet için uygun saatler ve yerin seçimi, iletişim

araçlarıyla hizmete kolay ulaşılabilirlik gibi.

Anlayış: Müşteri ihtiyaçlarını anlamak için çaba sarf etme, düzenli hizmet alan müşterileri

tanıma, müşterilerin özel gereksinimlerini anlamadır.

İletişim: Müşteriler arsasında kültür ve eğitim farklılıklarının olabileceğini göz önünde

bulundurarak, her müşterinin anlayacağı şekilde hizmetin ve maliyetinin açıklanması,

müşterileri bilgilendirme, problemlerinin dinlenip çözümünün sağlanmasıdır.

Daha sonraki yıllarda fiziksel özellikler, güvenilirlik ve heveslilik boyutlarının yanına,

yeterlilik, nezaket, inanılırlık, emniyet boyutları birleşerek “Güven” boyutunu; erişilirlik,

iletişim, müşteriyi anlamak boyutları birleşerek “Empati” boyutunu oluşturmuşlardır. Böylece

hizmet kalitesi boyutlarının sayısı beşe inmiştir ( Bulgan ve Gürdal, 2005, s.246).

Parasuraman, Zeithaml ve Berry, önceki bölümlerde belirtilen araştırmalar kapsamında

yaptıkları müşteri görüşmeleri ve yönetici görüşmelerinden elde edilen bilgiler ışığında,

algılanan hizmet kalitesinin ölçülmesine yönelik sayısal araştırmalara karar vermişler ve bir

dizi çalışmaya girişmişlerdir. Yaptıkları uzun çalışmalar ve birtakım değişiklikler sonucunda

son şekli verilen SERVQUAL (Service Quality) Ölçeği, iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci

kısımda, müşterilerin hizmetlerle ilgili beklentilerini ölçmeye yarayan beş hizmet kalitesi

boyutu ve söz konusu boyutları oluşturan 22 ifade yer almaktadır. İkinci kısımda ise, aynı

boyutlar ve boyutlara ilişkin 22 ifade ile müşterilerden hizmet sunan firmanın hizmetleriyle

ilgili algıları öğrenilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca, müşterilerden boyutlara verdikleri önem

derecelerine göre 100 puanın bu boyutlar arasında paylaştırılması istenmektedir (Parasuraman

vd., 1991, s.422-424).

Üretim sektöründen sonra hizmet sektöründe de ihtiyaç duyulan kalite, bünyesinde pek

çok sorun barındıran kamu sektöründe de ihtiyaç duyulan bir unsurdur. Tüm dünyada

sanayileşme, kentleşme, nüfus hareketleri, çevresel sorunlar, sosyal ve kültürel değişimler,

teknolojik gelişmeler kamu hizmetlerine olan talebi etkilemekte, değiştirmekte ve

arttırmaktadır (Altın, 2013, s.101). 21.yüzyıla dek ağırlıklı olarak kamu kesimi tarafından

sunulan kamu hizmetlerinin bir kısmı piyasa ekonomisi ile ortaklaşa sunulmaya başlamıştır.

Kamu sektöründe özelleştirmelerin olması ve yerel yönetimlerin daha da yetkilendirilmesi

halkın kaliteli hizmet sunumu beklentilerini arttıran diğer nedenler olmuştur (Ener ve

Demircan, 2008, s.58-59). 40-50 yıl öncesinde kamu kesiminde rekabetin ve dolayısıyla

sağlanan hizmetin bir alternatifi olmadığı için son zamanlara kadar kamu hizmetlerinin


17

maliyeti üzerinde durulmamıştır, gereken önem verilmemiştir. Ancak, 1970’lerin ortalarında

yaşanan petrol krizinin ağır sonuçları ile başlayan süreç yıllar içinde, devlet politikalarındaki

plansızlıkların, kamu bürokrasisinde siyasallaşma eğiliminin, kamu kaynaklarının

kullanımında ussal olmayan yaklaşımların da ortaya çıkmasıyla sonuçta verimsiz, ağır,

kalitesiz, masraflı bir kamu hizmeti olarak halka yansımıştır. Petrol krizi karşısında özel sektör,

çıkış yolunu toplam kalite yönetimi (TKY) uygulamalarında bulmuştur (Akçakaya ve Yücel,

2007, s.15-16).

TKY, kamu yönetiminde yurttaş odaklı olmayı ilke edinmiş bir anlayıştır. Bu özelliği

itibariyle TKY, içinde insan öğesi ve katılımın ön planda olduğu demokratik unsuru içeren yeni

bir bakış açısı sunmaktadır. Hizmet kalitesinin yükselmesine, böylece kalite ile ilgili

şikâyetlerin azalmasına neden olmaktadır. Yurttaşların kamu kurumlarına karşı güveni ve

tatmin düzeylerini yükseltmektedir. Kaliteli hizmet karşısında memnun olan vatandaş

vergilerinin kendisine kaliteli hizmet olarak geri döndüğünü görerek hem vergi ödemeye daha

istekli davranmaktadır, hem de devlete karşı güven duymaktadır. Bu güven ise, kamu

kuruluşlarının saygınlık kazanmasına neden olmaktadır. Maliyetleri düşüren ve kaynak israfını

azaltan TKY, ayrıca kurum içindeki iletişim ve motivasyonun güçlendirilmesine de katkı

sağlamaktadır (Yatkın, 2004, s.100-105; Sözen, 2005, s.3). Dünyada kamu sektöründe, TKY

uygulamalarının yanı sıra bazı ilkeler ve uygulamalar hayata geçirilmiştir:

Yönetişim: saydamlık, hesap verebilirlik, çalışma uyumu, etkinlik gibi kriterlere dayanan ve

hiyerarşi yerine katılımı benimseyen bir ilkedir (Kavruk, 2013, s.187).

Hizmette Yerellik İlkesi: Bir kamu hizmetinin, hizmet alıcılarına en yakın olan birim

tarafından sağlanmasının, hizmetin etkinliğini arttıracağı görüşüne dayanmaktadır (Altın,

2013, s.112).

E-devlet Uygulamaları: Kamu hizmetlerinin sunumu sırasında bilgi ve iletişim

teknolojilerinin kullanılması anlamını taşımaktadır. E-reçete gibi (Bensghir, 2013, s.120).

Vatandaş (Müşteri) Odaklılık: Kamu yönetiminde bütün kurumsal aktivitelerin yurttaşların

istek ve beklentilerine yönelerek müşteriye yani vatandaşa kaliteli, etkin ve hızlı hizmet

sunmayı amaçlar (Sezer, 2008, s.152-155).


18

Yöntem

Araştırma Modeli

Bu araştırma tarama modelinde bir araştırmadır. Tarama modelinde yürütülen

araştırmalar bazen “betimleyici araştırma” olarak da anılmaktadır. Çünkü aynı tarama

modellerindeki araştırmalarda olduğu gibi betimsel araştırmalarda da bir konudaki hali hazır

durum araştırılır. Bu durum ortaya konulurken frekanslar, ortalamalar, standart sapmalar vb.

belirtilir (Şimşek, 2013, s.92). Bu araştırmalarda, araştırma evreni, araştırma bulgularının

genelleneceği bireylerin tümüdür. Belirlenen evrende çok fazla birey bulunması durumunda

evrenden bir örneklem alınır. Böylece, tüm evren üzerinde değil; yalnızca örneklem üzerinde

çalışılır. Örneklemden elde edilen araştırma bulguları ise tüm evrene genellenir (Kırcaali, 1999,

s.6-7).

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Eskişehir AÖF Bürosu hizmetlerinden yararlanan tüm öğrenciler

oluşturmaktadır. Öğrenci sayıları her dönem değişiklik göstermektedir. Bu nedenle bu

çalışmada Eskişehir AÖF Bürosundan, 10 Mart 2015 tarihinde öğrenilen sayı kullanılmıştır.

Bu bilgiye göre, Eskişehir AÖF Bürosundan hizmet alan aktif (kaydını yenilemiş) öğrenci

sayısı 22.760’tır. Bürodan hizmet alan öğrencilerin tam sayısına ulaşmak mümkün olduğu için

örneklem seçiminde basit tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem, N sayıdaki

örneklem çerçevesinden, “n” sayıda birimi, her birine eşit şans tanıyarak seçmeye

dayanmaktadır (Özmen, 1999, s.36). Örneklem hacmi, %95 güvenilirlik ve %5 hata oranı ile

formül yardımıyla 393 olarak belirlenmiştir. Geçersiz sayılabilecek anketler olabileceği

düşünülerek 400 adet anket formu hazırlanmıştır. Sonuç olarak 396 adet araştırmada

kullanılabilir anket formu elde edilmiştir. Ankete katılan 396 öğrencinin:

204’ü (%51,5’i) erkeklerden, 192’si (%48,5’i) kadınlardan oluşmaktadır.

194’ü (%49’u) 18-22, 128’i (32,3’ü) 22-27, 32’si (%8,1’i) 28-32, 26’sı (%6,6’sı) 33-37 ve

16’sı (%4’ü) 38 yaş ve üstü yaş grubundadır.

68’i (17,2’si) sosyal hizmetler, 104’ü (26,3’ü) işletme/işletmecilik, 40’ı (%10,1’i) ilahiyat

ve yine 40’ı (%10,1’i) tarih-edebiyat, 32’si (%8,1’i) turizm bölümüne kayıtlıdır. 112

öğrencinin oluşturduğu ve örneklemin %28,3’ünü kapsayan “diğer*” kısmı ise 22 farklı

bölümü kapsamaktadır.


19

*Maliye, Kamu Yönetimi, Uluslararası İlişkiler, Sosyoloji, Adalet, Medya ve İletişim, Fotoğrafçılık, Elektrik

Enerji Üretim İletim ve Dağıtım, Çocuk Gelişimi, Lojistik, Halkla İlişkiler, Laborant ve Veteriner Sağlık,

Muhasebe ve Vergi Uygulamaları, Marka İletişimi, Spor Yöneticiliği, İktisat, İngilizce Öğretmenliği Lisans

Programı, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri, İletişim Tasarımı ve Yönetimi, Radyo ve Televizyon,

Tıbbi Sekreterlik, İş Sağlığı ve Güvenliği

178 öğrenci (%44,9) birinci, 48 öğrenci (%12,1) ikinci, 37 öğrenci (%9,3) üçüncü, 55

öğrenci (%13,9) dördüncü, 24 öğrenci (%6,1) beşinci, 10 öğrenci (%2,5) altıncı, 14 öğrenci(

%3,5) yedinci, 20 öğrenci (%5,1) sekizinci ve 10 öğrenci (%2,5) dokuz ve üstü

dönemindedir.

Veri Toplama Aracı

Bu araştırmada, Açıköğretim Fakültesi Büro hizmetinin kalitesini ölçmek amacıyla,

öğrencilere Parasuraman, Zeithaml ve Berry tarafından geliştirilen SERVQUAL Ölçeğinin

aslına bağlı kalınarak oluşturulmuş anket uygulanmıştır. Ankette 5’li likert ölçeği

kullanılmıştır. Ölçeğe göre; 5- Kesinlikle katılıyorum, 4- Katılıyorum, 3- Kısmen Katılıyorum,

2- Katılmıyorum, 1- Kesinlikle Katılmıyorum şeklindedir. Anket formunun ön kısmında

cevaplayanların demografik bilgilerini elde etmeye yönelik sorulara yer verilmektedir. İkinci

bölümünde hizmet kalitesini ölçmeye yönelik önermeler yer almaktadır. Son olarak, öğrenciler

için kalite boyutlarının önem derecelerini belirlemeye yönelik, her boyutu 100 üzerinden

değerlendirmeleri amacıyla bir puanlama bölümü de anket formuna yerleştirilmiştir.

Ölçeğin beklenti ve algıları ölçen iki ayrı bölümüne de ölçeğin iç tutarlılığını tespit etmek

amacıyla, likert tipi ölçeklerde yaygınlıkla kullanılan, Cronbach Alfa Testi uygulanmıştır. Her

iki bölümün de Cronbach Alfa Katsayısı 0.962 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeklerin her

ikisinin de çok yüksek oranda güvenilir olduğunu göstermektedir.

Veri Toplama Süreci

Araştırmada kullanılan anketler, Eskişehir AÖF öğrencilerine 13 Ağustos 2015 ile 18

Eylül 2015 tarihleri arasında, AÖF bürosu önünde, anketle ilgili bilgiler verilerek ve öğrencinin

anketi cevaplamaya gönüllü olması esas alınarak doldurtulmuştur.


20

Veri Analizi

Anketle elde edilen veriler, hesaplama ve analiz yapma amacıyla Microsoft Excel ve

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) sistemine girilmiştir. Araştırmada

SERVQUAL Modelinde kullanılan spesifik hesaplamalar Excel programında; güvenilirlik

analizi, frekans analizleri, hipotezlerin test edilmesi için kullanılan T testi ve Tek yönlü varyans

analizleri ise SPSS 16.0 sisteminde gerçekleştirilmiştir.

Bulgu ve Yorumlar

SERVQUAL Analizine Ait Bulgular ve Yorumlar

SERVQUAL skorları negatif ya da pozitif olmasına göre değerlendirilmektedir. Algı ve

beklenti arasındaki farklar büyüdükçe hizmet kalitesinin beklentiyi daha az karşıladığı

sonucuna varılmaktadır. Araştırma sonucunda elde edilen değerlerin negatif çıkmış olması, bu

kurumda genel olarak öğrencilerin beklentilerinin beş hizmet kalitesi boyutu açısından

karşılanmasında sorunlar olduğunu ifade etmektedir. Tatminsizliğin en düşük olduğu boyut

empati boyutu; en yüksek olduğu boyut ise fiziksel özellikler boyutu olmuştur.

Empati boyutu; öğrenciyle birebir ilgilenme, büro çalışma saatlerinin öğrenciye

uygunluğu, AÖF çalışanlarının öğrencileri anlayabilmeleri gibi kriterlerden oluşmaktadır.

Tablo 1’de algı ile beklenti farkının 0,2540 değeriyle en büyük olması sonucuyla beklentilerin

en çok karşılanmadığı boyut olarak dikkat çekmektedir.

Tablo 1

Hizmet Kalitesi Boyutlarının Ortalama SERVQUAL Skorları

Fiziksel

Özellikler -0,0473

Güvenilirlik -0,1470

İlgi/Heveslilik -0,2191

Güven -0,1635

Empati -0,2540

Ağılıklandırılmamış

SERVQUAL Skoru -65,8100

Ağılıklandırılmış

SERVQUAL Skoru -16,2033


21

İlgi/heveslilik boyutu; AÖF büro çalışanlarının öğrencilerin sorunlarını çözmede hevesli

olması ve çabaları gibi unsurları kapsamaktadır. Tablo 1’e bakıldığında 0,2191 değeri ile

empati boyutundan sonra beklentinin en çok karşılanmadığı boyut olarak görülmektedir.

Öğrencilerin verdiği cevaplardan sıkıntıların en büyüğünün büro çalışanlarının öğrenciye

yardım etmeye gönüllü olmaları ve büro çalışanlarının öğrencilerin isteklerine cevap

veremeyecek kadar meşgul olmaları konusunda olduğu ortaya çıkmıştır.

Güven boyutu; büronun öğrencide güven hissi sağlaması, çalışanların öğrencinin istek

ve ihtiyaçlarını karşılayabilecek bilgi düzeyine sahip olması ve çalışanların nazik ve saygılı

olması gibi unsurları kapsamaktadır. Bu unsurlar değerlendirildiğinde 0,1635 skoru elde

edilmiştir. Öğrenciler bu boyuttaki unsurlardan bir tek, çalışanların kendilerine karşı kibar,

nazik ve saygılı olmasından memnundur.

Güvenilirlik boyutu; büro çalışanlarının hizmeti doğru ve zamanında yapması,

öğrencilere karşı sorumluluklarını yerine düzgün getirebilmeleri gibi kriterlerden

oluşmaktadır. Bu unsurlar değerlendirildiğinde 0,1470 skoru elde edilmiştir. Bu boyuta verilen

cevaplardan AÖF bürosu personelinin öğrencinin bir sorunu olduğunda sorunu çözmek için

sergilediği yaklaşım konusunda iyileştirmelerin yapması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.

Çünkü bir sorunla karşılaşıldığında çalışanların daha sempatik ve ilgili olması

beklenilmektedir. Bu noktada önemli olan “bir sorunla karşılaşıldığında” gösterilen tutumdur.

Araştırmada “güven” boyutunda yer alan bir kritere göre personelin öğrencilere karşı nazik ve

saygılı olduğu sonucu yukarıda paylaşılmıştır. Bu durumda, personelin normal şartlar altında

öğrenciye karşı kibar ve olumlu; ancak bir sorunla karşılaşıldığında tutumunun ve ilgisinin

değiştiği sonucu çıkmaktadır. Öğrenciler kayıt sırasındaki yoğun kalabalıkta sıkıntı çektiklerini

ifade etmişlerdir.

AÖF bürosunun iç ve dış görünümü, içerideki görsel materyallerin çekiciliği ve

çalışanların görünüşü gibi kriterlerin değerlendirildiği fiziksel özellikler boyutu diğer

boyutlardan öğrenci tatminini en çok karşılayan boyuttur. Çünkü algı ve beklenti farkının

0,0473 olması ile tablodaki en küçük değere sahip olan boyuttur. Verilen cevaplara göre büroda

bulunan, öğrencileri bilgilendirme amaçlı kullanılan görsel materyallerin (kitapçık, broşür)

görünümüne daha fazla önem verilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır.

Araştırmanın sonucunda ayrıca, ağırlıklandırılmamış SERVQUAL skoru, yani beş boyut

için hesaplanan tüm skorların toplanıp 5’e bölünmesiyle bulunan toplam hizmet kalitesi skoru

-65,8100 olarak bulunmuştur.


22

Öğrencilerin kalite boyutlarına verdikleri puanların da değerlendirmeye katılmasıyla

ağırlıklı genel hizmet kalitesi skoru yani ağırlıklandırılmış SERVQUAL skoru -16,2033 olarak

bulunmuştur. Ayrıca, araştırmaya katılan 396 öğrenci hizmet kalitesi boyutlarının önem

sırasını, fiziksel özellikler, güvenilirlik, heveslilik, güven ve empati olarak belirlemiştir.

Öğrenciler, önem derecelerine göre “fiziksel özellikler” boyutuna ortalama olarak 21,84;

“güvenilirlik” boyutuna 20,72; “ heveslilik” boyutuna 19,81; “güven” boyutuna 19,22;

“empati” boyutuna 18,38 puan vermişlerdir.

T Testine Ait Bulgular ve Yorumlar

Öğrencilerin, cinsiyet değişkenine göre sunulan hizmetlerin kalitesini algılama

düzeylerini tespit etmek için SPSS 16.0 sisteminde t testi uygulanmıştır ve aşağıdaki hipotezler

test edilmiştir:

H0= Cinsiyete göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık yoktur.

H1= Cinsiyete göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık vardır.

Çalışmada değerlendirilen hizmet kalitesi boyutları açısından erkek ve kadın öğrencilere

ait kalite algılarının, birbirinden farklı çıktığı ve her iki grubun genel olarak, aldıkları hizmetten

tatmin olmadığı anlaşılmaktadır. Her iki cinsiyet grubu açısından da negatif skorlar elde

edilmiş, buna karşın bütün boyutlarda kadınların memnuniyetsizliğinin daha fazla olduğu

görülmüştür. Yapılan testin p değerlerine bakıldığında tüm boyutlarda %5 anlamlılık

düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Dolayısıyla tüm boyutlarda

H0 hipotezi kabul edilmiştir.

Tek Yönlü Varyans Analizlerine Ait Bulgular ve Yorumlar

Öğrencilerin yaş değişkeni ile kalite algılarının ortalamaları arasında bir farklılığın olup

olmadığını belirleyebilmek için SPSS 16.0 sisteminde tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

yapılmıştır ve aşağıdaki hipotezler test edilmiştir:

H0= Yaşa göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık yoktur.

H1= Yaşa göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık vardır.

Çalışmada değerlendirilen unsurlar açısından 18 ile 38 yaş ve üstü öğrencilere ait kalite

algıları birbirinden farklı çıkmıştır ve her yaş grubunun genel olarak, aldıkları hizmetten tatmin

olmadığı anlaşılmaktadır. Çünkü her yaş grubu için elde edilen skorlar negatif değerdedir.

Yapılan analizin p değerlerine bakıldığında %5 anlamlılık düzeyine göre fiziksel özellikler,

heveslilik ve güven boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu

boyutlar için H0 hipotezi kabul edilmiştir. Güvenilirlik ve empati boyutlarında ise %5


23

anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Dolayısıyla bu iki boyut için H1

hipotezi kabul edilmiştir.

Öğrencilerin, öğrencilik tecrübesi değişkeni ile kalite algılarının ortalamaları arasında bir

farklılığın olup olmadığını belirleyebilmek için SPSS 16.0 sisteminde tek yönlü varyans analizi

(ANOVA) yapılmıştır ve aşağıdaki hipotezler test edilmiştir:

H0= Öğrencilik tecrübesine göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık

yoktur.

H1= Öğrencilik tecrübesine göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık vardır.

Yapılan analize göre, algı- beklenti skorlarının ortalamalarına bakıldığında öğrenciler

tarafından değerlendirilen hizmet kalitesi boyutlarının öğrencilik tecrübelerine göre farklılık

gösterdiği görülmektedir. Bu farklılıkların bazıları negatif bir değerdir ki alınan hizmetten

genel olarak memnun kalınmadığı, bazıları ise pozitiftir ki genel olarak alınan hizmetten

memnun kalındığı söylenebilmektedir.

Yapılan analizin p değerlerine bakıldığında %5 anlamlılık düzeyinde güven boyutu

dışındaki dört boyutta da anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Fiziksel özellikler,

güvenilirlik, heveslilik ve empati boyutları için H1 hipotezi kabul edilirken; güven boyutu için

H0 hipotezi kabul edilmiştir.

Sonuç ve Öneriler

Günümüzde, tüketiciler kaliteyi kendilerine sunulmuş bir ayrıcalık olarak değil de zaten

olması gereken bir unsur olarak görmektedirler. Teknolojideki gelişmeler, küreselleşme,

insanların bilinçlenmesi gibi etkenler sonucunda tüketiciler daha fazla ihtiyaç ve beklentilere

sahip, zor beğenen ve zor tatmin olan bir kimliğe bürünmüştür. Sadece satın aldıklarının

kalitesi ile yetinmemekte, kaliteli bir yaşama sahip olma arzusu ile kaliteyi hayatlarının bir

parçası haline getirmek istemektedir. Tüketicilerin bu istek ve beklentilerini karşılamayı

hedeflemeyen işletmeler ise uzun vadede başarılı olamamaktadırlar. Bu nedenle işletmelerin

kalite çabaları tüm dünyada hız kazanmıştır. Kalite konusunun, çok şubeli işletmeler açısından

değerlendirildiğinde tek bir işletmenin çabasına göre daha çok çaba gerektiren bir süreç olduğu

görülmektedir. Özellikle merkezden uzak çok sayıda şubesi olan bir işletme için tüm

şubelerinde aynı kalite standardını oluşturabilmek, üstelik üretim sektöründe çeşitli

matematiksel yöntemlerle kalite kontrol ve iyileştirmeler kolaylıkla yapılabilirken hizmet

sektöründe kaliteyi ölçebilmek, iyileştirebilmek oldukça zor bir iştir. Çünkü ortada


24

ölçülebilecek fiziksel bir sonuç yoktur. Bu sektörlerde insan faktörü çok önemlidir. Maalesef

işletmelerin yöneticileri genellikle bu önemli hususu gözden kaçırmaktadırlar.

Kritik bir öneme sahip müşteri tatmininin ölçümü, hizmet sektöründen sonra kamu

sektöründe de büyük önem kazanmıştır. Çünkü etkili, verimli ve kaliteli bir kamu yönetimi

ülkenin ve ülke ekonomisinin gelişmesine sağladığı katkılar oldukça önemlidir. Kamu

sektöründe görülen bütçe açıkları, kamu kaynaklarının ussal kullanılmaması gibi sorunlara

çözüm, toplam kalite yönetimi teknikleri olmuştur. Bu çözümle, vatandaşın istek ve

beklentilerine önem verilerek sonuçta vatandaşın yaşam kalitesinin ve memnuniyetinin

arttırılması amaçlanmaktadır. Ayrıca dünyada kamu sektöründe uygulamaya geçen bazı

ilkelerin (yönetişim gibi) ve uygulamaların (e-devlet gibi) da bu amaca hizmet ettikleri

söylenebilmektedir. Bir kamu kurumu olan Açıköğretim Fakültesi Eskişehir bürosundaki

algılanan hizmet kalitesini ölçmek için kullanılan SERVQUAL Ölçeğinin aslına bağlı

kalınarak hazırlanmış ölçek, sadece “müşterilerin algıladıkları” hizmet kalitesini ölçmektedir.

Personel ve yöneticiler gibi hizmet kalitesi konusundaki diğer paydaşların değerlendirmelerine

yer vermemektedir. Bu çalışmada elde edilen sonuç da sadece müşterilerin yani öğrencilerin

algıladıkları hizmet kalitesinin sonucudur. Yapılan araştırma sonucunda tespit edilen

sorunların çözümüne yönelik öneriler aşağıda özetlenmiştir:

AÖF, çok şubeli bir kamu hizmet işletmesi olarak nitelendirilebilmektedir. Aynı özel

sektördeki gibi tüm şubelerde aynı ve yüksek derecede hizmet kalitesinin oluşturulmaya

çalışıldığı gibi bir kamu kurumu olan Anadolu Üniversitesi AÖF bürolarında da “yüksek ve

aynı standartta” kalitenin sağlanmaya çalışılması gerekmektedir. Merkezden uzak olan tüm

şubelerde ne olup bittiğinin tepe yönetimi tarafından izlenmesi oldukça zordur. Ancak bu

şubelerin her birinde periyodik olarak yapılan araştırmalarla mevcut durumlar ortaya

konulabilir ve sonuçta yıllar içinde şubelerdeki hizmet kalitesinde oluşan değişimleri

(yükselişleri – düşüşleri) gösteren verilerin bir araya geldiği indeksler oluşturulabilir. Her bir

şube için ayrı ayrı oluşturulan bu indeksler, işletmenin merkezdeki tepe yönetimine (üniversite

açısından düşünüldüğünde Rektöre) işletmeyle ilgili kararlar alırken yol göstererek kolaylık

sağlamaktadır. Yönetimin, belirli bir skor altında kalan şubeler için önlemler almasına olanak

verebilir. Şubeyle ilgili detaylı verilere sahip olan yönetim, hizmet kalitesinde görülen

yükselmelerin veya düşmelerin nedenlerini (yönetici değişikliği, şubenin konumunun

değişmesi, vb.) daha iyi tespit edebilecektir. Yüksek hizmet kalitesi sağlayan şubeler için plaket

vermek, yurt dışına göndermek vb. ödüllendirmeler söz konusu olabilir. Bu yönetimin

inisiyatifine göre değişebilen bir durumdur.


25

Çok şubeli işletmelerde hizmet kalitesi ölçümü bir performans değerlendirme aracı

olarak görülmektedir. Yönetimin, ortaya bir ödül koyması şubelerde çalışanların bir takım

halinde çalışmasına ve kaliteli hizmet sağlanması için diğer şubelerle yarış halinde olmalarına

neden olabilir. Özellikle özel sektördeki gibi işten çıkarılmanın bir ceza olarak uygulanamadığı

kamu sektöründe ödüllendirme, çalışanların kaliteli hizmet sunmak için teşvikini sağlayacak

önemli bir yöntemdir. Bilindiği gibi, kamuda yönetimin personel üzerindeki tasarrufu sınırlı

kalmaktadır. Kamu personel mevzuatı üst yönetimin elini kolunu bağlamaktadır. Bu nedenle

yönetim, daha çok ödüllendirme ile personeli daha üstün kalitede hizmet vermeye

yönlendirebilir.

Türk insanının -ulusal kültürümüzün etkisiyle- her işini son gün yapan bir karakter

özelliği olduğunu göz önüne alındığında, AÖF öğrenci adaylarının kendilerine bildirilen kayıt

süresinin son gününde başvurması ve uzun süre kuyrukta bekleyip hizmet kalitesi konusundaki

algılarını düşük işaretlenmesi normal kabul edilebilir. İşte bu nedenle üniversite yönetimi AÖF

bürolarındaki iş yükünü azaltmak için, ilk defa 2015 kayıt döneminde öğrenci kayıtlarını

“çoklu kayıt modeline” geçirmiştir. Bu yöntemle AÖF bürolarında kayıtın son günlerindeki

öğrenci nüfusu yaklaşık olarak üçte birine inmiştir. Böylece “ilk kayıtlar, ikinci üniversite

kayıtları ve yatay geçiş kayıtları” için üç farklı tarihte başvuru yapan öğrenciler “eskisi gibi”

uzun süre kuyrukta beklemeden işlerini tamamlamışlardır. Ancak bu araştıra “çoklu kayıt

öncesinde” tamamlandığı için eski, uzun süre kuyrukta beklemeli hatıralarla öğrencilerin

hizmet kalitesini “düşük” algıladıkları düşünülebilir. Aynı araştırma belki 2016 yılında

tekrarlanırsa hizmet kalitesi algılarının daha yüksek çıkması beklenir.

Araştırmanın “fiziksel özellikler” boyutunda yapılacak iyileştirmeler için öğrencilerin

fikirlerine başvurulabilir. Öğrencilerden gelecek geri bildirimler ışığında görsel materyaller

tekrar gözden geçirilerek değişimlere gidilebilir. Bunun dışında, AÖF bürosunun dışı ve iç

ortamı da zaman zaman yapılabilecek dekorasyon çalışmalarıyla düzenlenebilir. Profesyonel

uzmanlardan destek alarak bütçesi oranında iyileştirmeler yapabilir. Böylece fiziksel özellikler

boyutunda daha fazla öğrenci tatmini elde edilebilir.

“Güvenilirlik” boyutunda görülen eksikliklerde, personel açısından düşünüldüğünde

personelin sorun çözme becerisi üzerine ve yetkilerinin düzeyine eğilmek gerekmektedir. Bu

konuda düzenlenen eğitimler ve seminerler personele yararlı olabilir. Öğrenci açısından

düşünüldüğünde ise, öğrencilerin kayıtlarını son güne bırakması ve son derece kalabalık

büroda, kuyrukta herhangi bir belgesi eksik olan stresli öğrenciden kaynaklı sorunlar yaşandığı

düşünülebilir.


26

Ayrıca, büro çalışanlarının güvenilir olmasına, verilen hizmeti titizlikle ve doğru şekilde

yerine getirmesine de dikkat edilmelidir. Güvenilirlik, öğrencilere göre ikinci önem sırasında

yer almaktadır. Bu da göz önüne alındığında büronun hizmet içi eğitimlere ağırlık verilerek

personelin niteliklerinin; moral ve motivasyonunun arttırılması ile ilgili çalışmalar yapması

gerektiği söylenilebilmektedir. Hizmet konusunda insan faktörü çok önemli olduğundan

çalışanların isteklerinin, sıkıntılarının, niteliklerinin yönetim tarafından biliniyor olması

oldukça önemlidir. Çalışanların mutluluğu yaptıkları işe dolayısıyla da öğrenciye yansıyacağı

bir gerçektir.

Son yıllarda, AÖF’nin bütün büro çalışanlarının yılda bir kez bir araya geldiği toplantılar

düzenlenmektedir. Büro çalışanları bu ortamda sorunlarını/sıkıntılarını, memnuniyetlerini dile

getirme imkânı bulmaktadırlar. Ancak, kalabalık ortamlarda rahatça söz alamayan çalışanların

var olabileceği düşünüldüğünde, nicel bir araştırma ile daha kapsamlı bulgular elde edilebilir.

Bunun için de, AÖF’nin bütün bürolardaki yüzlerce çalışanının memnuniyetini ve sıkıntılarını

değerlendiren bir araştırma (anket) yaparak bulguların analiz edilmesi düşünülebilir.

“Heveslilik”, “güvenilirlik”, ve “empati” boyutlarında ortaya çıkan sorunların

kaynağının bürodaki kayıt dönemlerinde iş yükünün çok yoğun olmasının olduğu söylenebilir.

Kayıt ve sınav zamanlarında bürodaki aşırı yoğunluk ve personel sayısının öğrenci sayısına

göre azlığı düşünüldüğünde personel, öğrencilerle kişisel olarak ilgilenememektedir. Bütün bu

olumsuz koşullar, personelin öğrenciyle empati yapmasına engel olmaktadır. “Heveslilik”,

“güvenilirlik” ve “empati” boyutlarında görülen bu problemler hem çalışanları hem de

öğrencileri olumsuz etkileyerek, öğrenci-personel arasındaki güven ilişkisini zedelemektedir.

Dolayısıyla “güven” boyutundaki öğrenci memnuniyetsizliklerinin de nedeni bürodaki iş

yükünün yoğunluğu olarak görülmektedir.

Kayıt zamanlarında bürolarda meydana gelen yığılmaların ve yoğun iş yükünün neden

olduğu bu sıkıntıların farkında olan üniversite yönetimi, 2015 yılının Ekim ayından itibaren

çoklu kayıta geçmiştir. Böylece öğrenciler “ikinci üniversite, yeni kayıt, dikey geçiş” gibi

işlemleri için farklı tarihlerde büroya gelmektedirler. 2015 yılında hayata geçirilen diğer bir

uygulama olan e-devlet uygulaması ile yeni kayıtlarda öğrenciden istenen belgelerin azalması,

askerlik ve mezuniyet gibi sorgulamaların internetten yapılabilmesi bürodaki iş yoğunluğunu

azaltmış ve dolayısıyla öğrencinin kayıt sürecini hızlandırmıştır.

Ayrıca yine 2015’te başlayan, harçların bankaya gitmeden, bilgisayar veya cep

telefonundan kredi kartı ile ödeme seçeneğinin sunulması, önceleri ATM önünde uzun

kuyruklarda bekleyen AÖF öğrencilerine büyük kolaylık sağlamıştır. Sonuç olarak tüm bu


27

gelişmeler daha çok yenidir. Bu çalışma için öğrencilerin anketleri 13 Ağustos 2015 - 18 Eylül

2015 tarihleri arasında cevapladığı düşünüldüğünde, anket sonucuna 2015 Ekim ayında

uygulamaya konulan bu yeniliklerin katkısının olmadığı söylenebilmektedir. Yapılan

yeniliklerin ilerleyen zamanlarda “güvenilirlik”, “heveslilik”, “güven” ve “empati”

boyutlarındaki kalite kriterlerinde öğrencilerin algıladıkları hizmet kalitesini arttırması

beklenmektedir. Bu nedenle bundan sonra yapılacak araştırmalar için Eskişehir Açıköğretim

Fakültesi bürosunda, algılanan hizmet kalitesi düzeyinin tekrar ölçülmesi ve sonucun

karşılaştırılması algılanan hizmet kalitesindeki farkı ortaya koyacaktır. Daha da önemlisi

gelişen teknolojilerin iş yapma yöntemlerini değiştirmesiyle (e-devlet, online ödeme vb.)

önümüzdeki yıllarda AÖF bürolarının hizmet tanımlarının da değişeceğini beklemek ve buna

hazırlık yapmak gerekir. Sözgelimi kayıta ilişkin bütün iş süreçlerinin elektronik ortamlarda

yürütülmesiyle, büroların daha çok programlarının tanıtımı yapan; hatta öğrencilere kariyer

danışmanlığı yapan birimler olarak dönüştürülmesi de planlanmalıdır.


28

Kaynakça

Akbaba, A. (2007). Konaklama işletmelerinde hizmet kalitesi yönetimi: kuram ve endüstriden

uygulamalar. P. Akan, A. Akbaba, Ş. Gümüşoğlu ve İ. Pırnar (Ed.), Hizmet Kalitesi

içinde (s. 209-231). Ankara: Detay Yayıncılık.

Akçakaya, M. ve Yücel, N. (2007). Değişim mühendisliği ve Türk kamu yönetiminde

uygulanabilirliği. Sayıştay Dergisi, 66(21), 3-34.

Altan, Ş. ve Atan, M. (2004). Bankacılık sektöründe toplam hizmet kalitesinin SERVQUAL

analizi ile ölçümü. Gazi Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 6(1), 17-32.

Altın, A. (2013). Kamu hizmeti anlayışında değişim. Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi, 1(2), 101-118.

Aydın, Ş. (2007). Hizmet işletmelerinde iş gören çalışma ahlakının hizmet kalitesi üzerindeki

etkileri. P. Akan, A. Akbaba, Ş. Gümüşoğlu ve İ. Pırnar (Ed.), Hizmet Kalitesi içinde

(s. 260-279). Ankara: Detay Yayıncılık.

Bensghir, K. T. (2013). E-devlet ve Türkiye’de uygulamalar. E. G. İsbir (Ed.), Kamu

Yönetiminde Çağdaş Yaklaşımlar içinde (s.112-149). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi

Yayınları.

Boone, L. E. and Kurtz, D. L. (2013). Çağdaş işletme. A. Yalçın (Çev.). Ankara: Nobel.

Burgan, U. ve Gürdal, G. (2005). Hizmet kalitesi ölçülebilir mi?. ÜNAK’O5, (s.240-259).

Dereli, T. ve Baykasoğulu, A. (2003). Kalite ve hayata izdüşümleri. Ankara: Nobel.

Dörtyol, İ. T. (2014). Hizmet kalitesi ve müşteri değeri. İstanbul: Beta.

Ener, M. ve Demircan, E. (2008). Küreselleşme sürecinde değişen devlet anlayışından kamu

hizmetlerinin dönüşümüne: sağlık hizmetlerinde piyasa mekanizmaları. Süleyman

Demirel Üniversitesi İ.İ.B.F Dergisi, 13(1), 57-82.

Grönroos, C. (1984). A service quality model and its marketing implications. European

Journal of Marketing, 18(4), 36-44.

Karahan, K. (2000). Hizmet pazarlaması. İstanbul: Beta.

Kavruk, H. (2013). Yönetişim. E. G. İsbir (Ed.) Kamu Yönetiminde Çağdaş Yaklaşımlar içinde

(s.185-209). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Kırcaali, G. (1999). Bilim ve araştırma. A. Bir (Ed.), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri

içinde (s.3-10). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Küçükaltan, G. (2007). Hizmet kalitesi kavramına genel bir yaklaşım ve hizmet kalitesinin

önemi. P. Akan, A. Akbaba, Ş. Gümüşoğlu ve İ. Pırnar (Ed.), Hizmet Kalitesi içinde

(s.57-71). Ankara: Detay Yayıncılık.


29

Özmen, A. (1999). Örnekleme. A. A. Bir (Ed.), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri içinde

(s.25-54). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Özsoy, E. A. (2013). Hizmet sektöründe kalitenin önemi. D. Taşçı ve S. N. Çabuk (Ed.), Kalite

Yönetim Sistemleri içinde (s. 181-202). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Öztürk, A. S. (2013). Hizmet pazarlaması. Bursa: Ekin Yayınevi.

Parasuraman, A.; Zeithaml, V. A. and Berry, L. L. (1985). A conceptual model of service

quality and its implications for future research. Journal of Marketing, 49(4), 41-50.

Parasuraman, A., Zeithaml, V. A. and Berry, L. L. (1991). Refinement and reassessment of the

SERVQUAL scale. Journal of Retailing, 67(4), 420-450.

Saat, M. (2000). Kavramsal hizmet modeli ve hizmet kalitesini ölçme aracı olarak

SERVQUAL analizi. Gazi Üniversitesi İ.İ.B.F Dergisi, 3(99), 107-118.

Sezer, Ö. (2008). Kamu hizmetlerinde müşteri (vatandaş) odaklılık: Türkiye’de kamu hizmeti

anlayışı açısından bir değerlendirme. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 4(8), 147-171.

Şimşek, A. (2013). Araştırma modelleri. A. Şimşek (Ed.), Sosyal Bilimlerde Araştırma

Yöntemleri içinde (s. 82-107). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Sözen, S. (2005). Kamuda hizmet kalitesi: kolluk hizmetleri örneği. Polis Bilimleri Dergisi,

7(3), 1-15.

Yatkın, A. (2004). Toplam kalite yönetimi. Ankara: Nobel.


30

Not

Burada özeti bir makale olarak paylaşılan ve adı geçen yazarların yürüttüğü araştırma;

18.12.2015 tarihinde A.Ü. Lisansüstü Eğitim Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin ilgili maddeleri

uyarınca İşletme Bölümü, Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalında “Kamu Kurumlarında

Hizmet Kalitesi: Eskişehir’de Bir Araştırma” adıyla yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.


31

Yazarlar Hakkında

Prof. Dr. A. Barış BARAZ

Avni Barış Baraz, Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Maliye bölümü mezunudur.

Yüksek lisans ve doktorasını Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme

Yönetim Organizasyonu Anabilim Dalı’nda yapmıştır. Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim

Fakültesi İktisadi ve İdari Programlar Bölüm Başkanıdır. İşletme yönetimi, girişimcilik,

stratejik yönetim, aile işletmeleri yönetimi konularında araştırmaları ve yayınları vardır.

e-posta: [email protected]

Yeliz AYAN

Yeliz Ayan, 2012 yılında Anadolu Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi, İşletme

Bölümü’nden mezun olmuştur. 2013 yılında ise Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını tamamlamıştır.

Örgütsel davranış, iş ahlâkı ve liderlik Yeliz Ayan’ın akademik ilgi alanları arasında yer

almaktadır.

e-posta: [email protected]



AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Mercan, N. (2016). Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı: kültürel zekâ. AUAd, 2(2), 32-49. 32

Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı: kültürel zekâ

Öğr. Grv. Dr. Nuray MERCANa

aDumlupınar Üniversitesi, Tavşanlı Turizm İşletmeciliği Otelcilik Yüksekokulu, Turizm ve Otel İşletmeciliği

Özet

Günümüzde küreselleşme sadece ticari bir bütünleşme değil aynı zamanda farklı kültürleri bir araya getiren bir dinamizmdir.

İletişim teknolojilerinin yoğun olarak kullanılması ve sınırların yok olması buna paralel ortak pazarlar çok kültürlü çalışma

ortamlarını da artırmış farklı kültürel desenleri geliştirmiştir. Kültürel zekâ, farklı kültürlerden çalışma gruplarını

yönetebilmek, farklı uluslardan, farklı kurumlardan ve farklı mesleklerden gelen insanları tanımak, anlamak ve farklı

kültürlerle çalışabilmede önemli bir kriterdir. Çok kültürlü ortamlar birbirine benzemeyen sosyal ve toplumsal olarak farklı

yerlerden gelen insanların bir arada olduğu içinde birçok farklılığı barındıran ortamlardır. Dolayısıyla çok kültürlülük içinde

insanların ve farklı kültürel geçmişlerin ortak çatı altında buluştuğu ve bu kültürel farklılıklardan bir sentez oluşması gerektiği

düşüncesini de beraberinde getirmektedir. Bu çalışmanın amacı, kültürler arası farklılıkları yönetmede kullanılan

stratejilerinden biri olan kültürel zekâ olgusunu tanıtmaktır.

Anahtar Sözcükler: Çok Kültürlü Ortamlar, Kültürlerarası Farklılıklar, Kültürel Zekâ

Abstract

Today, globalization is not only a commercial integration but also is a dynamism that brings different cultures together. The

intensive use of communication technology and the disappearance of borders, parallel with them, common markets have

increased multicultural working environments and developed different cultural patterns. Cultural intelligence is an important

criterion in the ability of managing the working groups from different cultures, recognizing and understanding different people

coming from different nationalities, different institutions, and professions and working with different cultures. Multicultural

environments are those into which people come from different social and communal places and inwhich they are dissimilar to

each other and which host many differences in. For that reason, multiculturalism brings the idea that people of different

cultural backgrounds may come under a common roof in which it is needed that these different cultural backgrounds should be

synthesized. The objective of this study is to publicize the phenomenon cultural of intelligence, one of the strategies used to

manage the differences between cultures.

Keywords: Multicultural environments, cross-cultural differences, cultural of intelligence

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan

33

Giriş

Kültürel farklılığı bir avantaja dönüştürmek işletme etkinliğinin sağlanmasında olmazsa

olmaz koşullardan birisi haline gelmiştir (Ehtiyar, 2003, s.67). Çok kültürlü yönetimde,

evrensel insani değerleri vurgulayan sloganların birleştirici rolü önemlidir. Örgüt kültürünün

çalışanlarını birbirine kenetleyici fonksiyonu, çok kültürlü sistemlerde bu ortak insani

değerleri vurgulayan sloganlara yüklenmiştir. Bunların başlıcaları küresel stratejik nitelik

kazanmış şirket felsefeleridir. Farklı kültürlerden insanların etkileşimi günümüz dünyasının

doğal bir parçası halini almış ve bu durum özellikle iş dünyasında kendini daha belirgin bir

şekilde göstermiştir (Harris, 2006). Kültürler arası etkileşimin arttığı, çok kültürlü örgütlerin

sayısının her geçen gün çoğaldığı bir ortamda, en önemli konulardan bir tanesi kültürel

farklılıklar ve bu farklılıkların işletmeler açısından getireceği avantaj ve dezavantajlardır.

Kültürel farklılıklar işletmelere çeşitli stratejik faydalar sağlayabileceği gibi, birçok

problemin de ana kaynağı olabilecektir. Bu yüzden de kültürel farklılıklar en iyi şekilde

yönetilmeli ve işletmelerin faydalarına kullanılmalıdır (Yeşil, 2009). Literatürde, farklı

kültürlerin aynı çatı altında faaliyet gösterdikleri çok kültürlü ortamlarda, kültürel

farklılıkların işletmelere yarar sağlayacağı gibi zarar verebileceği yönünde çeşitli görüşler

öne sürülmektedir.

Earley ve Mosakowski’ye göre (2004) kültürün, insan davranışları, mimikler ve

konuşma şekilleri üzerindeki etkisi büyük olduğundan, farklı kültürel özelliklere sahip

bireylerin bunları anlamaları ve yorumlamaları güçleşmektedir. Ortaya çıkabilecek yanlış

anlamalar nedeni ile kimi zaman işbirliği sağlanması gereken konularda uzlaşmaya varmak

bile neredeyse imkansız hale gelecektir. Sürekli iletişim halinin söz konusu olduğu çok

kültürlü ortamlarda hem çalışanların, hem müşterilerin, hem de yöneticilerin farklı

kültürlerden olabileceği göz önünde bulundurulduğunda, bu kritik ortamın doğru biçimde

yönetilmesi işletmelerin sürekliliği için büyük önem kazanmaktadır. Kültürlerarası

farklılıklara göre yönetim belirlemek ve var olan farklılıkları başarılı bir şekilde

yönetebilmek işletme yönetiminin bileşenlerinden biri haline gelmiştir. Özellikle farklı

kültürlerde faaliyet gösteren işletmeler için kültürel farklılıklar ve bu farklılıkların

yönetilmesi büyük önem taşımaktadır çünkü kültürel farklılıklar işletmelere çeşitli stratejik

faydalar sağlayabileceği gibi birçok problemin ortaya çıkmasına da sebep olabilecektir.


34

Bu çalışmada öncelikle kültürel zeka ve diğer zeka türleri ile arasındaki ilişkiler

açıklanacak daha sonrada kültürlerarası farklılıkları yönetmede kültürel zekanın önemi

açıklanacaktır.

Zekâ, Kültür ve Kültürel Zekâ Olgusu

Zekâ en genel anlamıyla bireyin çevreye uyum yeteneğidir. Çevreden gelen uyaranlara

cevap verme hızı ve cevabın kalitesi zekâ olarak ifade edilene bilinir. Zekâ kişiden kişiye

göre değişebildiği gibi en önemlisi de kültürel değerlerden de etkilenmektedir.

Zekâ, olayları bağımsız olarak görebilme ve yeni durumlara karşı başarıyla uyum

sağlayabilmedir. Başka bir tanımla zekâ; algılama, belleme, çağrışım yapma, imgeleme,

yargıda bulunma, soyutlama, genelleme gibi işlevlerin tümüdür. Zekâ, bireyi amaçlı eyleme,

ussal yargılamaya, çevresine uyuma yönelten bilişsel işlevdir (Demirtaş ve Güneş, 2002,

s.179). Zekâ, bir sistemin iç ve dış çevresi ile bilgi alışverişine girmesi ve fiziksel deneyim,

duygusal tecrübe, akıl yürütme, gözlem ya da sezgi yoluyla elde edilen bu bilgiyi kendi

devamlılığını sağlamayı, değişmeyi büyümeyi öğrenmek için kullanmasıdır (Stalinski, 2004,

s.55). Howard Gardner, 1983 yılında yayınlanan “Zihin’in Yapıları” (Frames of Mind) adlı

bir kitap ile zekâya ilişkin yeni bir bakış açısı ortaya koymuştur. Gardner, insanların

zekâlarını çok çeşitli yollarla gösterdiklerine dikkat çekmiştir. Aynı zekâ grubundaki

insanların bile aralarında farklılıklar vardır. Örneğin, bazı insanlar sözel/dilsel zekâlarını

yazar olarak gösterirken, diğerleri hitabet yetenekleriyle gösterebilir. Çoğu iyi romancıların

iyi şiir yazamamaları buna bir örnektir. Bu bilgiye dayalı olarak bir çocuğun IQ puanını

ölçmek yerine “bu çocuk zekâsını hangi yollarla göstermektedir?” sorusu sorulmalıdır

(Açıkgöz, 2004, s.287).

Gardner, zekâya ilişkin yukarıda düşüncelerine dayalı olarak zekâyı “bir veya daha

fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürünü şekillendirme veya sorunları çözme yeteneği”

şeklinde tanımlamıştır (Gardner, 1999, s.36).

Zekâ ve Kültür Arasındaki İlişki

Kültür, bir toplumu diğer toplumlardan farklı kılan, geçmişten beri değişerek devam

eden, kendine özgü, sanatı, inançları, örf ve adetleri, anlayış ve davranışları ile onun kimliğini

oluşturan yaşayış ve düşünüş tarzıdır. Topluma bir kimlik kazandıran, dayanışma ve birlik

duygusu verdiği toplumda düzeni de sağlayan maddi ve manevi değerlerin bütünüdür. Kültür


35

insanlar arasındaki ilişkinin derecesini, esnekliğini, sınırlarını, ahlaki ve etik kurallarını

belirleyen en önemli etkenlerden biridir (Hofstede, 2001, s.80).

Kültür topluluk halinde yaşama ihtiyacı nedeniyle insanların arasındaki ilişkileri

düzenleyen bir mekanizmadır. Bir toplumda saygı ifade etmek için yapılan bir davranış bir

başka toplumda saygısızlık ifade edebilir. Manevi değerleri ve duygularına saygı

gösterilmeyen insanlar kısa vadede maddi gerekçelerle ilişkilerini hemen kesmese dahi uzun

dönemde bu duyguları hissettikleri bir amacın veya örgütün parçası olmak istemeyecektir. Bu

nedenle bilgi çağını yaşadığımız bu dönemde etkili bir liderlik için kültürün anlaşılması

oldukça önemlidir (Demirel ve Kişman, 201, s.691).

Kültür; bireyin tutum ve davranış geliştirme sürecinde sözlü ve sözsüz iletişim

geliştirme üzerinde etkisi bulunduğundan farklı kültürlerden olan insanların, olayları anlayıp

yorumlamaktaki bakış açılarını farklılaştıracaktır. Yaşanan farklı bakış açılarına bağlı olarak

iletişimde yanlış anlaşılmalar oluşabilecek ve gerekli olan işbirliği bile imkânsız hale

gelecektir (Earley ve Mosakowski, 2004, s.39).

Kültürel değerlerin zekâ kavramı üzerinde çok fazla etkileri olduğunu ve zekâyı

oluşturan faktörlerin kültürlere göre farklılık göstereceğini belirtmişlerdir (Ng ve Earley,

2006, s.34). Kültürel olarak yaşam, toplum içinde zekânın algılanmasını değiştirmektedir.

Örneğin batılı toplumlarda hızlı düşünmek ve haraket etmek zekâ göstergesi iken doğulu

toplumlarda hızlı düşünmek ve karar almak kötü ve olumsuz olarak algılanmaktadır (Berry ve

Ward, 2006, s.24).

Batılı toplumlarda zekânın kullanış şekli genelde doğru kararlar ve bu kararları çabuk

uygulamakla ifade edildiği belirtilmiştir. Birçok Afrikalı toplumlarda ise zekâ, yaşlıların

arzuları doğrultusunda davranabilmektir (Triandis, 2006, s.25). Batılı toplumlarda zeki olarak

benimsenmiş davranışların başka kültürlerde delice, saçma olarak karşılanabileceğini ortaya

çıkarmışlardır (Sternberg ve Grigorenko, 2006, s.28).

Bununla birlikte Sternberg ve Grigorenko (2006)’ya göre sadece Amerikan kaynaklı

baskın tek zeka türü olamayacağı aynı zamanda farklı kültürlerde farklı zekâ kuramlarının

olacağına dikkat çekmişlerdir. Örneğin Latin Amerikalı aileler sosyal ilişki ve yeteneklere

önem verirken, Asyalı aileler daha çok bilişsel ilişki ve yetenekleri önemsemektedirler.

Zekâyla ilgili olarak yapılan araştırmalarda zekânın meydana geldiği üç farklı alandan

bahsedilmektedir. Bu alanlar sosyal, duygusal ve bilişsel zekâ gibi farklı alanlarda kendini

göstermektedir. Kültürel zekâ diğer zekâ türlerinden farklı olarak küreselleşmenin getirdiği

değişimleri kabul etmekte ve daha çok farklı ve çok kültürlü kültürel ortamlarda ortaya


36

çıkmaktadır. Kültürel zekânın farklı zeka türlerinden ayrıldığı alanlar çok kültürlü ortamlarda

daha etkin bir şekilde kültürlerarası farklılıkları anlama, anlaşma, iletişime geçme, muhakeme

etme ve davranma yeteneği olarak ifade edilmiştir (Ang vd., 2007, s.5).

Kültürel zekâ, bilişsel zekâyı, sosyal zekâyı ve duygusal zekâyı özellikle farklı kültürel

ortamlarda etkin olmak ve iyi ilişkiler kurmak için gerekli olan belirli yetenekler üzerinde

yoğunlaşarak, tamamlamaya çalışmaktadır. Çok kültürlü ortamlarda kültürel zekâ insanları

kaynaştıran ve iş gruplarında çalışabilmek, kültürlerarası etkileşimlerde bulunmak, çok

kültürlü durumların üstesinden gelebilmek gibi davranışlar bütünüdür (Dyne ve Ang, 2005,

s.23).

Kültürel Zekâ Olgusu

Kültürel zekâ, diğer zekâ türlerine benzemekle beraber farklı yönleri de olan bir

olgudur. Zekâ literatüründe, çalışma yapan araştırmacılar genel olarak iki zekâ türünü ele

almışlardır. Bunlar genel bilişsel zekâ ve duygusal zekâdır. Kültürel zekâ, bu iki zekâ türüne

benzerlik ve paralellik göstermektedir çünkü kültürel zekâ tercih edilen bir çeşit davranış

yolundan ziyade bir tür yetenek setidir (Mayer vd., 2000). Diğer taraftan bu zekâ türleri

kültürel zekâdan, zekâyla ilgili yeteneklerin doğası açısından farklıdır. Genel zekâ yeteneği

daha çok bilişsel yetenek üzerinde durmaktadır, kültürel anlamda farklı durumlar gibi belirli

türdeki durumlara has bir özellik değildir, aynı zamanda zekânın davranışsal ve motivasyonel

yönlerini içermemektedir. Kültürel zekâ, duygusal zekâ ile benzerlik göstermektedir ve

duygusal zeka ile ilişkilidir fakat onun bıraktığı yerde kültürel zekâ ön plana çıkmaktadır

(Earley ve Mosakowski, 2004, s.139).

Duygusal zekâ daha çok bireyin duygularını yönetebilme yeteneğiyle ilgilidir. Yüksek

duygusal zekâlı bir kimse bizleri insan yapan şeylerin neler olduğunu ve birimizi

diğerimizden nelerin ayırt ettiğini daha kolay anlamaktadır. Duygusal zekâ, kültürel zekâ gibi

akademik ve zihinsel zekânın ötesinde zekânın farklı boyutlarıyla ilgilenmektedir. Diğer

taraftan ise kültürel zekâdan ayrılır, çünkü duygusal zekâ kültürel ortamı dikkate almaksızın

duyguları algılamak ve yönetmek yeteneğidir. Bir kültürde duygusal anlamda zeki olan bir

kişi, başka bir kültürde duygusal anlamda zeki olmayabilir. Bunun altında yatan neden,

duyguların yaşandığı kültürel ortamda anlam kazandığı ve kullanılan sembollerin ifade ettiği

anlamlarda o kültüre has olduğu gerçeğidir (Moon, 2010, s.34).

Duygular farklı kültürlerde farklı anlam ve öneme sahip olmaktadır. Bir kültürde

duyguları şifrelemek ve onları çözmek başka bir kültür söz konusu olduğunda zor olacaktır.


37

Diğer taraftan kültürel zekâ, farklı kültürlerden oluşan ortamlar ile alakalı olup o ortamlarda

hareket ve manevra kabiliyetini temsil etmektedir. Diğer bir deyişle, bir tek kültüre bağlı

kalma söz konusu değildir. Kültürel zekâ ve duygusal zekânın ortak paylaştıkları noktanın ise

karar vermeyi askıya alma yani harekete geçmeden önce düşünme olduğu ifade edilmektedir

(Earley ve Mosakowski, 2004, s.139).

Bu zeka türleri çok sayıda araştırmacı tarafından tanımlanmıştır. Buna göre sosyal zeka

“insanları anlama ve yönetme yeteneği”; duygusal zeka, “düşünceleri kolaylaştırmak için

duyguları kullanma becerisi ya da başlarının duygularını düşüncelerini anlama, buna bağlı

olarak da kendi duygularını ayarlama yeteneği”, kültürel zeka ise farklı kültürel durumlara

kendini uyumlandırabilme olarak tanımlanabilmektedir (Crowne vd., 2011, s.45). Buradan

hareketle, Kültürel zekâ büyük ölçüde sosyal ve duygusal zeka ile ilişkilidir. Duygusal zekâ

kişinin kendisi ile benzer olan (kendi yaşadığı toplumda) diğer kişilerle ilişki kurmada

kullandığı yoldur. Oysa kültürel zekâ, kişinin başka kültürlerle olan ilişkisinin belirleyicisidir.

Sosyal zekâda duygusal zekâ gibi kişinin kendi toplumunda ya da yakın toplumdaki

ilişkilerine yön vermektedir (Tan, 2004, s.19).

Kültürel zekâ, bu iki zekâ türüne benzerlik göstermektedir ancak kültürel zekâ aynı

zamanda bir takım yeteneklerle ilgilidir. Bunun yanı sıra bu zekâ türleri kültürel zekâdan,

zekâyla ilgili yeteneklerin doğası itibariyle farklıdır. Genel zekâ yeteneği daha çok bilişsel

yetenekler üzerinde durmakta ve kültürel olarak farklı durumları ikinci plana atmaktadır.

Genel zekâ yeteneği zekânın davranışsal ve motivasyonel yönlerini içermemektedir (Ang ve

Van Dyne, 2008, s.8-9).

Kültürel zekâ, duygusal zekâyla ilişkilidir fakat onun bittiği yerde kültürel zekâ etkin

olmaya başlamaktadır. Duygusal zekâ daha çok bireyin duygularını yönetebilme becerisiyle

ilgilidir. Duygusal zekâsı yüksek olan bir birey bizi insan yapan şeylerin neler olduğunu ve

bizi birbirimizden nelerin ayırdığını daha kolay ifade edebilmektedir (Earley ve Mosakowski,

2004, s.139-140).

Yapılan bir araştırmada kültürel zekâ ile duygusal zekânın birbirinden farklı olduğu

sonucuna ulaşılmıştır (Moon, 2010). Başka bir çalışmada ise kültürel zekâ ile duygusal zekâ

arasında genel zekâ ile kıyaslanınca daha güçlü bir korelasyon olduğu ortaya çıkarılmıştır

(Rockstuhl vd., 2009).

Kültürel zekânın üç kaynağı bulunmaktadır. Bunlar bilişsel, fiziksel ve

duygusal/motivasyonel zekâdır. Kültürel zekâ karşılıklı olarak örgüt kültürüne alışmakta

faydalı olacaktır (Earley ve Mosakowski, 2004, s.139). Kültürel zekâ bireyin vücudunda,


38

kalbinde ve kafasında oluşmaktadır. Yabancı kültürlerin inanışları, gelenekleri ve tabuları

hakkındaki ezbere öğrenilenler bireyleri farklı kültürel ortamlarda her durum için

hazırlamamaktadır. Vücut anlamında kültürel zekâya bakıldığında karşıdaki kişinin elinin

sıkılmasına kadar karşıdaki kişinin benzer davranışlarını nasıl sergilediğinin takip edilmiş

olması ve kişinin kendi davranışlarına yansıtmış olması gerekmektedir. Bu durum

karşıdakiler tarafından onlar gibi olmak istendiği şeklinde anlaşılacaktır. Bu durum karşılıklı

ilişkide güven ve açıklık oluşturacaktır (Earley ve Mosakowski, 2004, s.141).

Early ve Ang tarafından geliştirilmiş olan kültürel zekâ, genel zekâ alanında çalışan

Sternberg’in çalışmasındaki gibi zekânın çeşitli tipleri üzerinde durmuş ve kültürel zekânın

bazı aşamalardan geçerek oluştuğunu ve kültürel zekânın belirli bir seviyeye ulaşması için

nelerin gerekli olduğunun tespiti üzerinde durmuşlardır. Örneğin, sadece duygusal zekâya

sahip olmanın kültürel zekâ olarak da güçlü bir seviyeye sahip olunacağı anlamına gelmediği

üzerinde durmuşlardır. Duygusal ipuçları genellikle sembolik olarak inşa edilmiştir ve kültür

içinde paylaşılmıştır. Bu yüzden birinin evindeki kültürdeki çeşitli duygusal ipuçlarını

yabancı kültürlere genişleterek kullanamayız. Yine bu yüzden, bir kültürdeki bir kişi yüksek

duygusal zekâya sahip olsa bile başka bir kültürde aynı bağlamda yüksek duygusal zekâ

göstermeyebilmektedir (Earley ve Ang, 2003).

Earley ve Ang kültürel zekâyı, zekânın üç alanına dayandırmaktadırlar. Bunlar

motivasyonel, bilişsel ve davranışsal boyutlardır. Kültürel zekâ sadece belirli bir ülkeye veya

kültürel bir alana dayalı olmayıp kişisel temele de sahiptir. Kültürel zekânın çatısı çeşitli

kültürler arası değişimleri göz önünde bulundurmaktadır. Early ve Ang bireyin başarılı

uluslararası deneyim yeteneği için yukarıda belirtilen kültürel zekâ boyutlarından üçü için

belli bir seviyeye sahip olunması gerektiğini düşünmektedirler (Earley ve Ang, 2003).

Motivasyonel zeka belirli bir görev veya durum üzerinde yeterli enerji ve motivasyonel

yeteneklerin olmasıdır (Ang vd., 2007, s.6).

Motivasyonel zekâ bir bireyin kültürel değerleri anlaması için beklentileri ve

hedefleridir. Motivasyonel kültürel zekânın yüksek seviyede olması ile bireyler farklı kültürel

ortamlara adapte olmak için arzulu olmaktadırlar (Earley ve Ang, 2003). Bilişsel kültürel

zekâ Geert Hofstede tarafından ortaya koyulan kültürler arası farklılık boyutları: güç uzaklığı,

bireysellik, erillik/dişillik, belirsizlikten kaçınma, uzun dönem uyumu olarak kültürel

değerleri ve temel boyutlarına göre kültürler hakkında bilgili olmayı gerektirmektedir

(Hofstede, 2001).


39

Davranışsal zeka ise farklı kültürel ortamlarda açıkça ortaya konan davranışlar ve

insanların farklı kültürlerde ne yaptığı ve nasıl yaptığıdır (Ang vd., 2007, s.6). Daha spesifik

olarak, kültürel zekanın davranışsal zeka bölümü bilişsel ve motivasyonel zekayı beraberinde

getirmektedir ve onu gerçek dünyaya uygulamaktadır (Earley ve Ang, 2003). Yüksek seviyeli

davranışsal kültürel zekaya sahip bireyler çeşitli kültürel çevrelerde ses tonu, dil, selamlama,

sosyal işaretler bakımından uygun davranışlar gösterebilmektedirler (Gudykunst vd., 1988).

Kültürel Zekâ Ve Kültürel Farklılıkların Yönetimi

Kültürel farklılıkların başarılı bir şekilde yönetilmesinde liderlerin ve çalışanların sahip

olduğu kültürel zekâ seviyelerinin etkisi bulunmaktadır. Güçlü kültürel zekâ yetenekleri,

liderlerin çalışma ekiplerinin ihtiyaçları ve perspektifleri için daha doğru bir anlayış

geliştirmelerine ve sonuç olarak kültürel farklılığa sahip takım üyeleriyle güçlü ilişkiler

kurulmasına yardımcı olmaktadır.

Bir araştırmada, kültürel zekanın tükenmişliği azalttığı tespit edilmiştir (Tay vd., 2008).

Kültürel zekânın çalışanların farklı ortamlarda onlara verilen görev performanslarını ve aynı

zamanda sahip oldukları örgütsel vatandaşlık davranışlarını olumlu yönde etkileyebileceği

sonucuna da ulaşılmıştır (Şahin, 2012). Yapılan akademik araştırmalarda, kültürel zekânın

bireylerin kültürlerarası ortamlarda performanslarını artırdığı (Ang vd., 2007; Gürbüz ve

Şahin, 2011), kültürlerarası uyum süreçlerini geliştirdiği (Templer vd., 2006) ve

tükenmişliklerini azalttığı (Tay vd., 2008) görülmüştür. Kültürlerarası ortamda liderlik

faaliyetlerinin kültürel zekâyı olumlu olarak arttırdığı görülmüştür (Şahin, 2011, s.84).

Kültürel zekâsı yüksek olan liderler, takım üyelerinin sözlü ve sözsüz davranışlarına

karşı daha duyarlıdırlar. Kültürel zekâsı yüksek olan liderlerin kolektif takım amaçları

geliştirme ve güçlü takım desteğini ortaya çıkarma becerileri de diğer liderlerden ve

çalışanlardan daha yüksektir (Groves ve Feyerherm, 2011, s. 541-542). Yüksek kültürel zekâ,

liderlerin pozitif bir ortam yaratmalarına, farklı kültürlerde çalışırken en iyi sonucu verecek

olan takım üyelerinin becerilerinden yararlanmalarına ve yüksek performanslı takımlar

geliştirmelerine yardımcı olur. Kültürel zekâ, farklı kültürel ortamlarda çalışanlar için

önemlidir fakat uluslararası yöneticiler ve küresel liderler için özellikle yararlıdır. Kültürel

zekâya sahip yöneticiler çalışanlarının farklı kültürel ortamlarda nasıl davrandıklarını bilirler

ve ne beklediklerini anlarlar. Kültürel zekâya sahip yöneticiler yeni bir zihinsel çerçeve


40

yaratma yeteneğine sahiptir ve bu onlara çalışma uygulamalarının ve iletişim stillerinin

kültürlerarası ortamlarda çalışırken farklı olabileceğini düşünmelerini sağlar (Ersoy, 2014).

Küresel işletmelerde bireylerin farklı kültürlere karşı duyarlı olmasını, farklı kültürden

gelen insanlarla uygun bir şekilde etkileşimde bulunmasını ve karşılaştıkları yeni kültürleri

analiz etmeleri gerektiğini ve bunun için insanların kültürel zekâya ihtiyaçları olduğu

belirtilmektedir (Tan, 2004, s.19). Farklı kültürlerde başarılı bir şekilde etkileşim kurmak için

kültürel zekânın gerekli olduğu ifade edilmektedir (Triandis, 2006, s.20). Kültürel zekânın

yönetici ve liderlerin stratejik yeteneğine ve organizasyona katkı sağladığı vurgulanmaktadır.

Bunun yanında yapılan araştırmalar etkin kültürlerarası liderliğin sadece duygusal zekâ ve

sağduyu meselesi olmadığını göstermektedir (Ang vd., 2007). Duygusal zekâ, kendisinin ve

başkalarının duygularına dikkat ederek insanlarla etkili bir şekilde çalışmak için liderin

yeteneğine odaklanmaktadır. Kültürel zekâ ise farklı kültürel geçmişleri olan insanlarla ve

durumlarla etkin bir şekilde faaliyette bulunabilmek için liderin farklı kültürlerle yaşamasına

odaklanmaktadır (Van Dyne, Ang ve Livermore, 2010, s.133).

21. yüzyılda en temel becerilerden bir tanesi de çok kültürlü grupları, takımları ve

çalışanları yönetmektir. Kültürlerin iç içe yaşandığı bir ortamda, karışıklık, yanlış

anlaşılmalar, mahcup olma, haksız duruma düşme hissi, ilişkilerde bozulma sık sık meydana

gelebilmektedir. Bu durum genellikle çalışanların 21. yüzyılda başarılı bir yönetim için

gereken bir beceri olan kültürel zekâya sahip olmamasından kaynaklanmaktadır (DuPlesis,

2011, s.28).

Özellikle Ang ve Van Dyne (2008), Earley ve Ang (2003)’ün kültürel zekâ üzerine

yapmış olduğu çalışmalar diğer çalışmalara da temel oluşturmuştur. Kültürel zekâ olgusu ile

ilgili çeşitli çalışmalar bulunmasına rağmen ülkemizde yönelik kültürel zeka çalışma sayısı

oldukça azdır. Literatürde yer alan çalışmalarda genellikle uluslararası görevli askeri personel

(Şahin vd., 2014), turizm alanında Ersoy (2012) ve sayılı çalışmalar ve tezler bulunmaktadır.

Kültürel Zekânın Elde Edilmesi ve Geliştirilmesi

Bu bölümde kültürel zekânın kazanılması ve geliştirilmesini sağlayan ve ulusal ve

uluslararası yazında ortaya koyulan bilgilere değinilmiştir. Farklı kültürlerle etkileşimin ve

iletişimin zorunlu olduğu bir dünyada kültürel zekânın kazanılması, geliştirilmesi ve etkin bir

şekilde kullanılması çok önemlidir. Bu bölümde kültürel zekânın kazanılması ve

geliştirilmesini sağlayan ve akademik çalışmalarla ortaya koyulan bilgilere değinilmiştir.


41

Çalışanların farklı kültürlerle karşılaştıklarında geçmişte işe yaramış olan ipuçları ve

bilgileri yetersiz olabilmekte hatta büyük ölçüde eksik ve yanıltıcı olabilmektedir. Örneğin,

kültürel olarak farklı durumlarda bazen diğer insanların davranışları ve bakış açıları biraz

tuhaf gelebilmektedir. Kültürel zekâları yüksek olan bireyler bu gibi karışık durumlarla başa

çıkabilecek yeteneğe sahiptirler ve olan bitenler hakkında derin bir şekilde düşünürler, farklı

bir kültürel ortamda nasıl anladıkları ve etkileşim kurdukları konusunda davranışlarında

uygun ayarlamalar yapabilmektedirler (Van Dyne, 2010, s.133-134).

Şekil 1: Kültürel Zekânın Gelişimi

Kaynak: Thomas, D. C. (2006). Domain and development of cultural intelligence: the importance of

mindfulness. Group and Organization Management, 31, p.89.

Kültürel zekânın gelişim sürecinin Şekil 1’de görüldüğü gibi bir seri S eğrisi gibi

düşünülebileceği ve tekrarlayıcı bir süreç olduğu belirtilmiştir.

Yüksek kültürel zekâya sahip olmak ve beraberinde gelen yetenekleri geliştirmek için

zaman ve çaba ve istek gerekmektedir. Bireyin kültürel zekâ ile ilgili doğru performans

becerilerini geliştirmeden önce yıllar alan eğitimler, gözlemler ve uygulamalar

gerekmektedir. Ayrıca, Kültürel zekânın geliştirilmesinde tecrübeye dayalı öğrenmenin daha

etkin bir yöntem olabileceği belirtilmektedir. Kültürel zekâya sahip olmak bir öğrenme

sürecini içermektedir. Bunun yanında, farklı kültürlerde yaşamak, çalışmak ve farklı

kültürlerden insanlarla etkileşim kurmak ilgi çekici ve eğlenceli olabilmektedir. Bu durum

bireyin hayatında yeni zenginlikler, yeni ilişkiler ve olanaklar oluşturabilecektir (Thomas ve

Inkson, 2004, s.16).


42

Kültürel zekâyı geliştirme süreci düz bir çizgi halinde doğrusal değildir çünkü deneyim

tabanlı öğrenme sürecidir ve zaman gerektirir inişli çıkışlıdır. Birey basit bir kültürel bilgi

seviyesi ile başlar, farkındalık yoluyla yeni bilgi ve bakış açıları edinir ve kazanılan bilgiyi

davranış becerilerine dönüştürür. Sosyal etkileşimler yoluyla deneyim tabanlı öğrenme

bireyin kültürel zekâyı elde etmesine yardımcı olmaktadır. Kültürel zekâyı geliştirme sürecini

kolaylaştırmak için birçok aktivite vardır. Örgün eğitim ve staj, kültürel etkileşimler, yurtdışı

deneyimleri ve görevlendirmeleri, kültürlerarası gruplara katılım, dil eğitimi amacıyla eğitim

amaçlı geziler bu aktivitelerden bazılarıdır (Thomas, 2006, s.89).

Yapılan başka bir akademik çalışmada kültürel zekâyı geliştirmenin birkaç aşamada ve

farklı bakış açıları ile olabileceği belirtilmiştir (Thomas ve Inkson, 2005, s.7-8):

Birinci Aşama: Yabancı kültürlerle çok az düzeyde karşılaşmış olan bireyler kendi

kültürel norm ve kurallarına sıkı sıkıya bağlıdırlar. Bu aşamadaki bireyler kültürlerarası

farklılıkların bile farkında değillerdir.

İkinci Aşama: Birey için diğer kültürleri tanıma ve farklı kültürler hakkında daha fazla

bilgi elde etmek için motivasyon ve istek devreye girer. Bireyin ilgisi artar fakat birey yerli

kültür ve yeni öğrenilmeye başlanan yabancı kültür arasında kalmıştır ve değişim karşısında

zorlanacaktır.

Üçüncü Aşama: Bu aşama, diğer kültürel norm ve kurallara uyum sürecidir. Bu

aşamada, normlar ve kurallar daha anlaşılabilir ve makul hale gelmektedir. Aslında, bireyde

kültürel durumlara karşı uygun davranış modelleri gelişmeye ve oluşmaya başlamaktadır ve

birey kültürel durumlar karşısında daha rahat hale gelir. Bireyler farklı ortamlarda ne yapılıp,

ne zaman yapılacağını bilmektedirler.

Dördüncü Aşama: Kültürel olarak farklı ortamlarda bireyler sosyalleşirler ve nerdeyse

çaba harcamadan birçok davranış sergilerler. Bu alternatif davranışlar içerisinde çeşitli

kültürel normlar özümsenir ve ortaya çıkarılır. Buna ek olarak, yabancı kültürün insanları bu

bireyleri kültürel anlamda bilgili olarak kabul eder ve onlarla etkileşim ve iletişim kurarken

kendilerini rahat hissederler. Bu aşamada bireyler kendilerini artık evlerindeymiş gibi

hissetmeye başlamaktadır.

Beşinci Aşama: Kültürel zekâ deneyimi ve eğitimi alan bireyler kültürel açıdan

değişimleri bu kültüre sahip olanlardan bile önce hissetmeye başlamaktadır. Bu kişiler bilinçli

bir durumla karşılaştığında davranışlarını otomatik olarak ayarlayabilmektedir. Bireyler


43

içgüdüsel olarak hangi davranışların gerekli olduğunu ve nasıl davranılması gerektiğini

kültürlerarası farklı ortamlarda ortaya çıkarmaktadır. Kültürel zekâsı yüksek olan insanlar

çevrelerinde yaşanan olaylar ve ilişkiler hakkında yüksek bilişsel algıya ve yeteneğe

sahiptirler. Kültürel bilginin görünüşte farklı olan parçaları arasında bağlantı kurabilme ve

bütünleştirebilme yeteneğine sahiptirler.

Kültürel zekânın geliştirilmesinde belki de en önemli araç yabancı ülkelerde zaman

geçirmektir. Birçok kişi için, kültürel zekâya sahip olmak için gerekli olan fırsat ve

motivasyon farklı bir kültüre sahip olan bir bireyle yakın bir ilişki ve iletişim geliştirilmesine

dayanmaktadır (Thomas ve Inkson, 2009, s.158).

Bazı kültürel farklılıkları ve bu farklılıkların davranışı nasıl etkilediğini anlamanın

kültürel zekânın kazanılmasında ilk adım olduğu belirtilmektedir (Thomas ve Inkson, 2009,

s.14). Kültürler arasında başarılı etkileşimin kültürel zekâyı gerektirdiği ve kültürel zekâya

sahip olmak için bazı özelliklere sahip olunması gerektiği belirtilmiştir. Bu özelliklerden en

önemlisi, yeterli bilgi ortaya çıkana kadar başkaları hakkındaki karar ve düşüncelerimizi

askıya almak olduğudur ve bir bireyin kültürel zekâya sahip olması ve arzu edilen

davranışların olasılığını artırmak ve istenmeyen davranışların olasılığını azaltmak için

davranış değiştirme eğitimi alması gerektiği belirtilmiştir. Böylece arzu edilen davranışların

olasılığı artacak ve istenmeyen davranışların olasılığı azalacaktır (Triandis, 2006, s.20-23).

Birçok şirket, küresel yöneticilerini ülkeye özgü bilgiler vererek yetiştirmeye

çalışmaktadır. Fakat bu yaklaşım her ne kadar doğru olsa bile bir yöneticinin yeni durumları

anlaması ve bu konuda uzmanlaşması için yeterli değildir. Kültürel zekânın geliştirilmesi

amacıyla etkili bir stratejiyle bu tür problemler aşılabilmektedir (Early ve Peterson, 2004,

s.107).

Sonuçlar

Kültürel zeka, geniş kapsamlı kültür yörüngeli özellikler taşıyan bir zeka türüdür. Çok

kültürlü ortamlarda çalışanların kültürel farklılıkları algılaması bu konuda bilgilendirilmesi

yönetim açısından çok önemlidir. Başarılı küresel işletmeler insan kaynakları yönetim

süreçlerinde çok kültürlülüğü yönetebilen işletmelerdir. Her çalışanın farklı kültürel kimliğe

sahip olması gerçekliliğini kabul eden bunu ortak sinerjiye çeviren işletmeler çok kültürlü

ortamlarda başarı sağlayacaktır. Kültürel farklılıkların yönetilmesinde çeşitli örgütsel ve

bireysel stratejiler bulunmaktadır. Bu stratejilerin en önemlilerinden birisi de kültürel zekâdır.


44

Farklı kültürel çevrelerde ya da çok kültürlü ortamlarda, etkin olmak farklı kültürleri anlamak

ve uygun davranış ve iletişim becerilerini geliştirmek yüksek kültürel zekâ sayesinde

olabilmektedir. Çok kültürlü ortamlarda farklı kültürlere uyum sağlamak ve yaşamak için

kültürel zekâ gibi yeni yeteneklerin kazanılması gerekmektedir.

Özellikle Ang ve Van Dyne (2008), Earley ve Ang (2003)’ün kültürel zekâ üzerine

yapmış olduğu çalışmalar diğer çalışmalara da temel oluşturmuştur. Kültürel zekâ olgusu ile

ilgili çeşitli çalışmalar bulunmasına rağmen ülkemizde yönelik kültürel zekâ çalışma sayısı

oldukça azdır. Literatürde yer alan çalışmalarda genellikle uluslararası görevli askeri personel

(Şahin vd., 2014), turizm alanında Ersoy (2014), Aksoy (2015), Mercan (2015) sayılı

çalışmalar ve tezler bulunmaktadır. Kültürel zekâ alanında çalışmaların yapılması ülkemizin

gelişimini sağlayacaktır.

Çalışanların kültürel zekâ seviyeleri ne kadar yüksekse, işletme o kadar etkin ve

üretken olabilmektedir. Yeni bir kültürle karşılaşan çalışan, kültürler arası ortamlarda neyi

başarmak istediğini biliyorsa, farklı kültüre ait kişiyle nasıl iletişim kuracağını önceden

planladıysa, o kültürle karşılaştığında işlerin iyi mi kötü mü gittiğinin farkına varıyorsa,

kültürel zekânın bilişsel bileşenine sahiptir. Farklı kültürlerdeki insanları algıladığımızı

davranışlarımızla göstermemiz ise, kültürel zekânın fiziksel unsurudur. Çalışan, farklı

kültürlerden kişilerle karşılaştığında beden dilini, konuşma dilini, ifadelerini ve davranışlarını

değiştirebiliyorsa, kültürel zekânın davranışsal bileşenini kullanıyor demektir. Gelecekte

örgütlerin çok kültürlü ortamlarda başarısında çalışanlarının sahip olduğu kültürel zekâsı

anahtar rol oynayacaktır.

Öneriler

Kültürler arası farklılıkların doğru ve etkin yönetimi, İşletmelerde giderek önemini

arttırmaya devam ettiğinden, çalışanlar kültürel zeka konusunda eğitimle desteklenmelidir.

Yöneticileri ve çalışanları kültürel farklılıkları tanıma konusunda eğitmek amacıyla

işletmelerin küresel eğitim sponsorlarına veya MBA ile sonuçlanan resmi eğitim

programlarına yönlendirmeleri gerekmektedir. İşletmelerin ayrıca çalışanların dil eğitimi,

rehberlik hizmeti ve ülkelerin kültürleriyle ilgili kitaplar temin etmeleri gerekmektedir.

Bunun yanı sıra yöneticilere kültürel farkındalığa dayanan örnek olaylar sunmaları ve daha

sonra kültürlerarası uygun davranışın nasıl daha fazla memnun edici çözümler sağladığı

anlatılmalıdır. Farklı kültürleri tanıma konusunda rol yapma, simülasyonlar ve diğer

deneyimsel aktivitelerin bu farkındalığı artırmada etkili olacağı düşünülmektedir.


45

Kaynakça

Açıkgöz, K. Ü. (2002). Aktif öğrenme. Eğitim Dünyası Yayınları: İzmir.

Kılıç, L. (1987). Televizyon eğitim programlarında yapım-yönetim. Açıköğretim Fakültesi

Yayın No: 110. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Kip, B., ve Aydın, C. H. (2008). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında sosyal bulunuşluk algısı. 8.

Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Aksoy, Z. (2012). Kültürlerarası iletişim ve yönetimde başarının anahtarı: kültürel zekâ. Yeni

İletişim Teknolojileri ve Toplumsal Dönüşüm II. Uluslararası İletişim Sempozyumu,

Manas Üniversitesi, Türkiye.

Ang, S., Lınn, V., Christine, K., Kee, N., Klaus., J. T., Cherly, T. ve Chandrasekar, N. (2007).

Cultural intelligence: its measurement and effects on cultural judgment and decision

making, cultural adaptation, and task performance. Management and Organization

Review, 3(3), 335-371.

Ang, S., Van Dyne, L.ve Koh, C. (2006). Personality correlates of the four factor model of

cultural intelligence. Group and Organization Management, 31, 100–123.

Ang, S. ve Inkpen, A. C. (2008). Cultural intelligence and offshore outsourcing success: a

framework of firm-level intercultural capability. Decision Sciences, 39(3), 337-358.

Berry, J. W. ve Ward, C. (2006). Commentary on redefining interactions across cultures and

organizations. Group & Organization Management, 31(1), 64-78.

Crowne, K. A., Phatak, A., Salunkhe, U. ve Shivarajan, S. (2011). Exploring intelligences,

organizational skills and leadership in Mumbai, India. International Journal of

Business, Humanities and Technology, 1(2), 45-47.

Demirel, H. G. ve Kişman, Z. A. (2014). Kültürler arası liderlik. Turkish Studies-

International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or

Turkic, 9(5), 689-705.

Demirtaş, H. ve Güneş, H. (2002). Eğitim yönetimi ve denetimi sözlüğü. Anı Yayıncılık:

Ankara.

Du Plessıs, Y. (2011). Cultural intelligence as managerial competence. Alternation, 18(1),

28-46.

Dyne, L. ve ANG, A. V. (2005). Cultural intelligence: an essential capability for individuals

in contemporary organizations. Global EDGE, Msu, Edu.


46

Ehtiyar, R. (2003). Kültürel sinerji: uluslararası işletmelere yönelik kavramsal bir irdeleme.

Akdeniz Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 3(5), 66-78.

Earley, P. C. ve Earley, M. (2004). Cultural intelligence. Harvard Business Review, 139–146.

Earley, P. C. ve Peterson, R. S. (2004). The elusive chameleon: cultural intelligence as a new

approach to intercultural training for the global manager. Academy of Management

Learning & Education, 3(1), 100-115.

Ersoy, A. (2014). Kültürel zekânın kültürlerarası liderlik etkinliği üzerindeki rolü: konaklama

işletmelerinde nitel bir araştırma. Journal of Yasar University, 9(35), 5999-6108.

Harris, M. (2006). Cultural skill: an emerging construct for the 21st century. Global Forum,

43(3), 43-47.

Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences. USA: Sage Publications.

Gardner, H. (1999). Çoklu zekâ görüşmeler ve makaleler. Enka Okulları Vakfı: İstanbul.

Groves, K. S. ve Feyerherm, A. E. (2011). Leader cultural intelligence in context: testing the

moderating effects of team cultural diversity on leader and team performance. Group &

Organization Management, 36(5), 535-566.

Gudykunst, W. B. ve Hammer, M. R. (1988). The influence of ethnicity, gender, and dyadic

composition on uncertainty reduction in initial interactions. Journal of Black Studies,

18, 191-214.

Mayer, J. D. ve Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence,

17, 433-442.

Mercan, N. (2015). Çok kültürlü ortamlarda kültürel zekanın kültürler arası duyarlılıkla

ilişkisine yönelik bir araştırma (Yayınlanmamış doktora tezi). Dumlupınar

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya.

Moon, T. (2010). Emotional intelligence correlates of the four-factor model of cultural

intelligence. Journal of Managerial Psychology, 25, 876-898.

Rockstuhl, T., Kok. Y., N., Seıler, S., Ang, S., ve Hubert, A. (2009). Emotional intelligence

and cultural intelligence in global leadership effectiveness, Paper Presented at the

24th Annual Conference of the Society for Industrial and Organizational Psychology

Meeting (SIOP), New Orleans, LA.

Stalinski, S. (2004). Organizational intelligence; a system perspective. Organizational

Development Journal, 22(2).

Sternberg, R. J. ve Grigorenko, E. L. (2006). Cultural intelligence and successful intelligence.

Group & Organization Management, 31(1), 27-39.


47

Şahin, F. ve Gürbüz, S. (2012). Kültürel zekâ ve öz-yeterliliğin görev performansı ve örgütsel

vatandaşlık davranışı üzerinde etkisi: çokuluslu örgüt üzerinde bir uygulama. İş Güç

Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 14(2), 123-140.

Şahin, F. (2011). Liderin kültürel zekâsının astların örgütsel vatandaşlık davranışı ile iş

doyumu üzerine etkisi. Savunma Bilimleri Dergisi, 10(2), 80-104.

Şahin, F. ve Köksal, O. (2013). Kültürel zekânın kültürlerarası liderlik üzerine etkisi:

çokuluslu bir örgütte uygulama. 21. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi

Bildiriler Kitabı, Kütahya.

Şahin, F., Gürbüz, S., Ercan, Ü. ve Köksal, O. (2012). Kültürel zekâ, duygusal zekâ ve sosyal

zekâdan farklı mıdır?, 10. İşletmecilik Kongresi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

Şahin, F., Gurbuz, S. ve Köksal, O. (2014). Cultural intelligence (cq) in action: the effects of

personality and international assignment on the development of cq. International

Journal Of Intercultural Relations, 39(2014), 152–163.

Tan, J. S. (2004). Issues & observations: cultural intelligence and the global economy.

Leadership in Action, 24 (5), 19-21.

Tay, C. M. and Chia, A. (2008). Antecedents and consequences of cultural intelligence

among short-term business travelers. In Ang, S. and Van Dyne, L. (Eds.), Handbook

on Cultural Intelligence: Theory, Measurement and Alications (pp.126-144).

Armonk, NY: M.E.

Templer, K. J., Tay, J. ve Chandrasekar, A. N. (2006). Motivational cultural intelligence,

realistic job preview, realistic living conditions preview, and cross-cultural

adjustment. Group and Organization Management, 31(1), 154-173.

Thomas, D. C. ve Inkson, K. (2003). People skills for global business. CA: Berrett-Koehler

Publishers.

Thomas, D. C. ve Inkson, K. (2009). Cultural intelligence: living and working globally.

Williston, VT, USA: Berrett-Koehler Publishers.

Thomas, D. C. (2006). Domain and development of cultural intelligence: the importance of

mindfulness. Group and Organization Management, 31, 78– 99.

Thomas, D. C., Elron, E., Günter, S., Ekelund, B. Z., Ravlin, E. C., Cerdin, J., Poelmans, S.,

Brislin, R., Pekerti, A., Aycan, Z., Maznevski, M., Au, K. ve Lazarova, M. B.

(2008). Cultural intelligence: domain and assessment. International Journal of Cross

Cultural Management, 8, 123-143.


48

Thomas, D. C. ve Inkson, K. (2005). People skills for a global workplace. Consulting to

Management, 16(1), 5-10.

Trıandıs, H., C. (2006). Cultural intelligence in organisations. Group& Organisations

Management, 31(1), 20-26.

Van Dyne, L., Ang, S., Kim, Y., Thomas, N., Rockstuhl, M. L. ve Koh, C. (2012).

Subdimensions of the four factor model of cultural intelligence: expanding the

conceptualization and measurement of cultural intelligence. Social and Personality

Compass, 6(4), 295-313.

Yeşil, S. (2009). Kültürel farklılıkların yönetimi ve alternatif bir strateji: kültürel zeka.

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 11(16), 100-131.


49

Yazar Hakkında

Öğr. Grv. Dr. Nuray MERCAN

2004 yılında Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü’nden mezun oldu.

2005-2007 yılında Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim

Dalı Yönetim Organizasyon Bilim Dalı’nda yüksek lisans öğrenimini tamamladı. 2015

yılında İşletme alanında doktora eğitimini tamamladı. 1994-2013 yılları arasında farklı

asker hastanelerinde ordu hemşiresi olarak görev yaptı. 2013 yılında Dumlupınar

Üniversitesi Tavşanlı Turizm İşletmeciliği Otelcilik Yüksekokulunda öğretim görevlisi

olarak göreve başladı. Çalışma alanı örgütsel davranış, insan kaynakları yönetimi ve yönetim organizasyondur.

2009 yılında Yönetsel ve Örgütsel Açıdan Psikolojik Terör Mobbing kitabı yayınlandı.

Tel (İş): +90 2652031-2135 GSM: +90 5064251471 Eposta: [email protected] URL: http://dpu.edu.tr

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Dulkadir Yaman, N. (2016). Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme. AUAd, 2(2), 50-71.

50

Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMANa aAnadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 26470, Eskişehir

Özet Açık ve uzaktan öğretimde kullanılan teknolojilerden biri televizyondur. Etkileşimli televizyon, geleneksel televizyona ek olarakkullanıcılara etkileşimli içerik ve birden fazla etkileşim boyutu sunmaktadır. Öğrenenin etkin ve etkileşimde olduğu öğrenmeortamları, öğretim süreçlerinin kalitesini artırmaktadır. T-öğrenme, içinde etkileşimi barındıran ve TV temelinde gerçekleşen biröğrenme biçimidir. Bu çalışmanın amacı, açık ve uzaktan öğretimde bir araç olarak kullanılan etkileşimli televizyonunözelliklerini t-öğrenme bağlamında incelemektir. Bu amaçla çalışmada, tarihsel ve teknolojik gelişimi bağlamında TV, etkileşimliTV ve t-öğrenme alanyazın ışığında açıklanmıştır. Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenmeye ilişkin öneriler sunulmuştur. Anahtar Sözcükler: t-öğrenme, etkileşimli televizyon, açık ve uzaktan öğretim Abstract Television is a technology that is used in open and distance education. Besides the traditional television, interactive televisionoffers interactive content and multiple dimensions of interaction to users. Learning environments that learners are active andinteract enhance learning processes. T-learning involves interaction and takes place in the basis of television. The aim of thisstudy is to discuss interactive digital television within the context of t-learning. For this purpose, technological development inthe historical context of TV, interactive TV and t-learning is described according to the literature. Recommendations for t-learningin open and distance education are presented. Keywords: t-learning, interactive television, open and distance education

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman

51

Giriş

İçinde bulunduğumuz 21. Yüzyılda bilginin hızla artması eğitimi de doğrudan etkileyen

bir etmen olmuştur. Böylece, bireyin ve toplumun gereksinimlerinin değişmesiyle birlikte

eğitim yalnızca okulla sınırlı bir alan olmaktan çıkmıştır (Alkan, 2011). Yaşam boyu öğrenme

sayesinde yetişkin bireyler, yaşamlarının her döneminde bilgiye her an ve her yerde ulaşarak

öğrenebilmekte; eğitimde zaman ve mekan kısıtları ortadan kalkmaktadır. Öğrenme yalnızca

okullar aracılığıyla değil, çeşitli teknolojiler aracılığıyla ve televizyon (TV), kitap, Internet gibi

araçlar ile gerçekleşebilmektedir. Böylece öğrenme, bireyin yaşamında bir dönemle sınırlı bir

kavram olmaktan çıkmış, yaşam boyu bir deneyim durumuna gelmiştir (Harrison, Reeve,

Hanson ve Clarke, 2002). Açık ve uzaktan öğrenme ise, bireylere yaşam boyu öğrenme

deneyimi sağlamaktadır.

Açık ve uzaktan eğitimde sıklıkla kullanılan kitaplar gibi basılı materyaller yanında birer

kitle iletişim aracı olan film, radyo ve TV bu araçlara örnek olarak verilebilir (Peters, 2003).

Teknolojinin gelişmesiyle açık ve uzaktan eğitimde kullanılan araçlar da çeşitlenmiş ve kişisel

bilgisayarlar, video konferans sistemleri, mobil telefonlar, etkileşimli TV’ler öğrenen

yaşamında etkin duruma gelmiştir. Geçmişte, TV kullanıcıları geleneksel biçimde süregeldiği

üzere edilgen olarak verilen içeriği izlemekteydi. 2000’li yıllarda etkileşim olanakları ve bu

olanakları destekleyen çeşitli araçlar, kullanıcılara kendi öğrenme yaşantılarının merkezinde

olma ve kendi tercihlerini yapma şansı tanımaktadır. Etkileşimli TV, geleneksel TV

programlarına ek olarak kullanıcılara etkileşimli içerik ve birden fazla etkileşim boyutu

sunmaktadır. Böylece öğrenenler, yaşam boyu öğrenme süreçlerinde TV’yi bir araç olarak

kullanabilecek ve etkileşim özellikleri sayesinde etken öğrenme yaşantıları sağlayabilecektir.

T-öğrenme, içinde etkileşimi barındıran ve TV’yi temel alan bir öğrenme biçimidir. T-öğrenme;

televizyonla öğrenme olarak tanımlanmakta, etkileşimli televizyon (ETV) kullanımının ve yeni

nesil teknolojilerin yaygınlaşmasıyla birlikte e-öğrenme yaklaşımının televizyona

uyarlanabildiği belirtilmektedir (Colace vd., 2008). Televizyonun kullanıcıya etkileşim olanağı

sağlayan, görsel ve işitsel yönleriyle bütün olarak değerlendirilen bir araç olması nedeniyle

etkileşimli televizyon aracılığıyla öğrenme olarak ifade edilmektedir.


52

Uzaktan Eğitimde T-Öğrenme

Eğitim, bir iletişim sürecidir. Açık ve uzaktan eğitim sistemlerinde ise etkileşim, iletişim

sürecinin bir gereğidir. Etkileşimin kelime anlamı, “birbirini karşılıklı olarak etkileme işi”

olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2016). Açık ve uzaktan öğrenmeye ilişkin alanyazında

etkileşim farklı boyutlarda incelenmektedir. Moore (1989), etkileşimi öğrenen-öğrenen,

öğrenen-öğreten, öğrenen-içerik etkileşimi olmak üzere üç ayrı boyutta tanımlamaktadır.

Öğrenen–öğreten etkileşimi eğitimin merkezinde bulunan etkileşimdir. Bu etkileşim türü e-

posta, telefon, video konferans gibi araçlar yoluyla gerçekleşebilmektedir. Öğrenen-öğrenen

etkileşimi yüz yüze eğitimin yanında açık ve uzaktan eğitimde de öğrenen açısından önemlidir.

Öğrenenler sosyal ağlar gibi çeşitli platformlarda bir araya gelerek topluluklar oluşturmakta ve

eş zamanlı ya da eş zamansız iletişim kurmaktadır. Öğrenen-öğrenen ve öğrenen-öğreten

etkileşimleri bireyler arasında gerçekleşen etkileşimler olup; eş zamanlı ya da eş zamansız

çevrimiçi ortamlarda gerçekleşebilir. Öğrenen-içerik etkileşimi yüz yüze öğretimde ders

kitapları ile öğrenen arasında; açık ve uzaktan öğretimde ise öğrenen ile çoklu ortam kaynakları

arasında gerçekleşebilmektedir (Anderson, 2003) Ek olarak, öğrenenin anketlere katılması ya

da araştırmalara yönelik oy vermesi gibi etkinlikler de bu etkileşim kapsamında

değerlendirilmektedir. Navigasyonu ve geri bildirimi kapsayan arayüz öğelerinin de öğrenen-

içerik etkileşimi içerisinde değerlendirilebileceği söylenebilir. Açık ve uzaktan öğrenme

sürecinde kullanılan araçların özelliklerine göre öğrenen-içerik etkileşiminin yanında öğrenen,

öğrenme ortamıyla da bir etkileşim içinde bulunmaktadır. Öğrenen gereksinimlerine göre

düzenlenen öğrenme ortamının özellikleri kullanıcı için önem taşımaktadır. Bu bağlamda

düzenlenen açık ve uzaktan eğitimde etkileşim türleri Şekil 1’de gösterilmektedir.


53

Şekil 1. Etkileşim Türleri (Moore, 1989)

Açık ve uzaktan eğitimde öğrenen ile öğretenin ve diğer öğrenenlerin aralarındaki fiziksel

uzaklığı indirgemek etkileşimli teknolojiler sayesinde olanaklıdır. Bu bağlamda ETV’nin

öğrenenin etken olduğu öğrenme ortamları sağlayarak etkili öğrenme fırsatları sunduğu

söylenebilir.

Televizyon

Açık ve uzaktan öğrenme süreçlerinde bireyler kişisel bilgisayarlar, televizyonlar, mobil

cihazlar gibi teknolojik araçları kullanmaktadır. Internet ve bilgi teknolojilerinin erişilebilirlik

açısından yetersiz kaldığı noktada, TV ve radyo gibi araçlar daha geniş kitleye hitap edebilen

ve ulaşımı kolay araçlar olmaktadır (Shearer, 2003). TV, bu süreçte kullanım kolaylığı ve

yaygınlığı bakımından kolay ulaşılabilir bir öğrenme aracıdır. TV, görsel ve işitsel öğelerin

birlikte kullanıldığı ve çok sayıda duyu organına hitap edebilen bir araçtır. Bireylere,

bulundukları ortamdan ayrılmadan, daha önce görmedikleri yerleri görme, deneyimlemedikleri

durumları izleme olanağını sunabilir. Günümüz teknolojileri sayesinde TV programları

kaydedilebilmekte ve bu programlar sayısız kez izlenebilmektedir. Teknik olanaklar sayesinde

açık ve uzaktan öğrenenler TV programlarını kendi öğrenme hızlarına göre takip

edebilmektedir. Açık ve uzaktan öğretim kurumları açısından da içeriğin tekrar kullanılabilmesi

ile tasarruf sağlanabilmektedir.

Etkileşim

Öğrenen‐Öğrenen

Öğrenen‐Öğreten

Öğrenen‐İçerik


54

İlk elektronik TV’nin 1930-40’lı yıllarda, ilk renkli TV’nin ise 1950-60’lı yıllarda

kullanılmaya başlandığı belirtilmektedir (Lumdström, 2006). Televizyon teknolojisinin hızla

gelişmesiyle birlikte analog TV’nin ardından HDTV (High Definition TV/Yüksek

Çözünürlüklü TV), 3DTV (Üç Boyutlu TV), IPTV (Internet Protocol TV/Internet Televizyonu)

gibi kavramlar sıkça kullanılmaya başlanmıştır. Senelerdir analog iletişim teknolojisi

standartlarıyla kullanılan TV’lerde, teknolojinin gelişimiyle birlikte dijital iletişim teknolojisi

standartlarından yararlanma yoluna gidilmiştir. Dijital yayın teknolojisi, kaliteyi düşürmeden

çok sayıda kopya ve analog teknolojide iletilmesi olanaklı olmayan özel efektler üretebilmeyi

sağlamaktadır. Durmaz (1999), TV’yi tek yönlü iletişim aracı olmaktan çıkarıp kullanıcının

aktif olduğu etkileşimli bir araca dönüştüren dijital iletişim teknolojisinin avantajlarını

aşağıdaki gibi sıralamaktadır:

Daha kaliteli görüntü ve ses

Artan kanal kapasitesi

Parazit ve gürültünün olmadığı temiz ve hatasız iletişim

Artan kopya sayısına karşın kalitenin düşmemesi

Dijital görüntü ve seslerin mevcut tüm iletim ağlarına (kablo TV, uydu vb.) ve İnternet

ortamında iletime uygun olması

Farklı kullanıcılara farklı yayınları seçme hakkı tanıması

Kullanıcı talebine göre görüntü ve resmin 16:9 ya da 4:3 oranında seçilebilmesi

(Zamanla 4:3’den 16:9 oranına geçiş olmuş ve sıklıkla 16:9 kullanılmaya başlanmıştır.)

Kullanıcının -alıcısının kapasitesi ve kalitesine göre- farklı kullanıcılara farklı görüntü

ve ses gönderebilmesi

TV’de dijital yayın teknolojisi ile kaliteli görüntü ve ses iletiminin yanında izleyicilere

çeşitli bilgi ve programlar eş zamanlı ve eş zamansız olarak da iletilebilmekte, izleyiciler

programları şifreli ve şifresiz olarak izleyebilmekte, kendi aralarında ve yayın merkezi ile

doğrudan uzaktan kumanda ve dekoder aracılığıyla etkileşimde bulunabilmektedir (Özgür,

2005). Teknolojinin gelişmesi ve dijital yayın teknolojisinin kullanılmasıyla birlikte TV

içerikleri de buna bağlı olarak gelişim göstermiş, hazırlanan programların etkileşimli içeriklere


55

uygun olarak düzenlenmesi yoluna gidilmiştir. Dijital TV yayıncılığında iki çeşit yayından söz

edilebilir. Bunlar bant yayınlar (broadcast/scheduled TV) ve kişiselleştirilmiş yayınlardır

(personalised TV). Bant yayınlarda programlar önceden çekilmekte ve bir akış dahilinde

izleyiciye sunulmaktadır. Kişiselleştirilmiş yayınlarda ise izleyici yayın sırasını, bazen de

içeriğini kendisi belirleyebilmekte ve canlı yayın teknolojisi ya da dönüt kanalları sayesinde

yayınlara müdahale edebilmektedir. Etkileşimli TV, dijital yayıncılığın kişiselleştirilmiş

yayınlar boyutunda yer almaktadır.

Etkileşimli Televizyon

Etkileşimli Televizyon , geleneksel TV programlarına ek olarak kullanıcılara büyük

miktarda etkileşimli içerik ve birden fazla etkileşim boyutu sunmaktadır. Bu içeriklere örnek

olarak oyunlar, web sayfaları, öğrenme içerikleri, yeni reklam çeşitleri gösterilebilir. (Rey-

López vd., 2009).

Durmaz (1999), ETV’nin özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır:

Etkileşimin ve karşılıklı veri iletiminin mümkün olması

Kullanıcının talebine bağlı olarak izleyici yönelik ek bilgiler, farklı dillerde film

yayınları ya da 4,5 kanallı müzik yayınları sunabilmesi

Kullanıcının spor karşılaşmalarını saha içinde istediği noktadan izleyebilmesi

ETV’nin özellikleri Lytras, Lougos, Chozos ve Pouloudi (2002) tarafından

kişiselleştirme, dijitalleşme ve etkileşim olarak ifade edilmektedir. Bu özellikler, aşağıda

açıklanmaktadır:

Kişiselleştirme: Kullanıcının oluşturduğu kişisel profile uygun olarak farklı içerik

sunabilme

Dijitalleşme: Daha kaliteli görüntü ve ses

Etkileşim: Kullanıcının daha etken olması ve etkileşim kurabilmesi

Avrupa’da evlerin %95-99’unda bulunan TV’nin; eğlence, eğitim ve bilgi edinme amaçlı

kullanılan bilindik ve güvenilir bir cihaz olduğu belirtilmektedir (Alic, Zajc, Tkalcic, Burnik ve

Tasic, 2008). Benzer bir şekilde Avrupa’da evlerin %40-60’ında Internet bağlantısı olan


56

bilgisayar, %98’inde ise TV’nin bulunduğu ifade edilmekte ve eğitim aracı olarak ETV

kullanma gerekçeleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır (Bates, 2003):

Birçok insanın evinde TV erişiminin olması

Her evde Internet bağlantılı bilgisayar olmaması

TV’nin kullanımı kolay bir araç olması

İnsanların TV’de yayınlanan içeriğe güvenme eğiliminin olması

TV’nin daha çok insana ulaşma ve bu insanlara geleneksel öğretme kurumlarından

farklı fırsatlar sunması

ETV; kişiselleştirme, kaliteli veri iletimi sağlama ve etkileşim olanağı ile bireylere

edilgen izleyici rolünden etken izleyici rolüne geçme olanağı sunmaktadır. ETV, bilgisayarı ya

da İnternet bağlantısı olmayan fakat evlerinde TV bulunan oldukça geniş bir kitleye hitap

etmektedir (Eguia vd., 2005). Geleneksel analog TVlerde kullanıcının akıp giden yayına

müdahale etme ya da durdurma gibi ayrıcalıklarının olmaması, eğitim televizyonunun

geleneksel teknolojilerle kullanıldığı dönemlerde kullanıcının programların yayın saatlerini ve

akıp giden yayını zamanında takip etme zorunluluğunu beraberinde getirmiştir. ETV ile

kullanıcılar yayını diledikleri zaman durdurabilmekte, kaydedebilmekte ve uygun oldukları

zaman dilimlerinde kaçırdıkları yayınları izleyebilmektedir.

Etkileşimli televizyon uygulamaları

TV; belgeseller, eğitici programlar, haberler gibi program yayınları sayesinde

kullanıcıların yaşamında senelerce öğretici bir fonksiyon üstlenmiştir. TV’nin eğitim

süreçlerinde kullanılması, öğrenen sayısının fazlalığı, program yapımı ve yayınının düşük

maliyetli oluşu ve öğrenenlerin televizyon sahipliğinin yüksek olmasından kaynaklanmaktadır

(Özgür, 2005). Bunun yanında TV’nin eğitim amaçlı kullanılmasının geçmişinin eğitim

teknolojisinin ilk zamanlarına değin uzandığı bilinmektedir. Yüzer (2013), televizyonun

eğitimde kullanılmasının yeni bir durum olmadığını; fakat televizyonun etkili ve verimli

kullanımının ETV ile mümkün olabileceğini belirtmektedir. TV, süregelen zaman boyunca

eğitim amaçlı olarak tek yönlü iletişim olanağı sağlayarak kullanılmıştır. Tek yönlü iletişim

sürecinde öğrenenin yaşadığı tek etkileşim, posta servisleri ya da telefon aracılığıyla öğreten ya

da eğitim kurumu ile iletişim kurması şeklinde gerçekleşmekteydi. Öğrenenin pasif durumda

olduğu, öğretenin içeriği aktif olarak anlattığı tek yönlü iletişim ortamları yerini, öğrenen-


57

öğreten ya da öğrenen-öğrenen etkileşimini de kapsayan çift yönlü etkileşim ortamlarına

bırakmıştır. Çift yönlü iletişim sayesinde öğrenen, öğrenme süreçlerine aktif olarak

katılabilmektedir. Keegan (1996), uzaktan eğitimin şartı olan beş öğeden birinin çift yönlü

iletişim olduğunu belirtmektedir. Çift yönlü iletişim sağlandığı takdirde öğrenen öğretenle ve

diğer öğrenenlerle diyalog kurabilecek ve öğrenme sürecinden zenginleştirebilecektir. TV

aracılığıyla öğrenmenin, geleneksel program türlerinin aksine çeşitli bilgi ve teknoloji

öğeleriyle desteklenir ve etkileşim artırılırsa daha verimli olacağı öngörülmektedir. Uzaktan

eğitimde yaygın olarak kullanılan kitap, çalışma kılavuzları gibi basılı materyallerin aksine TV,

görsel işitsel öğeleri desteklediği için daha etkili bir öğrenme ortamı sunmaktadır.

Bilgisayarlara kıyasla kullanımı kolay olan ve birçok evde değişmez bir araç olarak bulunan

TV, potansiyelleri değerlendirilebildiği takdirde üreticilere ve kullanıcılara büyük kolaylıklar

sunarak öğrenme süreçlerini destekleyebilecektir.

Uzaktan eğitimde TV’nin kullanımı 1930’lu yıllara kadar uzanmaktadır. 1930’lu yılların

başlarında Iowa, Purdue ve Kansas State Üniversiteleri deneysel eğitici TV programları

çekmişlerdir. Western State Üniversitesi 1951 yılında TV ile ders serisi çekmeyi öneren ilk

kurum olmuştur. “Sunrise Semester”, 1957-1982 yılları arasında New York Üniversitesi

tarafından CBS televizyonu için çekildiği bilinen bir eğitim serisidir. Sonralarda uydu

teknolojisinin desteği ile eğitim televizyonu yayınları yapılmıştır (Simonson vd., 2008).

Türkiye’de 60’lı yıllarda günlük yaşama dahil olmaya başlayan televizyon, öğretimsel boyutta

da kullanılmaya başlanmıştır. (Reisoğlu, Kocaman Karoğlu , Gedik, Göktaş ve Çağıltay, 2013)

Yüzer (2013), yaşam boyu öğrenme sürecinde öğrenenlerin tamamının evinde internet

hattı bulunmayışının sınırlı sayıda öğrenene hitap etmesine karşın TV’nin tanıdık ve birçok

evde ulaşılabilir bir cihaz olmasının açık ve uzaktan eğitim sürecinde ETV’nin kullanımına

katkıda bulunabileceğini belirtmektedir. ETV, öğrenene içeriğe evinden erişebilme olanağını

sunmasının yanında okullarda da çift yönlü iletişimde uzak sınıfların bağlantısında

kullanılabilmektedir. Aynı zamanda TV, bireylere öğrenme ve yeni teknolojileri yerinden takip

etme olanağı sağlayan, düşük sosyo-kültürel yapılanmalarda da erişilebilen; bunun yanında

Internet’e erişimin düşük olduğu bölgelerde erişimi kolay bir araç olarak karşımıza çıkmaktadır.

(Sancin, Castello, Dell’Aiuto ve Di Genova, 2009)

Uzaktan eğitim aracı olarak ETV kullanma gerekçeleri aşağıda sıralanmaktadır:

Birçok insanın evinde TV erişiminin olması


58

Her evde internet bağlantısının olmaması

TV’nin kullanımı kolay bir araç olması

İnsanların TV de yayınlanan içeriğe güvenme eğiliminin olması

TV’nin daha çok insana ulaşma ve bu insanlara geleneksel öğretme kurumlarından

farklı fırsatlar sunması (Bates, 2003)

ETV ile kullanıcılar öğrenme etkinliklerini evlerinden, işyerlerinden, okullarından

gerçekleştirebileceklerdir. Yaşam boyu öğrenme sürecinde formal eğitime zaman

ayıramayacak kadar yoğun çalışan, örgün eğitimden yararlanma olanakları bulunmayan

bireyler için ETV aracılığıyla öğrenme alternatif bir fırsat olabilecektir. ETV’nin etkileşim ve

dönüt özellikleri sayesinde öğrenenler diğer öğrenenlerle iletişim kurabilecek, uygulamalarına

eş zamanlı ve eş zamansız dönüt alabilecektir. Böylece açık ve uzaktan eğitim sürecinde

öğrenenler için bir sınırlılık olan yalıtılmışlık duygusu hissi (Moore, 1989) indirgenebilecektir.

2003-2004 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrencilerinin iletişim

araçlarına sahip olma oranları Tablo 1’de verilmektedir.

Tablo 1

AÖF öğrencilerinin iletişim araçları sahipliği (Özgür, 2005)

No Seçenek Oran % 1 Televizyon Sahipliği 95,5 2 Bilgisayar Sahipliği 37 3 İnternet 27,4 4 DVD 9,5 5 Telefon 88,4 6 Faks 12,8 7 Cep Telefonu 81,4 8 VCD Player 35,9 9 Radyo 79,2 10 Dijital TV Yayını 9,3 11 Kablolu TV Yayını 14,5

Tablo 1 incelendiğinde öğrenenlerin en çok sahip olduğu iletişim aracının televizyon

olduğu görülmektedir. Fakat öğrenenlerin öğrenme sürecinde televizyonu birincil araç olarak

kullanmadıkları belirtilmektedir. Özgür (2005), AÖF öğrencilerinin TRT 4 aracılığıyla

yayınlanan eğitim programlarını takip etmemelerinin nedenlerinin yayın sürelerinin ve


59

zamanlarının uygun olmaması ve öğrencilerin bu tür bilgileri bilmemeleri, öğrencilerin

bağlanacağı telefon hattı sayısının yetersiz olması ve bu durumun da etkileşimi kısıtlaması,

içerik düzenlenmesinde soru çözme formatı yerine başka bir formatın kullanılmayışı olduğunu

belirtmektedir (Demiray, Candemir ve İncetelli, 2002). Geleneksel TV yayınlarında olduğu gibi

öğrenenlerin aktif olma fırsatı bulamadığı eğitim programları da, öğrenme sürecinde bir

sınırlılık olarak karşımıza çıkmaktadır.

Aarreniemi-Jokipelto (2005), ETV’nin eğitim olanaklarına erişimi kolaylaştırdığını ve

kolay erişilebilirlik özelliği sayesinde yaşam boyu eğitimi desteklediğini belirtmektedir. Formal

ve informal eğitim olanağı sağlayan EDTV ile öğrenme ortamlarına , öğrenme sürecine ve bu

sürece ilişkin kararlar almada öğrenenlere çok çeşitli seçenekler sunan (Görü Doğan ve Eby,

2013) esnek öğrenme sağlanabilir. Televizyon, uzun zamandır evlerde sabit olarak kullanılan

bir cihaz olmasının yanında zamanla her zaman her yerden erişim ilkesine uygun olarak mobil

cihazlarda da takip edilebilen bir teknoloji olmuştur. Akıllı telefonlar, tabletler gibi mobil

cihazların yaygın kullanımı ve mevcut TV içeriklerinin mobil cihazlara uyumlu hale

getirilmesiyle TV kullanıcı sayısının da arttığı söylenebilir. Aynı zamanda mobil cihazların

EDTV için uzaktan kumanda özelliği sağlamasının bu teknolojileri birbirine yakınlaştırdığı

belirtilmektedir. (Chorianopoulos ve Geerts, 2011).

ETV uygulamaları ile TV kullanıcılarının ekran karşısında etkileşimli yayın deneyimleri

yaşamaları mümkün olmaktadır. Yüzer (2013); elektronik program rehberlerini (Electronic

Program Guide-EPG), isteğe bağlı videoları (Video on Demand-VOD), kişisel kaydedicileri

(Personal Video Recorder-PVR), yayın ağı kaydedicileri (Network PVR-NPVR) ETV

uygulamalarına örnek göstermektedir. ETV ile hazırlanan eğitim programlarının uzaktan yaşam

boyu öğrenmeyi desteklemek amacıyla hazırlandığını ifade eden Baldi, De Santis, Falcone,

Gambi ve Spinsante (2006); İtalya’da bu programların (sağlık kurumlarında çalışanlar, yaşlı

bireyler, disleksiya gibi öğrenme güçlüğü çekenler ya da engelli bireyler gibi) özel öğrenen

gruplarının hedeflediğini belirtmektedirler.

T-Öğrenme

Yeni teknolojilerle birlikte eğitim alanında da bilgiye ulaşmayı sağlayacak yeni olanaklar

ortaya çıkmıştır. Gelişen yeni tanımlarla birlikte açık ve uzaktan eğitim alanında sıkça

kullanılan kavramlardan biri e-öğrenme olmuştur. E-öğrenme, bilgiye dijital kaynaklar yoluyla


60

erişilmesiyle gerçekleşen öğrenmeleri kapsayan geniş bir kavram olarak tanımlanmaktadır.

Genel anlamda e-öğrenme, öğrenme aracı olarak İnternet’in ve İnternet destekli cihazların

kullanıldığı süreçlerde karşımıza çıkmaktadır. Televizyon aracılığıyla öğrenme (t-öğrenme) ise

çeşitli yönlerden e-öğrenmeden farklılaşmaktadır. Pazos- Arias vd. (2006), t-öğrenmeyi e-

öğrenmeden farklı kılan noktaları aşağıdaki gibi açıklamaktadır:

E-öğrenmede uygulamalar bir bilgisayarda, t-öğrenmede set-üstü kutu adı verilen ve

daha düşük bilgisayar özellikleri gerektiren kutularda çalıştırılmaktadır.

Birçok set-üstü kutu uzaktan kumandalar aracılığıyla yönlendirilebilirken, bilgisayar

fare ve klavye ile kısıtlı kullanım imkanı sunmaktadır.

TV, bilgisayara oranla daha düşük ekran çözünürlüğü ve renk yönetim özelliği

sunmaktadır. TV’ler, kullanıcıdan uzakta konumlandırılmakta ve görsel açıdan daha

yeterli bakış açısı sunmaktadır.

Etkileşimli dijital televizyonda veri aktarımı büyük ölçüde yayın teknolojileriyle

sağlanırken bilgisayarda daha karmaşık bir yapı olan istemci-sunucu teknolojileri

kullanılmaktadır.

Farklılıkları yanında e-öğrenme ve t-öğrenme, açık ve uzaktan eğitimde bütünleşik olarak

her yerde her zaman öğrenme olanağı sağlamaktadır. Öğrenme sürecinde yararlanılan

araçlar gereksinimlere ve yeterliliklere göre çeşitlilik göstermektedir. Teknolojilerin

yakınsaması ile bilgisayar, televizyon, telefon gibi cihazların ayrı ayrı değerlendirilmediği;

her bir teknolojinin diğerinin özelliklerinden yararlandığı ve birlikte kullanıldığı bir

sistemden söz edilmektedir. E-öğrenme, t-öğrenme ve m-öğrenmenin yakınsamalarıyla

sürekli ve ulaşılabilir öğrenme mümkün olmaktadır (Şekil 4.). Aynı zamanda bu yakınsama

sayesinde yeniden kullanım olanakları ile üretim ve tüketim maliyeti düşmekte ve formal

eğitimin ulaşamadığı alanlarda da bireylere öğrenme fırsatlar doğmaktadır (López-Nores

vd., 2006).


61

Şekil 4. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Teknolojilerin Yakınsaması

Pazos-Arias vd. (2006), e-öğrenme yaklaşımlarından farklı olarak t-öğrenmede

kullanıcıların eğlenceye olan ilgisinden yararlanılması gerektiğini belirtmektedirler (Şekil 5).

Etkileşimli olmayan dönemlerinden bu yana evlerde kullanılan televizyonlar, eğlence aracı

olarak algılanmakta ve kullanılmaktadır. Bu noktada televizyonun yaşam boyu öğrenme

sürecinde etkili bir araç olarak kullanılabilmesi, eğlence ile eğitim yönünü birleştirmekle

mümkün olabilecektir. T-öğrenme bu yönüyle salt öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirildiği e-

öğrenmeden ayrılmaktadır. TV programlarının eğlendirici özelliği ve e-öğrenmenin eğitici

özelliklerini ortak noktada buluşturabilen bu yaklaşıma eğitici eğlence (eğitlence) adı

verilmiştir. Geleneksel TV programlarına kıyasla, etkileşim sayesinde kullanıcılar öğrenme

sürecinde aktif rol alabilmekte, içeriğin yapılandırılmasına katkıda bulunabilmekte,

değerlendirme yapabilmektedirler. T-öğrenme etkinlikleri eş zamanlı ve eş zamansız olarak

gerçekleştirilebilmektedir. Eşzamanlı t-öğrenme, açık ve uzaktan eğitim sürecinde birçok

kullanıcının aynı anda etkileşimde bulunabilmesine olanak sağlamaktadır.


62

Şekil 5. Eğlence ve formal eğitim arasında t-öğrenmenin kapsamı

Türkçe’de “eğitici eğlence” ya da “eğitlence” olarak bilinen edutainment kavramı, eğitim

(education) ve eğlence (entertainment) kelimelerinin birleşiminden oluşmaktadır. Eğitlence,

eğitim sürecinde eğlence öğelerinin yardımcı olarak kullanılmasını ifade etmektedir. Açık ve

uzaktan eğitimde eğlendirici hikayeler ya da karakterler kullanılarak eğlence boyutu eğitim

sürecine dahil edilebilmekte ve böylece öğrenenin dikkatini canlı tutularak öğrenmeye

güdülenmesi sağlanabilmektedir (De Fossard, 2008).

Televizyon ile öğrenmenin bireylere sağladığı farklı olanaklar bulunmaktadır. Lytras vd.

(2002), televizyon aracılığıyla öğrenme sürecinin üç önemli özelliği olduğunu belirtmektedir.

Bunlar:

Öğrenenin gereksinim ve deneyimlerine göre içeriğin kişiselleştirilebilmesi

İçeriğin dijital olarak sunulmasıyla birlikte multimedyanın sunumunda daha kaliteli

görüntü ve ses tekniklerinin kullanılabilmesi

Öğrenenlere, öğrenme süreçlerine aktif biçimde katılabilecekleri etkileşimi sunması

olarak sıralanabilir.

Lytras vd. (2002), Yunanistan’da Atina Üniversitesi’nde yapılan bir araştırmaya göre

izleyicileri Yunanistan’da dijital TV izlemeye iten nedenler arasında eğlenme ve TV’yi günlük

sorunlardan kaçış yolu olarak görmenin bulunduğunu belirtmişlerdir. İlgili araştırma sonucuna

dayanarak t-öğrenme için eğitim programı hazırlanırken göz önünde bulundurulması gereken


63

öğelerden birinin eğlence öğesi olduğu ve eğlence öğesiyle eğitim içeriğinin bütünleştirilmesi

gerektiği söylenebilir.

Bilgi ve iletişim teknolojilerine erişimin adaletsizliğini ifade eden dijital uçurum (Van Dijk,

2006), bilgisayar sahipliğinin ve Internet kullanımının düşük olduğu bölgelerde daha belirgin

görülmektedir. UNESCO (2005), dijital uçuruma neden olan kavramları ekonomik kaynaklar,

yaşanılan coğrafya, yaş, cinsiyet gibi ifadelerle açıklamaktadır. Bu bağlamda ekonomik

anlamda kaynakları yetersiz olan ya da bulundukları coğrafya Internet altyapısı için uygun

olmayan olan bireylere eğitim olanağı sağlanmasında ve dijital uçurumun kapatılmasında TV,

öğrenen bireyler açısından önem taşımaktadır. Brezilya’da dijital uçurumun azaltılması

amacıyla yapılan bir çalışmada (Wohlers, Sousa ve Alves, 2014), analog TV sahibi olan

kullanıcılara TV yayınlarını dijital olarak alabilmelerini sağlayacak dönüştürücü araçlar temin

edilmiştir. Çalışma sonucunda ETV uygulamalarının dijital uçurumu azaltmayı sağlayacak ve

bilgi edinmeyi toplumun her düzeyinde kolaylaştıracak bir potansiyele sahip olduğu ifade

edilmektedir.

Şekil 6’da t-öğrenmeyi İnternet bağlantısı olan bilgisayar, TV ve e-öğrenmenin ortak

noktası olarak görebiliriz. İlgili şekildeki sınırlılık, etkileşimli TV aracılığıyla öğrenmenin

İnternet bağlantısı ya da İnternet bağlantısı olan bir bilgisayar erişimini gerektirmesidir.

PC TV

E‐ öğrenme

Etkileşimli TV

ile öğrenme


64

Şekil 6. PC(Kişisel bilgisayar), TV ve E-Öğrenmenin yakınsaması

Aarreniemi-Jokipelto (2005), t-öğrenmeyi televizyon ve bilgisayar teknolojilerinin

yakınsaması olarak tanımlamaktadır (Şekil 7). T-öğrenme mobil teknolojiler ve internet

uygulamalarını da içinde barındıran bir kavramdır. Bu bağlamda süreç içinde e-öğrenme

teknolojileri, mobil cihazlar, bilgisayarlar ikincil araçlar iken etkileşimli TV öncelikli araçtır.

Şekil 7. İnternet Uygulamaları, Dijital TV, Mobil Uygulamalar ve E-Öğrenmenin

Yakınsaması

T-öğrenmenin yaygınlaşması durumunda t-devlet, t-alışveriş gibi kavramların da

yaygınlık kazanabileceği öngörülmektedir (Alic vd., 2008). Internet bağlantısı olan TV’lerin

yaygınlaşması ile televizyonlar aracılığıyla alışveriş yapma, iletişim kurma ve öğrenme

etkinliklerini gerçekleştirme olanaklıdır. Eguia vd. (2005), t-öğrenme ortamlarında işbirlikli

öğrenmeyi geliştirmek amacıyla hazırladıkları eklenti sayesinde etkileşimin artacağını; aynı

ilgileri, iletişim becerilerini paylaşan ya da aynı dersi alan bireylerin etkileşimli sanal

topluluklar oluşturmalarına katkıda bulunabileceğini belirtmektedirler.

T-derslerde dijital televizyon ile sunulmaya uygun içerik uzmanlarca hazırlanmaktadır.

Bu içerikler etkileşime olanak verecek ve yeni teknolojik gereksinimleri destekleyecek

biçimlerde hazırlanabilecekleri gibi mevcut TV programlarına çeşitli öğeler eklenerek de

hazırlanabilir. İlk seçenekte geniş bir hazırlık süreci, teknik gereksinimler ve çok sayıda uzmana

ihtiyaç duyulacağı için masraflı olabilmektedir. İkinci seçenekte ise içeriğin yeniden

Mobil

Uygulamalar

İnternet

Uygulamaları

Dijital Televizyon

T‐Öğrenme

E‐Öğrenme


65

kullanılabilmesine olanak veren mevcut TV programları gözden geçirilmekte ve çeşitli

etkileşimli öğeler bu programlara adapte edilebilmektedir. T-derslerde kullanıcılara derslere

entegre edilen sorular sorulabilmekte ve kullanıcıdan uzaktan kumanda aracılığıyla yanıt

alınabilmektedir. Kullanıcıların sahip oldukları set-üstü kutular etkileşime ve dönüt kanalına

olanak sağlayabilecek teknik özelliklere sahip ise kullanıcı dönüt kanalı ile anında yanıt

alabilmektedir. Kullanıcının yanıtları diğer kullanıcılar ile kıyaslanabilmekte ve sıralamaların

bulunduğu listeler ile kullanıcı durumundan haberdar olabilmektedir (Olševičová, Rohrová ve

Mikulecká, 2007).

Uzaktan fen öğretiminde bir araç olarak kullanılan ETV, öğreten ve öğrenenlerin eş

zamanlı ya da eş zamansız takip edebileceği bir öğrenme ortamı yaratmaktadır. Reddy (2014),

fen dersinin anlatımında ETV kullandığı çalışmasında dersin teorik içeriğini sınıfta

gerçekleştirilen video-konferans ile laboratuvar içeriğini ise eş zamanlı iletişim sağlamak

amacıyla mobil video konferans ile anlatmıştır. Bu tür bir çalışmanın öğrenen etkileşimini

artırması ve gerçek zamanlı iletişim olanağı sunmasının yanında, öğrenenler ile aynı

zamanlarda dersin takipçisi olma durumunu da beraberinde getirmesinin bir sınırlılık olduğu

belirtilmektedir.

Sonuç

Öğretenin öğrenmenin merkezinde, öğrenenin ise pasif alıcı durumunda olduğu öğrenme

ortamları yerini; öğretenin rehber olduğu ve öğrenenin etken olduğu ortamlara bırakmaktadır.

Bu dönüşüm sürecinde toplumsal süreçleri etkileyen teknolojik gelişmelerin payı büyüktür.

Radyo, TV, bilgisayar gibi teknolojik cihazlar günlük yaşam kadar bireylerin öğrenme

tercihlerini de değiştirmektedir. Etkileşimli TV, bireylere kolay erişilebilir bir araç olan TV

aracığıyla öğrenme olanağı sunmaktadır. Etkileşim boyutu ile öğrenenlerin diğer öğrenenlerle,

öğretenle ve içerikle etkileşim kurabilmesi; bireyin etken bir öğrenen olarak kendi öğrenme

yaşantılarını şekillendirebilmesi açısından önemlidir. Bunun yanında, teknolojilerin öğrenme

sürecinde kesin bir çözüm olmadığı; gereksinime uygun olarak yalnızca araç olarak

kullanılabileceği göz ardı edilmemelidir.

Uzaktan eğitimde bir araç olarak kullanılan etkileşimli TV’nin özelliklerinin incelendiği

bu çalışmada, uzaktan eğitimin özelliklerine kısaca değinilmiş, tarihsel ve teknolojik gelişimi

bağlamında TV, etkileşimli TV ve t-öğrenme açıklanmıştır. ETV’nin alanyazında yeni bir

kavram olmadığı fakat öğrenme boyutunda uygulamalı çalışmaların sınırlı olduğu


66

düşünülmektedir. ETV’nin öğrenme boyutu dikkate alınmadan yalnızca teknolojik

özelliklerinin incelendiği çalışmalar alanyazında yer bulmaktadır. Bu çalışmaların katkısıyla,

etkileşimli televizyonun öğrenme ortamlarında kullanılabilirliğine yönelik gelecek çalışmaların

varlığına gereksinim duyulmaktadır.

Öneriler

Günümüz teknolojileri ile televizyonla öğrenme programları üretilirken maliyetinin fazla

olmamasına, yeniden kullanılabilir olmasına, öğrenen merkezli olmasına ve etkileşimi

destekleyecek teknolojilerin işe koşulmasına dikkat edilmelidir. Uzaktan öğrenenler için yaşam

boyu öğrenme olanağı sağlayan TV’nin İnternet bağlantılı kişisel bilgisayarlar karşısında

yararlı bir öğrenme fırsatı sunduğu göz ardı edilmemesi gereken bir durumdur. İnternet

bağlantılı bilgisayarlara kıyasla kullanımı kolay olan ve birçok evde yaygın bir araç olarak

bulunan TV, potansiyelleri değerlendirilebildiği takdirde üreticilere ve kullanıcılara kolaylıklar

sunarak öğrenme süreçlerini destekleyebilecektir.

Yaygın kullanımı göz önünde bulundurulduğunda TV, öğrenme sürecinde araç olarak

potansiyele sahiptir. Bu bağlamda t-öğrenme ile dijital uçurumun azaltılabileceği ve

öğrenenlere fırsat eşitliği sağlanabileceği söylenebilir. TV, kullanıcılar tarafından genellikle

eğlence amaçlı kullanılmaktadır. Öğretim tasarımı süreçlerinde TV’nin eğlence yönünden

yararlanılarak tasarımlar yapılması, t-öğrenmenin çekiciliğini artırabilecektir. Bunun yanında

televizyona yönelik geliştirilecek etkileşimli uygulamalarda kullanıcıların hazır bulunuşluk

düzeyleri, yaş ve cinsiyet gibi özelliklerinin dikkate alınması, öğrenenin etken kılınması

açısından önem taşımaktadır. Aynı zamanda, açık ve uzaktan öğretim sistemlerinde içerik

tasarımı yapılırken üretilen içeriğin hedef kitlesi olan öğrenenlerin içeriğe erişimleri ve erişim

amacıyla kullandıkları araçların özellikleri dikkate alınmalıdır. Bu noktada öğrenen

özelliklerine göre tasarımlar yapılırken işitme engelli öğrenenlerin varlığı, fırsat eşitliği

bağlamında göz önünde bulundurulmalıdır.


67

Teşekkürler

Bu çalışmaya dönütleri ile katkıda bulunan sayın hocalarım Prof. Dr. Gülsün EBY ve

Prof. Dr. T. Volkan YÜZER’e teşekkürlerimi sunarım.


68

Kaynakça

Aarreniemi-Jokipelto, P. (2005). T-learning model for learning via digital TV. In Ponencia en

16th EAEEIE Annual Conference on Innovation in Education for Electrical and

Information Engineering (EIE), Lapperanta, Finlandia.

https://www.researchgate.net/publication/228528730_T-

learning_Model_for_Learning_via_Digital_TV adresinden 28.03.2016 tarihinde erişildi.

Alic, K., Zajc, M., Tkalcic, M., Burnik, U., & Tasic, J. (2008). Development of interactive

television t-learning course. In Electrotechnical Conference (ss. 139-144).

Alkan, C. (2011). Eğitim teknolojisi (8.basım). Ankara: Anı Yayıncılık.

Anderson, T. (2003). Modes of interaction in distance education: Recent developments and

research questions. M. G. Moore, W. G. Anderson (Ed.). Handbook of distance education

içinde (ss. 129-147). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Baldi, M., De Santis, A., Falcone, D., Gambi, E. ve Spinsante, S. (2006). A t-learning platform

based on digital terrestrial television. In Software in Telecommunications and Computer

Networks (SoftCOM 2006) International Conference (ss. 347-351). IEEE.

Bates, P. J. (2003). T-learning study final report. http://www.pjb.co.uk/t-learning/t-

learning%20Final%20Report%20-%20Main%20-%205-05-03.doc adresinden

28.03.2016 tarihinde erişildi.

Chorianopoulos, K. ve Geerts, D. (2011). Introduction to user experience design for TV Apps.

Entertainment Computing, 2(3), 149-150. doi:

http://dx.doi.org/10.1016/j.entcom.2011.03.009

Colace, F., De Santo, M., Ritrovato, P. ve Mascambruno, P.R.C. (2008). From e-learning

to tlearning. In 3rd International Conference on Information and Communication

Technologies (ICTTA 2008) (ss.1-6).

De Fossard, E. (2008). Using edu-tainment for distance education in community work. New

Delhi: Sage India.

Demiray U., Candemir, Ö. ve İncetelli, A. (2002). Televizyonda canlı yayın ve açıköğretim.

Konya: Çizgi Kitabevi.

Durmaz A. (1999). Sayısal televizyonun temelleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi ESBAV

Yayını.

Eguia, A. E., Nores, M. L., Fernández, Y. B., Arias, J. P., Martínez, B. B., Duque, J. G., ... ve

Cabrer, M. R. (2005). Collaborative t-learning: bringing greater levels of interactivity into


69

the home. Proceedings from The 2005 IEEE International Conference (ss. 588-591).

IEEE.

Görü Doğan, T., Eby, G. (2013). Uzaktan bilgisayar mühendisliği eğitimi: sosyo-teknik kuram

çerçevesinde bir model önerisi. Ankara: Kültür Ajans.

Harrison, R., Reeve, F., Hanson, A. ve Clarke, J. (2002). Perspectives on learning. R. Harrison,

F. Reeve, A. Hanson ve J. Clarke. (Ed.). Supporting lifelong learning: Perspectives on

learning (Vol. 1) içinde (ss. 1-7). London & New York: Routledge.

Keegan, D. (1996). The foundations of distance education (3rd ed.). Routledge.

López-Nores, M. Pazos-Arias, J. J., García-Duque, J., Blanco-Fernández, Y. ve Gil-Solla, A.

(2006). A core of standards to support t-learning. In Sixth IEEE International Conference

on Advanced Learning Technologies (ICALT'06) (ss.13-15).

Lundström, L. I. (2006). Understanding digital television: an introduction to DVB systems with

satellite, cable, broadband and terrestrial TV. Taylor & Francis.

Lytras, M., Lougos, C., Chozos, P. ve Pouloudi, A. (2002). Interactive Television and E-

learning Convergence: Examining the Potential of T-learning. In Proceedings of the

European Conference on eLearning.

Moore, M. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2),

1–6.

Olševičová, K., Rohrová, H., ve Mikulecká, J. (2007). T-learning approach: Enhancing video

with active elements. In CEUR Workshop Proceedings (ss.1-6). Crete, Greece.

Özgür, A.Z. (2005). Türkiye’de uzaktan eğitimde televizyonun etkileşimli kullanımı:

Olanaklar, sınırlılıklar ve çözüm önerileri. Selçuk İletişim, Konya.

Pazos‐Arias, J. J., López‐Nores, M., García‐Duque, J., Gil‐Solla, A., Ramos‐Cabrer, M.,

Blanco‐Fernández, Y., ... ve Fernández‐Vilas, A. (2006). ATLAS: a framework to provide

multiuser and distributed t‐learning services over MHP. Software: Practice and

Experience, 36(8), 845-869.

Peters, O. (2003). Learning with new media in distance education, M. G. Moore, W. G.

Anderson (Ed.). Handbook of distance education içinde (ss. 87-113). Lawrence Erlbaum,

New Jersey.

Reddy, C. (2014). Educating laboratory science learners at a distance using interactive

Television. American Journal of Distance Education, 28(1), 62-69.

doi:10.1080/08923647.2014.868746


70

Reisoğlu, İ., Kocaman-Karoğlu, A., Gedik, N., Göktaş, Y. Ve Çağıltay, K. (2013). Öğretim

teknolojilerinin Türkiye tarihi: 1920–1984 dönemi. K. Çağıltay & Y. Göktaş (Ed.)

Öğretim Teknolojilerinin Temelleri: Teoriler, Araştırmalar, Eğilimler içinde (ss. 23-39).

PegemA Yayıncılık.

Castello, C. S. V., Dell’Aiuto, V. ve Di Genova, D. (2009). T-learning for social inclusion.

eLearning Papers, 12. http://openeducationeuropa.eu/en/article/T-learning-for-social-

inclusion?paper=57408 adresinden 28.03.2016 tarihinde erişildi.

Shearer, T. (2003). Instructional design in distance education, M. G. Moore, W. G. Anderson

(Ed.). Handbook of distance education içinde (ss. 275-287). Lawrence Erlbaum, New

Jersey.

Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M. ve Zvacek, S. (2008). Teaching and learning at a

distance (4. basım). Prentice Hall.

Türk Dil Kurumu (TDK) (2016). Güncel Türkçe sözlük.

http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.56eee2

f1d75a69.28985364 adresinden 20.03.2016 tarihinde erişildi.

Van Dijk, J. A. (2006). Digital divide research, achievements and shortcomings. Poetics, 34(4),

221-235.

Wohlers, M., F. Sousa, R. A., Alves, E. C., & (2014). Digital divide and the role of interactive

digital television. Redes. com: revista de estudios para el desarrollo social de la

Comunicación, 9, 271-288.

Yüzer, V. (2013). Bir E-öğrenme ortamı olarak yaşamboyu öğrenme açısından etkileşimli

televizyonun Türkiye’de kullanım olanakları. G. Eby, G. T. Yamamoto, U. Demiray

(Ed.), Türkiye’de e-öğrenme: Gelişmeler ve uygulamalar-III içinde (ss. 55-69). Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi.


71

Yazar Hakkında

Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN

Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar

ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nden 2008 yılında mezun oldu. Aynı yıl,

araştırma görevlisi olarak Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde göreve başladı. 2013

yılından bu yana Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde doktora eğitimine devam etmektedir. Aynı zamanda

Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde yüksek lisans eğitimine devam

etmektedir. Açık ve uzaktan öğrenme, öğretim tasarımı, etkileşimli teknolojiler ilgi alanları arasındadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Yunus Emre Kampüsü Tepebaşı/Eskişehir Tel (İş): 02223350580 – 1977 URL: https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=nihaldulkadir E-posta: [email protected]

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Bozna, H. (2016). Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma konularındaki algıları. AUAd, 2(2), 72-88. 72

Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma konularındaki algıları

Okutman Harun BOZNAa

aAnadolu Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye

Özet Kitlesel açık çevrimiçi dersler (KAÇD) son zamanlarda eğitimde çığır açan bir platformdur ve yükseköğrenimde kullanımı son zamanlarda oldukça yaygınlaşmış bir sözcüktür. Kitlesel açık çevrimiçi dersler çeşitli üniversiteler ve kurumlardan öğrenenlere birçok öğrenme tecrübeleri sunsa da dersleri bırakma geleneksel eğitimden daha fazladır. Derslere kaydolan öğrencilerin sadece %10 derslerini tamamlamaktadır. Bu durumda, katılımcıların bu konuyla ilgili algıları ve kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili kapsamlı bir çalışma gerekliliği doğmuştur. Bu çalışmanın amacı bu dersleri daha ayrıntılı araştırmak ve içerik, bağlam, özellikle de ders bırakma konusunda ayrıntılı bilgi elde etmektir. Araştırmacı lisansüstü öğrencilerin ders bırakma konusuyla ilgili algılarını incelemek için çevrimiçi bir anket uygulamış ve bazı katılımcılar ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapmıştır. Katılımcılar Anadolu Üniversitesi’nde çeşitli alanlarda yüksek lisans ve doktora yapan öğrencilerdir. Bulgular dersleri bırakma ile ilgili genellikle zamansızlık ve bir zorlama olmaması şeklindedir. Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, kitlesel açık çevrimiçi dersler, ders bırakma, öğrenci algısı Abstract MOOC (massive open online course) is a groundbreaking education platform and a current buzzword in higher education. Although MOOCs offer many appreciated learning experiences to learners from various universities and institutions, they have considerably higher dropout rates than traditional education. Only about 10% of the learners who enroll in MOOCs actually complete the course. In this case, perceptions of participants and a comprehensive analysis of MOOCs have become an essential part of the research in this area. This study aims to explore the MOOCs in detail for better understanding its content, purpose and primarily drop out issues. The researcher conducted an online questionnaire to get perceptions of graduate students on their learning experiences in MOOCs and arranged a semi- structured oral interview with some participants. The participants are Turkish graduate level students doing their MA and PhD in various programs. The findings show that participants are more likely to drop out courses due to lack of time and lack of pressure. Keywords: Distance education, MOOCs, drop out, perception of students

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna

73

Giriş

“Sanki mavi ve kırmızı bir hap varmış ve maviyi alırsam sınıfa gidip 20 öğrenciye ders

verecekmiş gibi hissediyorum, fakat ben kırmızıyı aldım ve Harikalar Dünyası’nı gördüm”

(Kelly, 2014).

Kitlesel açık çevrimiçi (KAÇD) dersler dijital öğrenmenin yeni bir yoludur; bazıları için

büyüleyici, bazıları için ise sinir bozucudur ve öğrenme ve öğretme olgusunun tanımını

değiştirmiştir. Bu dersler öğrenme ve öğretmenin yenilikçi yoludur (Meyer ve Zhu, 2013).

Kitlesel açık çevrimiçi dersler, dijital çağın mükemmel öğrenme ortamlarını yaratmasına

rağmen, bu dersleri alan ve bırakan öğrenci sayısı oldukça fazladır.

Araştırma Sorunsalı

Alan yazın tarandığında kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili birçok makaleye ulaşmak

mümkündür; fakat öğrencilerin bu dersleri “bırakma nedenlerini” inceleyen çok fazla araştırma

yoktur, özellikle Türkiye’de çok az çalışma bulunmaktadır. Araştırmacı bu bağlamda kitlesel

açık çevrimiçi dersleri kapsamlı olarak incelemiştir ve dersleri alan lisansüstü öğrencilerle

bırakma nedenlerini inceleyen bir çalışma gerçekleştirmiştir. Bu çalışmaya Anadolu

Üniversitesi’nde çeşitli alanlarda eğitim gören 10 yüksek lisans, 13 doktora; toplamda 23

öğrenci katılmıştır. Anketler iki haftalık süreç sonrası analiz edilmiş ve temalar oluşturulmuştur

ardından gönüllü olan dört katılımcı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla ankette

vermiş oldukları yanıtlar ayrıntılarıyla konuşulmuş ve katılımcıların mevcut sorunla ilgili

fikirleri kaydedilip incelenmiştir.

Elde edilen bulguların kitlesel açık çevrimiçi ders hazırlamayı planlayan kurum ve

kişilere daha nesnel bilgiler vereceği ve bu bilgiler sayesinde bu derslere katılımların daha fazla

olacağı tahmin edilmektedir.

Problem Cümlesi

Lisansüstü eğitimlerine devam eden Türk öğrenciler kitlesel açık çevrimiçi dersleri

isteyerek almalarına rağmen, bu dersleri neden bırakmaktadırlar?


74

İlgili Alanyazın

Uzaktan eğitim, öğrenen ve öğretenlerin fiziksel olarak birbirlerinden ayrı olmalarına

rağmen iletişim kurmalarını sağlar (Keegan, 1986). Mektupla eğitimle başlamış, teknik medya

araçları kullanımı ve dijital eğitime kadar ilerlemiştir (Peters, 2010). Bilgi iletişim

teknolojilerindeki ilerlemeler sayesinde, çevrimiçi ders sunumlarının kalitesi son yıllarda

gelişmiştir. Tartışmalar, bloglar, video dersleri gibi sosyal medya ile ilgili çevrimiçi aktiviteler,

kolaylıkla çevrimiçi öğrenmenin içine dâhil edilebilmektedir (Skiba, 2012).

2008 yılında Manitoba Üniversitesi, Kanada’da, George Siemens ve Stephen Downes ile

ilk olarak çevrimiçi dersi tanımlayan “bağlantıcılık ve bağlantılı bilgi” kavramları ile

kullanılmıştır. Bu ders “bağlantıcılık” teorisinin temelinin atılması ve geliştirilmesi bağlamında

eşsizdir. Yaklaşık 160.000 öğrencinin Stanford Üniversite’sinin yapay zekâ dersine kayıtları

yaptırtıldıktan sonra kitlesel açık çevrimiçi ders, 2011 yılında ana haber olarak tekrar gündeme

gelmiştir (Waldrop, 2013). Stanford’un Siemens ve Downes’ın bağlantıcılık yapısı ile oluşan

öğrencilerin işbirlikçi ve öğrenci katılımının ve paylaşımın çok olduğu çalışmalarını içeren

derslerinin değiştiği; Bağlantıcı Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders (cMOOC), yerine “extension”

dan gelen xKitlesel Açık Çevrimiçi Ders (xMOOC) yani daha çok kısa video ve kısa sınavlar

içerikli derslerin yaygınlaşmaya başladığı gözlenmiştir (L, 2013).

Başlangıçta Downes ve Siemens’in geliştirmiş olduğu cMOOC’dan esinlenip 2012

yılında EdX, Coursera, ve Udacity teknoloji platformları ile xKitlesel Açık Çevrimiçi Dersler’e

geçilmiştir. Bu dersler seçkin üniversiteler tarafından ücretsiz öğrenmek isteyen herkese açık

olarak geliştirilmiştir (Yuan, Powell ve Olivier, 2014). “Extension” yani “uzatma” ifadesinin

kısaltılmış hali xKitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (xMOOC) davranışçı pedagojik yaklaşımı

uygular; içeriğindeyse kısa ders videoları, kısa sınavlar, paylaşımlar, akran dönütleri olan

etkileşimli medyayı kullanır (Conole, 2013). Son zamanlarda iki modelin karışımından ortaya

melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Hybrid MOOC) daha fazla katılımcıya ulaşmak amaçlı

çıkmıştır. X ve c Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler arasında kitlesellik, açıklık, çevrimiçi

özellikler ve ders yapısı açısından belli farklar bulunmaktadır. Bu farklılıklar Tablo 1’de

verilmiştir.


75

xKAÇD cKAÇD

Belirli koşullara dayalı Kitlesellik Topluluk ve bağlantılar

Açık erişimi sınırlı lisans Açıklık Açık erişim ve lisans

Tek bir platformda bireysel

öğrenme

Çevrimiçi özellikler Birden fazla platformda

öğrenme

Müfredat üzerinden bilgi ve

beceri edinme

Ders yapısı Ortak deneyim, bilgi ve

anlayış geliştirme

cKitlesel Açık Çevrimiçi dersler bilginin üretimi ve artırılması odaklı, xKitlesel Açık

Çevrimiçi dersler bilginin tekrarına ve sunumuna odaklıdır. Melez Kitlesel Açık Çevrimiçi

Dersler ise her iki sunum şeklini de benimseyerek öğrenenlere daha geniş bir skalada hizmet

vermekte ve bu bağlamda farklı ders deneyimleri yaşamalarına imkan sağlamaktadırlar.

Pedagojik yaklaşım açısından karşılaştırıldığında, cKitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin bir ağ

şeklinde bağlantıcı bir yaklaşımı, x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin ise doğrusal ve

hiyerarşik bir yapıyı benimsedikleri gözlenmektedir (Bozkurt, 2015).

Kitlesel açık çevrimi dersler var olan çevrimiçi öğrenme yaklaşımlarının bir uzantısı

olarak nitelendirilebilir (Yuan, Powell ve Cetis, 2013). Bu dersler her çeşit öğrenciye çevrimiçi

ders içeriğini sunan bir eğitim modelidir (Levine, 2013).

Videolar, bilgisayar temelli ödevler, çevrim içi iletişim forumları dâhil çeşitli internet

teknolojilerini kullanan kitlesel açık çevrimiçi dersler çok sayıda öğrencinin ders içeriğine,

çeşitli ödevlere ulaşmalarına ve akranlarından destek almalarına olanak sağlar (Balfour, 2013).

Kitlesel açık çevrimiçi dersler, öğrenenlerin bilgi oluşturmaları için birlikte ve sosyal etkileşim

imkânı sağlayan dinamik bir öğrenme modelidir (Skiba, 2012, s.416).

Tablo 1. xKAÇD ve cKAÇD Karşılaştırılması, Yuan, Powell ve Olivier (2014).


76

Kitlesel açık çevrimiçi dersler, sürekli bağlantılar, asenkron etkileşimler, iş birlikçi

çalışmalar ve ortaya çıkan öğrenme fırsatları ile sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanılmasına

katkıda bulunur (deWaard vd., 2011).

Kitlesel açık çevrimiçi ders sunan kaynakların işleyişi genel olarak benzer prensiplere

sahiptir; sunumlar, elektronik kitaplar, çizim veya grafik gibi araçlar kullanılmaktadır. Genel

olarak kuramsal bilgi vermeye yöneliktir ve videolu derslerle veya web tabanlı uygulamalarla

işlenmektedir. (Kesim ve Altınpulluk, 2014).

Techcrunch.com isimli çevrimiçi dergide yayınlanan bir makaleye göre “Bu eğitimler

çılgın bir hızla yüksekokullardaki yüz yüze eğitimin yerini almaktadır” (Ferenstein, 2013).

Aynı zamanda bazı uzmanların görüşüne göre kitlesel açık çevrimiçi dersler üniversiteleri işsiz

bırakacaktır (Smutz, 2013).

Öğrenmedeki değişiklikleri incelediğimizde sosyal medyanın, her an ulaşılabilir olan

bulut bilişim araçlarının ve yeni teknolojilerin bu geçişte oldukça etkili olduğunu

gözlemlenmektedir ve kitlesel açık çevrimiçi dersler bu değişiklikleri rahatlıkla

tamamlayabilecek özellikleri taşımaktadır (deWaard vd., 2011).

Alanda bazı diğer uzmanlar ise kitlesel açık çevrimiçi derslerin eğitim teknolojisinde

sadece kabarcıklar olduğunu var olan eğitim sistemini değiştirmeyeceğini ifade etmişlerdir

(Crispin, 2012).

Sürekli gelişen kitlesel açık çevrimiçi dersler eğitimciler arasında birçok tartışmaya ve

habere neden olmuştur. Şu ana kadar, kitlesel açık çevrimiçi dersler ilgili muazzam sayıda

makale ve blog vardır fakat kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma konusuyla ilgili çok az

sayıda çalışma vardır. (Daniel, 2012; Clow, 2013).

Kitlesel açık çevrimiçi dersler öğrenen motivasyonu, sosyal bulunurluk, öğreten

bulunurluğu, meşguliyet gibi birçok alanda araştırma imkanları sunmaktadır. Kitlesel açık

çevrimiçi derslerin başlangıç döneminden itibaren kimlerin aktif katılımcı, gizli meraklı ve

dersleri tamamen bırakanlar olduğu analiz edilmelidir (Koutropoulos vd., 2012).

Giderek yaygınlaşan Kitlesel açık çevrimiçi ders olgusu ile ilgili öğrenme çözümseli

konusunda sağlam temelli araştırma oldukça azdır, fakat net olan bulgu bu derslerin geleneksel

eğitimle karşılaştırıldığında ders bırakma oranlarının oldukça yüksek olmasıdır (Clow, 2013).


77

Genellikle kitlesel açık çevrimiçi derslere kaydolan öğrenenlerin sayısı bir iki hafta

sonra düşmekte; çeşitli nedenlerden dolayı kayıt yaptıran öğrencilerin sadece %10’u bu dersleri

tamamlamaktadırlar (Daniel, 2012; Sandeen, 2013).

Eğitim uzmanları bu olgunun nedenini araştırmayı denemişlerdir. Örneğin Clow

(2013) yüksek oranlardaki ders bırakma olayını açıklamak için “huni katılımı” ifadesini uygun

görmüştür. Pazarlama ve satın almadaki “Satın alma hunisi” fikrini kullanmıştır ve

öğrenenlerin kitlesel açık çevrimiçi ders tecrübelerini dört basamakta incelemiştir. 1.

Farkındalık, 2. Kayıt, 3. Aktivite, 4. İlerleme. Bu basamaklardaki öğrenci sayısı dersin

başlangıcından sonuna doğru giderek azalmaktadır.

Clow (2013) ders bırakma oranlarını azaltmanın zor olduğunu ifade etmiş ve temel

nedeninin öğrenenlere sağlanan destek kaynakların eksikliği olduğunu belirtmiştir.

McAulay, Stewart ve Siemens (2010)’a göre neredeyse tüm açık, çevrimiçi

aktivitelerde yüksek oranlarda ders bırakma içsel taahhütlerin eksik olmasından

kaynaklanmamaktadır.

Kitlesel olmasından kaynaklanan çok fazla bilgi paylaşımı, süregelen tartışmaları takip

edebilme ve güncelliği yakalama çabaları öğrenenleri bunaltan bir durumdur (Adams,

Liyanagunawardena ve Williams, 2013).

Binlerce katılımcı olmasına rağmen bu derslere kayıt yaptıran öğrenenlerin tamamlama

oranı %13’ün altındadır. Geleneksel ve yeni medya uzmanları ve akademisyenler kitlesel açık

çevrimiçi dersler ile ilgili birçok kaygıları olduklarını ifade etmişlerdir ve eğitim ve sosyal

desteğin eksikliğini vurgulamışlardır (Booth, Kellogg ve Oliver, 2014).

Kitlesel açık çevrimiçi dersler de açık ve uzaktan eğitim veren diğer profesyonel

kurumlar gibi sistematik bir şekilde tasarlanmalıdır. Etkileşimli içerikler, ihtiyaca göre

belirlenmiş öğrenme çıktıları, sunum, doğru teknoloji araçları, ölçme ve değerlendirme,

öğrenen desteği, erişebilirlik gibi unsurları göz önünde bulundurarak bu dersleri sağlayan

platformlar gerekli tedbirleri alabilir ve ders bırakma oranlarını azaltabilirler.


78

Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri Bırakma ile İlgili Alan Yazındaki Nedenler

İlk olarak, kitlesel açık çevrimiçi dersler öğrenenleri bu çevrimiçi toplumda sürekli

meşgul edecek sosyal çevre sağlamayı ve öğrenmeyi sağlama konusunda başarısızdır.

Etkileşim kitlesel olması nedeniyle yeterli değildir. Çok önemli diğer bir konu ise kitlesel açık

çevrimiçi derslerin akredite olmamasıdır (Bergelson, 2014). Problem bu derslerin çoğunun

akredite olmaması ve tartışabilecek bir konu ise kitlesel açık çevrimiçi ders veren birçok

profesörün de bu dersleri alanların gerçekten de bir krediyi hak etmediklerini düşünmeleridir

(Kolowich, 2013).

Bu dersleri bırakmanın başka bir nedeni ise kabul sürecidir. Katılımcıların derse

katılımları ile ilgili bir ölçüt yoktur. Kabul süreci olmadan, öğrencilerin eğitim geçmişlerinin

dersin gereksinimlerini karşılayıp karşılamayacağı bilmeden öğrencilerin derslere kabul

edilmesi de etkendir. (Chen, 2014).

Aynı zamanda öğrenenler tarafından önemli diğer bir unsur ise derslerin ücretsiz olması

ve öğrenenlerin dersi bırakıp tekrar alma konusundaki özgürlükleridir (Onah vd., 2013).

Bir diğer neden ise öğretim elemanlarının kitlesel bir öğrenci grubuna dönüt verme

konusundaki zorluk yaşamaları ve karşılıklı olarak öğrencilerden gelen yetersiz dönütle ilgili

şikâyetleri bu derslerle ilgili problem yaratan unsurlarındandır (Solomon, 2013). Bu yüzden

kitlesel açık çevrimiçi derslerde katılımcıların intihal yapmasını da engelleyecek etkili

değerlendirme ve geribildirim yöntemlerine ihtiyaç vardır (Cooper ve Sahami, 2013). Şu anda

yapılan uygulamalarda doğru kaynaklarla mı testler yapılıyor doğru kişiler mi bu testleri alıyor

konusu problem teşkil etmektedir. Bu problemi en aza indirgemek için bazı kitlesel açık

çevrimiçi dersleri uygulayıcıları gözetmen eşliğinde sınavlar uygulamakta ve bunun için ücret

talep etmektedir (Lewin, 2013).

Bir başka neden ise sosyal bulunurluk; ya da topluluğa ait olmama hissidir. Sosyal

bulunurluk, çevrimiçi bir ortamda öğrencinin kendisini bir topluluğun bir parçası olarak

hissettiği ölçüde sosyal olarak kendisini var hissetmesidir (Tu ve McIssac, 2002). Sosyal bir

varlık olarak insanın çevrimiçi ortamlarda da sosyalleşme paylaşımlara ihtiyacı vardır. Kitlesel

olan dersler akran dönütleri dışında iletişime olanak sağlamamaktadır. İletişim bilgi edinmenin

veya yapılandırmanın merkezidir çünkü “İletişim bağlantılar kurmanın ve bu bağlantılar

sayesinde bilgiyi artırmanın öncelikli mekanizmasıdır”(Ravenscroft, 2011).


79

Ek olarak, zaman yetersizliği, gerçekten alınan dersleri tamamlama isteğinin olmaması,

derslerin zorluğu, kaliteli bir destek alamamak, dijital becerilerin ve öğrenme becerilerinin

yetersizliği, beklentiler, derse geç başlamak ve tatmin edici olmayan akran dönütleri kitlesel

açık çevrimiçi dersleri bırakma ile ilgili nedenler arasındadır (Onah vd., 2013).

Bütün bu fırsatlara rağmen, kitlesel açık çevrimiçi derslerin geçerli kaynaklarla bu

hizmetin kusursuz olduğu ispatlanamamıştır. Önemli sorunlardan bir tanesi ders bırakmaların

çok yüksek oranda olmasıdır. Alan yazın tarandığında, araştırmacı “%90 ve üzeri oranda ders

bırakma” eylemi ve nedenleri ile ilgili özellikle Türkiye’de sınırlı sayıda çalışma bulmuş ve bu

durumu Türkiye’de ve başlangıçta Anadolu Üniversitesi’nde incelemek istemiştir.

Çalışmanın Amacı

Bu çalışmada Anadolu Üniversitesi’nde sosyal bilimler ve eğitim bilimleri

enstitülerinde çeşitli alanlarda lisansüstü eğitim alan ve halen derslerine devam etmekte olan

öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma sebepleri araştırılmıştır. Bu bağlamda,

katılımcıların kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili algıları, bu derslerin kapsamlı analizi

araştırmada önemli bir yer oluşturmuştur ve buna bağlı olarak araştırmacı kitlesel açık

çevrimiçi derslerle ilgili öğrenci algılarını araştırmış, özellikle “ders bırakma nedeni ve

öneriler” konularına odaklanmıştır.

Yöntem

Araştırma Modeli

Bu çalışmada veri kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma ile ilgili alan yazında bulunan

nedenlerin listelenmiş halinin bir araya getirildiği birden çok seçeneğin ve diğer nedenleri

yazabilecekleri çevrimiçi anketle toplanmıştır. Bu veriler incelenip temalar oluşturulduktan

sonra katılımcılarla verilen cevapların ayrıntıları ve önerileri ile ilgili yarı yapılandırılmış

görüşmeler gerçekleştirilmiş, ses kayıtları alınmış ve yazılı hale getirilen bulgular analiz

edilmiştir. Başlangıçta ise katılımcıların sayısını artırmak için kartopu örneklemi

kullanılmıştır. Veri tanımlayıcı ve sayısal değerleri belirlemek amacıyla hem nicel hem de nitel

olarak analiz edilmiştir.


80

Evren ve Örneklem

Çalışma Anadolu Üniversitesi’nde çeşitli alanlarda eğitim gören 10 yüksek lisans, 13

doktora; toplamda 23 öğrenci bu çalışmaya katılmıştır. Katılımcılar 26- 38 yaş aralığında ve

10’u kadın 13’ü erkektir. Facebook’ta açık ve uzaktan eğitim grubundaki lisansüstü öğrenciler

ve Yabancı Diller Yüksekokulu’nda lisansüstü eğitimlerine devam etmekte olan okutman ve

öğretim görevlileri çalışmada yer almışlardır.

Araştırma Soruları

1. Kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma nedenleriniz nedir?

2. Kitlesel açık çevrimiçi derslerdeki “ders bırakma” eylemini azaltmak için tavsiyeleriniz

nelerdir?

Sınırlılıklar

Dünya çapında adeta bir fenomen haline gelmiş olan kitlesel açık çevrimiçi dersleri

Türkiye’de akademik ortamlarda bile bilen çok az kişi vardır. Bu problemle ilişkili olarak da

çalışmada kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma ile ilgili kesin sonuçlar alabilmek için

katılımcı sayısı sınırlı kalmıştır. Bir sonraki araştırmada sistematik bir çalışma ile daha fazla

katılımcı davet edilebilir ve çalışmanın geçerliliği artırabilir. Ek olarak, farklı üniversitelerde

lisansüstü eğitim gören öğrenciler de dahil edilip daha net bir resmin ortaya konulması

sağlanabilir.

Bulgular ve Yorumlar

Anket alan yazında kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma nedenlerini içeren 13

maddeden oluşmaktadır. Bu maddeler şu şekilde sıralanmıştır: Zaman yetersizliği, baskının

olmaması, isteğe bağlı öğrenme, yabancı dil engeli, zorlayıcı ders içeriği, akreditasyon

eksikliği, topluluğa ait olmama hissi, özensiz tasarlanmış görevler, teknik sorunlar, yetersiz

geribildirim, sıkıcı videolar, sosyal etki, sıkıcı konu ve alt konular. Aynı zamanda katılımcıların

liste dışından fikirler üretebilecekleri ve açık uçlu olarak cevap yazabilecekleri “diğer

“seçeneği de eklenmiştir. Katılımcıların birden fazla kategoriyi seçme ve diğer maddelerini

ekleme seçenekleri alan yazında bulunmayan nedenleri ortaya çıkarmıştır.

Diğer veri toplama yöntemi ise katılımcılarla yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler

olmuştur. Gönüllü 4 katılımcı ile yüz yüze yapılan görüşmelerin ses kaydı alınmıştır ve


81

görüşmelerdeki bu kayıtlar yazıya dökülmüştür. Anketteki cevaplardan sonra görüşmeler için

temalar ve konular oluşturulmuş anket ve görüşmelerdeki cevaplar analiz edilip

karşılaştırılmıştır. Şekil 1’de katılımcıların ders bırakma nedenleri ile ilgili temalar ve sıklıklar

gösterilmektedir.

Şekil 1. Ders bırakma nedenleri ile ilgili temaların sıklığını göstermektedir.

Tablo 2. Bu tabloda hem ders bırakma oranları hem de yüzdelikler gösterilmektedir. Aynı

zamanda katılımcıların hangi kategorileri seçtikleri net sayılarla verilmektedir.


82

İstatiksel olarak %80.95 cevaplama oranıyla ders bırakmadaki en önemli neden “zaman

yetersizliğidir”. 23 katılımcıdan, 17’si zaman yetersizliğini öncelikli olarak belirtmişlerdir.

Anketi alan ve görüşmeye dahil olan katılımcılar zamanla ilgili sorunları dile getirmişlerdir.

Lisansüstü öğrenciler genellikle kitlesel açık çevrimiçi dersleri tatillerde ve güvenilir kaynak

ihtiyaçları olduğunda almaktadır. Okullar açılınca ve dersler yoğunlaşınca, özellikle sınav

haftalarında bu derslere yönelik zamanlarının olmadığı ve doğal olarak ta dersleri bıraktıkları

tespit edilmiştir.

%38.10 ile 8 katılımcı “baskı eksikliği” konusunu seçmişler ve kitlesel açık çevrimiçi

derslerde kaynakların hep açık oluğunu ve ihtiyaçları olduğunda erişebileceklerini ifade

etmişlerdir. Açık kaynaklar sayesinde öğrenciler istedikleri zaman sunulan kaynakları dersleri

ya da bireysel çalışmaları için yardımcı kaynak olarak kullanabilirler (Çağıltay ve Kurşun,

2008).

Yüz yüze yapılan görüşmelerde de, 2 katılımcı kitlesel açık çevrimiçi derslere kayıt

yaptırma nedenlerinin ilgili açık kaynaklara erişmek olduğunu ifade etmiştir. Bu

görüşmelerden elde edilen içerik aşağıda belirtilmiştir.

1. Katılımcı

“Ben kitlesel açık çevrimiçi derslerin eğitimde fırsat eşitliği yarattığını düşünüyorum.

Uzun vadede oyun sadece yükseköğrenim de değil; eğitimin her alanında değişeceğini

düşünüyorum. Umarım bu dersler her zaman ücretsiz ve erişime açık kalacaktır çünkü benim

öncelikli amacım bir sertifika almak değil çünkü zaman zaman ders videolarını izlemek ve

kaynaklara erişmek için derse giriş yapıyorum”

2. Katılımcı

“Bu dersleri organize edilmiş açık ders kaynaklarına erişmek için alıyorum genelde

çünkü bireysel olarak bu kadar veriyi toplamam zor. Bunun yanı sıra, ben memur olarak

çalışıyorum ve sertifikaya ihtiyacım yok; bu şekilde terfi almam da söz konusu değil”.

3. Katılımcı

“Ders bırakmamın temel nedeni sadece zaman yetersizliği, çok yoğunum”.


83

4. Katılımcı

“Kitlesel açık çevrimiçi dersler benim önceliğim değil, bazen yeni bir şeyler öğrenmek

için takılıyorum, sıkılınca ya da ödev haftası gelince dersleri bırakıyorum”.

İhtiyaca göre öğrenme, yabancı dil sıkıntısı ders bırakmayı etkileyen diğer önemli

nedenlerdendir. %23.8 oranla 5 katılımcı “ihtiyaca göre öğrenmeyi” dersi bırakma unsuru

olarak belirlemişlerdir. Katılımcılar bu bağlamda dersleri sadece modüllerle oluşturulmuş

kaynaklar olarak değerlendirmekte ve amaçlarına ulaştıktan sonra dersleri bıraktıklarını

belirtmişlerdir. Kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakmaya neden olan diğer temel unsurlar:

Yabancı dil yetersizliği, zorlayıcı ders içeriği, akreditasyonun olmaması şeklindedir. Sonuçlar

kitlesel çevrim açık dersleri bırakmadaki temel nedenleri göstermektedir ve bu muntazam

öğrenme platformu için bu dersleri tasarlayacak alan uzmanlarına ve kurumlara önemli bir

kaynak niteliğindedir.

Katılımcıların Önerileri

Katılımcıların ortak önerileri etkili dönüt alma ve dil seçeneklerine önem verilmesi ile

bu derslere olan ilginin artacağı şeklindedir. Bir diğer konu ise videoların çok uzun olmaması

gerektiği şeklindedir. Alan yazında da belirtildiği gibi xkitlesel açık çevrimiçi ders videolarının

kısa ve anlaşılır olması beklenmektedir. Önerilerden ilginç olanı ise kitlesel açık çevrimiçi

derslerin ücretli olması gerektiği; ücretsiz olduğu sürece ders bırakmaların kaçınılmaz olacağı

şeklindedir. Ücretsiz sunulan bu derslere sadece sertifika almak için ücret ödenmektedir ve

çalışmadaki katılımcılar sertifika amaçlı ders almadıkları için ücretsiz olan platformlara

defalarca giriş çıkış yapabildiklerini ifade etmişlerdir.

Sonuç ve Öneriler

Amerika başta olmak pek çok ülkede sayıları çığ gibi artmakta olan yüksekokul ve

üniversite, öğrenenlere birçok derse erişimi mümkün kılan kitlesel açık çevrimiçi ders (KAÇD)

konusunu irdelemekte ve uygulamaktadır. Bu derslerdeki bütün olumlu imkânlara rağmen

dersleri bırakma oranları oldukça yüksektir; araştırmacı bu bağlamda kitlesel açık çevrimiçi

dersleri kapsamlı olarak incelemiş; elde edilen bulgular ise bu derslerdeki öğrenme

ortamlarında gerekli değişikleri yapabilme ve bütünsel bir destek olma konusunda kitlesel açık

çevrimiçi ders hazırlamayı planlayan kurumlara ışık tutacak niteliktedir. Çalışma öğrenenlerin


84

kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma nedenleri ve katılımcıların önerileri odaklıdır. Kitlesel

açık çevrimiçi derslerde öğrenciler her ne kadar zaman, mekan ve diğer unsurlarda esnekliğe

sahip olsalar da; zaman faktörü ortak bir problem olarak tespit edilmiş ve açık kaynaklara kolay

erişim katılımcıların ortak amaçlarından bir diğeri olmuştur. Dolayısıyla ders kayıtları

yapılmadan önce öğrencilere yeterince bilgilendirme yapılıp öğrenenlere bu dersleri daha

verimli nasıl alabilecekleri konusunda farkındalıklar yaratılabilir. Benzer bir şekilde, açık ve

uzaktan eğitim veren kurumlar da zaman zaman sistem veya alt sistemler kaynaklı “ders

bırakma” problemleri yaşamaktadır. Uzaktan eğitimin geldiği son nokta olan kitlesel açık

çevrimiçi dersler üzerine yapılan bu çalışmada elde edilen bulgular Türkiye’de açık ve uzaktan

ders veren kurumlara ve kitlesel açık çevrimiçi ders tasarımcılarına daha verimli öğrenme

ortamları sağlayabilir ve öğrencilerin akademik başarılarını artırmak için kullanılabilir.

Christopher Brinton “KAÇD’leri doğru hale getirebilmemiz için daha uzun yıllar

denememiz ve geliştirmemiz gerekiyor. Zorluklar her ne kadar yadsınamayacak düzeyde olsa

da, KAÇD’lerin gelecekteki eğitimin sınırlarını yeniden belirlemek için sunduğu fırsatlar daha

da büyük.” ifadesini kullanmıştır (Gelişim Eğitim, 2015). Bu nedenle açık ve uzaktan ya da

kitlesel açık çevrimiçi ders hazırlayan kurum ve kişiler bu çalışmadaki katılımcı fikirlerini birer

geribildirim olarak alıp açık ve uzaktan eğitim ders tasarımları konusunda evrensel ölçütleri

göz önünde bulundurarak birtakım düzenlemeler ile geleceğin eğitim modeli olabilecek kitlesel

açık çevrimiçi dersleri daha verimli hale getirebilir ve ders bırakma eylemlerini daha düşük

seviyelere indirebilirler.


85

Kaynakça

Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., & Williams, S. A. (2013). MOOCs: A systematic

study of the published literature 2008-2012. The International Review of Research in

Open and Distributed Learning, 14(3), 202-227.

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455 Erişim tarihi 19.10.2005.

Balfour, S. P. (2013). Assessing writing in MOOCs: automated essay scoring and calibrated

peer review. Research & Practice in Assessment, 8, 40-48.

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531 Erişim Tarihi

17.10.2015.

Bozkurt, Ö. A. (2015). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Courses-

MOOCs) ve sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı. Açıköğretim Uygulamaları

ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), 62-63.

Clow, D. (2013). MOOCs and the funnel of participation. In Proceedings of the Third

International Conference on Learning Analytics and Knowledge (pp. 185-189). ACM,

New York.

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: pedagogies for enhancing the learner

experience and quality of MOOCs. Online at http://eprints. rclis. org/19388.

http://www.um.es/ead/red/39/conole.pdf Erişim Tarihi 18.10.2015.

Cooper, S., & Sahami, M. (2013). Education reflections on Stanford’s MOOCs: New

possibilities in online education create new challenges. Communications of the ACM,

56(2), 28-30.

Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musing in a maze of myth, paradox and

possibility. Journal of Interactive Media in Education,2012(3).

deWaard, I., Abajian, S., Gallagher M.S., Hogue, R., Keskin, N., Koutropoulos, A., &

Rodriguez, O. (2011). Using mLearning and MOOCs to understand chaos, emergence,

and complexity in education. The International Review of Research in Open and

Distance Learning, 12(7), 95-115.

D.F.O Onah, J.Sinclair, & R. Boyatt (2013). Drop out rates of MOOCs: Behavioral Patterns.

http://www2.warwick.ac.uk/fac/sci/dcs/people/research/csrmaj/daniel_onah_edulearn14

.pdf Erişim Tarihi 15.10.2015.

Ferenstein, G. (2013). Online education is replacing physical colleges at a crazy fast pace.

http://techcrunch.com/search/moocs#stq=moocs&stp=1 / Erişim Tarihi 12.10.2015


86

Gelişim Eğitim (2015). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (MOOC) Nasıl Çalışıyor?

http://gelisimegitim.com/kitlesel-acik-cevrimici-dersler-mooc-nasil-calisiyor/ Erişim

Tarihi 12.03.2016.

Keegan, D. (1986). Foundations of Distance Education. London: Croom Helm.

Kelly A.P. (2014). Disruptor, Distracter, or What? A Policymaker's Guide to Massive Open

Online Courses. http://eric.ed.gov/?q=drop+out+issues+in+MOOCs&id=ED553715

Erişim Tarihi 15.10.2015.

Kellogg, S., Booth, S., & Oliver, K. (2014). A social network perspective on peer supported

learning in MOOCs for educators. The International Review of Research in Open and

Distributed Learning, 15(5). http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1045972.pdf Erişim

Tarihi 20.10.2015.

Kesim, E., & Altınpulluk, H. (2014). Perceptions of distance education professionals regarding

the use of MOOCs. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5(4).

Kop, R., & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past?

The International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3).

Koutropoulos, A., Gallagher, M. S., Abajian, S. C., de Waard, I., Hogue, R. J., Keskin, N. Ö.,

& Rodriguez, C. O. (2012). Emotive vocabulary in MOOCs: Context & participant

retention. European Journal of Open, Distance and E-Learning, 15(1).

http://www.eurodl.org/?article=507 Erişim Tarihi 10.11.2015.

Kurşun, E., & Çağıltay, K. (2008). Açık Ders Kaynaklarının Faydaları, Uygulanması Sırasında

Karşılaşabilecek Engeller ve Çözüm Önerileri Üzerine Bir Ön Çalışma.

http://ab.org.tr/ab08/kitap/Bildiriler/Kursun_Cagiltay_AB08.pdf Erişim tarihi

10.11.2015.

Levine, A. (2013). DS106: Not a course, not like any MOOC. Educause Review, January, 28.

Lewin, T. (2013). Universities abroad join partnerships on the web. The New York Times,

20(2013), 21-02. http://www.nytimes.com/2013/02/21/education/universities-abroad-

join-mooc-course-projects.html?_r=0 Erişim Tarihi 10.11.2015.

Meyer, J. P., & Zhu, S. (2013). Fair and equitable measurement of student learning in MOOCs:

An introduction to item response theory, scale linking, and score equating. Research &

Practice in Assessment, 8(1), 26-39.


87

Mioduser, D., Nachmias, R., & Forkush-Baruch, A. (2008). New literacies for the knowledge

society. In J. Voogt & G. A. Knezek (Eds.), International handbook of information

technology in primacy and secondary education (pp.23-42). New York; London:

Springer.

Peters, O. (2010). Distance education in transition: Developments and issues. BIS-Verlag der

Carl-von-Ossietzky-Univ.

Ravenscroft, A. (2011). Dialogue and connectivism: a new approach to understanding and

promising dialogue-rich networked learning.

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/934 Erişim Tarihi 10.11.2015.

Rodriguez. C. O. (2013). MOOCs and the Al-Standard like courses: Two successful and

distinct course formats for massive open online courses. The European Journal of Open,

Distance and E-Learning, 14(2), 66-80. http://www.eurodl.org/?article=516 Erişim

Tarihi 22.10.2015

Sandeen, C. (2013). Assessment’s place in the new MOOC world. Research & Practice in

Assessment, 8(1), 5-12.

Siemens, G. (2012). MOOCs are really a platform. Elearnspace.

http://elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/ Erişim Tarihi

20.10.2015.

Skiba, D. (2012). Disruption in higher education: massively open online courses (MOOCs).

Nursing Education Perspectives, 33(6), 416-417.

Tu, C. H., & McIsaac, M. S. (2002). An examination of social presence to increase interaction

in online classes. American Journal of Distance Education, 16(3), 131-150.

Waldrop, M.M. (2013). Online learning: campus 2.0. Nature, 495, 160–163.

http://www.nature.com/news/online-learning-campus-2-0-1.12590 Erişim Tarihi

20.10.2015.

Yuan, L., Powell, S., & Cetis, J. (2013). MOOCs and open education: Implications for higher

education. http://ictlogy.net/bibliography/reports/projects.php?idp=2397&lang=es

Erişim Tarihi 19.03.2016.

Yuan, L., Powell, S., & Olivier, B. (2014). Beyond MOOCs: Sustainable online learning in

institutions. Cetis. White paper. Recuperado de http://publications. cetis. ac.

uk/2014/898. http://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2014/01/Beyond-

MOOCs-Sustainable-Online-Learning-in-Institutions.pdf Erişim Tarihi 20.03.2016.


88

Yazar Hakkında

Okt. Harun BOZNA

Okt. Harun Bozna, 2002’den beri Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda

çalışmaktadır. Bozna, YDYO’da test birimi ve çeşitli departmanlarda çalışmıştır ve halen

Erasmus Koordinatörlüğü görevini yürütmektedir. Yazar, lisans eğitimini 19 Mayıs

Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde tamamlamış ve 1999 yılında

mezun olmuştur. Yazar Anadolu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında yüksek lisans

öğrencisidir ve çalışmalarını açık ve uzaktan eğitim ve ELT alanlarında sürdürmekte olup ulusal, uluslararası ve

kültürlerarası çalışmalarda yer almaya devam etmektedir. İlgi alanları; uzaktan eğitim teknolojileri, çevrimiçi

öğrenme modelleri, eğitimde teknoloji adaptasyonları, yaratıcı drama ve uygulamalı dilbilimdir.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, İki Eylül Kampüsü, Yabancı Diller Yüksekokulu, Eskişehir. Türkiye Tel (İş): +90 222 335 05 80/ 6187 Eposta: [email protected]

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Uysal, Ö. (2016). Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi. AUAd, 2(2), 89-113.

89

Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi Yrd. Doç. Dr. Ömer Uysala

a Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye

Özet 21. yüzyıl eğitimin anlayışının öğrenmeyi merkeze alan yöntem ve teknikleri işe koştuğu görülmektedir. Öyle ki yüz yüzeöğrenme, esnek öğrenme, derin öğrenme, aktif öğrenme, katılımcı öğrenme, çevrimiçi öğrenme, açık ve uzaktan öğrenmekavramlarının bu anlayışın bir sonucu olduğu söylenebilir. Alan uzmanları öğrenmenin daha etkili, daha kolay, daha hızlı ve dahaucuz olması için yollar aramaktadır. Dünyada milyonlarca öğrenci okullarda veya diğer eğitim kurumlarında yüz yüzeöğrenmektedir. Elbette bu sürecin başarılı olması istenmektedir ve sürecin daha etkili kılınabilmesi için yapılan akademikaraştırmalar sonrası yüz yüze öğrenme ve açık ve uzaktan öğrenme yöntemlerinin bir arada kullanılması uygun görülmüştür. Buiki yöntemin entegrasyonu sonucunda üstün yanlar bir araya getirilmiş, zayıf yanlar ise güçlendirilmiştir. Sağladığı avantajlar veesneklik dikkate alındığında yüz yüze eğitimde yıllardır gerçekleşmekte olan yüz yüze öğrenmenin harmanlanmış öğrenmeyedönüştüğü gözlenmektedir. Harmanlanmış öğrenme ortamlarının sağladığı esnekliğin doğru bir şekilde kanalize edilmesigerekmektedir. İşte tam bu noktada harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin uygulanması gündemegelmektedir. Proje tabanlı öğrenme yapılandırılmış kuram kapsamında önerilmekte olan problem tabanlı öğrenme ve işbirlikliöğrenmenin bir bileşimi olarak da ifade edilmektedir. Proje tabanlı öğrenmenin, harmanlanmış öğrenme ortamlarındagerçekleştirilmesinin öğrenenlerin öğrenme amaçlarına ulaşmaları ve bunun yanında 21. yüzyıl becerilerini kazanmaları adınaetkili bir buluşma olduğu ifade edilmektedir. Bu makalede harmanlanmış öğrenme, proje tabanlı öğrenme ve harmanlanmışöğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesine yönelik bilgiler sunulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Harmanlanmış Öğrenme, Proje Tabanlı Öğrenme, Entegrasyon Abstract The concept of education in the 21st century is to use learning-centered methods and techniques. So it can be said that face-to-face learning, flexible learning, deep learning, active learning, participatory learning, online learning, open and distance learningare the results of this understanding. Experts are looking for ways to be more effective, easier faster and cheaper learning. Millionsof students in schools or other educational institutions in the world are learning face to face. Of course, this process is required tobe successful and after the academic researches using the combination of face to face learning and open and distance learningmethods have been seemed more appropriate. As a result of integration of these two methods, superiors have been combined andthe weaknesses have been strengthened. When the advantages and flexibility in face to face training is taken into account, it isobserved that face to face learning have turned into blended learning. The flexibility provided by blended learning must bechanneled correctly. At this point, the implementation of project based learning in blended learning environments come to thefore. Project based learning is defined as a combination of cooperative learning and the problem-based learning. The project-based learning is also said to be an effective way to acquire 21st century skills. In this article, the information about blendedlearning, project based learning and integration of project based learning in blended learning is presented. Keywords: Blended Learning, Project Based Learning, Integration

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal

90

Giriş

Yapılandırmacı ve bağlantıcı öğrenme yaklaşımlarına göre öğrencilerin öğrenme

sürecine aktif olarak katılmaları gerekmektedir (Ozan ve Kesim, 2013; Yüzer ve Kurubacak,

2011). Çünkü bilgiyi zihinde işleyerek bilişsel yapılar arasında denge oluşturması gereken

doğrudan bireyin kendisidir (Piaget, 2001). Bilişsel şemalarını yapılandırma eylemi bireysel

olsa da toplumun farklı kanallar aracılığı ile bilginin paylaşılmasını kolaylaştırması ve öğrenme

için yeni fırsatlar sağlaması dikkate alındığında öğrenmenin sosyal bir boyutu vardır

(Vygotsky, 1978). Öğrenme için en güzel ortamların bu iki anlayışın bir arada olabildiği

ortamlar olduğu söylenebilir. Proje tabanlı öğrenme (PTÖ) öğrencilerin aktif olarak takım

halinde çalışıp problem çözerek gerçek yaşam deneyimleri kazanmalarını sağlayan bir

yöntemdir (). İlgili alanyazında, öğrencilerin PTÖ süreci içinde iletişim, işbirliği, eleştirel

düşünme, problem çözme ve yenilikçilik becerileri ile bilgi, bilişim, medya ve ekonomi

okuryazarlıkları gibi 21. yüzyıl becerilerinin geliştiği ifade edilmektedir (P21, 2015; Klein ve

arkadaşları, 2009). Öğrenciler PTÖ ile bilgi toplumunun karmaşık sorunları ile sistematik bir

şekilde mücadele etme becerisi kazanmaktadır (Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Dağ ve Durdu,

2012).

Bilgi toplumunun en stratejik unsurlarından sayılan öğrenmenin garanti altına

alınabilmesi için etkili öğrenme ortamları hazırlanmaktadır. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin

(BİT) yüz yüze öğrenme ortamlarında kullanılması ile birlikte harmanlanmış öğrenme ortaya

çıkmış ve öğrencilerin ders dışında öğretmenleri ve diğer öğrenciler ile etkileşim içinde

öğrenmeleri için bir fırsat olmuştur (Thorne, 2003; Moursund, 1999). Öğrenciler bu sayede

yaşam boyu öğrenme ve öğrenmeyi öğrenme adına deneyimler kazanmaktadır (Vatansever

Bayraktar, 2015; Ünsal, 2010; Klein ve arkadaşları, 2009). Bu araştırmada okullarda,

üniversitelerde ve farklı öğrenme merkezlerinde sıkça kullanılan proje tabanlı öğrenmenin ders

içi ve ders dışı etkinlikler ile daha etkili ve daha esnek bir şekilde yürütülmesine olanak

sağlayan harmanlanmış öğrenme ortamı ile entegrasyonuna yönelik bilgiler üzerinde

durulmuştur. Makalede derslerinde proje tabanlı öğrenme uygulamaları gerçekleştiren

öğretmenler için yararlı olabilecek etkinliklere yer verilmiştir.


91

Harmanlanmış Öğrenme

Bilgi toplumunun en önemli doğurgularından biri de değişim ve dönüşümdür (Odabaşı,

2010). Bilgi toplumu sanayi toplumundan kalan alışkanlıkları ve hatta değişimin hızlanmaya

başlaması ile kendi ürettiği alışkanlıkları da değiştirmeye başlamıştır. NSBA (2002) tarafından

yapılan bir araştırmada bilgiye yönelik olarak gerçekleşen değişimler şu şekilde

özetlenmektedir (Akt: Şahin ve Kesim, 2006 ).

Her iki üç yılda bir bilgi ikiye katlanmaktadır, her gün 7000 bilimsel makale

yayınlanmaktadır.

Lise mezunları büyük ebeveynlerinin bir yaşam boyunca karşı karşıya kaldığı bilgiden daha

fazlasına maruz kalmaktadırlar.

Önceleri mesleklerin sadece %15’i fakülte eğitimi gerektirirken, bugün hemen tüm

meslekler fakülte eğitimi gerektirmektedir.

Gelecek 30 yılda son 300 yılda yaşanan değişmelere denk değişimler olması beklenmektedir.

21. yüzyılda yaşamanın bir gereği olarak, bilginin bu denli hızlı değişimini takip

edebilmek için okuryazarlık becerilerine sahip olmak gerekmektedir. Okuryazarlık

becerilerinin 21. Yüzyıl becerilerinin temelini oluşturduğu söylenebilir. İlgili alanyazında bilgi

okuryazarlığı, bilişim okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, elektronik

okuryazarlık, teknoloji okuryazarlığı, ekonomi okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı, hukuk

okuryazarlığı vb. gibi farklı okuryazarlık türlerine rastlanmaktadır (Şantaş ve Demirgil, 2015;

Kurbanoğlu, 2010; Kurudayıoğlu ve Tüzel, 2010; Akkoyunlu, 2008). Partnership for 21.

Century Learning (P21) tarafından Anahtar Kelimeler ve 21. Yüzyıl Konuları altında

vatandaşlık, ekonomi, iş ve girişimcilik okuryazarlıkları ile Bilgi, Medya ve Teknoloji

becerileri altında bilgi, medya ve bilişim okuryazarlıkları doğrudan 21. yüzyıl becerileri olarak

tanımlanmıştır (P21, 2015). Okuryazarlık kavramı bilmeyi ve bilmek de öğrenmeyi

gerektirmektedir. Bu bakımdan 21. yüzyılın en stratejik kelimelerinden biri de öğrenmedir.

Davranışçı, nesnel ve bilişsel yaklaşımlar gibi öğretmeye yönelik yaklaşımlar yerine

yapılandırmacılık ve bağlantıcılık gibi öğrenme yaklaşımları ön plana çıkarılmıştır. Sahip

olduğu önem nedeniyle çevrimiçi öğrenme, mobil öğrenme, sanal öğrenme, esnek öğrenme ve

harmanlanmış öğrenme gibi öğrenmeye yönelik güçlü bir kavramsal çeşitlenme meydana

gelmiştir.

Amerika’da 2012 güz döneminde tüm yükseköğretim öğrencilerinin %30’undan fazlası

yani tüm öğrencilerin üçte biri en az bir dersini çevrimiçi almıştır (Allien ve Sieman, 2014,

s.15). Uzaktan eğitimin farklı bir sunuş yöntemi olan çevrimiçi eğitim, dünyada örnekten de


92

anlaşılacağı gibi çok ciddi bir şekilde kullanılmaktadır. Bu noktada, öğrenme ortamlarında

uzaktan eğitimin sağladığı olanaklardan bahsedilebilir. Bu olanaklar Kaya (2002) tarafından şu

şekilde ifade edilmektedir:

İnsanlara değişik eğitim seçeneği sunma.

Fırsat eşitsizliğini en aza indirme.

Kitle eğitimini kolaylaştırma.

Eğitim programlarında standart sağlama.

Eğitimde maliyeti düşürme.

Eğitimde niteliği arttırma.

Öğrenciye esneklik sağlama.

Öğrenciye zengin bir eğitim ortamı sunma.

Öğrenciyi sınıf ortamında öğrenim görmeye zorlamama.

Bireysel öğrenmeyi sağlama.

Bireye öğrenme sorumluluğu kazandırma.

İlk kaynaktan bilgi sağlama.

Uzmanlardan daha fazla kişinin yararlanmasını sağlama.

Başarının aynı koşullarda belirlenmesini sağlama.

Eğitimi bir taraftan kitleselleştirebilirken, diğer taraftan bireyselleştirebilme.

Belli bir zamanda ve belli bir kapalı alanda bulunma zorunluluğunu ortadan kaldırma.

Yüz yüze eğitimde teknoloji ders içinde kullanılmakta ders dışında kullanımı daha sınırlı

kalmaktadır. Öğrencilerin dersi daha iyi anlayabilmesi için, ders sonrasında da istediği

zamanlarda kendini geliştirmesine sağlayacak etkinliklerin, olanakların sunulması

gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerin gerek öğretmenleri gerekse arkadaşları ile derslere yönelik

iletişim kurmalarını sağlayan eş zamanlı olarak konuşmalarını, fikir alış verişinde

bulunabilmelerini sağlayan uygulamalara gerek duyulmuştur. Bu olanaklar öğrenenlere

uzaktan eğitim tarafından sunulmaktadır. Zaman ve mekan yönünden daha esnek öğrenme

ortamları ve yöntemleri sunan ve yukarıda öğrenme ortamlarına sağladığı olanaklar belirtilen

uzaktan öğrenme bu nedenle yüz yüze eğitim ile bir araya getirilmiştir.

Yapılandırmacılık kuramında öğrencilerin aktif olarak derse katılmaları, takım halinde

çalışmaları ve problem çözme becerilerini geliştirmeleri ve proje tabanlı öğrenmeleri ve hızlı

bir şekilde geri bildirim almaları gerekmektedir. Öğretmenler ise bu kurama göre bir moderatör

bir danışman bir rehber rolü üstlenmelidir. Bu açılardan da uzaktan öğrenme uygulamalarının


93

yüz yüze öğrenme ile entegre edilmesi ihtiyacı doğmuştur. Böylece uzaktan öğrenme ve yüz

yüze öğrenmenin üstün yanları birleştirilmiş ve zayıf yanları da güçlendirilmiştir. Bu buluşma

ile birlikte harmanlanmış öğrenme ortaya çıkmıştır. Allen ve Seaman (2014, s.6) geleneksel,

web tabanlı, harmanlanmış ve çevrimiçi ders tanımlarını Tablo 1’deki gibi yapmaktadır.

Tablo 1. Ders Sunuş Yöntemlerinin Tanımlanması (Allen ve Seaman, 2014, s.6)

İçeriğin çevrimiçi aktarılma

oranı

Dersin Türü Özgün Tanımlama

0% Geleneksel Derste çevrimiçi teknolojiler kullanılmaz – Ders içeriği yazılı ve sözlü olarak sunulur.

%1 - %29 Web Destekli Yüz yüze yapılan dersi kolaylaştıracak web tabanlı teknolojileri kullanır. Ders programının ve ödevlerin web ortamından yayınlanması için içerik yönetim sistemleri kullanılabilir.

%30 - %79 Karma / Harmanlanmış

Ders, bazen çevrimiçi bazen de yüz yüze karma olarak yürütülür. Belirli oranda bir içerik çevrimiçi olarak, kalan içerik yüz yüze işlenir.

+%80 Çevrimiçi Bir dersin tamamına yakını veya tamamı çevrimiçi yürütülür. Aynı mekanda yüz yüze görüşme gerçekleşmez.

Tablo 1’de görüldüğü gibi, dersin türü içeriğin çevrimiçi aktarılma oranına göre

belirlenmektedir. Bu yönüyle içeriğin, çevrimiçi ortama aktarılma oranı %0 olduğunda ders

türü geleneksel, %1-%29 arasında olduğunda web destekli, %30-%79 arasında olduğunda

karma/hibrit ve %80’in üzerinde olduğunda çevrimiçi olarak nitelendirilmektedir.

Harmanlanmış Öğrenme Tanımları

Alanyazında harmanlanmış öğrenmeye yönelik farklı tanımlar yer almaktadır. Thorne

(2003) harmanlanmış öğrenmeyi, geleneksel yöntemin en iyileri tarafından sağlanan etkileşim

ve katılım özellikleri ile çevrimiçi öğrenme tarafından sunulan yenilikçi ve teknolojik

gelişmeleri entegre ederek bireylerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamanın bir yolu olarak

tanımlamıştır. Finn ve Bucceri (2004) ise harmanlanmış öğrenmeyi iletişim ve bilgi paylaşımı

yapmak ve bilgi gereksinimlerini karşılamak amacıyla farklı öğrenme teknikleri, teknolojiler

ve sunum modellerinin etkili bir şekilde bütünleştirilmesi olarak tanımlamaktadır. Garrison ve

Kanuka (2004) harmanlanmış öğrenmeyi kısaca sınıf derslerinin teknoloji temelli yöntemler ile

anlamlı bir şekilde birleştirilmesi olarak ifade etmiştir.

Singh ve Reed (2001), harmanlanmış öğrenmeyi programın yürütülme maliyetlerinin

ve öğrenme çıktılarının optimize edilmesi ile amacıyla birden fazla sunum yönteminin bir araya


94

getirildiği öğrenme programı olarak tanımlamıştır. Bu tanımdan hareketle Singh (2003)

harmanlanmış öğrenmenin “doğru” bireysel öğrenme teknolojileri uygulayıp, “doğru” bireysel

öğrenme stillerini takip edip, “doğru” yetenekleri, “doğru” insana, “doğru” zamanda transfer

ederek öğrenme çıktılarının kazanılmasını kolaylaştırdığını ifade etmiştir.

Harmanlanmış öğrenme geleneksel sınıf ortamıyla çevrimiçi ve sanal eğitimin

elemanlarını bir araya getirmektedir (Gins ve Ellis, 2007; Finn ve Bucceri, 2004). Zaman ve

mekan sınırları olan geleneksel öğrenme ortamlarının aksine çevrimiçi öğrenme öğrenenlerin

kendi öğrenme hızlarına göre zaman ve mekan sınırları olmaksızın çalışabildikleri bir ortam

sunmaktadır (Akkoyunlu ve Soylu, 2006). E-öğrenme ortamı ve geleneksel öğrenme ortamının

bir araya getirilmesi her iki yöntemin de en faydalı yönlerini birleştirebilir. E-öğrenme ortamı

sınıf ortamında sağlanamayan etkililiği ve esnekliği sağlarken, yüz yüze öğrenme ortamı da

öğrenme için gerekli sosyal ortamı oluşturmaktadır (Akkoyunlu ve Soylu, 2008; Osguthorpe ve

Graham, 2003). Bu bakımdan gelecekte BİT’lerde ki gelişmeler sayesinde eğitim kurumları tek

sunum yöntemi yerine harmanlanmış öğrenmenin destekleneceğini belirtmiştir (Singh, 2003).

Böylece farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için daha etkili öğrenme ortamları

tasarımlanabilecek (Lou ve arkadaşları, 2012) ve öğrenme ortamlarının bireyselleşmesi adına

önemli ilerlemeler sağlanabilecektir.

Harmanlanmış Öğrenmenin Özellikleri

Etkili bir harmanlanmış öğrenme ortamı tasarımlanırken alanyazında;

*Pedagojik Zenginlik, *Bilgi Çeşitliliği ve Erişim,

*Sosyal Etkileşim, *Kişisel Öğrenim,

*Ücret Etkinliği, *Kolay Gözden Geçirme ve

*Uygulanmasındaki Kolaylık olarak tanımlanan özelliklere sahip olması gerekmektedir

(Yolcu, 2015, s.258; Hsieh, Lou ve Shih, 2013, s.19; Mijatovic ve arkadaşları, 2013;

Dağ, 2011; Osguthorpe ve Graham, 2003). Bu özellikler kısaca şu şekilde açıklanabilir:

Pedagojik zenginlik: Harmanlanmış öğrenmede yüz yüze ve uzaktan öğrenme sunum

yöntemlerinin bir araya getirilmesinin yanında farklı öğrenme/öğretme teknikleri de bir araya

getirilmektedir. Farklı pedagojik uygulamalar bir arada sunularak öğrenme ortamı alternatifler

açısından zenginleştirilmektedir.

Bilgi çeşitliliği ve erişim: Öğrenenlere yazılı, görsel veya işitsel farklı formatlarda

bilgiler sunulur (ör. Ders notları, Video, ses kaydı, Powerpoint sunusu, e-kitap, e-alıştırma, quiz

vb). Bilgiler birbirini tamamlayacak ve öğrenme amaçlarına ulaştıracak şekilde


95

oluşturulmalıdır. Öğrenenler bu içeriklere zaman ve mekan sınırlılığı olmaksızın dersin

öğrenme ortamından erişebilirler.

Sosyal etkileşim: Öğrenenlere birbirleri ve ders sorumluları ile canlı ders, sohbet

araçları gibi eşzamanlı ya da e-posta, forumlar gibi eşzamanlı olmayan yöntemler ile iletişime

geçebilir ve birbirleri ile fikir alışverişinde bulunabilir. Gerek yüz yüze gerekse uzaktan

öğrenme ortamlarında sosyal etkileşimin öğrenmeye olan katkısı dikkate alınmaktadır.

Kişisel öğrenim: Öğrenenler kendi öğrenme hızlarına göre çalışmalarına devam

edebilmekte ve eğitimde bireysel farklılıklara uygun bir öğrenme ortamı tasarımı

yapılabilmektedir.

Ücret etkinliği: Harmanlanmış öğrenme ile öğrencinin ve öğretmenin sınıfta geçirdiği

zaman azalmakta ve bu durum eğitim kurumlarının masraflarını düşürmektedir (Yolcu, 2015).

Ders kaynaklarına internet ortamından dijital olarak ücretsiz ulaşılabilmekte, kağıt masrafları

minimize edilmekte, mektupla-telefon ile bilgilendirmeye gerek kalmamaktadır. Etkinlikler de

çevrimiçi olarak gerçekleşebildiği için masraflar azalmaktadır. Öğrencinin ve öğretmenin

sınıfta geçirdiği zaman azalmakta ve bu durum eğitim kurumlarının masraflarını düşürmektedir.

Kolay gözden geçirme: Çoğu harmanlanmış öğretim ortamları öğretmenlerin kendileri

tarafından oluşturulur. Harmanlanmış öğretimde uzaktan öğretimde olduğu gibi çok yönlü

program bilgisine sahip olmaya gerek yoktur. Metin, resim, ses ve video formatındaki bilgiler

kolay bir şekilde eklenir ve düzenlenirler. Çevrimiçi öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için

kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) sayesinde derse, programa yönelik bileşenler

kolay ve hızlı bir şekilde gözden geçirilebilir.

Uygulanmasındaki kolaylık: Harmanlanmış öğrenme sayesinde öğrenme süreci

esneklik, doğallık ve süreklilik kazanır. Zaten yüz yüze yürütülmekte olan dersler çevrimiçi

öğrenme ortamı ve araçları ile desteklenerek yürütülmesi daha kolay olmaktadır. Örneğin ders

materyalleri ve etkinlikleri çevrimiçi ortama aktarıldığından içeriğin sunumu ve ders

etkinlikleri yapılandırılmış bir sıra içinde kolaylıkla sunulabilmektedir. Ders sorumlusu bu

sayede zamanı daha etkili kullanabilmektedir. Öğrenciler ders kaynaklarına ve etkinliklere

istedikleri zaman ve yerden erişebilmektedir.

Bu özellikler sayesinde alanyazında harmanlanmış öğrenme ortamları için

öğrencilerin akademik başarılarına, tutumlarına, motivasyonlarına, etkileşimlerine, kendi

öğrenmelerine olumlu katkılar getirdiği ifade edilmektedir (Ceylan, 2015; Batdı, 2014; Yiğit

ve arkadaşları, 2014; Türk, 2012; Demirkol, 2012; Usta, 2007). Harmanlanmış öğrenme ile


96

başarılı bir entegrasyunun gerçekleştirilebilmesi için PTÖ’nün tanımları, özellikleri, tercih

nedenleri ve süreci üzerinde durulmasında yarar görülmektedir.

Proje Tabanlı Öğrenme

PTÖ, BİT’lerde ki ilerlemeler sayesinde eğitim kurumlarında, öğrenme merkezlerinde

yoğun bir şekilde kullanılmaya başlamıştır (Moursund, 1999). Öyle ki gelişmiş ülkelerde 6

haftalık sürelerde hazırlanan projeler ile öğrenciler yerel ve ulusal kapsamda yarışmalara

hazırlanmaktadır. Robot tasarımı, roket üretimi, akıllı şehirler, mobil uygulama geliştirme vb.

gibi proje tabanlı yarışmalar düzenlenmektedir.

Proje Tabanlı Öğrenme Tanımları

Alanyazında PTÖ’ye yönelik farklı tanımlara rastlanmaktadır. PTÖ, öğrencilerin kendi

öğrenmelerini kurgulayıp yönlendirdikleri ve böylece yaratıcılıklarını geliştirebildikleri;

karşılaştıkları sorunları işbirliği içinde çözmeye çalıştıkları, başarıları konusunda karar verici

oldukları, yaşamın sınıfa taşındığı, ailenin etkin olarak öğrenme sürecine katıldığı, teknoloji

tabanlı bir öğrenme ortamıdır (Erdem, 2002, s.173). Buck Eğitim Enstitüsü (BIE)’ne göre PTÖ,

öğrencileri de öğrenme sürecine dahil eden ve bu süreçte önemli bilgileri ve 21. yy becerilerini

genişletilmiş, öğrenci merkezli, gerçek hayata uygun, özenle tasarımlanmış ürünler ve

görevlerle sorgulayan sistematik bir öğretim metodudur. (Hallermann, Larmer ve

Mergendoller, 2011, s.5).

PTÖ ders programını hazırlamak için projeleri kullanan bir öğretim yöntemidir.

Öğrenciler, iyi tasarlanmış projeler sayesinde araştırma yaparak, üreterek, çözümleri

değerlendirerek ve neler öğrendiklerini gösteren ürünler üreterek önemli akademik bilgiler

öğrenir.(Boss, Larmer ve Mergendoller, 2013, s.138).

PTÖ’ de öğrenciler; zorlayıcı bir görevle, bunların tasarımıyla, problem çözme, karar

verme gibi becerilerle yüz yüze gelir ve yaptıkları işi belli bir zaman içinde bağımsız bir şekilde

uygulayarak gerçek bir ürün ortaya koymaktadır. (Thomas, 2000).

Marx ve arkadaşlarına (1994) göre PTÖ, gerçek dünya problemleri ile ilgili bir konuyu

kapsayan harekete geçirici bir soruya sahiptir. Ayrıca, öğrencilerin kavramları öğrenmelerini,

bilgiye farklı yollardan ulaşmalarını ve bilgiyi farklı yollarla temsil etmelerini sağlayan

araştırmalar ve ürünler; katılımcıların öğrenciler, öğretmenler ve çevredeki diğer ilgililer olmak

üzere birbirlerinden öğrenmelerini sağlayan işbirlikleri ve teknolojiyi kullanarak öğrenenlerin

fikirlerini yansıtmalarına yardımcı olan bilişsel araçların kullanımı olarak tanımlanmıştır.


97

PTÖ, değişken, göreli ve hızla artan bilgiyi, son derece sınırlı zaman dilimlerinde,

teknoloji tabanlı bir öğrenme ortamında ve bireyi, problem çözebilen, analitik ve eleştirel

düşünebilen, araştırma yapabilen, karar verebilen, sorumluluk alabilen ve işbirliği içinde

çalışabilen bir birey haline getirecek biçimde kazandırmamızı sağlayabilecek güçte bir

anlayıştır (Erdem, 2002, s.178).

Bütün bu tanımlar PTÖ’nün bir ya da birkaç özelliğinden bahsetmektedir. Şekil 1

üretim, öğrenme yöntemleri, katılımcı öğrenme, beceri tabanlı, otantik değerlendirme başlıkları

altında tanımlara yönelik yapılan sınıflamaları göstermektedir.

Şekil 1. Proje Tabanlı Öğrenmeye Yönelik Tanımların Sınıflandırılması (Educational

Technology Division Ministry of Education, 2006, s.5).

Yapılan tüm bu tanımlar dikkate alındığında PTÖ’ye yönelik şöyle bir genel tanım

yapılabilir. Proje Tabanlı Öğrenme;

Öğrenenlerin arama, araştırma, problem çözme, ürün üretme, paylaşma etkinlikleri

içinde aktif olarak öğrenme sürecine katıldıkları,

Bireylerarası, bilgi okuryazarlığı, bilişim okuryazarlığı, dinleme, düşünme vb. 21.

yüzyıl becerilerini içine alan beceri merkezli,

Proje Tabanlı Öğrenme Tanımları

Ürün ve görev merkezli

Beceri Merkezli

Otantik Değerlendirme

Katılımcı Öğrenme

Sistematik Öğretme ve Öğrenme Yöntemleri

-Arama -Aktif Araştırma -Problem Çözme -Ürün Üretme -Paylaşma

-Bireylerarası Beceriler -Bilgi Merkezli Beceriler -Sistem Becerileri -Teknoloji Becerileri -Temel Beceriler -Dinleme -Düşünme -Kişisel Özellikler

-Puanlama Anahtarı -Süreç merkezli -Son Ürün -Standartlara Uyma -Biçimlendirici-Düzey Belirleyici

-Planlama Ürünleri -Tasarım Ürünleri -Eğitim Ürünleri -Medya Ürünleri -Teknoloji Ürünleri -Sunum Ürünleri -Yazılı Raporlar

-Soru -Plan -Çalışma Takvimi -İzleme ve Kontrol -Ölçme -Değerlendirme


98

Öğrenenlerin süreç içerisinde planlama, çizim, tasarım, eğitim, medya, teknoloji,

sunum, yazılı rapor vb. ürünler hazırladıkları görev merkezli,

Harekete geçirici soruların süreci başlattığı, planlı çalışmanın esas olduğu, çalışma

takvimlerinin hazırlandığı, projelere yönelik izleme, kontrol, ölçme ve değerlendirmelerin

yapıldığı,

Puanlama anahtarı, son ürün, belirli standartlar içeren süreç merkezli, biçimlendirici ve

düzey belirleyici değerlendirmelerin bir arada gerçekleştirildiği otantik değerlendirmelerin işe

koşulduğu sistematik ve gerçek yaşamı sınıfın içine taşıyan bir öğrenme yöntemi olarak genel

ve bütüncül bir tanım oluşturulabilir.

Böylesine farklı dinamikleri içinde barındıran PTÖ’nün etkili bir şekilde uygulanması

alanyazında belirtilen bir takım tasarım ilkelerinin uygulanmasına bağlı olacaktır (Krajcik ve

Shin, 2014; Parker ve arkadaşları, 2013; Ravitz, 2010; Darling-Hammond ve arkadaşları, 2008;

Grant, 2002; Thomas, 2000).

Proje Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri

BIE, PTÖ’nün altın standartları kapsamında genel proje tasarım ilkelerini aşağıdaki

şekilde açıklamaktadır: (Larmer, Mergendoller ve Boss, 2015).

● Anahtar Bilgiler, Anlama ve Başarı Becerileri – Proje, öğrencilerin standart temelli

içerikleri, eleştirel düşünme, problem çözme, işbirliği ve özyönetim gibi becerileri

içeren öğrenme amaçlarına odaklanır.

● Zorlayıcı Problem ya da Soru – Öğrenciye uygun bir seviyede cevaplanacak bir soru ya

da çözülecek anlamlı bir problemle projenin sınırları belirlenir.

● Sürekli Sorgulama – Öğrenciler bu süreçte soru sorma, kaynak bulma ve bilgiye

başvurma konusunda titiz ve çok sıkı davranmalıdır.

● Gerçek Hayata Uygunluk – Proje özellikleri gerçek hayata, gerçek hayattaki

sorumluluklara ve kalite standartlarına uygun olmalı ya da öğrencilerin hayatlarındaki

ilgilerine ve kaygılarına yönelik olmalıdır.

● Öğrenci Katılımı ve Seçimi – Öğrenciler projede nasıl çalışacaklarına ya da ne

yapacaklarına dair konularda bazı kararları kendileri verirler.

● Yansıtma – Öğrenciler ve öğretmenler proje etkinliklerini, yaptıkları işin kalitesini,

karşılaştıkları zorlukları ve bunlarla nasıl başa çıktıklarını, projenin etkililiğini

öğrendikleriyle yansıtır.

● Eleştirme ve Gözden Geçirme – Öğrenciler süreci ve ortaya çıkan ürünü daha iyi

yapmak için geri dönütler alırlar ve verirler.


99

● Ürünün Sergilenmesi – Öğrenciler hazırladıkları projeyi sınıfın dışında sergileyip

açıklayarak ürünlerini herkese tanıtırlar.

Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) diğer öğrenme yöntemlerinde olduğu gibi PTÖ

uygulamalarında da kullanılmakta yöntemin daha etkili olmasına yardımcı olmaktadır. Genel

olarak BİT desteği ile PTÖ’nün etkili bir şekilde uygulanabilmesi için aşağıda belirtilen 9

özelliğe sahip olması gerektiği belirtilmektedir (Klein ve arkadaşları, 2009; Moursund, 1999):

1. Öğrenci merkezlidir.

2. Gerçek hayata yönelik içerik ve amaçları vardır.

3. Harekete geçirici ve yarışmacıdır.

4. Bir ürününün tasarımı, geliştirilmesi ve sunumuna yöneliktir.

5. İşbirlikli öğrenmeyi gerektirmektedir.

6. Sürekli gelişime fırsat vermektedir.

7. Öğretmen danışman, mentör rolündedir ve proje koçluğu yapmaktadır.

8. Öğrenme amaçları açıkça belirtilmiştir.

9. Yapılandırmacı kuramın çatısı altındadır.

Neden Proje Tabanlı Öğrenme?

Her alandan ve her seviyeden binlerce öğretmenin tecrübeleri ve bu alanda yapılan

araştırma sonuçları göstermiştir ki PTÖ etkili ve eğlenceli bir öğrenme yöntemidir (Erdoğan,

2012; Belland ve arkadaşları, 2006). PTÖ, üniversite, kariyer ve sivil hayatta başarılı olmak

için gerekli yetkinlikleri kazanmak ve derinden öğrenmek için etkili bir yöntemdir (Vatansever

Bayraktar, 2015; Boss ve Krauss, 2007; Moursund, 1999). BIE, tarafından PTÖ’ye yönelik

kayda değer şu soru sorulmaktadır: Neden tüm dünyadaki ve Amerika’daki birçok eğitmen bu

öğretim yöntemiyle bu kadar ilgilidir? Cevap, her zaman geçerli nedenler ve en son meydana

gelen gelişmelerdir olarak ifade edilmektedir. Neden PTÖ sorusuna (Larmer, Mergendoller ve

Boss, 2015) şu şekilde yanıt vermektedir.

● PTÖ okulu öğrenciler için daha ilgi çekici yapar: Günümüzde öğrenciler, okulları her

zamankinden daha sıkıcı ve anlamsız bulmaktadır. PTÖ’de öğrenciler aktiftirler ve

yaptıkları projeler onların akıllarını ve gönüllerini çelerek gerçek hayatla ilişkili

öğrenmeler sunar.

● PTÖ öğrenmeyi artırır: Bir projeyi tamamladıktan sonra öğrenciler içeriği daha

derinden anlar ve geleneksel öğrenme yöntemine kıyasla öğrendiklerini daha uzun süre

hatırlar. Bu yüzden, PTÖ’de içerik bilgisi kazanan öğrenciler uygulamada ve yeni

durumlarla başa çıkma konusunda daha başarılıdırlar.


100

● PTÖ üniversite, kariyer ve sivil hayattaki başarı becerilerini oluşturur: 21.yy çalışma

alanında ve üniversitelerde başarılı olmak için artık temel bilgi ve becerilerden daha

fazlası gerekmektedir. Bir projede öğrenciler girişken olmayı ve sorumluluk almayı,

özgüven oluşturmayı, problem çözmeyi, bir ekiple beraber çalışmayı, fikirlerini ifade

etmeyi kendilerini daha etkili bir şekilde yönetmeyi öğrenirler.

● PTÖ standartların belirlenmesine yardımcı olmaktadır: Klasik ve günümüz

standartlarının gerçek hayata uygulanabilir bilgi ve becerileri, eleştirel düşünme,

problem çözme, işbirliği, medya aracılığı il iletişim kurma, konuşma ve sunum

becerileri gibi başarı becerilerini geliştirmeyi vurgular. PTÖ bu amaçlara ulaşmak için

etkili bir yoldur.

● PTÖ öğrencilere teknolojiyi kullanma olanağı sağlar: Öğrenciler PTÖ ile mükemmel

uyumlu olan birçok teknolojik aleti bilir ve bunları kullanmaktan da zevk alır.

Öğrenciler ve öğretmenler, teknolojiyi kullanarak sadece bilgi ve kaynak erişimine

sahip olup ürünler oluşturmaz, ayrıca daha etkili işbirliği yaparak tüm dünyadaki

uzmanlarla, çalışma arkadaşlarıyla ve dinleyicilerle bağlantı kurar.

● PTÖ eğitimi daha eğlenceli ve faydalı yapar: Projeler, öğretmenlere aktif ve katılımcı

öğrencilerle daha yakından çalışma olanağı sağlar. Öğrencilerle beraber yüksek kaliteli,

anlamlı işler yapmalarına ve birçok durumda öğrenmenin hazzını yeniden

keşfetmelerine yardımcı olur.

● PTÖ okulu ve öğrencileri gerçek dünya ve topluluklarla bir araya getirir: Projeler,

öğrencilere yetki veren fırsatlarla gerçek konulara değinerek ve gerçek problemleri

çözerek fark yaratmalarını sağlar. Öğrenciler yetişkinlerle ve organizasyonlarla nasıl

iletişime geçeceklerinin öğrenirler. Çalışma alanlarına ve yetişkinlerin işlerine maruz

kalırlar ve kariyerleriyle ilgili kararları geliştirebilirler. Aileler ve topluluk üyeleri de

projeye dâhil olabilirler.

● PTÖ, öğrencilerin kendi öğrenme stilleriyle öğrenmelerine fırsat tanıyan bir öğrenme

türüdür (Başbay, 2007).

Proje Tabanlı Öğrenme Süreci

PTÖ anlayışına dayalı bir öğrenme sürecindeki temel eylem adımları aşağıdaki gibi

tanımlanabilmektedir (Erdem ve Akkoyunlu, 2002, s.4):

1. Hedeflerin belirlenmesi.

2. Yapılacak işin ya da ele alınacak sorunun belirlenip, tamamlanması.

3. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi.


101

4. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi.

5. Takımların oluşturulması.

6. Alt soruların belirlenmesi, bilgi toplama sürecinin planlanması.

7. Çalışma takviminin oluşturulması.

8. Kontrol noktalarının belirlenmesi.

9. Bilgilerin toplanması.

10. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması.

11.Projenin sunulması

Erdem (2002, ss:172-179) tarafından yukarıda belirtilen eylem adımları verilen örnekler

ile detaylı bir şekilde açıklanmış ve örneklendirilmiştir. Buna ek olarak alanyazında PTÖ’nün

eylem adımlarının örnekler ile açıklandığı farklı araştırmalar da yer almaktadır (Ersoy, 2007;

Erdem ve Akkoyunlu, 2002)

Stix ve Hrbek (2006) ise PTÖ sürecini aşağıda görülen 9 işlem basamağı ile

açıklamaktadır (Proje koçu olan öğretmenin, öğrencilere ve görevlere uyması için adımlar

üzerinde değişiklikler yapabileceği de önerilmektedir):

1. Öğretmen, öğrencilerin proje yapacakları ortamı gerçek yaşam örnekleri ile birlikte

hazır hale getirir.

2. Öğrenciler proje tasarımcıları olarak görev alırlar

3. Öğrenciler projelerini planlayabilmek için sahip oldukları bilgileri birleştirir ve fikir

alış verişinde bulunurlar.

4. Öğretmen ve öğrenciler proje değerlendirme ölçütlerini birlikte belirlerler.

5. Öğrenciler projeleri için gerekli olan materyalleri toplarlar.

6. Öğrenciler projelerini yapmaya başlarlar

7. Öğrenciler projelerini sunmak için hazırlık yaparlar.

8. Öğrenciler projelerini sunarlar.

9. Öğrenciler proje sürecini analiz eder ve 4. adımda belirlenen ölçütlere göre

projelerini değerlendirir.

PTÖ’de yukarıda belirtilen eylem adımlarına göre gerçekleştirilmesi sürecin hem

öğretmen hem de öğrenciler için daha planlı olmasını ve öğrencilerin sürece daha aktif

katılmalarını ve öğrenme çıktılarına ulaşmalarını kolaylaştıracaktır.


102

Harmanlanmış Öğrenme Ortamında Proje Tabanlı Öğrenme

21. yüzyıla kadar insanlık tarafından birçok buluş yapılmış ve yapılmaya da devam

etmektedir. Ancak insanoğlu entegrasyonun öneminin de farkına varmış ve süreçleri, sonuçları,

yöntemleri, maddeleri entegre ederek yenilikler-inovasyon üretmeye başlamıştır.

Harmanlanmış öğrenme de yüz yüze ve uzaktan öğrenmenin entegrasyonu sonucunda ortaya

çıkan bir yeniliktir. Benzer şekilde kavramsal açıdan olmasa da yöntem açısından

harmanlanmış öğrenmenin proje tabanlı öğrenme ile entegrasyonu da bir yenilik-inovasyon

göstergesi olarak düşünülebilir.

Alanyazında teknoloji destekli proje tabanlı öğrenmeye yönelik araştırmalar göze

çarpmaktadır (Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Ersoy, 2007; Moursund, 1999). Aslen bu birleşim

harmanlanmış öğrenme ile PTÖ’nün bir arada kullanılabileceğine bir işarettir. Çünkü

harmanlanmış öğrenme; yüz yüze öğrenmenin teknoloji ile entegrasyonu sonucunda ortaya

çıkmıştır. Hali hazırda yüz yüze gerçekleştirilmekte olan PTÖ uygulamaları, teknoloji

entegrasyonu sayesinde otomatik olarak harmanlanmış öğrenme ortamında gerçekleştirilmeye

başlamıştır. Bu doğrultuda harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin nasıl

gerçekleştirildiği ve bu iki yöntemin nasıl entegre edildiği önem kazanmaktadır.

PTÖ sürecine yönelik yukarıda belirtilen 9 işlem basamağı (Stix ve Hrbek, 2006) ile

harmanlanmış öğrenmenin yukarıda belirtilen özellikleri (Osguthorpe ve Graham, 2003) bir

araya getirilerek entegrasyon süreci aşağıda betimlenmektedir (Öğretmen, gerçekleştirilen

projelerin bağlamına göre değişiklikler yapabilir):

1. Öğretmen, öğrencilerin proje yapacakları ortamı gerçek yaşam örnekleri ile birlikte

hazır hale getirir: Öğretmen öğrencilere gerçekleştirilecek projenin amaçlarına, kapsamına,

kurallarına, ölçütlerine yönelik bilgiler verir. Proje sürecini açıklar. Kullanılacak materyaller

ve ortaya çıkarılması planlanan ürüne yönelik açıklamalarda bulunur. Bu bilgileri aynı zamanda

dersin çevrimiçi öğrenme ortamı olan ÖYS üzerine de yükler. Öğrenciler bilgilere farklı

kaynaklardan erişme olanağı sunulmaktadır. Bu sayede bilgi çeşitliliği ve erişim özelliği PTÖ

sürecine uygulanmış olur. Öğrencilerin süreci daha iyi anlayabilmeleri için soru sormalarına

fırsat verilerek sosyal etkileşim sağlanır.

2. Öğrenciler proje tasarımcıları olarak görev alırlar: Öğrenciler projenin amaçları ve

kapsamı doğrultusunda bir proje konusu belirleyerek bir proje ekibi kurarlar. Ekibin her bir

üyesi bilgi, beceri ve ilgi alanlarına göre görevler alır. Görev dağılımlarında bireysel

farklılıklara dikkat edilerek kişisel öğrenim özelliğine uygun görevlendirmeler yapılır.


103

3. Öğrenciler projelerini planlayabilmek için sahip oldukları bilgileri birleştirir ve fikir

alış verişinde bulunurlar: Proje ekibi tarafından projenin gerekli tarihte bitirilmesi ve istenen

ürünün üretilebilmesi için bir plan yapılır. Bu plan hazırlanırken proje ekibi gerek yüz yüze

gerekse çevrimiçi ortamlarda bir araya gelerek fikir alış verişinde bulunur. Öğrenciler bu sayede

birbirleri ile sosyal etkileşim içinde bulunmuş olurlar. Uygulanmasındaki kolaylıktan ötürü

belirtilen ortamlarda öğretmen ve sınıf arkadaşları ile sosyal etkileşim etkili bir şekilde

yürütülebilmektedir. Sınıf içinde başlayan çalışmalar ÖYS ortamında sonuçlandırılabilir ya da

değişikliğe gidilebilir. Yüz yüze ortamda iletişim için her hangi bir ücret ödemeye gerek yoktur.

Benzer olarak, çevrimiçi ortamda gerçekleşen iletişimler için de bağlantı ücreti dışında bir ücret

edemeye gerek yoktur. Ücret etkinliği özelliği bu şekilde işlem basamağında uygulanmış olur.

4. Öğretmen ve öğrenciler proje değerlendirme ölçütlerini birlikte belirlerler: Her

öğrenme programın bir değerlendirme boyutu olduğu gibi PTÖ’nün de değerlendirme ölçütleri

vardır. PTÖ’de öğrenci katılımının artırılması ve öğrenme merkezli bir uygulama olması

nedeniyle proje değerlendirme ölçütleri öğretmen ve öğrenciler tarafından bir arada hazırlanır.

Bu süreçte öğretmen tarafından foruma açılacak bir başlık altında öğrenciler de görüşlerini

yazarak öğretmenleri ile birlikte ortak karar vermeye çalışacaklardır. Böylece sosyal etkileşim

özelliği uygulanmış olacaktır. ÖYS sayesinde sosyal etkileşimin uygulanması kolaylaşmış

olacaktır. Öğrenciler kişisel öğrenim özelliğini dikkate alarak karar vereceklerdir. Ortak bir

karar verildiği için ölçütler uygulanabilir olacak ve böylece PTÖ sonunda gereken ürünler

üretilmiş olacaktır.

5. Öğrenciler projeleri için gerekli olan materyalleri toplarlar: Proje konusuna karar

veren ve planlarını yapan öğrenciler projede kullanacakları materyalleri araştırmaya başlarlar.

Öğrencilere ilgili materyalleri bulabilecekleri kaynaklara yönelik öneriler bilgi çeşitliliği ve

erişim özelliği kapsamında yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamından sunulabilir. Bu sayede

daha kısa zamanda materyaller toplanabilir. Özellikle ulaşılan dijital materyaller ücret etkinliği

özelliği sayesinde her hangi bir ücret ödemeye gerek kalmadan kullanılabilmektedir. Bu

materyaller, kolay gözden geçirme özelliği sayesinde öğrenmeyi hızlandırır ve zamandan

tasarruf yapmayı sağlar. Öğrenciler buldukları materyalleri sosyal etkileşim özelliği sayesinde

birbirileri ile de paylaşabilirler.

6. Öğrenciler projelerini yapmaya başlarlar: Öğrenciler projelerini tamamlamak için

sınıf ortamında bir araya gelirler ve ortak çalışmalar yaparlar. Projenin konusuna ve kapsamına

da bağlı olmak üzere bu süreçte daha çok sınıf ortamında bir arada çalışırlar. Proje ekibi, birlikte

geliştirdikleri planlarını uygulamaya başlarlar. Proje yapma sürecinde aralarında


104

koordinasyonun sağlanması ve grup üyelerinin kendilerine düşen görevleri istenildiği gibi ve

zamanında bitirmesi gereklidir. Proje ekibi bir arada olmadıkları durumlarda tamamladıkları

görevleri ÖYS üzerinden paylaşarak sosyal etkileşim içinde proje planının kesintisiz bir şekilde

uygulanmaya devam etmesini sağlarlar. Ayrıca Google Docs gibi web araçları sayesinde

öğrenciler birbirleri işbirliği içinde çalışmalarını yapabilir, projeleri üzerinde çevrimiçi olarak

da birlikte çalışmaya devam edebilirler. Projenin aksayan yönlerine yönelik her iki ortamda da

fikir alış verişinde bulunur ve çor zorlu bir durumda kaldıklarında öğretmenlerinden yardım

isterler. Öğretmenlerinin desteği ile gerekli değişiklikleri yaparak kaldıkları yerden projelerini

uygulamaya devam ederler.

7. Öğrenciler projelerini sunmak için hazırlık yaparlar: Öğrenciler öğretmenleri

tarafından verilen proje sunumu yönergesine göre sunumlarını hazırlarlar. Bu yönergede

sunumun nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar süreceği ve sunumda hangi başlıkların

kullanılacağına yönelik bilgiler verilmektedir. Öğretmen, örnek bir projeye yönelik raporu ve

sunumu ve hatta sunum yapan bir grubun videosunu ÖYS üzerinden paylaşabilir. Öğrenciler

paylaşılan örnek dosyalara ve videolara erişip inceleyerek kendi rapor ve sunumlarını daha

kolay ve daha etkili bir şekilde hazırlayabileceklerdir. Proje ekibi, web araçları sayesinde

sunum hazırlıklarına çevrimiçi olarak bireysel veya işbirliği içinde devam edebilirler.

8. Öğrenciler projelerini sunarlar: Öğrenciler hazırladıkları projelerini daha çok sınıfta

yüz yüze sunarlar. Proje kapsamında ürettikleri ürünleri ve kullandıkları yöntemleri sınıf

arkadaşları ile de paylaşırlar. Sunumlarını değerlendirilmek için ÖYS üzerinden gönderirler.

Sunu esnasında aynı zamanda öğretmen ve sınıf arkadaşları tarafından değerlendirilirler. Bu

adımda çevrimiçi öğrenme ortamı ve ÖYS ye çok kullanılmaz.

9. Öğrenciler proje sürecini analiz eder ve 4. adımda belirlenen ölçütlere göre projelerini

değerlendirir: Öğrenciler PTÖ süreci içinde yüz yüze öğrenme ortamında ve ÖYS’de yaptıkları

fikir alış verişlerinden, paylaşımlardan birbirlerinin proje konuları hakkında bilgi sahibi olurlar.

Projeye yönelik güzel bir öneri akıllarına geldiklerinde ya da yararlı bir kaynak bulduklarında

bunları proje ekibi ile paylaşırlar. Bu sayede etik ve değerler eğitimine yönelik davranışlarını

da geliştirmiş olurlar. Projelerin sunumu esnasında sınıfın diğer üyeleri ve öğretmen sunumu

ve projeyi değerlendirmek için ÖYS araçlarını kullanabilir. Bu sayede hızlı bir biçimde

değerlendirme tamamlanabilir. Değerlendirme ölçütlerine ÖYS üzerinden erişilebilir.

Öğrenciler ders sonunda ÖYS üzerinden değerlendirmelerini yapar ve PTÖ sürecine yönelik

geri bildirimde bulunurlar. Bu sayede katılımcı bir yöntemle proje süreci analiz edilmiş olur.

Öğrenciler değerlendirmelerini yaparken sınıfça belirledikleri ölçütleri dikkate alırlar.


105

ThinkQuest ve eTwinning uygulamalarında öğrencilerin hazırladıkları projelere ilişkin kendi

sayfaları bulunmaktadır. ÖYS üzerinden de böyle bir uygulama gerçekleştirilebilir. Projelerin

tamamlanmasının ardından sayfalar tüm öğrencilere de erişebilir hale getirilir. Böylece kolay

gözden geçirme ve uygulanmasındaki kolaylıklar özellikleri bu işlem basamağında uygulanmış

olur.

Sonuçlar

İncelenen araştırmalarda görülmektedir ki harmanlanmış öğrenme geleneksel sınıf

öğretiminin ve çevrimiçi öğrenmenin olumlu yönlerini ön plana çıkarmaktadır. Harmanlanmış

öğrenme, öğrencilerin akademik başarılarını, öğrenmeye karşı motivasyonlarını ve kendi

öğrenmelerini kontrol etme becerileri açısından olumlu etkilere sahiptir. Ayrıca öğrenciler

harmanlanmış öğrenme ortamındaki zenginleştirilmiş içeriklerden ve etkileşimlerden memnun

kaldıklarını belirtmişlerdir (Ceylan, 2015; Batdı, 2014; Yiğit ve arkadaşları, 2014; Türk, 2012;

Demirkol, 2012; Dağ, 2011, ss:88-89; Gins ve Ellis, 2007; Usta, 2007).

Alanyazında PTÖ’nün 21. yüzyıl becerilerinin kazanılması, proje konusunun daha iyi

öğrenilmesi, öğrencileri araştırmaya teşvik etmesi ve gerçek yaşamın sınıfa taşınabilmesi

açısından önemli kazanımları olduğu kısaca öğrenmenin daha etkili ve anlamlı olmasına katkı

sağladığı ifade edilmektedir (Wurdinger ve Qureshi, 2015; Dağ ve Durdu, 2012; Erdoğan,

2012; Klein ve arkadaşları, 2009; Ersoy, 2007; Erdem, 2002).

PTÖ’nün teknoloji desteği olmadan sadece yüz yüze gerçekleştirildiği durumlarda

öğrencilerin ders dışında birbirleri ile iletişim kurması, işbirliği yapması ve materyalleri

paylaşmasının daha zor olduğu söylenebilir (Ersoy, 2007). Harmanlanmış öğrenme ve PTÖ

entegrasyonun gerçekleşmesi sonucunda öğrencinin derse gelmeden önce ve sonra daha fazla

çalışma olanağı sağlayarak daha kaliteli projeler üretilmesini sağladığı, öğrencilerin akademik

başarılarını yükselttiği, etkileşimi ve işbirliklerini artırdığı, öğrenme sürecini kolaylaştırdığı,

öğrenme maliyetlerini azalttığı ve motivasyon sağladığı ifade edilmektedir (Yolcu, 2015;

Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Dağ ve Durdu, 2012; Moursund, 1999; Uluyol ve Karadeniz, 2009;

Başbay, 2007; Futch, 2005; Boyle ve arkadaşları, 2003). Bunlara ek olarak bireysel

farklılıkların değere dönüşebilmesi için çok uygun bir zemin oluştuğuna da dikkat çekilmelidir.

Harmanlanmış öğrenme ortamında PTÖ’nün gerçekleştirilmesi ile hem harmanlanmış

öğrenmenin hem de proje tabanı öğrenmenin üstün yanlarından bir arada yararlanılabilmekte

ve zayıf yanları da güçlendirilebilmektedir. Bu sayede harmanlanmış öğrenme ortamlarında

öğrencilerin PTÖ uygulamalarını daha etkili bir şekilde gerçekleştirebildiği ifade edilmektedir


106

(Ceylan, 2015; Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Dağ, 2011; Aksoğan, 2011; Uluyol ve Karadeniz,

2009; Futch, 2005).

Öneriler

Harmanlanmış öğrenme ortamında gerçekleştirilen proje tabanlı öğrenmenin akademik

başarı, motivasyon, tutum vb. bağımlı değişkenler açısından incelenmesini sağlayacak

nicel, nitel veya karma araştırma yöntemlerinin kullanıldığı yeni araştırmalar yürütülebilir.

Üniversitelerde ve eğitim kurumlarında yürütülmekte olan derslerde PTÖ uygulamalarına

daha sık yer verilmelidir. PTÖ derslerin tamamı boyunca uygulanabildiği gibi belirli bir

zaman diliminde de uygulanabilir. İlgili kurumlarda alan uzmanları tarafından PTÖ’nün

başarılı örnek uygulamalarına yönelik hizmetiçi eğitimler verilebilir.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) okullarda yüz yüze öğrenmeye teknoloji desteği sağlayarak

hayata geçirdiği FATİH ve EBA projeleri ile harmanlanmış öğrenmeye dönüşümü

gerçekleştirmektedir. Bu dönüşüme yönelik kullanımı kolay hızlı çalışan etkili bir ÖYS

geliştirilmesinde ciddi bir yarar görülmektedir. PTÖ uygulamalarına yönelik yeni araçlar

geliştirilerek ÖYS’ye entegre edilebilir ve bu sayede proje hazırlama, iletişim, işbirliği,

izleme ve kontrol ve değerlendirme gibi PTÖ işlemleri kolaylaştırılmış olur.

Üniversiteler, MEB, Şirketler, STK’lar, Kamu Kurumları işbirliği içinde şehir bazında ve

ülke çapında STEM (Bilim, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) Projesi yarışmaları

düzenleyerek gerektiğinde ailelerin de sürece ortak olabildiği harmanlanmış öğrenme

ortamında PTÖ’nün amacına uygun bir şekilde gerçekleştirilebilmesi sağlanabilir. İlgili

kurumlarda yürütülmekte olan PTÖ uygulamaları belirtilen projeler sayesinde daha etkili

ve daha verimli bir şekilde yürütülebilecektir.


107

Kaynakça

Akkoyunlu, B. ve Soylu, M. Y. (2006). A study on students’ views on blended learning

environment. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 7(3), 43-56.

Akkoyunlu, B. (2008). Bilgi okuryazarlığı ve yaşam boyu öğrenme. 8th International

Educational Technology Conference (IETC-2008), (6-9 Mayıs), 30-34, Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi.

Akkoyunlu, B. ve Soylu, M. Y. (2008). A study of student’s perceptions in a blended learning

environment based on different learning styles. Educational Technology & Society, 11

(1), 183-193.

Aksoğan, M. (2011). Harmanlanmış öğrenmenin öğrencilerin akademik başarısına ve

öğrenmedeki kalıcılığa etkisi. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ.

Allen, I. E., Seaman, J. (2014). Grade Change Tracking online education in the United States.

BABSON Survey Researc Group.

www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradechange.pdf Erişim Tarihi: 18.05.2015

Başbay, M. (2007). Yenilenmiş taksonomiye göre düzenlenmiş öğretim tasarımı dersinde

projeye dayalı öğretimin öğrenme ürünlerine etkisi. Ege Eğitim Dergisi, 8(1), 65-88.

Batdı, V. (2014). Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının Öğrencilerin Akademik Başarılarına

Etkisi: Bir Meta-Analiz Çalışması. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 5(1), 287-302.

Belland, B. R., Ertmer, P. A. ve Simons, K. D. (2006). Perceptions of the value of problem-

based learning among students with special needs and their teachers. The

Interdisciplinary Journal of Problem-based Learing, 1(2), 1-18.

Boss, S. and Krauss, J. (2007). Re-inveting project-based learning. Washington, DC: ISTE.

Boss, S., Larmer, J. ve Mergendoller, J. R. (2013). PBL for 21st century success. Buck

Institution for Education, Novato, CA.

Boyle, T. , Bradley, C., Chalk, P., Jones, R., & Pickard, P. (2003). Using blended learning to

improve student success rates in learning to program. Journal of Educational Media,

28(2-3), 165-178.


108

Ceylan, V. K. (2015). Harmanlanmış öğrenme yönteminin akademik başarıya etkisi. Adnan

Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Aydın.

Dağ, F. (2011). Harmanlanmış (karma) öğrenme ortamları ve tasarımına ilişkin öneriler. Ahi

Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 73-97.

Dağ, F. ve Durdu, L. (2012). Öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenme sürecine yönelik

görüşleri. e-Journal of New World Sciences Academy, 7(1), 200-212.

Darling-Hammond, L., & Barron, B., Pearson, P. D., Schoenfeld, A. H., Stage, E. K.,

Zimmerman, T. D., Cervetti, G. N. ve Tilson, J. L. (2008). Powerful learning: What we

know about teaching for understanding. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Demirkol, M. (2012). Ortaöğretim kurumlarında harmanlanmış öğrenme ortamının akademik

başarıya ve öğrenci tutumlarına etkisi. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ensititüsü

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ.

Educational Technology Division Ministry of Education (2006). Project-based learning

handbook: Educating the millennial learner. Kuala Lumpur, Malaysia: Educational

Technology Division Ministry of Education.

Erdem, M. (2002). Project based learning. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22,

172-179.

Erdem, M and Akkoyunlu, B. (2002). İlköğretim sosyal bilgiler dersi kapsamında beşinci sınıf

öğrencileriyle yürütülen ekiple proje tabanlı öğrenme üzerine bir çalışma. İlköğretim

Online 1(1), 2-11.

Erdoğan, İ. (2012). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrenme ortamı ile ilgili algılara ve

başarıya etkisi. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 21-33.

Ersoy, A. (2007). İlköğretim beşinci sınıfta teknoloji destekli proje tabanlı öğrenme

uygulamaları. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Finn, A. ve Bucceri, M. (2004). A case study approach to blended learning. Los Angeles:

Centra Software.

Futch, L.S. (2005). A study of blended learning at a metropolitan research university. University

of Central Florida Department of Educational Research, Technology and Leadership

Unpublished Doctoral Dissertation, Florida.

Garrison, D.R., Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential

in higher education. The Internet and Higher Education 7, 95–105.


109

Gins, P. ve Ellis, R. (2007). Quality in Blended Learning: Exploring The Relationships Between

On-Line and Face-to-Face Teaching and Learning. Internet and Higher Education, 10,

53-64.

Grant, M. M. (2002). Getting a grip on project-based learning: Theory, cases and

recommendations. Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal, 5(1).

Gültekin, M. (2004). Öğretme-öğrenme sürecinde yeni yaklaşımlar, Anadolu Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1), 25-51.

Hallermann, S., Larmer, J., & Mergendoller, J. R. (2011). PBL in the elementary grades. Buck

Institution for Education, Novato, CA.

Hsieh, H., Lou, S. ve Shih, R. (2013). Applying blended learning with creative project-based

learning: A case study of wrapping design course for vocational high school students. The

Online Journal of Science and Technology- TOJSAT, 3(2), 18-27.

http://www.tojsat.net/journals/tojsat/articles/v03i02/v03i02-03.pdf Erişim Tarihi:

06.02.2016

Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitim. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Klein, J. I., Taveras, S., King, S. P., Commitante, A., Curtis-Bey L. ve Stripling, B. (2009).

Project-based learning: Inspiring middle school students to engage in deep and active

learning. New York: NYC Department of Education.

Krajcik, J. S. ve Shin, N. (2014). Project-based learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge

handbook of the learning sciences (2nd ed.) (pp. 275-297). New York, NY: Cambridge

University Press.

Kurbanoğlu, S. S. (2010). Bilgi okuryazarlığı: Kavramsal bir analiz. Türk Kütüphaneciliği,

24(4), 723-747.

Kurudayıoğlu, M. ve Tüzel, S. (2010). 21. Yüzyıl okuryazarlık türleri, değişen metin algısı ve

Türkçe eğitimi. TÜBAR, 28, 283-298.

Larmer, J., Boss, D. ve Mergendoller, J. R. (2009). PBL starter kit. Buck Institution for

Education, Novato, CA.

Larmer, J., Mergendoller, J. R. ve Ross, D. (2015). Setting the standard for project based

learning: A proven approach to rigorous classroomınstruction. Alexandria, VA, USA:

Association for Supervision and Curriculum Development.


110

Lou, S. J., Chung, C. C., Dzan, W. Y., & Shih, R. C. (2012). Construction of a creative

instructional design model using blended, project-based learning for college students.

Creative Education, 3(7), 1281-1290.

Lutz, S. ve Huitt, W. (2004). Connecting cognitive development and constructivism:

Implications from theory for instruction and assessment. Constructivism in the Human

Sciences, 9(1), 67-90.

Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Blunk, M., Crawford, B., Kelley, B. ve Meyer,

K. M. (1994). Enacting project-based science: Experiences of four middle grade

teachers. Elementary School Journal. 94(5), 517-538.

Mijatovic, I., Cudanov, M., Jednak, S., ve Kadijevichk, D. M. (2013). How the usage of learning

management systems influences student achievement. Teaching in Higher Education,

18(5), 506-517.

Moursund, D. G. (1999). Project-based learning in an information technology environment.

Eugene, OR: ISTE.

Odabaşı, H. F. (Edt.). (2010). Bilgi ve iletişim teknolojileri ışığında dönüşümler. Ankara: Nobel

Akademi.

Osguthorpe, R. T. ve Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: Definitions and

directions. Quarterly Review of Distance Education, 4, 227-233.

Ozan, O. ve M. Kesim (2013). Rethinking Scaffolding in Mobile Connectivist Learning

Environments. In Z.L. Berge and L. Muilenburg (Ed.), Handbook of Mobile Learning

(pp. 166-175). Routledge: NY.

P21: Partnership for 21st Century Learning. (2015). P21 framework definitions. Washington,

DC: P21.

Parker, W. C., Lo, J., Yeo, A. J., Valencia, S. W., Nguyen, D., Abbott, R. D., Nolen, S. B.,

Bransford, J. D. ve Vye, N. J. (2013). Beyond breadth-speed-test: Toward deeper

knowing and engagement in an advanced placement course. American Educational

Research Journal, 50(6), 1424-1459.

Piaget, J. (2001). The psychology of intelligence (2nd Ed.). London: Routledge. [Orjinal basım:

1950].

Ravitz, J. (2010). Beyond changing culture in small high schools: Reform models and changing

instruction with project-based learning. Peabody Journal of Education, 85(3), 290-312.


111

Singh, H. ve Reed, C. (2001). A white paper: Achieving success with blended learning. Los

Angeles: Centra Software.

Singh, H. (2003) Building effective blended learning programs, Educational Technology, 43,

51-54.

Stix, A. ve Hrbek, F. (2006). Teachers as classroom coaches: How to motivate students across

the content areas. Alexandria, VA: Association for Supervision and Program

Development.

Şahin, M. C. ve Kesim, M. (2006). Bilgisayar destekli eğitimde paradigma değişimi,

davranışçılıktan yapılandırmacılığa, öğretim makinelerinden sanal gerçekliğe. VI.

International Education Technology Conference, 19-21 Nisan, Kıbrıs.

Şantaş, F. ve Demirgil, B. (2015). Ekonomi okuryazarlığı düzeyinin tespitine ilişkin bir

araştırma. Akademik Bakış Dergisi, 48, 46-60.

Thomas, J. (2000). A Review of the Research on Project-Based Learning. San Rafael, CA: The

Autodesk Foundation. bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf Erişim Tarihi:

06.01.2016

Thorne, K. (2003). Blended learning: how to integrate online and traditional learning, London:

Kogan Page.

Türk, M. (2012). Harmanlanmış öğrenme ortamının meslek yüksekokulu öğrencilerinin derse

katılımlarına ve akademik başarılarına etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Ensititüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

Uluyol, Ç. ve Karadeniz, Ş. (2009). Bir harmanlanmış öğrenme ortamı örneği: öğrenci başarısı

ve görüşleri. Yüzüncü Yıl Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 60-84.

Usta, E. (2007). Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarının Akademik

Başarı ve Doyuma Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Ünsal, H. (2010). Yeni bir öğrenme yaklaşımı: Harmanlanmış öğrenme. Milli Eğitim, 185, 130-

137.

Yiğit, T., Koyun, K., Yüksel, A. S. ve Çankaya, İ. A. (2014). Evaluation of blended learning

approach in computer engineering education. Procedia - Social and Behavioral Sciences,

141, 807-812.

Vatansever Bayraktar, H. (2015). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı. Uluslararası Sosyal

Araştırmalar Dergisi, 8(37). 709-718.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.


112

Wurdinger, S. ve Qureshi, M. (2015). Enhancing college students’ life skills through project

based learning. Innovative Higher Education, 40, 279–286.

Yolcu, H. H. (2015). Harmanlanmış (karma) öğrenme ve uygulama esasları. The Journal of

Academic Social Science Studies-JASSS, 33, 255-260.

Yüzer, T.V. ve Kurubacak, G. (2011). Integrating internet protocol television (iptv) in distance

education: A constructivist framework for social networking. Turkish Online Journal of

Distance Education-TOJDE, 12(3), 259-276.


113

Yazar Hakkında

Dr. Ömer UYSAL

2002 yılında Anadolu Üniversitesi Elektrik ve elektronik Mühendisliği bölümünü bitirdi.

Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Eğitim Teknolojileri alanında 2006

yılında yüksek lisansını ve 2011 yılında doktorasını tamamladı. Yüksek lisans tezini bilgisayar

etiği ve doktora tezini çevrimiçi eğitimde kalite standartları üzerine hazırladı. 2002 yılından

bu yana Anadolu Üniversitesinde Eğitim Fakültesi ve Açıköğretim Fakültesinde öğretim

elemanı olarak görev yapmaktadır. 2005-2014 yılları arasında Erasmus Koordinatörlüğü

görevini yürütmüştür. Anadolu Üniversitesi, Gençlik ve Spor Bakanlığı, Tübitak ile Yurtdışı Türkler ve Akraba

Toplulukları Başkanlığı tarafından desteklenen araştırma projelerinde görev almıştır. 2015 yılında Tübitak bursu

kapsamında Amerika bulunan University of North Texas, Learning Technologies bölümünde araştırmalar

yapmıştır. Burada hazırladığı proje kabul edilmiş ve projesini tamamlayıp yurda geri dönmüştür. Hazırladıkları

proje Verizon tarafından düzenlenen yarışmada Texas Eyaletinde 1200 proje arasında birinciliğe layık

görülmüştür. Çeşitli ulusal-uluslararası dergilerde yayınlar ve ulusal-uluslararası konferanslarda sunumlar

yapmıştır. Ulusal-Uluslararası yayınevleri tarafından basılan kitaplarda üniteleri bulunmaktadır. Bilgisayar etiği,

öğretim tasarımı, uzaktan eğitim, çokluortam uygulamaları, proje tabanlı öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme

üzerine yayınları, sunumları ve projeleri bulunmaktadır. Anadolu Üniversitesinde Çocuk Üniversitesi Merkez

Müdür Yardımcılığı, Stratejik Araştırmalar Merkezi Yönetim Kurulu Üyeliği, Açıköğretim Sistemi Kalite

Güvence Birimi Yönetim Kurulu Üyeliği ve Uzaktan Öğretim Araştırma ve Geliştirme Birimi Yönetim Kurulu

Üyeliği görevlerini yürütmüştür. Evlidir.

Posta adresi: [email protected] Tel (İş): +90 222 335 0580 GSM: +90 553 399 8241 Eposta: [email protected] URL: http://ouysal.home.anadolu.edu.tr/

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Tosun, N. (2016). Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ kullanımına ilişkin görüşleri. AUAd, 2(2), 114-149.

114

Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ kullanımına ilişkin görüşleri

Yrd. Doç. Dr. Nilgün TOSUNa

aTrakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Edirne, Türkiye.

Özet İnternetin kullanıcılara sunduğu çok sayıda olanaktan biri de sosyal ağ üyeliğidir. Sosyal ağlar, bireylerin internet ortamında bir araya gelerek yazı, resim, fotoğraf ve video paylaşımları yapabilmesini sağlayan etkileşimli platformlardır. Konuyla ilgili olarak alan yazında, meslek lisesi öğrencileri ile yapılmış çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle araştırmada meslek lisesi öğrencileri ile çalışılmıştır. Bu araştırmada, meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağları kullanma alışkanlıklarını ortaya koymak, sosyal ağların günlük yaşamda ve eğitimde kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmanın katılımcıları, Kırklareli il merkezindeki Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nde öğrenim görmekte olan 519 öğrencidir. Veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geliştirilen, 23 adet çoktan seçmeli ve 4 adet açık uçlu sorudan oluşan anket formu kullanılmıştır. Bu sorularla öğrencilerin sosyal ağ kullanma durum ve alışkanlıkları ile sosyal ağların kendileri için önemi, yararı, kullanırken yaşadıkları sorunlar ve eğitimde kullanımına ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen veriler, SPSS istatistik programıyla analiz edilerek, sonuçlar yorumlanmıştır.

Anahtar Sözcükler: Sosyal ağlar, meslek lisesi, sosyal ağlarda güvenlik, eğitimde sosyal ağlar Abstract One of the several opportunities Internet provides to the users is social network membership. Social networks are interactiveplatforms providing individuals to share texts, pictures, photographs and videos coming together in an Internet environment.Individuals can sign up to one or more than one social networks for various reasons. When the literature related to the subjectwas reviewed, it didn’t find studies with vocational high school students. For that reason, the study was carried out withvocational high school students. The sample of the study included 519 students of a Vocational and Technical Anatolian HighSchool in central Kırklareli province. In the study, a questionnaire form including 23 multiple choice and 4 open-endedquestions developed by the researcher were used as the data collection tool. Through these questions, social networking statusand habits of students, the importance of social networks for themselves, the benefits of using their experience and views on theuse of problems, use in education were determined. Obtained data were analyzed using SPSS statistical software, and the resultswere interpreted. Keywords:Social networks, vocational high school, safety in social networks, social networks in education

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun

115

Giriş

Gerek mobil iletişim araçları gerekse masaüstü bilgisayarlarla bağlanılabilen sosyal

ağlar, günümüzde her yaş grubundan milyonlarca kullanıcıya sahiptir. Boyd ve Ellison

(2008)’a göre sosyal ağ; kullanıcıların kişisel profil geliştirmelerine, diğer kullanıcılarla

bağlantı kurmalarına, paylaşılanları okumalarına ve bunlara yorum yazmalarına, mesaj alış

verişine olanak sağlayan, herkese açık internet siteleridir. Sosyal ağ, belirli bir amaç

doğrultusunda insanların duygu ve düşüncelerini paylaşmalarına izin veren ve birbirleriyle

iletişimlerini kolaylaştıran internet üzerinde bulunan bir topluluk anlamına gelmektedir

(Mahajan, 2009). Bir başka tanıma göre sosyal ağ; kullanıcılara birbirlerine fotoğraf, video

göndermelerine izin veren, birbirlerine genel veya özel çevrimiçi mesaj göndermelerine izin

veren ve bu sayede iletişim kurmalarını sağlayan internet topluluğudur (Pempek vd., 2009).

Gülbahar vd. (2010) ise, sosyal ağların günlük olay ve haberlerin paylaşımı için de önemli

araçlar olduğunu vurgulamaktadır. Tüm bu tanımlar ışığında sosyal ağ; bireylerin kendi

profillerini oluşturarak, diğer bireylerle yazılı ve görsel (fotoğraf, resim, video gibi)

paylaşımlarda bulunduğu, paylaşımlara yorum yazabildiği, paylaşımları saklayabildiği ve

arkadaşlarına gönderebildiği, eski arkadaşlarını bulabildiği, yeni arkadaşlar edindiği,

eğlendiği, bilgi edindiği etkileşimli internet platformları olarak tanımlanabilir.

Ağırlıklı olarak sosyalleşmek, paylaşımda bulunmak ve keyifli zaman geçirmek

amaçlarıyla gençler tarafından fazlaca kullanılması, sosyal ağların eğitim sistemlerine dahil

edilmesini neredeyse zorunlu hale getirmiştir. Çünkü gençleri, yoğun olarak vakit geçirdikleri

bu sanal ortamlardan uzaklaştırmadan, yasak veya sınır koymadan, olması gerektiği gibi etkin

ve güvenli kullanılmasını sağlamak, eğitimin niteliğinin artırılması ve modernizasyonu

açılarından da önemlidir. Bu nedenlerden dolayı, sosyal ağların gençler tarafından

kullanımını araştıran çalışmalara ağırlık verilmesi ve elde edilen sonuçlara göre önlemler

alınması kaçınılmazdır.

Araştırma Sorunsalı

Sosyal ağ sayısının dolayısıyla kullanıcı sayısının son yıllarda artış göstermesi, bu

platformların önemini artırmakla birlikte, çeşitli alanlara entegre edilmeye de başlamıştır. Bu

alanlardan biri de eğitimdir. Karma eğitim, döndürülmüş eğitim, açık ve uzaktan eğitimde

sosyal ağların kullanıldığı çok sayıda yükseköğretim uygulaması mevcuttur. Günün önemli

bir bölümünü sosyal ağlarda geçiren lise öğrencilerine de eğitime entegre edilmiş sosyal ağ


116

kavramının benimsetilmesi, güvenli sosyal ağ kullanma konusunda beceri kazandırılması,

Türkiye’deki bilinçli sosyal ağ kullanıcı sayısının artırılmasıyla beraber eğitimli insan

sayısının artırılması adına da önem arz etmektedir.

Birçok kavram gibi sosyal ağlar da doğru amaçlarla kullanıldığında, bazen tepki

gösterilen ya da olumsuz olduğu düşünülen internet araçları, avantaja dönüştürülebilir.

Özellikle gençlerin yoğun olarak kullandığı sosyal ağların daha etkin ve doğru kullanılmasını

sağlamak, sosyal ağların bazı olumsuz yansımalarının en aza indirgenmesine yardımcı

olabilir. Vural ve Bat (2010)’a göre teknoloji, yeni sosyal ağlar sunmakta ve genç nüfus bu

iletişim araçları ile iletişim kurarak, kendi iç dünyalarını ve deneyimlerini

paylaşabilmektedir. Ayrıca gençler, bu araçları yaşamlarına hızlı bir şekilde almakta ve bu

konuda da seçici olmamaktadır. Bu nedenle, gençlerin hangi sosyal ağları, ne amaçla, ne

zaman, nerede, nasıl kullandığını, sosyal ağların kendileri için önemini, sağladığı yararları,

sosyal ağları kullanırken yaşadıkları sorunları ve sosyal ağların eğitimde kullanımı

hakkındaki düşüncelerini belirlemek, hem mevcut sorunların ortaya konmasında hem de

gençlerin yönlendirilmesinde etkili olacaktır.

Konuyla ilgili olarak alan yazın incelendiğinde, lise öğrencilerinin sosyal ağ

kullanımına ilişkin çalışma sayısının oldukça az, meslek lisesi öğrencileri ile yapılmış

çalışmanın ise olmadığı görülmektedir. Programları ve müfredatları diğer lise türlerinden

farklı olan meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağları kullanımına ilişkin davranış ve

görüşlerinin belirlenmesi; bu öğrencilerin güvenli sosyal ağ kullanımı konusunda

yönlendirilmeleri ve akademik başarılarının artırılmasında etkili olacaktır.

Bu amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Öğrencilerin hangi sosyal ağlara üyeliği bulunmaktadır?

2. Öğrencilerin sosyal ağ kullanma nedenleri nelerdir?

3. Öğrencilerin sosyal ağ kullanmaya başlamasında etken nedir?

4. Öğrenciler kaç yıldır sosyal ağ kullanmaktadır?

5. Öğrenciler sosyal ağlara en çok nerede erişmektedir?

6. Öğrenciler sosyal ağlara en çok hangi araçla erişmektedir?

7. Öğrencilerin sosyal ağ kullanmak için tercih ettiği saat aralığı nedir?

8. Öğrenciler gün içinde ortalama kaç saat sosyal ağ kullanmaktadır?

9. Öğrencilerin gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına ait arkadaş listesinde en

çok kimler bulunmaktadır?


117

10. Öğrencilerin gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına ait arkadaş listesinde en

çok bulunan kişiler, demografik özelliklere göre değişmekte midir?

11. Öğrenciler gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına ait profil bilgilerinden

hangileri paylaşıma açık ve gerçektir?

12. Öğrencilerin gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabında kullandığı profil resmi

hangi özellikleri taşımaktadır?

13. Öğrenciler gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına yeni arkadaş eklerken

hangi kriterleri dikkate almaktadır?

14. Öğrenciler sosyal ağ güvenlik ayarlarını güncelleme işlemini hangi periyotta

yapmaktadır?

15. Öğrencilerin sosyal ağ güvenlik ayarlarını güncelleme durumu; sosyal ağ kullanmaya

başlama şekli değişkeni ile ilişkili midir?

16. Öğrenciler, sosyal ağlarda tanıştığı kişilerle yüz yüze görüşmüş müdür?

17. Öğrencilerin sosyal ağlarda tanıştığı kişilerle yüz yüze görüşmelerinde etkenler nelerdir?

18. Öğrencilerin farklı bir isimle sosyal ağ hesabı açma nedeni; cinsiyet, anne eğitim

durumu, baba eğitim durumu, aile ile yaşanılan yer ve sosyal ağ kullanmaya başlama

şekli ile ilişkili midir?

19. Sosyal ağ kullanmak öğrenciler için neden önemlidir?

20. Sosyal ağ kullanmanın öğrencilere faydaları nelerdir?

21. Öğrenciler sosyal ağ kullanırken en çok hangi sorunları yaşamaktadır?

22. Öğrenciler öğretmenlerinin okuttukları dersler için sosyal ağ hesabı açmalarını istemekte

midir? Neden?

23.

İlgili Alanyazın

Sosyal ağların kullanımı konusunda alan yazında çok sayıda çalışma yer almaktadır.

Bunlardan bir kısmı sosyal ağ sitelerine yönelik kültürel araştırmalardır (Lenhartvd, 2010;

Gosling vd., 2011; Vitkauskaitė, 2011; Ortigosa vd., 2014). Gençlerin sosyal ağ kullanım

amaçları ve alışkanlıklarını belirlemeye yönelik araştırmalar (Lockyer ve Patterson, 2008;

Otrar ve Argın, 2014) ise, bu konuda yapılmış bir diğer araştırma grubudur. Sosyal ağların

eğitim amaçlı kullanımına yönelik araştırmalar (McLoughlin ve Lee, 2007; Selwyn, 2007;

Albion (2008); Oradini ve Saunders, 2008;Olson vd., 2009; Hew, 2011; Masic ve Sivic,

2011; Masic vd., 2011; Özmen vd., 2011; Stanciu vd., 2012; Gökçearslan veAlper, 2015), bu

alanda gerçekleştirilen araştırmalar arasında dikkat çekenlerden bazılarıdır. Bu çalışmalar


118

içinde, meslek lisesi öğrencileriyle yapılmış herhangi bir araştırma yer almamaktadır. Bu

nedenle araştırmanın alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Yöntem

Araştırma Modeli

Bu araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da

halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır.

Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi

tanımlamaya çalışır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez

(Karasar, 2007).

Araştırma Alanı ve Katılımcılar

Araştırma, Kırklareli il merkezindeki Kırklareli Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nin

519 öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin demografik bilgileri tablolar halinde

sunulmuştur.

Tablo 1’e göre, araştırmaya katılan öğrencilerin %92,49’u kadın, %7,51’i erkektir.

Tablo 1 Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı N % Kadın 480 92,49Erkek 39 7,51TOPLAM 519

Örneklemde yer alan öğrencilerin %28,27’si 9., %26,90’ı 10., %20,27’si 11. ve %24,56’sı 12.

sınıfta öğrenim görmektedir (Tablo 2).

Tablo 2 Öğrencilerin Sınıflarına Göre Dağılımı N % 9 145 28,2710 138 26,9011 104 20,2712 126 24,56TOPLAM 513


119

Öğrencilerin annelerinin eğitim durumları, Tablo 3’te görülmektedir. Buna göre; annesi

ilkokul mezunu olan %62,18 öğrenci, en yüksek oranlı gruptur.

Tablo 3 Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımı N % Okuryazar değil 17 3,31İlkokul 319 62,18Ortaokul 98 19,10Lise 67 13,06Üniversite 11 2,14Lisans üstü (yüksek lisans/doktora) 1 0,19TOPLAM 513

Araştırmaya katılan öğrencilerin babalarının eğitim durumunu gösteren Tablo 4’e göre;

babası ilkokul mezunu olanlar %51,08 ile en yüksek oranlı grubu oluşturmaktadır.

Tablo 4 Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımı N % Okur yazar değil 2 0,39İlkokul 259 51,08Ortaokul 116 22,88Lise 104 20,51Üniversite 22 4,34Lisans üstü (yüksek lisans/doktora) 4 0,79TOPLAM 507

Öğrencilerin aileleriyle yaşadıkları yer değişkenine göre dağılımı Tablo 5’te görülmektedir.

Buna göre; öğrencilerin %29,94 oranındaki en büyük kesimi köyde yaşamaktadır.

Tablo 5 Öğrencilerin Aileleriyle Yaşadıkları Yere Göre Dağılımı N % Köy 150 29,94İlçe 36 7,19İl 315 2,87TOPLAM 501


120

Veri Toplama Araçları

Araştırma verilerinin elde edilmesinde, araştırmacı tarafından hazırlanan ve 27 sorudan

oluşan form kullanılmıştır. 23 adet çoktan seçmeli ve 4 adet açık uçlu sorudan oluşan form;

Kişisel Bilgiler, Sosyal Ağ Kullanma Alışkanlıkları, Sosyal Ağlarda Güvenlik ve Sosyal Ağ

Kullanımına İlişkin Görüşler başlıkları altında toplanmıştır.

Veri Analizi

Elde edilen veriler, Excel 2010 programında kodlanarak, SPSS 22.0 programında analiz

edilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde tanımlayıcı istatistiksel yöntemler olarak sayı ve

yüzde kullanılmıştır. Gruplu değişkenlerin karşılaştırılmasında ise ki-kare analizi

uygulanmıştır. Elde edilen bulgular %95 güven aralığında ve %5 anlamlılık düzeyinde

değerlendirilmiştir.


Öğrencilerin, “Hangi sosyal ağlara üyeliğiniz bulunmakta?” sorusuna verdiği yanıtlara

göre, en çok üyeliğin Facebook sosyal ağında olduğu görülmektedir. Twitter ikinci ve

Whatsapp üçüncü olarak en çok üyeliğin yer aldığı sosyal ağlar olarak belirlenmiştir (Tablo

6). Bugün, dünya genelinde kullanılan sosyal ağların kullanıcı sayılarına ilişkin çok sayıda

araştırma yapılmaktadır. Digital in 2016 araştırmasından elde ettiği verilere göre, 2016 Ocak

ayında Facebook, 1 milyon 590 bin kullanıcı ile, tüm sosyal ağlar arasında birinci sırada yer

almaktadır. Aynı rapora göre, Türkiye’deki sosyal ağ kullanıcılarının %32’si Facebook üyesi

iken, bunların %19’unu 13-19 yaş arası gençler oluşturmaktadır (WeAreSocial, 2016). Pew

Research Center’ın 13-17 yaş arası gençlerle yaptığı araştırmada da Facebook, %71 oranla en

çok kullanılan sosyal ağ olarak belirlenmiştir (Pew Research Center, 2015a). Bu rakamlara

göre, araştırmaya katılan öğrencilerin en çok kullandığı sosyal ağın Facebook olması,

beklenen bir bulgudur. Twitter’ın ikinci sırada yer alması ise şaşırtıcı bir bulgudur. Çünkü

Twitter, Facebook ve Instagram ile karşılaştırıldığında görsel paylaşımların daha az olduğu,

yorum yazımında sınırlı karakterin kullanıldığı bir sosyal ağ olarak bilinmektedir. Meslek

lisesi öğrencilerinin Facebook ve Twitter’ı bu kadar yüksek oranda kullanması, bu sosyal

ağların eğitime entegrasyonu bağlamında ciddi adımlar atılmasını zorunlu hale getirmektedir.


121

Tablo 6 Öğrencilerin Üye Oldukları Sosyal Ağlara Göre Dağılımı N % Facebook 451 92,99Twitter 252 51,96LinkEdin 4 0,82Badoo 4 0,82Hi5 5 1,03Skype 128 26,39Myspace 16 3,30Tumblr 38 7,84Yahoo Messenger 43 8,87Whatsapp 166 34,23Instagram 114 23,51Foursquare 82 16,91Friendfeed 2 0,41Youtube 139 28,66Flickr 6 1,24Digg 0 0,00Google+ 142 29,28Myspace 10 2,06Pinterest 0 0,00Blogger 6 1,24Netlog 6 1,24Line 77 15,88Diğer (lütfen belirtin) 20 4,12TOPLAM 485

Araştırmaya katılan öğrencilerin önemli bir yüzdesi (%72,97), “Kaç yıldır sosyal ağ

kullanıyorsunuz?” sorusuna, 3 yıl ve daha uzun süredir yanıtını vermiştir (Tablo 7). Bu bulgu,

ülkemizde sosyal ağları kullanmaya başlama yaşının ergenlikten önceki dönemlere kadar

uzanabildiğini göstermektedir. Bilişim teknolojilerini kullanmaya başlama yaşı konusu,

özellikle pedagoglar ve eğitimciler arasında uzun süredir tartışılan konulardan biridir.

Weeden vd. (2013) ise 9-12 yaş aralığındaki öğrencilerle yaptıkları araştırmalarında

öğrencilerin 9 yaş gibi erken bir yaşta sosyal ağ kullanımına başladıklarını belirtmişlerdir. Bu

durum, sosyal ağların dünya çapında yaygın olarak kullanılması, birçok iletişim aracıyla

erişilebilmesi ve üyeliğin kolay gerçekleştirilmesi gibi nedenlerin bir sonucu olabilir.


122

Tablo 7 Öğrencilerin Sosyal Ağ Kullandığı Süreye (Yıl) Göre Dağılımı N % Hiç kullanmıyorum 30 6,101 yıl 49 9,962 yıl 54 10,973 yıl ve daha fazla 359 72,97TOPLAM 492 100

“Sosyal ağları hangi amaçlar için kullanmaktasınız?” sorusuna 206 öğrencinin

verdiği yanıtlara göre; fotoğraf paylaşmak (%75,24), eski arkadaşlarını bulmak (%73,79) ve

yeni arkadaşlar edinmek (%61,17), sosyal ağ kullanma amaçları arasında ilk üç sırada yer

almaktadır (Tablo 8). Günümüzde sosyal ağların büyük bir kısmı fotoğraf paylaşımına izin

vermektedir. TÜİK’in 2015 yılı Hane Halkı Bilişim Teknolojileri Kullanımı anket verilerine

göre; sosyal ağ kullanıcılarının %62,1’i yazı, fotoğraf, resim, müzik gibi materyalleri

paylaşmaktadır (TÜİK, 2015). Balman ve Karataş (2012)’ın araştırmasında da, liseliler sosyal

medyayı yorum yapma, paylaşım (resim, video, müzik, haber) ve eski arkadaşları bulma

amacıyla kullanmaktadır. Ayrıca, internet aracılığıyla iletişimin duyguların ifadesini ve

duygusal mesajların iletilmesini kolaylaştırdığını, böylelikle aile içi iletişime benzer şekilde

arkadaşlık ilişkileri oluşturarak, kullanıcılar arasındaki önemli sosyal bağları geliştirip

kuvvetlendirdiği ifade edilmektedir (Öztürk ve Akgün, 2012). Karal ve Kokoç (2010)’un

yapmış oldukları çalışmada da sosyal ağ kullanım amaçları, sosyal etkileşim ve iletişim

amaçlı kullanım, tanıma ve tanınma amaçlı kullanım ve eğitim amaçlı kullanım olmak üzere

üç başlık altında toplanmıştır.


123

Tablo 8 Öğrencilerin Sosyal Ağ Kullanma Nedenleri N % Kendime ait kişisel sayfa hazırlama ve kendimi insanlara tanıtmak 49 23,79Yeni arkadaşlar edinmek 126 61,17Eski arkadaşlarımı bulmak 152 73,79İş bulmak 15 7,28Oyun oynamak 101 49,03Güncel haberleri okumak 68 33,01Yazı paylaşmak 106 51,46Fotoğraf paylaşmak 155 75,24Fotoğraf düzenlemek 72 34,95Video paylaşmak 70 33,98Müzik dinlemek 118 57,28İlgi alanıma giren gruplara üye olarak sosyalleşmek 33 16,02Sohbet etmek 59 28,64Yabancı dilimi geliştirmek 26 12,62Karşı cinsten arkadaş (flört) edinmek 37 17,96Alışveriş yapmak 32 15,53Sevdiğim sanatçıları takip etmek 68 33,01Sevdiğim sporcuları takip etmek 31 15,05Magazin haberlerini/dedikoduları takip etmek 38 18,45Beğendiğim siyasetçileri takip etmek 21 10,19Bölümümle ilgili gelişmeleri takip etmek 23 11,17Okulumuzun duyurularını takip etmek 19 9,22Arkadaşlarımla daha çok zaman geçirmek 58 28,16Staj yeri bulmak 6 2,91İlgimi çeken konularda bilgi edinmek 38 18,45Etkinlik ve duyuruları takip etmek ya da yapmak 20 9,71Çevremdeki insanlar hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak 27 13,11Kendi emeğimle oluşturduğum ürünleri diğer insanlarla paylaşmak, kendimi tanıtmak, ispatlamak 15 7,28

“Sosyal ağ kullanmaya nasıl başladınız?” sorusuna yanıt veren 452 öğrencinin

%40,93 oranında önemli bir kısmı, sosyal ağların yaygın kullanımının üzerinde oluşturduğu

etki ile sosyal ağ kullanmaya başladığını belirtmiştir. Arkadaş tavsiyesi ile başlayan

öğrenciler ise %38,27 oranındadır (Tablo 9). Gençler birçok bilgiyi, davranışı arkadaşları

aracılığıyla edinmekte, ailelerinden çok akranlarından etkilenmektedirler. Ergenlik

döneminde gençler, akranlarının olumlu ve olumsuz davranışlarından, tutumlarından

etkilenmeye daha açıktırlar (Korkmaz, 2010). Sosyal ağların çok sayıda kullanıcısı olduğu ve

gençlerin de yaygın olarak kullandığı dikkate alındığında, meslek lisesi öğrencilerinin hem


124

çevrelerindeki bireylerin, hem de akranlarının sosyal ağ kullanımından etkilenmesi doğaldır.

Gençler açısından özellikle akranları, davranış ve tutumların oluşumunda büyük önem

taşımaktadır.

Tablo 9 Öğrencilerin Sosyal Ağ Kullanmaya Başlama Şekline Göre Dağılımı N % Annem yönlendirdi 2 0,44Babam yönlendirdi 5 1, 11 Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi 42 9,29Arkadaşlarımın tavsiyesi ile 173 38,27Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile 185 40,93Öğretmenlerin yönlendirmesi ile 6 1,33Medya bilgilendirmesiyle 17 3,76Diğer (lütfen belirtin) 22 4,87TOPLAM 452

“Sosyal ağlara en çok nereden bağlanıyorsunuz?” sorusuna verilen yanıtlara göre;

öğrencilerin büyük bir kısmı (%63,40), sosyal ağlara bağlanmak için evi tercih etmektedir

(Tablo 10). Balman ve Karataş (2012)’ın lise öğrencileriyle yaptığı çalışmada da,

öğrencilerin yarısından fazlası sosyal ağ erişimini evden gerçekleştirmektedir. Öğrenciler,

evlerindeki internet bağlantısını kullanarak, mobil cihazlarındaki kota aşımı ve ücretlendirme

sorununu önemli ölçüde çözebilmektedir.

Tablo 10 Öğrencilerin Sosyal Ağlara Bağlanmak İçin En Çok Tercih Ettiği Yere Göre Dağılımı N % Evde 298 63,40Okulda 9 1,91Internet kafede 23 4,89Mobil olarak her yerde 132 28,09Yurt/pansiyonda 8 1,70TOPLAM 470

Öğrencilerin “Sosyal ağlara bağlanmak için en çok hangi araçları kullanıyorsunuz?”

sorusuna verdikleri yanıtlara göre; %47,51 oranında öğrenci, sosyal ağlara bağlanmak için

akıllı telefonu tercih ederken, öğrencilerin %23,86’sı laptop/netbook kullandığını belirtmiştir

(Tablo 11). Digital in 2016 raporuna göre de, dünya genelindeki sosyal ağ kullanıcılarının 1

milyon 97 bini ve Facebook kullanıcılarının 1 milyon 259 bini, sosyal ağ erişimini akıllı


125

telefonlarla gerçekleştirmektedir. Pew Research Center’ın 13-17 yaş arası gençlerle yaptığı

araştırmada da, gençlerin %73’ü akıllı telefon sahibi olduğu belirlenmiştir (Pew Research

Center, 2015b). Türkiye’deki Facebook kullanıcılarının %19’u ise 13-19 yaş arası gençlerden

oluşmaktadır (WeAreSocial, 2016). Bu veriler ışığında, araştırmaya katılan meslek lisesi

öğrencilerinin sosyal ağ erişimi için çoğunlukla akıllı telefonları kullanması olağandır.

Tablo 11 ÖğrencilerinSosyal Ağlara Bağlanmak İçin Kullandıkları Araçlara Göre Dağılımı N % Akıllı telefon 229 47,51Iphone 7 1,45Tablet 25 5,19Laptop/Netbook 115 23,86Masaüstü bilgisayar (PC) 106 21,99TOPLAM 482

“Sosyal ağlara bağlanmak için tercih ettiğiniz saat aralığı nedir?” sorusuna,

öğrencilerin %45,76’sı, belli bir saat aralığı tercihi olmadığını, ne zaman isterse o zaman

kullandığı yanıtını vermiştir (Tablo 12). Öğrencilerin önemli bir yüzdesinin sosyal ağlara

bağlanmak için belli bir saat aralığını tercih etmemesi, istedikleri saatte sosyal ağlara

bağlanabilmesi, sosyal ağ erişiminde çoğunlukla akıllı telefon kullanmalarının bir sonucu

olabilir. Ayrıca, istedikleri saatte sosyal ağ erişimi yapan öğrenciler, bu erişimi okul

saatlerinde de yapıyor olabilir. Motivasyon eksikliği, dikkat dağınıklığı, okul içindeki

sorumluluklarını yerine getirmeme gibi olumsuz etkileri olabileceği dikkate alındığında,

öğrencilerin okul ortamında sosyal ağları eğitsel amaçlar dışında kullanması istenilen bir

durum değildir. Bu amaçla, 1 Temmuz 2015’te Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe

giren MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği değişikliğinde, “Bilişim araçları veya sosyal

medya yoluyla, bölücü yıkıcı ahlak dışı ve şiddeti özendiren sesli, sözlü, yazılı ve görüntülü

içerikler oluşturmak, bunları çoğaltmak, yaymak, ticaretini yapmak” disiplin cezaları arasında

yer almıştır (Bilişim Dergisi, 2015).


126

Tablo 12 Öğrencilerin Sosyal Ağlara Bağlanmak İçin En Çok Tercih Ettiği Saat Aralığına Göre Dağılımı N % 08:00-12:00 19 4,0312:30-17:00 36 7,6317:30-21:00 144 30,5121:30- 00:00 54 11,44Gece yarısından sonra 3 0,64Sabit bir saat aralığı yok, canım ne zaman isterse 216 45,76TOPLAM 472

“Bir gün içerisinde ortalama kaç saati sosyal ağlarda geçiriyorsunuz?” sorusuna

öğrencilerin yarısından fazlası (%64,14), 1-3 saat yanıtını vermiştir (Tablo 13).Bu oran,

Digital in 2016 raporu verileriyle örtüşmektedir. Rapora göre, Türkiye’deki kullanıcıların

sosyal ağlarda bir günde geçirdikleri ortalama süre, 2 saat 32 dakikadır (WeAreSocial, 2016).

O'Neill vd. (2011)’nin 15-16 yaş grubu gençlerle gerçekleştirdiği EU Kids Online isimli

anket verilerine göre de gençler günde ortalama 118 dakikayı sosyal ağlarda geçirmektedir.

Ancak bu araştırmada, günün istediği saatinde mobil olarak sosyal ağlara erişebilen

öğrencilerin önemli bir yüzdesinin gün içinde ortalama bu kadar az bir süreyi sosyal ağlarda

geçirmeleri yine de şaşırtıcıdır.

Tablo 13 Öğrencilerin Bir Gün İçerisinde Sosyal Ağlarda Geçirdiği Ortalama Süreye (Saat) Göre Dağılımı N % Hiç 68 13,931-3 ssat 313 64,144-6 saat 78 15,987 saat ve üzeri 29 5,94TOPLAM 488

“Gerçek kimliğinizle açtığınız sosyal ağ hesabınızın arkadaş listesinde en çok kimler

yer almakta?” sorusuna verilen yanıtlarda en yüksek oran %95,64 ile arkadaşlarım olarak

belirlenmiştir. Aile bireyleri yanıtı %44,23 oranla ikinci sırada, akraba ve komşularım

%39,43 oranla üçüncü sırada en çok verilen yanıt olmuştur (Tablo 14). Binark ve

Bayraktutan (2007), genellikle gençlerin gündelik yaşamlarında sahip oldukları toplumsal

ağların sanal dünyada da sürdürülmesi ve geliştirilmesi açısından sosyal medyayı

kullandıklarını belirtmektedirler. Quan-Haase ve Young (2010) da Facebook’u, öğrencilerin,


127

yakın ya da uzak, tüm arkadaş ve tanıdıklarıyla iletişim için kullandıkları öncelikli sosyal

medya sitesi olarak tanımlamıştır. Sosyal ağ hesabında aile bireylerinin, özellikle anne ya da

babanın bulunması, gençlerin sosyal ağlardaki davranışlarını ve arkadaş listesini kontrol etme

konusunda da önemli bir ayrıntıdır. Pew Research Center’ın 13-17 yaş grubu gençlerin

ebeveynleriyle gerçekleştirdikleri anketin sonuçlarına göre; ebeveynlerin %56’sı çocuklarını

Facebook, Twitter ya da diğer sosyal ağlarda arkadaş olarak takip etmektedir. Ebeveynlerin

%60’ı ise çocuklarının sosyal ağ profillerini kontrol ettiklerini ifade etmektedir (Pew

Research Center, 2015c). Ebeveynlerin çocuklarını sosyal ağlarda takip etmesi, çocukların

uygunsuz kişi, grup ya da kurumlardan korunabilmesi, yanlış ve suç niteliğindeki

paylaşımlarda bulunmasının önüne geçilmesi adına önemlidir. Bu nedenlerden dolayı,

çoğunlukla arkadaş, aile bireyleri, akraba ve komşular yanıtlarının verilmiş olması, beklenen

ve olumlu bir durumdur.

Tablo 14 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Arkadaş Listesinde Yer Alan Kişilere Göre Dağılımı N % Aile bireyleri 203 44,23Arkadaşlarım 439 95,64Sporcular 43 9,37Sanatçılar 28 6,10Siyasetçiler 11 2,40Sanalda tanıştığım karşı cinsten kişiler 42 9,15Sanalda tanıştığım hemcinslerim 31 6,75Akraba ve komşularım 181 39,43Öğretmenlerim 98 21,35İlgilendiğim kurum, kuruluş, dernek, kulüp vb. 32 6,97Okulum 46 10,02TOPLAM 439

Öğrencilerin, gerçek kimlikleriyle kullandıkları sosyal ağ hesabındaki kişilerin,

değişkenlere göre farklılıklarını gösteren Tablo 15 incelendiğinde; gerçek kimliği ile

kullandığı sosyal ağ hesabında en çok arkadaşlarının bulunduğunu belirten 407(%92,7) kadın,

32 (%7,3) erkek bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 111’i (% 25,3) 9. sınıf, 118’i (%26,9) 10.

sınıf, 100’ü ( %22,8) 11. sınıf 110’u (% 25,1) ise 12. sınıfta okumaktadır. 13 öğrencinin

annesi okuryazar değil, 259 anne ilkokul, 88 anne ortaokul, 67 anne lise ve 12 anne ise

üniversite mezunudur. Babası ilkokul mezunu olan 212 öğrenci, ortaokul mezunu 103, lise

mezunu 100, üniversite mezunu 20 ve babası yüksek lisans mezunu 4 öğrenci vardır.


128

Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde köyde 117, ilçede 42, ilde ise 280 öğrencinin

yaşadığı ortaya çıkmıştır. Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok

arkadaşlarının bulunduğunu belirten öğrencilerin % 43,3’ü sosyal ağ kullanmaya, daha çok

arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir.

Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok aile bireylerinin olduğunu belirten

203 öğrenci vardır ve bu öğrencilerin çoğunluğu (%92,6) kadındır. 203 öğrencinin 49’u 9.

sınıf, 56’sı 10. sınıf, 46’sı 11. sınıf, 52’si ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve

baba eğitim durumları incelendiğinde annelerin çoğunluğunun (%57,6) ilkokul mezunu

olduğunu, babaların ise çoğunluğunun (%46,5) yine ilkokul mezunu olduğu bulunmuştur.

Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde öğrencilerin %64,5’i illerde yaşadığını

belirtmişlerdir. Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok aile bireylerinin

bulunduğunu belirten öğrencilerin % 44,3’ü (90 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya daha çok


Gerçek kimliği ile açtığı sosyal ağ hesabında en çok akraba ve komşularının olduğunu

belirten 181 öğrenci vardır ve çoğunluğunu kadınlar (%91,7) oluşturmaktadır. Bu

öğrencilerin 43’ü 9. sınıf, 49’u 10. sınıf, 42’si 11. sınıf 47’si 12. sınıfta okumaktadır.

Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde çoğunluğun annesinin (%60,8) ve

babasının (%50,3) ilkokul mezunu olduğu görülmüştür. Yaşadıkları yer açısından

incelendiğinde köyde 53 öğrencinin, ilçede 12 öğrencinin, ilde ise 116 öğrencinin yaşadığı

ortaya çıkmıştır. Bu öğrencilerin %44,2’si (80 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya da daha çok


Gerçek kimliği ile açtığı sosyal ağ hesabında en çok öğretmenlerinin olduğunu belirten 98

öğrenci vardır ve bu öğrencilerin çoğunluğu (%96,9) kadındır. 98 öğrencinin 16’sı 9. sınıf,

28’i 10. sınıf, 20’si 11. sınıf, 34’ü ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba

eğitim durumları incelendiğinde annelerin (%65,3) ve babaların (%53,1) çoğunluğunun

ilkokul mezunu olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde öğrencilerin

%65,3’ü illerde, % 25,5’i köylerde, % 9,2’si ise ilçede yaşadığını belirtmişlerdir. Gerçek

kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok öğretmenlerinin bulunduğunu belirten

öğrencilerin % 44,9’u (44 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya daha çok arkadaş tavsiyesiyle

başladığını belirtmişlerdir.


129

Gerçek kimliği ile açtığı sosyal ağ hesabında en çok okulunun olduğunu belirten 46 öğrenci

vardır ve çoğunluğunu kadınlar (%91,3) oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 15’i 9. sınıf, 10’u

10. sınıf, 13’ü 11. sınıf ve 8’i 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim

durumları incelendiğinde çoğunluğun annesinin (%71,7) ve babasının (%45,7) ilkokul

mezunu olduğu görülmüştür. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde çoğunluğun (%60,9)

ilde yaşadığı ortaya çıkmıştır. Bu öğrencilerin % 37’si (17 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya

daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir.

Sonuç olarak; katılımcıların daha çok kadın, annesi ve babası ilkokul mezunu, ilde yaşayan

bir grup olduğu görülmektedir. Ayrıca bu soruya yanıt veren tüm gruplarda çoğunluk, sosyal

ağ kullanmaya daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmiştir.

Tablo 15 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Arkadaş Listesinde Yer Alan Kişilerin, Değişkenlere Göre Frekans Ve Yüzde Değerleri

Arkadaşlarım

(N=439)

Aile Bireyleri (N=203)

Akraba ve komşularım

(N=181)

Öğretmenlerim (N=98)

Okulum (N=46)

N % N % N % N % N % Cinsiyet Kadın 407 92,7 188 92,6 166 91,7 95 96,9 42 91,3

Erkek 32 7,3 15 7,4 15 8,3 3 3,1 4 8,7 Sınıf 9. sınıf 111 25,3 49 24,1 43 23,8 16 16,3 15 32,6

10. sınıf 118 26,9 56 27,6 49 27,1 28 28,6 10 21,7 11.sınıf 100 22,8 46 22,7 42 23,2 20 20,4 13 28,3 12. sınıf 110 25,1 52 25,6 47 26,0 34 34,7 8 17,4

Anne eğitim durumu

Okur yazar değil 13 3,0 5 2,5 5 2,8 4 4,1 0 0 İlkokul 259 59,0 117 57,6 110 60,8 64 65,3 33 71,7 Ortaokul 88 20,0 48 23,6 37 20,4 14 14,3 7 15,2 Lise 67 15,3 27 13,3 25 13,8 12 12,2 3 6,5 Üniversite 12 2,7 6 3,0 4 2,2 4 4,1 3 6,5

Baba eğitim durumu

İlkokul 212 48,3 95 46,8 91 50,3 52 53,1 21 45,7 Ortaokul 103 23,5 52 25,6 42 23,2 21 21,4 9 19,6 Lise 100 22,8 45 22,2 39 21,5 16 16,3 14 30,4 Üniversite 20 4,6 9 4,4 8 4,4 6 6,1 1 2,2 Lisans üstü 4 0,9 2 1,0 1 ,6 3 3,1 1 2,2

Ailenizle yaşadığınız yer

Köy 117 26,7 60 29,6 53 29,3 25 25,5 15 32,6 İlçe 42 9,6 12 5,9 12 6,6 9 9,2 3 6,5 İl 280 63,8 131 64,5 116 64,1 64 65,3 28 60,9

Sosyal ağ kullanmaya nasıl başladınız?

Annem yönlendirdi 2 ,5 2 1,0 2 1,1 2 2,0 0 0 Babam yönlendirdi 4 ,9 1 ,5 2 1,1 1 1,0 0 0 Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi

38 8,7 28 13,8 24 13,3 10 10,2 8 17,4

Arkadaşlarımın tavsiyesi ile 190 43,3 90 44,3 80 44,2 44 44,9 17 37,0 Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile

169 38,5 72 35,5 59 32,6 28 28,6 15 32,6

Öğretmenlerin yönlendirmesi ile

2 ,5 2 1,0 1 ,6 1 1,0 4 8,7

Medya bilgilendirmesiyle 16 3,6 6 3,0 5 2,8 6 6,1 8 17,4 Diğer 18 4,1 2 1,0 8 4,4 6 6,1 2 4,3


130

Meslek lisesi öğrencileri “Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınıza ait ve

paylaştığınız profil bilgilerinden hangileri gerçektir?” sorusuna verdiği yanıtlar Tablo 16’da

görülmektedir. Öğrencilerin herkesle paylaştığı gerçek bilgilerin başında %84,53 ile doğum

tarihi gün-ay-yıl olarak, %76,91 ile yaşadığı yer ve %64,49 ile doğum yeri bilgileri

gelmektedir. Pew Research Center’ın 2013 yılında yaptığı araştırmaya göre, 12-18 yaş

arasındaki kullanıcılar sosyal ağlarda e-posta adresleri ve telefon numaraları gibi bilgileri

paylaşmayı normal olarak karşılamaktadır. Okullarının adını paylaşanların oranı ise %71,

yaşadıkları şehrin bilgisini paylaşanların oranı da yine %71 civarında. E-posta adresini

paylaşanların oranı %53 iken, telefon numaralarını paylaşanlar %20’lik bir bölümü

oluşturmaktadır (ETicaretMag, 2013). Varol ve Aydın (2010)’ın 1004 katılımcı ile sosyal

ağlar üzerine yaptıkları çalışmada ise, bilgi ve veri paylaşımı güvenliği konusunda

kullanıcıların sosyal ağlarda kişisel bilgilerini güvende görmedikleri ancak, çoğunlukla

kişisel bilgilerini doğru verdikleri sonucu elde edilmiştir. Yine araştırmada, sosyal ağ

kullanıcılarının kişisel fotoğraflarını, videolarını ve kişisel bilgilerini bu ağlarda paylaştıkları

sonucuna ulaşılmıştır. Kimlik bilgilerinin çalınması, adres tespiti, siber zorbalık, hırsızlık,

dolandırıcılık gibi sanal suç ve suçlulardan korunmanın en etkili yollarından biri, isim ve

soyisim hariç, kişisel olan tüm özel bilgilerin gizli tutulması ya da profile hiç girilmemesidir.

Ancak gençler, özellikle yeni arkadaşlar edinmek ya da bir grup oluşturmak için, sosyal

ağlardan gelebilecek tehlikelerin farkında olmadan kendilerini tümüyle gözler önüne

sermektedirler.

Tablo 16 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Paylaştıkları Profil Bilgilerinin Gerçeklik Durumuna Göre Dağılımı N % Doğum tarihi, gün-ay-yıl olarak 388 84,53Doğum yeri 296 64,49Yaşadığı yer 353 76,91Okul bilgileri 271 59,04İlişki durumu 237 51,63Dini inanç 248 54,03Siyasi görüş 161 35,08Diğer (lütfen belirtiniz) 8 1,74TOPLAM 459

Araştırmaya katılan öğrencilerin “Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ

hesabınızdaki profil resmi hangi özellikleri taşımaktadır? Sorusuna verdiği yanıtlar Tablo


131

17’de sunulmuştur. Buna göre, profilinde yüzünü yakından gösteren bir resim kullanmayı

tercih eden öğrenciler, %38,93 ile en büyük yüzdeyi oluşturmaktadır. Kulaksızoğlu (1998)’na

göre, gençlik dönemi bir bakıma kimlik arama, kendini ispatlama ve bağımsızlık kazanma

evresidir. Bu nedenle kendilerini ön planda tutan ve tek çekilmiş fotoğrafların tercih edilmesi

beklenen bir durumdur. Öğrencilerin ev ortamında çekilmiş fotoğrafları daha az tercih etmiş

olması sevindiricidir. Çünkü, 2010’lu yılların teknolojisiyle, dijital fotoğraf makineleri ve

cihazlarla çekilmiş fotoğraflar sosyal ağlarda paylaşıldığında, kullanılan özel programlarla

adres tespiti yapılabilmektedir (Siber Güvenlik Haberleri, 2014). Bu nedenle, özel ortamlarda

çekilen fotoğrafların profil resmi olarak belirlenmemesi ya da herkese açık olarak

paylaşılması, güvenlik açısından önemli bir konudur.

Tablo 17 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Profil Resminin Özelliğine Göre Dağılımı N % Yüzümü yakından gösteren bir resim 167 38,93Boydan çekilmiş bir resim 88 20,51Ev ortamında tek çekilmiş bir resim 19 4,43Ev ortamında aile bireyleriyle çekilmiş bir resim 6 1,40Ev dışında tek çekilmiş bir resim 58 13,52Ev dışında arkadaşlarla çekilmiş bir resim 70 16,32Diğer (lütfen belirtin) 21 4,90TOPLAM 429

“Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınıza arkadaş eklerken hangi

kriterler ön plana çıkmaktadır?” sorusuna, öğrencilerin çoğunluğu (%71,46), gerçekte

tanıdığım biri olması gerekir yanıtını vermiştir (Tablo 18). Güvenlik açısından, öğrencilerin

tanımadıkları bireyleri eklememesi, beklenilen bir yanıt ve olması istenilen memnuniyet

verici bir durumdur.


132

Tablo 18 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandığı Sosyal Ağ Hesabına Arkadaş Eklerken Dikkate Aldığı Kriterlerin Dağılımı N % Profil resminin çiçek, hayvan, yumurta vb. olup olmaması önemli. Gerçek bir resim değilse güvenip eklemem. 141 34,39Profil isminin gerçek isim olup olmaması önemli. Nesne ya da varlık ismiyse eklemem. 85 20,73Gerçekte tanıdığım biri olması gerekir. 293 71,46İsteyen herkesi listeme eklerim 19 4,63Diğer (lütfen belirtin) 7 1,71TOPLAM 410

“Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınızın güvenlik ayarlarını

güncelliyor musunuz?” sorusuna öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (%87,28), olumlu yanıt

vermiştir (Tablo 19). Gençlerle yapılan anket çalışmasında da, Facebook kullanıcısı gençlerin

%60’ı profillerini herkese açık tutmadıklarını ve güvenlik ayarlarını sürekli kontrol ettiklerini

belirtmişlerdir (Pew Research Center, 2013).

Tablo 19 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandığı Sosyal Ağ Güvenlik Ayarlarını Güncelleme Durumuna Göre Dağılımı N % Evet 405 87,28Hayır 59 12,72TOPLAM 464

“Yanıtınız evet ise ne zaman güncelliyorsunuz?” sorusuna öğrencilerin %71,04’ü,

gerekli gördüğümde yanıtını vermiştir (Tablo 20). Sosyal ağlarda yaşanabilecek şifre

çaldırma, kişisel bilgilerin izinsiz kullanılması, profilde izinsiz paylaşımlarda bulunulması,

siber saldırılar gibi olumsuzlukları en aza indirmek için, güvenlik ayarlarının düzenli olarak

ve siteden gelen uyarılar dikkate alınarak güncellenmesi önem arz etmektedir. Gerçek

kimlikleri ile kullandıkları sosyal ağ profilinin güvenlik ayarlarını güncelleyen öğrenciler

sosyal ağ kullanmaya daha çok sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde

oluşturduğu etki ile başladığını belirtmişlerdir. Gerçek kimlikleri ile kullandıkları sosyal ağ

profilinin güvenlik ayarlarını güncellemeyen kişilerin büyük bölümü sosyal ağ kullanmaya

arkadaş tavsiyesiyle sosyal ağ kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir.


133

Tablo 20 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandığı Sosyal Ağ Güvenlik Ayarlarını Güncelleme Periyotuna Göre Dağılımı N % Gerekli gördüğümde 287 71,04Yeni güvenlik ayarı bilgilerini öğrendiğimde 65 16,09Kötü niyetli kişilerden zarar gördüğümde 22 5,45Sosyal ağ sitesi, ayarların değiştirilmesi gerektiğine dair uyarı verdiğinde 27 6,68Diğer (lütfen belirtin) 3 0,74TOPLAM 404

Öğrencilerin, gerçek kimlikleriyle kullandıkları sosyal ağların güvenlik ayarlarını

güncelleme durumu ile sosyal ağ kullanmaya başlama şekli arasındaki ilişkiyi gösteren Tablo

21 incelendiğinde; güvenlik ayarlarını güncelleyen öğrencilerin sosyal ağ kullanmaya daha

çok sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde oluşturduğu etki (%42,8) ile başladığı

görülmektedir. Güvenlik ayarlarını güncellemeyen öğrencilerin %42,3’ü sosyal ağ

kullanmaya arkadaş tavsiyesiyle, % 30,8’i sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde

oluşturduğu etkiyle, %3,8’i öğretmen yönlendirmesiyle, % 11,5’i ise diğer sebeplerle sosyal

ağ kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir. Diğer sebepleri olduğunu belirten öğrencilerin

yanıtları incelendiğinde hepsi sosyal ağ kullanmaya kendi kendilerine başladıklarını

belirtmişlerdir. Sosyal ağları kullanmaya başlama şekilleri farklı olan öğrencilerin gerçek

kimlikleri ile açtıkları sosyal ağ profilinin güvenlik ayarlarını güncelleyip

güncellemediklerine ilişkin görüşlerinde gözlenen farkın anlamlı olduğu bulunmuştur

(p<0,05). Bu durumda, sosyal ağları kullanmaya başlama şekilleri ile öğrencilerin gerçek

kimlikleri ile açtıkları sosyal ağ profilinin güvenlik ayarlarını güncelleyip güncellememeleri

arasında anlamlı bir ilişki vardır.


134

Tablo 21 Öğrencilerin Gerçek Kimliğiyle Kullandığı Sosyal Ağ Güvenlik Ayarlarını Güncelleme Durumu İle Sosyal Ağ Kullanmaya Başlama Şekli Ki-Kare Testi Sonuçları

Sosyal ağ profilinizin güvenlik ayarlarını

güncelliyor musunuz? Toplam Evet Hayır

Sosyal ağ kullanmaya

nasıl başladınız?

Annem yönlendirdi N 2 0 2% 0,5 0 0,5

Babam yönlendirdi N 4 0 4% 1,1 0 1,1

Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi

N 33 6 39% 8,8 11,5 9,2

Arkadaşlarımın tavsiyesi ile N 141 22 163% 37,7 42,3 38,3

Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile

N 160 16 176%

42,8 30,8 41,3


N 2 2 4% 0,5 3,8 0,9

Medya bilgilendirmesiyle N 17 0 17% 4,5 0 4

Diğer N 15 6 21% 4 11,5 4,9

TOPLAM N 374 52 426 % 87,8 12,2 100,0 Χ2 =15,99 sd=7 p=0,025

“Sosyal ağlarda tanıştığınız kişilerle yüz yüze görüştüğünüz oldu mu?” sorusuna

öğrencilerin %55,84’ü hayır yanıtını vermiştir (Tablo 22).

Tablo 22 Öğrencilerin Sosyal Ağlarda Tanıştığı Kişilerle Yüz Yüze Görüşmüş Olma Durumuna Göre Dağılımı N %

Evet 189 44,16Hayır 239 55,84TOPLAM 428 100

“Sosyal ağlarda tanıştığınız kişilerle yüz yüze görüşmenizde hangi kriterler etkili

oldu?” sorusuna, öğrencilerin yarısından fazlası (%66,30), güven duyacağım bir süre

yazıştıktan sonra görüştüm yanıtını vermiştir (Tablo 23). Boyd and Ellison (2008)’a göre,


135

sosyal ağ sitelerinin büyük bir çoğunluğunda katılımcılar, genellikle yeni insanlar ile

görüşmemekte, öncelikli olarak kendi sosyal ağlarının bir parçası olan insanlarla iletişim

kurmaktadırlar. Siber zorbalık, organ mafyası, çocuk mafyası, uyuşturucu çeteleri, tecavüz,

dolandırıcılık gibi tehlikeler nedeniyle gençlerin, gerçekte tanımadığı hiç kimseyle

görüşmemesi, görüşecekse de ebeveyn onayı ile görüşmesi uygun olacaktır.

Tablo 23 Öğrencilerin Sosyal Ağlarda Tanıştıkları Kişilerle Yüz Yüze Görüşmelerinde Etkili Olan Kriterlerin Dağılımı N % Güven duyacağım bir süre yazıştıktan sonra görüştüm. 122 66,30Güven duyacağım bir süre yazıştıktan sonra gerçek kimliğini açıkladığı için görüştüm. 33 17,93Fotoğraflarından etkilendim ve görüştüm. 21 11,41Paylaşımlarından etkilendim, ortak yönlerimiz olduğunu düşündüm ve etkilendim. 9 4,89Merak ettim. 24 13,04Hayatıma heyecan ve renk katmak istedim. 18 9,78Diğer (lütfen belirtin) 16 8,70

“Farklı bir kimlikle açtığınız sosyal ağ hesabınız varsa, nedenini belirtiniz.” sorusuna

öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 24’te görülmektedir. Buna göre; öğrencilerin %51,61’i

nedensiz olarak farklı bir kimlikle sosyal ağ hesabı açtığını belirtmiştir.

Tablo 24 Öğrencilerin Sosyal Ağlarda Tanıştıkları Kişilerle Yüz Yüze Görüşmelerinde Etkili Olan Kriterlerin Dağılımı N % Ailemin ve beni tanıyanların haberi olmadan daha rahat yazışmak ve paylaşımda bulunmak için 5 5,38Kendimi bu şekilde kötü niyetli insanlara karşı daha güvende hissettiğim için 16 17,20Gerçek kimliğimle savunduğum siyasi düşünce ve görüşümü istediğim gibi yansıtamadığım için 1 1,08Nedeni yok 48 51,61Diğer (lütfen belirtin) 25 26,88

Öğrencilerin farklı bir kimlikle sosyal ağ açma nedenlerinin farklı değişkenler

açısından incelendiği Tablo 25’e göre; farklı kimlikle sosyal ağ açmak için herhangi bir

nedeni olmayan 48 kişi bulunmaktadır. Bu kişilerin 45’i kadın 3’ü ise erkektir. 48 kişinin

20’si 9. sınıf, 14’ü 10. sınıf, 3’ü 11. sınıf, 11’i ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne


136

ve baba eğitim durumları incelendiğinde annelerin 2’sinin okuma ve yazmasının olmadığı,

23’ünün ilkokul, 14’ünün ortaokul, 6’sının lise ve 3’ünün üniversite mezunu olduğu,

babaların ise 19’unun ilkokul, 16’sını ortaokul, 12’sinin lise ve 1’inin üniversite mezunu

olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde öğrencilerin 16’sının köyde,

3’ünün ilçede ve 29’unun illerde yaşadığı belirlenmiştir. 5 öğrenci sosyal ağ kullanmaya nasıl

başladığını “Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi”, 23’ü “Arkadaşlarımın tavsiyesi ile”,

11’i “Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile”, 1’i

“Öğretmenlerin yönlendirmesi ile” 2’si “Medya bilgilendirmesiyle” ve 6’sı diğer yöntemler

şeklinde cevaplamışlardır. Diğer yöntemler ile sosyal ağ kullanmaya başladığını belirten 6

öğrencinin açıklamaları incelendiğinde hepsi yönlendirme olmadan kendi kendilerine sosyal

ağ kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir.

Farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini “Kendimi bu şekilde kötü niyetli insanlara karşı

daha güvende hissettiğim için” olarak belirten 15 öğrenci vardır bu öğrencilerin hepsi

kadındır. 15 öğrencinin 5’i 9. sınıf, 2’si 10. sınıf, 3’ü 11. sınıf 5’i ise 12. sınıfta okumaktadır.

Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde, annelerin ilkokul (6 öğrenci),

ortaokul(4 öğrenci) ve lise (5 öğrenci) mezunu olduğu, babaların ise 5’inin ilkokul, 5’inin

ortaokul, 3’ünün lise ve 2’sinin üniversite mezunu olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer

açısından incelendiğinde,öğrencilerin %60’ı illerde yaşadığını belirtmişlerdir. 3 öğrenci

sosyal ağ kullanmaya nasıl başladığını “Annem yönlendirdi” şeklinde, 2

öğrenci“Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi”, 3 öğrenci “Arkadaşlarımın tavsiyesi ile”, 5

öğrenci “Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile”, 1 öğrenci

“Öğretmenlerin yönlendirmesi ile”, 1 öğrenci de “Medya bilgilendirmesiyle” şeklinde

cevaplamışlardır.

Tablo 24’e göre farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini “Ailemin ve beni tanıyanların haberi

olmadan daha rahat yazışmak ve paylaşımda bulunmak” olarak belirten 5 öğrencinin hepsi

kadındır. Bu öğrencilerin 3’ü 9. Sınıf, 2’si ise 10. sınıfta okumaktadır. 5 öğrencinin hepsinin

anne ve babası ilkokul ya da ortaokul mezunudur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde

ilçede yaşayan kimsenin olmadığı 2 öğrencinin köyde 3 öğrencinin ise ilde yaşadığı ortaya

çıkmıştır. Öğrencilerin 2’si sosyal ağ kullanmaya abla/ağabeyi/kardeş yönlendirmesiyle, 2’si

arkadaş tavsiyesiyle, 1’i ise öğretmenlerin yönlendirmesi ile başladığını belirtmişlerdir.

Farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini “Gerçek kimliğimle savunduğum siyasi düşünce ve

görüşümü istediğim gibi yansıtamadığım için” olarak belirten sadece 1 öğrenci


137

bulunmaktadır. Bu öğrenci kadındır, 9. sınıf öğrencisidir, ortaokul mezunu bir anne ile lise

mezunu bir babaya sahiptir ve ilde yaşamaktadır. Bu öğrenci “Sosyal ağ kullanmaya nasıl

başladınız?” sorusuna diğer cevabını vermiş ve kendi isteğimle açtım şeklinde açıklama

yapmıştır.

Farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini diğer olarak yanıtlayan 9 öğrenci bulunmaktadır ve

sadece 1’i erkektir. 9 öğrencinin 2’si 9. sınıf, 2’si 10. sınıf, 3’ü 11. sınıf, 2’si ise 12. sınıfta

okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde, annelerin, 3’ünün

ilkokul, 4’ünün ortaokul, 1’inin lise ve 1’inin üniversite mezunu olduğu, babaların ise 2’sinin

ilkokul, 2’sinin ortaokul, 4’ünün lise ve 1’inin üniversite mezunu olduğu bulunmuştur.

Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde, öğrencilerin 4’ünün köyde ve 5’inin illerde

yaşadığı belirlenmiştir. 1 öğrenci sosyal ağ kullanmaya nasıl başladığını

“Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi”, 2 öğrenci “Arkadaşlarımın tavsiyesi ile”, 5 öğrenci

“Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile”, 1 öğrenci “Medya

bilgilendirmesiyle” şeklinde cevaplamışlardır.

Sonuç olarak; katılımcıların daha çok kadın, annesi ve babası ilkokul mezunu, ilde yaşayan

bir grup olduğu görülmektedir. Farklı isimle sosyal ağ açma nedeni olmayan kişilerin

çoğunluğu, sosyal ağ kullanmaya sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde

oluşturduğu etki ile başladığını belirtirken, nedenleri olan kişilerin çoğunluğu daha çok



138

Tablo 25 Farklı Bir İsimle Sosyal Ağ Hesabı Açma Nedeninin Değişkenlere Göre Frekans Ve Yüzde Değerleri

Nedeni yok (N=48)

Kendimi bu şekilde kötü

niyetli insanlara karşı daha güvende

hissettiğim için (N=15)

Ailemin ve beni

tanıyanların haberi

olmadan daha rahat

yazışmak ve paylaşımda

bulunmak için (N=5)

Gerçek kimliğimle

savunduğum siyasi düşünce ve görüşümü istediğim gibi

yansıtamadığım için (N=1)

Diğer (N=9)

N % N % N % N % N %

Cinsiyet Kadın 45 93,6 15 100 5 100 1 100 8 88,9 Erkek 3 6,4 - - - - - 1 11,1

Sınıf

9. sınıf 20 42,6 5 33 3 60 1 100 2 22,2 10. sınıf 14 29,8 2 14 2 40 - - 2 22,2 11.sınıf 3 6,4 3 20 - - - - 3 33,3 12. sınıf 11 21,3 5 33 - - - - 2 22,2

Annenizin eğitim

durumu

Okur yazar değil 2 4,3 - - - - - - - - İlkokul 23 46,8 6 40 4 80 - - 3 33,3 Ortaokul 14 29,8 4 27 1 20 1 100 4 44,4 Lise 6 12,8 5 33 - - - - 1 11,1 Üniversite 3 6,4 - - - - - - 1 11,1

Babanızın eğitim

durumu

İlkokul 19 38,3 5 33 3 60 - - 2 22,2 Ortaokul 16 34 5 33 2 40 - - 2 22,2 Lise 12 25,5 3 20 - - 1 100 4 44,4 Üniversite 1 2,1 2 14 - - - - 1 11,1

Ailenizle yaşadığınız

yer

Köy 16 31,9 5 33 2 40 - - 4 44,4 İlçe 3 6,4 1 7 - - - - - - İl 29 61,7 9 60 3 60 1 100 5 55,6

Sosyal ağ kullanmaya

nasıl başladınız?

Annem yönlendirdi - - 3 20 - - - - - - Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi

5 10,6 2 13 2 40 - - 1 11,1

Arkadaşlarımın tavsiyesi ile

23 48,9 3 20 2 40 - - 2 22,2

Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile

11 23,4 5 33 - - - - 5 55,6


1 2,1 1 7 1 20 - - - -

Medya bilgilendirmesiyle 2 4,3 1 7 - - - - 1 11,1 Diğer 6 10,6 - - - - 1 100 - -

Araştırmaya katılan öğrencilere “Sosyal ağ kullanmak sizin için neden önemlidir?”

sorusu sorulmuş ve öğrencilerden yanıtlarını yazmaları istenmiştir. Elde edilen yanıtlar

içeriğine göre kodlanmıştır. Soruya verilen yanıtlara ilişkin bulgular Grafik 1’de yer

almaktadır. Bu soruya toplam 293 öğrenci yanıt vermiştir. Verilen yanıtlar 6 ayrı kategoride

toplanmıştır. Bu kategoriler sırasıyla; sosyalleşmek için (113 öğrenci), yeni gelişmeleri takip

edebilmek için (61 öğrenci), ödevlerim için (52 öğrenci), vakit geçirmek için (47 öğrenci),

uzaktaki arkadaşlarım/akrabalarımla iletişe geçebilmek (14 öğrenci) için ve oyun oynamak


139

için (6 öğrenci).Bu davranışların her biri, öncelikle arkadaş veya hayran çevresini

genişletmek, diğer bir ifadeyle sosyalleşmek için yapılan davranışlardır. Dolayısıyla, sosyal

ağ kullanmanın başlıca nedeninin sosyalleşmek olarak belirlenmesi doğal bir sonuçtur.

Grafik1. Sosyal Ağ Kullanmanın Neden Önemli Olduğuna İlişkin Bulgular

“Sosyal ağ kullanmanın sizin için ne gibi faydaları oldu?” sorusu için, öğrencilerden

yanıtlarını yazması istenmiştir. Soruyu 255 öğrenci yanıtlamıştır ve verdikleri yanıtlar

kodlanarak kategoriler oluşturulmuştur. Grafik 2’de sosyal ağ kullanmanın faydalarına ilişkin

bulgular yer almaktadır. Sosyal ağ kullanmanın faydalarını açıklayan 255 öğrencinin 104’ü

sosyal ağlar sayesinde yeni arkadaşlıklar edindiğini belirtmiştir. 81 öğrenci sosyal ağ

kullanmanın önemini yeni bilgilere kolayca ulaşmak olarak belirtmiş, 60 öğrenci ise

ödevlerinde kolaylık sağladığını vurgulamıştır. 6 öğrenci sosyal kullanarak can sıkıntısını

giderdiğini, 4 öğrenci ise sosyal ağın en büyük faydasının kişisel gelişim olduğunu

belirtmişlerdir. Bu yanıtlar da, öğrencilerin sosyal ağları kullanma amaçları sorusuna

verdikleri yanıtlarla örtüşmektedir.


140

Grafik 2. Sosyal Ağ Kullanmanın Yararları Hakkında Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular

Anketi yanıtlayan öğrencilere “Sosyal ağ kullanırken en çok yaşadığınız sorunlar

nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerden yanıtlarını bırakılan boşluğa yazmaları

istenmiştir. Soruyu 148 öğrenci yanıtlamıştır ve elde edilen yanıtlar içeriğine göre

kodlanmıştır. Soruya verilen yanıtlara ilişkin bulgular Grafik 3’te yer almaktadır. Sosyal ağ

kullanırken en çok yaşanan sorunların yedi kategoriye ayrıldığı görülmüştür. 148 öğrencinin

77’si sosyal ağ kullanırken yaşadığı en çok yaşanan sorunun internet yavaşlığı olmasını

belirtmişlerdir. 36 öğrenciye göre sosyal ağlarda yabancı kişilerin rahatsızlık vermesi,

arkadaş olarak eklemesi ve istenmeyen içerikte konuşmaları sosyal ağ kullanırken en sık

yaşadıkları sorunlardan biridir. Bilgisayar, tablet, telefon ya da sosyal ağları kullandıkları

diğer araçların teknik arızalarını en sık karşılaşılan sorun olarak gören 17 öğrenci

bulunmaktadır. 5 öğrenci virüsleri, 5 öğrenci çok zaman almasını ve 5 öğrenci aile içinde

sorunlara neden olmasını sorun olarak görmektedir. Araştırmaya katılan 3 öğrenci, sosyal ağ

kullanırken en çok yaşanılan sorunun çok fazla yanlış bilgiyle karşılaşmak olduğunu

belirtmişlerdir.Internet yavaşlığı; bağlantı türü, bağlanılan yerin coğrafi konumu ya da

bağlanılan araç türüne göre değişkenlik gösterebilmektedir. Yabancıların rahatsızlık vermesi,

özellikle siber zorbalık olaylarının yoğun olarak yaşandığı son yıllarda, sosyal ağ kullanıcısı

genç ve çocukların en ciddi sorunlarından biridir. Teknik arızalar ise olağandır ancak arızayı

giderecek yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayan meslek lisesi öğrencileri için bu önemli bir

sorundur. Virüs vb. zararlı yazılımların sosyal ağlarda paylaşılması ve bu paylaşımların

açılması da, kullanıcılar için önemli sorunlardan biridir. Sosyal ağ kullanırken zamanlamanın

doğru yapılamaması, sosyal ağların zaman zaman doğru amaçlar dışında kullanılması veya


141

ebeveyn kontrolünün olmaması da, gençler için sosyal ağ kullanımının bir diğer sorunudur.

Bu sorunla bağlantılı olarak, olması gereken kullanım zamanının dışındaki uzun kullanımlar,

öğrencilerin ödev yapma, ders çalışma, yemek yeme, uyuma gibi temel sorumluluk ve

davranışlarında aksamalara neden olabildiğinden, aile içinde ciddi bir probleme

dönüşebilmektedir. Argın (2013)’a göre de, sosyal medya, internet ve sosyal ağlarda çok

fazla vakit harcayan öğrencileri zamanla etkisi altına alarak sosyal hayattan kopmalarına

sebep olmaktadır. Çok fazla yanlış bilginin varlığı ne yazık ki sadece sosyal ağlarda değil, bir

çok internet sitesinde karşılaşılan bir durumdur. Bunun için doğru siteleri, kişileri, haber

portallarını takip etmek, sorunun çözümünde önemli birer yardımcı olabilir.

Grafik 3. Sosyal Ağ Kullanırken Yaşanan Sorunlar Hakkında Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular

“Dersleriniz için öğretmenlerinizin sosyal ağ hesabı açmasını ister miydiniz?”

sorusuna, öğrencilerin yanıtlarını yazmaları istenmiştir. Soruyu 283 öğrenci yanıtlamıştır ve

verdikleri yanıtlar kodlanarak kategoriler oluşturulmuştur. Grafik 4’te dersler için

öğretmenlerin sosyal ağ hesabı açmasına ilişkin bulgular yer almaktadır. Araştırmaya katılan

öğrencilerin çoğu (150 öğrenci), öğretmenlerinin sosyal ağ hesabı açmasını istememiştir.

Verilen yanıtlar ayrıntılı incelendiğinde, soruya hayır yanıtı veren öğrenciler neden sorusuna

genel olarak, “paylaşımlarımı öğretmenlerimin görmesini istemezdim” ve “gerek yok”

şeklinde yanıt vermişlerdir. Evet yanıtı veren öğrenciler ise, derslerimizde ve ödevlerimizde

yardımcı olmaları için sürekli ulaşabilirdik yanıtını gerekçe olarak öne sürmüşlerdir.


142

Kamiloğlu ve Yurttaş (2014) de lise öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarında, öğrencilerin

oransal yığılımda Facebook’u en çok “bilgi edinmede ve kişisel gelişim” konusunda

kullandığını ortaya koymaktadır. Mazer (2007)’e göre, Facebook kullanan öğretmen

öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde olumlu etki bırakmakta, öğretmenin Facebook kullanımı,

öğrencileriyle aralarındaki olumlu ilişkiyi destekleyici bir unsur olarak algılanmaktadır

(Robylervd, 2010). Bandura ve Vygotsky gibi eğitim teorisyenleri öğrenmede etkileşimin

rolünün önemini belirtmişlerdir. Bu anlamda Facebook öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci

etkileşimini sınıf içerisinde yeteri kadar sağlanamayan iletişimi geliştirmede kullanıcı dostu

ve yaygın bir teknolojidir (Çolaklar, 2012). Bir öğretmen önemli bir şeyi paylaşmak istediği

bir öğrencisini sınıfta aramak yerine ona Facebook’tan bir şeyler yazması, konuşması daha

kolay ve daha hızlıdır (Bosch, 2009). Ajjan ve Harsthone (2008) da, sosyal ağları eğitsel

bağlamda kullanmak için uygun bir araç olarak görmekte ve sosyal ağların öğrenci

öğrenmelerini arttırdığını, okul-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasında etkileşim sağladığını,

öğrencilerin derslere ilişkin memnuniyetlerini arttırdığını, öğrencilerin yazma becerilerini

geliştirdiğini ve derslere uyumu kolay araçlar olduğunu ortaya koymuşlardır. Sosyal medya,

sınıf ortamında kendini ifade etmekte zorlanan öğrencilerin derse katılımını güdüleyen bir

araç olarak kullanılabilir. El becerisi isteyen derslerde öğretmenler, öğrencilerin uygulaması

gereken basamakları anlatan bir videoyu Youtube’a yükleyerek öğrencilerine kılavuzluk

yapabilir (Karademir ve Alper, 2011). Sabimbona (2013) da; Flickr, YouTube, Facebook,

Twitter, Slideshare gibi çevrimiçi teknolojilerin öğrenciler arasında çevrimiçi tartışmaların

teşvik edilerek geleneksel sınıf ortamlarının dışında da kullanılmasının mümkün olduğunu

belirtmektedir.

Grafik 4.Dersler İçin Öğretmenlerin Sosyal Ağ Hesabı Açmasına İlişkin Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular


143

Sonuçlar

Bu araştırmada, meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağları kullanma alışkanlıklarını

ortaya koymak, sosyal ağların günlük yaşamda ve eğitimde kullanımına ilişkin görüşlerini

belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda uygulanan anketten elde edilen bulgulara

göre; öğrencilerin en çok kullandığı sosyal ağ hesaplarının başında Facebook gelmektedir ve

öğrencilerin büyük bölümü sosyal ağları en az 3 yıldır kullanmaktadır. Kullanma süreleri ise

günde ortalama 1-3 saat aralığındadır ve daha çok akıllı telefon kullanmaktadırlar. Öğrenciler

sosyal ağ kullanmaya daha çok, sosyal ağların yaygın kullanımının üzerlerinde oluşturduğu

etki ile ya da arkadaşların tavsiyesi ile başlamışlardır. Profillerinde ise doğum tarihi, doğum

yeri, yaşadığı şehir, okul bilgileri gibi çok özel bilgilerini paylaşmaktadırlar. Sosyal ağlarda

tanıştıkları kişilerle yüz yüze görüştüğünü belirten öğrencilerin oranı da azımsanmayacak

değerdedir. Bulgular, gençlerin çocuk yaşlarda teknoloji ile dolayısıyla sosyal ağlarla

tanışmasının birer göstergesidir.

Bu durumda, sosyal ağların güvenli kullanımı ve eğitimde kullanılması boyutunda

yapılabilecek uygulamalar üzerinde durulabilir. Örneğin, karma öğretim ya da döndürülmüş

öğretim yöntemleri ile gençlerin sosyal ağlarda geçirdikleri süre daha verimli hale

getirilebilir. Meslek lisesi öğrencilerinin aynı zamanda potansiyel birer açık ve uzaktan

öğrenme öğrencisi olduğu da düşünüldüğünde, üniversite öncesi deneyimler, öğrenciler için

ileriki öğrenim yıllarında kolaylaştırıcı bir faktör olarak kabul edilebilir. Bu konuda

yapılabilecek bir başka uygulama, ilköğretimden üniversite mezuniyetine kadar, müfredatlara

sosyal ağ kullanımı, sosyal ağlarda güvenlik konularını içeren derslerin eklenmesi olabilir.

Bu derslerin okutulması; araştırmadan elde edilen bulgularda dikkat çeken; yabancı kişilerin

rahatsızlık vermesi, virüsler, aile içi sorunlar, doğru bilgiye ulaşamama gibi sosyal ağ

kullanma sorunları ile başa çıkmalarında öğrencilere önemli katkıda bulunabilir. Bu tür

uygulamalarla sosyal ağların eğitim sistemine dahil edilmesi, öğrencilerin akademik

başarılarında ve sosyalleşmelerinde de önemli bir etken haline gelebilir. Bu bağlamda,

meslek liselerinde görevli öğretmenlerin bu konuda daha aktif olması, yönetici ve

ebeveynlerin de bu tür uygulamalara destek vermesi beklenmelidir.


144

Öneriler

Araştırmadan elde edilen sonuçlar dikkate alınarak, araştırmacı ve uygulayıcılara

aşağıdaki öneriler sunulabilir:

1. Öğrenciler sosyal ağların güvenli kullanımı konusunda bilgilendirilmeli, bu konuda ilgili

derslerde uygulamalı ve ayrıntılı bilgi verilmelidir.

2. Öğrencilerin sosyal ağları özellikle eğitim amaçlı kullanımı konusunda öğretmenler ve

ebeveynler tarafından desteklenmesi için çalışmalar yürütülmelidir. (Seminer, örnek

uygulamalar, not verme vb.)

3. Gerekiyorsa ebeveynler için de güvenli sosyal ağ kullanımı konusunda eğitim

programları organize edilmelidir.

4. Liselerde ve diğer okullarda, sosyal ağların eğitimde etkili kullanımı için gerekli teknik

alt yapı ve bu teknolojiye kolay erişim sağlanmalıdır.

5. Öğrencilerin sosyal ağlarda bireysel ve grup çalışması yapmalarına yönelik ders dışı

proje uygulamaları için gerekli yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

6. Öğrencilere Yaşam Boyu Öğrenme fikri kavratılmalı, bunu yaparken sosyal ağların

önemi vurgulanmalı. Bu şekilde sosyal ağların sadece hoş vakit geçirme amaçlı

kullanılmadığının altı çizilmeli.


145

Kaynakça

Ajjan, H. and Hartshorne, R. (2008). Investigating faculty decisions to adopt web 2.0

technologies: theory and empirical tests. Internet and Higher Education, 11 (2008),

pp.71–80

Albion, P. (2008). Social media in teacher education: two imperatives for action. Computers

in the Schools. 25 (3/4), 181-198.

Argın, F. S. (2013). Ortaokul ve Lise Öğrencilerinin Sosyal Medyaya İlişkin Tutumlarının

İncelenmesi (Çekmeköy Örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Balman, F. ve Karataş, A. (2012). Lise öğrencilerinin internet ortamında sosyal paylaşım

sitelerini kullanım amaçları ve sosyal paylaşım unsurları. Batman Üniversitesi Yaşam

Bilimleri Dergisi, Cilt:1, Sayı:1, 498-504.

Bilişim Dergisi (2015). http://www.bilisimdergisi.org/s180/FLASH/index.html (10.03.2016

tarihinde erişilmiştir.)

Binark, M. ve Bayraktutan, S.G. (2007). Teknogünlüklerdeki Çok(lu) Sessiz Yaşamlar: Yeni

Medyanın Sessiz Enstrümanları-Yeni Orta Sınıf Gençlik, Yeni Medya Çalışmaları.

(Derleyen) Mutlu Binark, Dipnot Yayınları. Ankara.

Bosch, T. E. (2009). Using online social networking for teaching and learning: Facebook use

at the University of Cape Town. Communicatio: South African Journal for

Communication Theory and Research. 35 (2). 185-200.

Boyd, D.M. veEllison, N.B. (2008). Social network sites: Definition, history, and scholarship.

Journal of Computer Mediated Communication, 13, 210-230.

Çolaklar, A. N. (2012). Evaluations of students on facebook as an educational environment.

Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 3 (2). 42-53.

ETicaretMag (2013). http://eticaretmag.com/18-yasin-altindakiler-sosyal-aglarda-kisisel-

bilgilerini-paylasmaktan-cekinmiyor/ (15.03.2016 tarihinde erişilmiştir.)

Gosling, S.D., A. A. Augustine, Vazire, S., Holtzman, N. & Gaddis, S. (2011).

Manifestations of personality in online social network: self-reported facebook-related

behaviors and observable profile information. Cyberpsychology, Behavior and Social

Networking, Volume 14, Number 9.

Gökçearslan, Ş. ve Alper, A. (2015). The effect of locus of control on learners' sense of

community and academic success in the context of online learning communities. The

Internet and Higher Education, 27, 64-73.


146

Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. & Madran, O. (2010). Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı.

XV. Türkiye’de İnternet. İstanbul: İstanbul Teknik Üniversitesi.

Hew, K.F. (2011). Students’ and teachers’ use of Facebook. Computers in Human Behavior.

2011, 27(2): 662-676.

Kamiloğlu, F. ve Yurttaş, Ö. (2014). Sosyal medyanın bilgi edinme ve kişisel gelişim sürecine

katkısı ve lise öğrencileri üzerine bir alan çalışması. Galatasaray Üniversitesi İletişim

Dergisi, Sayı:21, Aralık 2014, 129-150.

Karademir, T. ve Alper, A. (2011). “Öğrenme Ortamı Olarak Sosyal Ağlarda Bulunması

Gereken Standartlar”. 5 th International Computer & Instructional Technologies

Symposium, Fırat University, 22-24 September, Elazığ.

Karal, H. ve Kokoç, M. (2010). Üniversite öğrencilerinin sosyal ağ siteleri kullanım

amaçlarını belirlemeye yönelik bir ölçek geliştirme çalışması. Turkish Journal of

Computer and Mathematics Education, 1(3), 251-263.

Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2007.

Korkmaz M. (2010). İnternet kullanımı konusunda uygulanan akran eğitiminin ergenler

üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans tezi. Mersin Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü.

Kulaksızoğlu A. (1998). Ergenlik Psikolojisi. İstanbul, Remzi Kitapevi.

Lenhart A., Purcell, K., Smith, A. & Zickuhr, K. (2010). Social media & mobile internet use

among teens and young adults. America: PewResearch Center.

Lockyer, L. vePatterson, J. (2008). Integrating social networking technologies in education: a

case study of a formal learning environment. In. Proceedings of 8th IEEE international

conference on advanced learning Technologies, 529 – 533, Spain: Santander.

Mahajan, P. (2009). Use of socialnetworking in linguistically and culturally rich India. The

International Information & Library Review, 41(3), 129-136.

Masic, I. veSivic, S. (2011). Social networks in education of health professionals in bosnia

and herzegovina – the role of pubmed/medline in ımprovement of medical sciences.

ActaInformMed.,19(4), 196-202.

Masic, I., Sivic, S. & diğ. (2011). Social networks in improvement of health care. Mat Soc

Med, 24(1), 48-53.

McLoughlin, C. ve Lee, M. J. W. (2007). Social software and participatory learning:

Extending pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era. In R.


147

Atkinson & C., McBeath (Eds.), ICT: Providing choices for learners and learning.

Proceedings of the 24th ASCILITE Conference (664–675). Singapore, December 2–5.

Olson, J., Clough, M. & Penning, K. (2009). Prospective elementary teachers gone wild? An

analysis of Facebook self-portrayals and expected dispositions of preservice

elementary teachers. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(4),

443-475.

O'Neill, B.,Livingstone, S. & McLaughlin, S. (2011). Final recommendations for policy,

Methodology and research. LSE, London: EU Kids Online.

Oradini, F. ve Saunders, G. (2008). The use of social networking by students and staff in

higher education. iLearning Forum,Paris.

Ortigosa, A., Carro, R.M. & Quiroga, J.I. (2014). Predicting user personality by mining social

interactions in Facebook. Journal of Computerand System Sciences, Vol. 80, s.57–71.

Otrar, M. ve Argın, F.S. (2014). Öğrencilerin sosyal medyaya ilişkin tutumlarının kullanım

alışkanlıkları bağlamında incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,

Ağustos 2014, Cilt 3,Sayı 3.

Özmen, F., Aküzüm, C., Sünkür, M. & Baysal, N. (2011). Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel

Ortamlardaki İşlevselliği. 6 th International Advanced Technologies Symposium

(IATS’11), 16-18 May 2011, Elazığ.

Öztürk, M ve Akgün, Ö. E. (2012). Üniversite öğrencilerinin sosyal paylaşım sitelerini

kullanma amaçları, bu sitelerin olumlu-olumsuz etkileri ve eğitimlerinde kullanılması

ile ilgili görüşleri. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 49-67.

Quan-Haase, A. ve Young, A. L. (2010). Uses and gratifications of social media: A

comparison of facebook and instant messaging. Bulletin of Science, Technology &

Society, 30(5), 350-361.

Pempek, T. A.,Yermolayeva, Y. A. & Calvert, S. L. (2009). College students’ social

networking experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology,

30(3), 227-238.

Pew Research Center (2013). http://www.pewinternet.org/2013/05/21/teens-social-media-

and-privacy/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.)

Pew Research Center (2015a). http://www.pewinternet.org/2015/04/09/teens-social-media-

technology-2015/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.)


148

Pew Research Center (2015b). http://www.pewinternet.org/2015/04/09/a-majority-of-

american-teens-report-access-to-a-computer-game-console-smartphone-and-a-tablet/

(06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.)

Pew Research Center (2015c). http://www.pewinternet.org/2016/01/07/parents-teens-and-

digital-monitoring/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.)

Roblyer, M.D, McDaniel, M.,Webb, M., Herman, J. & Witty, J. V. (2010). Findings on

Facebook in higher education: A comparison of college faculty and student uses and

perceptions of social networking sites. Internet and Higher Education, Volume 13,

134-140.

Sabimbona, S. (2013). Sosyal Ağların Öğrenme Aracı Olarak Değerlendirilmesi: Burundi ve

Türkiye Karşılaştırması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi Fen

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Selwyn, N. (2007). “Screwblackboard… do it on Facebook!”: an investigation of students’

educational use of Facebook, Poke 1.0 - Facebook social research symposium, Londra:

University of London.

Siber Güvenlik Haberleri (2014).

http://siberguvenlikhaberleri.blogspot.com.tr/2014/11/fotograflardan-adres-tespiti.html

(25.03.2016 tarihinde erişilmiştir.)

Stanciu, A., Mihai, F. & Aleca, O. (2012). Socialnetworking as an alternative environment

for education. Accounting and Management Information Systems, 11(1), 56–75.

TÜİK (2015). http://tuik.gov.tr (10.02.2016 tarihinde erişilmiştir.)

Varol, A. ve Aydın, O. (2010). Social Network Analysis: A Case Study in Turkey, 7th

International Conference on Intellectual Capital, Knowledge Management and

Organisational, 471-479, 2010.

Vitkauskaitė, E. (2011). Cultural adaptation issues in social networking sites. Economics And

Management, 2011: 16.

Vural, Z. B. A. ve Bat M. (2010). Yeni bir iletişim ortamı olarak sosyal medya: Ege

Üniversitesi iletişim fakültesine yönelik bir araştırma. Journal of Yasar University,

20(5), 3348-3382.

WeAreSocial (2016). http://wearesocial.com/special-reports/digital-in-2016 (05.04.2016

tarihinde erişilmiştir.)

Weeden, S., Cooke, B., & McVey, M. (2013). Under age children and social networking,

Journal of Research on Technology in Education, 45(3), 249-262.


149

Yazar Hakkında

Dr. Nilgün TOSUN

Lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimini Trakya Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği

Bölümü’nde tamamlamıştır. 2006-2009 yılları arasında, kuruculuğunu yaptığı Trakya

Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi’nde Müdür Yardımcılığı, 2007-2008 yılları arasında,

uzaktan eğitim veren Tunca Meslek Yüksek Okulu Müdür Yardımcılığı ve Teknik

Programlar Bölüm Başkanlığı, 2008-2012 yılları arasında ise halen Yrd. Doç. Dr. olarak

ders vermekte olduğu Trakya Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölüm Başkanlığı

görevlerini yürütmüştür. Uzaktan eğitim, eğitimde teknoloji entegrasyonu, sosyal ağlar ve sosyal ağlarda

güvenlik, döndürülmüş öğrenme konularında çalışmalarını sürdürmektedir.

Posta Adresi: Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Mehmet Akif Ersoy Eğitim Binası, Kosova Yerleşkesi

Edirne, Türkiye.

Tel (İş): +90 284 212 08 08 (1140)

GSM : +90 554 998 56 16

Eposta: [email protected]

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Okur, M. R. ve Yıldız Aybek, H. S. (2016). Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu. AUAd, 2(2), 150-167.

150

Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar:

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu

Yard.Doç.Dr.Muhammet Recep OKURa

Hilal Seda YILDIZ AYBEKb

a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi b Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Özet

Bu çalışmada Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi dahilinde geliştirilmiş olan video tabanlı Sor|İzle|Öğren web

platformunun İzle-Öğren kısmı çeşitli boyutlarıyla ele alınmıştır. Bu boyutlardan birincisi Açık ve Uzaktan Öğrenme

uygulamalarında öğrenen destek hizmetleri ve video malzemelerin öğrenen desteği kapsamında kullanılmasıdır. Araştırmanın

ikinci boyutu ise video formundaki öğrenen destek malzemelerinin süresidir. Diğer bir boyut, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

sisteminde öğrenenlere sunulan destek hizmetleri ve bu hizmetler arasında video malzemelerin yeridir. Son olarak ise, İzle-Öğren

web platformunun geliştirilmesindeki sebep ve amaçlar açıklanmış; platformda yer alan video malzemelerin geliştirilme

sürecinden bahsedilmiş ve platformun yapısal özellikleri üzerinde durulmuştur. İzle-Öğren web platformuyla ilgili bu

araştırmanın, ülkemizde ve dünyada Açık ve Uzaktan Öğrenme hizmeti veren kurumlara, öğrenen destek hizmetleri boyutunda

yol gösterici nitelikte olduğu düşünülmektedir.

Anahtar Sözcükler: Öğrenen Destek Hizmetleri, Kısa Video, Açık ve Uzaktan Öğrenme

Abstract

In this study, İzle-Öğren (Watch-Learn) which is a part of Sor|İzle|Öğren (Ask-Watch-Learn) video based web platform that

was developed within the Anadolu University Open Education System (OES) has been discussed with several dimensions.

The first of these dimensions is learner support and the use of video within learner support. The second dimension of this

study is the length of learner support videos. Another dimension is learner support services offered by Anadolu University

(OES) and the role of video materials in these services. Finally, underlying causes and objectives of developing İzle-Öğren

web platform were explained, the development process of video materials was mentioned and emphasized on the structural

properties of that web platform. It is believed that this research about İzle-Öğren web platform could lead the institutions

which provide Open and Distance Learning service in the matter of learner support services.

Keywords: Learner Support Services, Short Video, Open and Distance Learning

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek

151

Giriş

Video teknolojisi bireylerin bir olayı ya da durumu daha somut bir şekilde görebilmesi ve

aynı zamanda dinleyebilmesi için uygun bir araçtır. Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ)

uygulamalarında, e-öğrenme ortamlarında da sıkça kullanılan videolar genellikle öğrenme

malzemesi olarak karşımıza çıkmaktadır (Baloya, 2012). Özellikle web teknolojilerinin

gelişmesiyle birlikte videoların paylaşımı ve yayılması hatta üretimi de daha kolay hale gelmiştir.

Özellikle eğitsel amaçlı videoların Açık Ders Kaynakları (Open Educational Resources) olarak

herkese açık bir şekilde yayınlanması, AUÖ’de video kullanımının örneklerinden biridir

(Simpson, 2013). Eğitsel amaçlı videolar ile ilgili alan yazında kullanılabilirlik ve erişilebilirlik

(Chorianopoulos ve Giannakos, 2013; Hakala ve Myllymäki, 2007), etkililik (Chen ve Wu, 2015;

Debevc ve Peljhan, 2004; Brecht, 2012; Geri, 2012; Sun ve Rueda, 2012), maliyet (Pullen, 2001;

Gordon, 2015), vb. konularda çalışmalar mevcuttur. Ancak videolarda sunulmak istenen

mesajların kısa ve öz bir şekilde aktarılmasının etkililiği ve verimliliği ile ilgili çalışmaların

oldukça kısıtlı olduğu da görülmüştür

Bu çalışma kapsamında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi dâhilinde geliştirilip

tüm internet kullanıcılarına açık bir şekilde sunulmakta olan İzle-Öğren destek platformunun

geliştirilmesindeki amaçlar ve süreçler üzerinde durulmuştur. Bununla birlikte AUÖ ortamlarında

kısa videoların bir yönetsel öğrenen destek hizmeti olarak kullanımı konusu irdelenmiştir. İzle-

Öğren platformunun özellikle geniş kitlelere hitap eden kurumlar açısından avantajlı bir öğrenen

destek platformu olabileceği öngörülmektedir.

Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğrenen Destek Hizmetleri

Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek (2003)’e göre uzaktan eğitim, iletişim

teknolojilerinin etkileşim için işe koşulduğu, öğretim elemanları ve öğrencilerin yer ve/veya

zaman açısından birbirinden ayrı olduğu organize edilmiş formal bir eğitimdir. Uzaktan

eğitimin, terimsel açıdan farklı kullanımları mevcuttur ve Commonwealth of Learning ve

Asian Development Bank (1999) raporuna göre, bu farklılıkların sebebi coğrafik ya da kültürel

kaynaklı olabilmektedir. 21. Yüzyılda sıkça kullanılan Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ)

terimi ise, uzaktan eğitim fırsatlarının herkese açık olması olarak nitelendirilmektedir (Moore

ve Kearsley, 2011). Tanımında değinildiği üzere AUÖ uygulamalarında etkileşim kurabilmek

için çeşitli iletişim teknolojilerinden yararlanılmaktadır. Eğitim iletişimi sürecinde teknoloji


152

kullanımı, birbirinden uzakta olan ya da dezavantajlı durumlarda olan bireyler için bilgi

paylaşımı yollarını çeşitlendirmektedir (Webster ve Hackley, 1997).

Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında öğrenen rolündeki bazı bireyler, kimi zaman

izole bir ortam içerisinde öğrenim gördüklerinden, öz-yönlendirme ve yönetimlerini

yürütemediklerinden ve motivasyon eksikliği yaşadıklarından bahsetmektedirler (Vermeersch,

2005; Risenga, 2010; Abrami ve Bures, 1996, Inkelaar ve Simpson, 2015; McLoughlin, 2002).

Öğrenenlerdeki motivasyon eksikliği, izole olmuşluk hissi, fiziksel olarak hem diğer

öğrenenlerle hem de öğretim elemanlarıyla ayrı olma durumu gibi konulara öğretim kurumları

tarafından verilen öğrenen destek hizmetleri ile farklı çözümler sunulabilmektedir.

Rekkedal ve diğerlerine (2003) göre, öğrenen destek hizmetleri AUÖ uygulamalarında

genel olarak iki farklı yaklaşım bulunduğu söylenebilir. Bunlardan birincisi, iletişim

teknolojilerinin işe koşularak sunulduğu hizmetlerdir. Bu destek sürecinde telefon, eposta,

mektup ve bilgisayar tabanlı teknolojiler kullanılmaktadır. Öğrenen destek hizmetlerinde ikinci

yaklaşım ise yüz yüze sunulan hizmetlerdir. Kampüs bazlı yaz okulları, stajlar, akşam dersleri

ve bürolar ile sunulan hizmetler, yüz yüze sunulan hizmetlere örnek olarak verilebilir.

Frieden (1999)’e göre öğrenen destek hizmetleri farklı kategoriler altında

incelenmektedir. Bunlardan biri olan Yönetsel Destek kategorisi kayıt, kabul, ders programı,

kayıt işlemleri ve öğrenim ücreti ödeme işlemleri gibi konularda sağlanan bilgilendirme içerikli

destek hizmetlerini kapsamaktadır.

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi dâhilinde öğrenenlere farklı kanallardan

ulaşabilecekleri ve etkileşim halinde olabilecekleri destek hizmetleri sunulmaktadır. Bu

hizmetler, Bates (2005)’in uzaktan eğitimdeki teknolojilerin sınıflandırması ve bu

sınıflandırmanın eşzamanlı ve eşzamansız teknolojilerle Okur (2012) harmanlanmış versiyonu

Tablo 1’de gösterilmiştir.


153

Tablo 1

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde Öğrenenlere Sunulan Destek Hizmetleri

Matrisi

Tek / Çift Yönlü Uygulamalar

Ortamlar Eşzamanlı Eşzamansız

Yüz yüze Akademik Danışmanlık Hizmetleri, İllerde

Öğrenci Buluşmaları, Bürolarda

bilgilendirme faaliyetleri

Metin Kitaplar, Broşürler, AÖ e-Bülten,

Yönetmelikler, Uygulama Esasları,

Yönergeler, Kayıt ve Kayıt Yenileme

Kılavuzları, Öğrenci Kılavuzları,

Posta, Faks, SMS, Almanak, Program

tanıtım kılavuzları

Sesli Açıköğretim Sistemi Etkileşim Merkezi,

Bürolar, Merkez Büro

Sesli Kitaplar

Görüntülü Sınava Doğru Programı, Sıkça Sorulan

Sorular Programı, TRT Okul

Ders anlatım programları, iTunes U

Dijital e-Seminer, Mobil Uygulama Sor-İzle-Öğren, Sosyal Medya, Bir soru

Bir Cevap, e-Posta, Anadolum eKampüs

Sistemi

Tablo 1’de Anadolu Üniversitesi AÖS kapsamında öğrenenlere sunulan destek

hizmetleri Ortam ve Zaman olarak iki boyutta ele alınmıştır. Bunlardan birincisi yüz yüze;

metin, sesli, görüntülü ve dijital ortamlardır. Diğer boyut ise sunulan hizmetlerin eşzamanlı ya

da eşzamansız olma durumudur. Tablo 1’e göre, AÖS bünyesinde dijital ve görüntülü

ortamlarda eşzamanlı ya da eşzamansız bir şekilde video formunda destek hizmetleri

sunulmaktadır.

Açık ve Uzaktan Öğrenmede Video Kullanımı

Yaşamımızın birçok alanında kullandığımız video teknolojisi, görüyorum anlamına

gelen Latince videre kelimesinden türemiştir. Ses ve görüntünün işlenerek birleştirilmesi

sürecinde mekanik ve manyetik aksamlar devreye girmektedir. Belirli süreçlerden geçen

görüntü ve ses karşımıza video halinde çıkar ve gündelik yaşamımızda ihtiyacımız olan yemek

tarifinden bilgisayar tamirine kadar geniş ölçekte bilgilere ulaşmamızı sağlar.

Öğrenme uygulamalarında kullanılan videolar animasyon, konuşan kafa ve gerçek

oyuncularla çekim olarak üçe ayrılmaktadır. Canlı insan çekimleri olay ve süreçlerin tamamını

gösterir ve izleyiciye nesneleri, insanları ve yerleri içindeki olaylarla anlama imkânı verir.


154

Animasyon kritik bileşenler üzerine odağı ve dikkati artırır, görünmeyeni görünür yapar

(Collins, Neville ve Bielaczyc, 2000).

Uzaktan öğrenme ortamlarında, çeşitli amaçlarla kullanılmak üzere hazırlanan videoların

tasarımı profesyonellik ve yaratıcılık gerektiren bir süreçtir (Moore ve Kearsley, 2011). Video

teknolojisi Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) uygulamalarında bilgi aktarımı, süreç gösterimi

vb. amaçlar için kullanılmaktadır (Hartsell ve Yuen, 2006). Öğrenenler basılı, sesli ve video

materyallerle kendi öğrenme stratejilerini belirlemekte ve bu stratejilere göre materyaller

kullanmaktadırlar. Öğrenme materyallerinin bu şekilde çeşitli olması farklı öğrenme stratejiler

belirlemiş bireyler için idealdir (Jonassen, 2013). Videolar da hem sesin hem de görüntünün

belli bir bağlam içerisinde öğrenenlere sunulmasıyla hem göze hem de kulağa hitap

edebilmektedir. Öğrenenlerin zaman ve mekân bağımlılığını büyük oranda ortadan kaldıran

video, esnek bir öğrenme ortamı sağlamaktadır (Orhan ve Akkoyunlu, 1999). Zhang ve

diğerlerine göre (2006), videolar öğrencilerin gerçek nesneleri ve gerçekçi sahneleri sahneler

halinde görmelerini aynı zamanda dinlemelerini sağlamaktadır. Ayrıca öğrenme süreçlerinde

video kullanımı, öğrencilerin dersteki motivasyonlarını artırmaktadır (Hartsell ve Yuen, 2006;

Bravo, Amante, Simo, Enache ve Fernandez, 2011; Sun ve Rueda, 2012 ).

Videonun AUÖ uygulamalarında kullanımına ve sunduğu avantajlara aşağıdaki gibi

örnekler verilebilir:

1. Canlı web görüşmelerinin (webinar, vb.) video kaydı alınarak görüşmeye

katılamayan, katılıp tekrar izlemek isteyen bireylerin bilgilere ulaşımı sağlanır (Tobagi, 2002).

2. Basılı materyallerle etkili bir şekilde aktarılamayan içerikler video ile etkili bir şekilde

aktarılabilir.

3. Görme veya işitme engelli öğrenenler için altyazılı, sesli ve görüntülü bir video uygun

bir materyal olabilir.

4. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında video kullanımı dersi ve konuyu daha çekici hale

getirebilmektedir.

5. Gerçek yaşam becerilerine yönelik kazanımlar geliştirmek için video kullanımı

idealdir (Popham, 1966). Örneğin; çevrimiçi bir öğretmen yetiştirme programında sınıf

yönetimi dersi canlandırma içerikli videolarla desteklenebilir.

Eğitsel Videoların Süreleri

Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında ders malzemesi olarak sunulan videoların yanı

sıra; mevcut sistemin kullanımı, sistem kullanım kuralları, vb. konularda da video malzemeler


155

öğrenenlere sunulmaktadır. Ders içeriğinin sunulduğu videolardan farklı olarak, bir amaca

yönelik ya da bir soruya cevap vermek için yapılan bu videolar, genellikle üç-beş dakikalık

videolar olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitsel videolarla ilgili diğer bir araştırma konusu da

videoların süreleridir. 21. Yüzyılda çeşitli sistemler üzerinden video paylaşımı yapılabilmekte

ve bu videolar için çeşitli standartlar belirlenebilmektedir. Video süresinin de bu

standartlardan biri olduğu söylenebilir.

Amaca yönelik, kısa süreli videoların kullanımı, bu videoların paylaşımı için Youtube

gibi çeşitli internet destekli ortamların ortaya çıkmasıyla yaygınlaşmıştır (Cheng, Liu ve Dale,

2013). Hsin ve Cgas (2013), çevrimiçi dersleri kapsamında kısa videolar ekleyerek dersi

zenginleştirme uygulaması yaptıkları araştırmalarında, kısa video paylaşımları sonrasında

öğrencilerin yazılı bir şekilde soru sormayı azalttığı ve ders ile ilgili memnuniyetlerinin arttığı

tespit edilmiştir. Guo, Kim ve Rubin (2014) tarafından, edX MOOC platformunda yer alan

toplamda 127.839 adet öğrencisi bulunan dört dersin 862 adet videosunun izlenme süresi

verileri analiz edilmiştir. Bu araştırma sonucunda kısa süreli (0-3 dakika) videoların en yüksek

katılım ve izlenme oranına sahip olduklarını bulunmuştur.

Ozan (2015)’e göre eğitsel videoların kısa, öz ve amaca yönelik olması, öğrenenlerin

dikkatini dağıtmamak açısından önem teşkil etmektedir.

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Kapsamında Video Malzemelerin Kullanımı

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi (AÖF) bünyesinde eşzamanlı sanal sınıf

üzerinden e-seminer dersleri öğrenenlere sunulmaktadır. Bu derslerde, dersin öğretim elemanı

konular ve/veya sorular üzerinden dersi işleyebilmekte; öğrenenlerin sorularına yanıt

verebilmektedir. Ayrıca TRT Okul televizyon kanalında AÖF derslerinin videoları

yayınlanmaktadır. Bu video dersler temel olarak, konuların yazılı bir şekilde görüntüsü ve

seslendirmesinden oluşmaktadır. Genel olarak skeç türünde hazırlanan ve insanlar arası

etkileşimlerin ders konusu bağlamında şekillendiği bu videolar AÖF'ün sunduğu basılı

materyaller ve e-öğrenme materyallerine ek olarak kullanılmaktadır.

Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerine gerek televizyon gerekse internet ortamında

sunulan video dersler ve öğrenenlere rehberlik sağlamak için yapılan çalışmalar, mevcut ve

beklenen öğrenci profillerine göre düzenlenmelidir. AÖF öğrencilerinin televizyon

programları ve internet ortamında sunulan çeşitli materyallere ilişkin görüşlerini inceleyen Can

(2004)'a göre TV programları ve bilgisayar destekli sunum materyallerini kullanmayan öğrenci

sayısı çoğunluktayken; bir yandan da bu materyallerin artırılması gerektiğini düşünen


156

öğrenciler yaklaşık %69'luk bir yüzde oranıyla çoğunluktadır. Yine aynı çalışmada

öğrencilerin sadece %5,32'si TV programlarını anlaşılır ve açık bulmaktadır. Bu bulguların

sonucunda video materyallerin geliştirilmesini isteyen bir öğrenen kitlesi olduğu açıkça

görülmektedir.

İzle-Öğren Öğrenen Destek Platformu

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi bünyesinde öğrenen destek hizmetleri için

video malzemelerin kullanılması bağlamında geliştirilen İzle-Öğren destek platformu,

öğrenenlerin sistemle, derslerle ve süreçlerle ilgili sorularına kurum kaynaklı yanıtlar

bulabilecekleri bir platformdur. Öğrenenlerin yazılı olarak sorularını iletebilecekleri, telefonla

eşzamanlı olarak sorularına yanıt bulabilecekleri sistemlerin yanı sıra, bu gibi bir platformun

oluşturulması öğrenenlere, sorularına cevap bulmanın yanı sıra web üzerinden anında erişim

ve soru/sorun odaklı çözümler bulabilme imkânı sağlamaktadır.

Bu platformun oluşturulmasındaki diğer bir önemli unsur ise, bilgi kirliliğinin önüne

geçebilmektir. AÖS bünyesindeki öğrenenler herhangi bir soru ya da sorunlarını web tarayıcısı

üzerinden, arama motorunda sorguladıklarında karşılarına çıkan cevap ve kaynaklar arasında

kurum kaynaklı bilgilerin üst sıralarda yer alması gerekmektedir. Bu nedenle özellikle Google

indeksleme sisteminde üst sıralarda yer alarak doğru ve güvenilir bilgiyi daha çok öğrenene

ulaştırmak bu platformun geliştirilmesindeki temel amaçlardan biridir.

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi öğrenenlere hâlihazırda Sıkça Sorulan

Sorular isimli bir soru - cevap destek platformu sunmaktadır. Ancak bu platform metin tabanlı

soru ve cevap sağlamaktadır. Dolayısıyla, video izleyerek öğrenmeyi tercih eden ya da işitme

engeli olan öğrenenler için bir cevap platformu bulunmamaktadır. Dahası, kimi öğrenenlerin

video izleyerek daha iyi öğrendiği ya da daha çok motive olduğu göz önünde bulundurduğunda

(Cardall, Krupat, ve Ulrich, 2008; White, Easton ve Anderson, 2000; Shea, 2000; Chambers,

Cheung, Madden, Slavin ve Gifford, 2006; Lalley, 1998) video tabanlı bir soru - cevap destek

platformu AÖS için gerekli duruma gelmiştir. Bu durum ise İzle-Öğren platformunun

geliştirilmesindeki ikinci sebeptir.

İzle-Öğren platformu için üretilen videolar, Anadolu Üniversitesi ETV Radyo ve

Televizyon Yapım merkezinde, çeşitli birimlerin işbirliği ile geliştirilmektedir. Şekil 1’de

video üretiminde sınıflandırma süreçleri gösterilmiştir.


157

Şekil 1: Video Üretiminde Sınıflandırma Süreçleri

İzle-Öğren platformunda yer alan videoların geliştirilmesi için temel aşamalardan biri

sınıflandırma aşamasıdır. Bu aşamada, öncelikle AÖS’e bağlı tüm illerdeki bürolardan, e-posta

adreslerinden, Sor-Öğren portalından, öneri/şikayet sayfasından, çağrı merkezinden ve dış

kaynak olarak da Başbakanlık İletişim Merkezi (BİMER)’den öğrenenlerden gelen soruların

yer aldığı bir havuz oluşturulmaktadır. Soru havuzundaki sorular, ilgili oldukları konulara göre

kategorilere ayrılmaktadır. Bu işlemler AÖF Merkez Büro tarafından gerçekleştirilmektedir.

Elde edilen soru kategorileri Şekil 2’de yer alan İzle-Öğren platformu video geliştirme

sürecinde kullanılmaktadır.


158

Şekil 2: Video Üretiminde İçerik Geliştirme Süreci

Şekil 1’de yer alan çeşitli kategorilerdeki soruların her biri için Şekil 2’de yer alan

alternatif senaryolar oluşturulmakta; bu süreçte öğretim tasarımı konusunda AÖF bünyesindeki

öğretim tasarımı ekibinden geribildirimler alınmaktadır. Anadolu Üniversitesi ETV Radyo ve

Televizyon Yapım merkezi bu süreçte videoların söz konusu senaryolara göre

geliştirilmesinden sorumludur. Bu süreç, AÖF Merkez Büro ile dönüşümlü bir çalışma sistemi

içerisinde gerçekleştirilmektedir.

İzle-Öğren, video tabanlı bir web platformudur. AÖS öğrenenlerinin yanı sıra AÖS’de

kayıtlı olmayan kişiler de bu platforma, bilgisayarlarının ya da mobil cihazlarının web

tarayıcıları üzerinden http://aofsss.anadolu.edu.tr/izleogren.html web adresinden

erişebilmektedirler. Şekil 3’de İzle-Öğren sayfasının bilgisayar web tarayıcısı ekran görüntüsü

gösterilmiştir.

Şekil 3: İzle Öğren web sayfası ekran görüntüsü (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat,

İşletme Fakülteleri, 2014a)

Şekil 3’de görüldüğü gibi, İzle Öğren web sayfası ara yüzü temel olarak bir adet arama

kutusu, çeşitli kategoriler ve bu kategorilerde yer alan kısa videolardan oluşmaktadır. Video

kategorileri aşağıda açıklanmıştır:

http://aofsss.anadolu.edu.tr/izleogren.html


159

Sınavlar Kategorisi: Öğrenenlerin sınav tarihleri, süreleri, günleri; sınavların

değerlendirilmesi, ara sınav, dönem sonu sınavı, tek ders sınavı, sınav sonuçlarının

açıklanması, harf notu aralıkları, sınav oturumu düzeni vb. konularla ilgili soruları ile

ilgili videolar bu kategoride yer almaktadır.

Şifre İşlemleri Kategorisi: Öğrenenlerin, otomasyonlarına girebilmeleri için gerekli

olan kullanıcı adı ve şifre ile ilgili sorularıyla ilgili videolar bu kategoride yer

almaktadır.

Öğrenci Hizmetleri Kategorisi: Ders kitapları, öğrenim süresi, askerlik süresi,

öğrencilik hakları, mezuniyet koşulları gibi konularda öğrenenlerin sorularına yanıt

bulabilecekleri videolar bu kategoride yer almaktadır.

Kayıt Süreçleri Kategorisi: Anadolu Üniversitesi AÖS’e yeni kayıt işlemi yaptıracak

öğrenenlerin ve kayıt yenileme işlemleri yaptıracak olan halihazırdaki AÖS

öğrenenlerinin kredi kartıyla öğrenim harcı ödeme konusunda sorularına yanıt

bulabilecekleri videolar bu kategoride bulunmaktadır.

Sor-İzle platformunda yer alan videolar, belirli etiketlerle etiketlenerek ilgili olduğu

kategoriler altında sınıflandırılmışlardır. Kullanıcılar arama terimleriyle ya da kategoriler

altında gezinerek ilgili videolara ulaşabilmektedirler. Şekil 4’de İzle Öğren web sayfasındaki

bir videonun ekran görüntüsü gösterilmiştir.


160

Şekil 4: İzle-Öğren Platformu Video Ekranı Görüntüsü (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim,

İktisat, İşletme Fakülteleri, 2014b)

İzle-Öğren web sayfasında öğrenenler ilgili kategorilerle ilgili sorularına kısa

videolarla yanıt bulabilmektedir. Şekil 4’de görülmekte olan video ögesi, bu sistemdeki her

video gibi bir soru ekranı ile kullanıcıları karşılamaktadır. İlgili sorunun cevabı ise senaryo

tabanlı bir kurgu içerisinde, gerçekçi ortamlarda çekilmiş sahnelerle öğrenenlere

sunulmaktadır.

Şekil 4’de gösterilen ekran görüntüsündeki diğer bir bileşen de ilgili videoyla aynı

kategoride olan benzer videoların bulunduğu bloktur. Bu bloğun öğrencilere ilgili kategoride

cevabını aradıkları diğer sorularla ilgili başka videolara da tek tıkla ulaşım rahatlığı sağlaması

amaçlanmaktadır.

Video ekranının alt kısmında kullanıcılara izledikleri videoyu Facebook, Twitter ve

Google Plus profillerinde paylaşabilme imkânı sunulmaktadır. Bu sayede, öğrenenler kendi

kişisel ağlarında yaptıkları paylaşımlarla hâlihazırdaki ya da potansiyel öğrenenler için doğru

bilginin paylaşımını gerçekleştirebilmektedirler.

İzle-Öğren web sayfasındaki videolar Youtube üzerinden yayınlanmaktadır. Youtube

video yayıncılarına güçlü video analizi seçenekleri sunmaktadır. Her video için izlenme süresi,

ortalama görüntülenme süresi, görüntülenme sayısı, beğeni, paylaşım, yorum ve abonelikle


161

ilgili analiz sonuçları Youtube Analytics aracı ile elde edilebilmektedir. Ayrıca Youtube

kanalındaki en popüler videolar; bu videoların izlenme, görüntülenme beğenme ve yorum alma

süreleri ve oranları; en çok görüntüleme sayısına sahip coğrafi bölgeler, görüntüleyenlerin

cinsiyetleri, trafik kaynakları (videoya nereden eriştikleri) ve oynatma konumları (videonun

hangi ortamdan izlendiği) konularında da analiz sonuçlarına ulaşmak mümkündür. Bu araç ile

İzle-Öğren videolarını izleyen kitleyle ilgili çeşitli konularda bilgi sahibi olunabilmektedir.

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, Türkiye programlarının yanı sıra Yurt dışı

programlarıyla da Batı Avrupa, Azerbaycan, Bulgaristan, Kosova, Makedonya, Arnavutluk ve

Bosna-Hersek’teki yabancı uyruklu öğrenenlere de eğitimde fırsat eşitliği ilkesi kapsamında

öğrenim görme imkânı sunmaktadır (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2016).

Yabancı uyruklu öğrenenler için de kendi ülkeleri kapsamında çeşitli büro hizmetleri

sunulmaktadır; ancak İzle-Öğren sistemi bu gruptaki öğrenenlerin de anında erişebileceği

evrensel bir kaynak olarak nitelendirilebilir.

Sonuçlar

AUÖ uygulamalarında, öğrenme materyallerinin çeşitlendirilmesi farklı ihtiyaçları olan

bireyler için önemli bir araştırma konusudur. Ayrıca AUÖ hizmeti veren kurumların,

potansiyel öğrenenler ve hâlihazırdaki öğrenenler için yönetsel anlamda erişilebilir destek

(Frieden, 1999) hizmeti sunmaları da hem kurum hem de öğrenenler için oldukça önem teşkil

etmektedir. Bu bağlamda, web teknolojileri işe koşularak öğrenenlerin bilgi edinebileceği

kaynaklar çeşitlendirilebilmektedir. Öğrenenlere sağlanan desteğin, kurum kaynaklı ve

güvenilir bilgiler içermesi de çok önemlidir. Bu yüzden, kurum kaynaklı bilgilerin hem zaman

hem de mekân bakımından erişilebilir ve özellikle web arama motorları tarafından arama

sonuçlarında üst sıralarda görüntülenebilmesi gerekmektedir. Böylece öğrenenler ihtiyaçları

dâhilinde güvenilir bilgilere ilk kaynaktan ulaşabilir ve bu işlem sırasında farklı kaynaklara

yönelmeleri gerekmez.

Farklı öğrenme biçimine sahip öğrenenler için farklı öğrenme malzemelerinin sunulması,

öğrenenlere seçme olanağı sunmaktadır. Bu bağlamda, bilginin video formunda sunumu bazı

öğrenenler için avantajlı olabilmektedir. Video formundaki öğrenme malzemelerinin kalitesi,

etkililiği ve verimliliği üstünde durulması gereken konulardır. Bu çalışma kapsamında ise

videoların süreleri ve bu konuda yapılmış çalışmalara da değinilmiştir. Hsin ve Cgas (2013) ile


162

Guo, Kim ve Rubin (2014)’in video halinde sunulan ders içerikleri ile gerçekleştirdiği

çalışmalar göz önünde bulundurulduğunda, öğrenenlere sunulan kısa süreli (0-3 dakikalık)

videoların öğrenci memnuniyeti, katılım ve izlenme oranı açısından olumlu sonuçlar ortaya

koyduğu görülmüştür. Kısa videoların, çeşitli video paylaşım siteleri ile birlikte gösterdiği

yayılım İzle-Öğren platformu için de bir referans noktası olmuştur.

İzle-Öğren, ara yüz açısından erişilebilir ve yalın bileşenler barındıran; kullanıcı dostu

bir destek platformudur. İzle-Öğren platformundaki videoların kullanıcılar tarafından kendi

sosyal ağlarında da paylaşılabilmesi doğru bilginin yayılabilmesi açısından önem teşkil

etmektedir. Kullanıcılara 0 ile 4 dakika arasında sunulan videoların her biri tek bir soruya

yönelik cevap içermektedir, amaca yöneliktir. Bu videolar belli senaryolar üzerinden;

profesyonel bir ekip tarafından geliştirilmektedir. Anadolu Üniversitesi AÖS’ün öğrenenlere

sunduğu bu destek hizmetinin doğru ve kurum kaynaklı bilginin yayılımında önemli bir rol

oynayacağı öngörülmektedir.

Öneriler

Açık ve Uzaktan Öğrenme hizmeti sunan kurumlar ve özellikle öğrenen desteği ile

ilgili gelecekteki çalışmalar için aşağıdaki öneriler sunulmaktadır.

Öğrenen destek hizmetlerinden özellikle yönetsel destek boyutunda, web aramaları

sırasında ilgili konularla ilgili ön sıralarda yer alabilmek için çeşitli stratejiler

geliştirilmeli ve öğrenenler için doğru ve kurum kaynaklı bilgi olabildiğince ulaşılabilir

hale getirilmelidir.

E-öğrenme uygulamalarında öğrenme malzemesi olarak video kullanımı konulu

araştırmalara alınyazında sıkça rastlanmaktadır. Yönetsel destek aracı olarak videoların

kullanımı da benzer şekilde etkililik, verimlilik ve sürdürülebilirlik açısından

değerlendirilmelidir.


163

Kaynakça

Abrami, P. C., & Bures, E. M. (1996). Computer-supported collaborative learning and distance

education. American Journal of Distance Education, 10(2), 37-42.

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi. (2016). Yurtdışı Programları.

https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim/yurtdisi-programlari Erişim tarihi: 01.04.2016

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri. (2014a). İzle Öğren.

http://aofsss.anadolu.edu.tr/izleogren.html Erişim tarihi: 01.04.2016

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri. (2014b). İzle Öğren: Sınavlar

nasıl yapılıyor?. http://aofsss.anadolu.edu.tr/video_14.html Erişim tarihi: 01.04.2016

Baloyi, G. P. (2012). Learner support in open and distance learning context: a case study of

ABET programmes at the University of South Africa (Doctoral dissertation).

Bates, A. T. (2005). Technology, e-learning and distance education. Routledge.

Bravo, E., Amante, B., Simo, P., Enache, M., & Fernandez, V. (2011, April). Video as a new

teaching tool to increase student motivation. In Global Engineering Education

Conference (EDUCON), 2011 IEEE (pp. 638-642). IEEE.

Brecht, H. (2012). Learning from online video lectures. Journal of Information Technology

Education: Innovations in Practice, 11(1), 227-250.

Can, E. (2004). Uzaktan eğitim öğrencilerinin eğitimlerini değerlendirmeleri. XIII. Ulusal

Eğitim Bilimleri Kurultayı, (s 1).

Cardall, S., Krupat, E., & Ulrich, M. (2008). Live lecture versus video-recorded lecture: are

students voting with their feet?. Academic Medicine, 83(12), 1174-1178.

Chambers, B., Cheung, A. C., Madden, N. A., Slavin, R. E., & Gifford, R. (2006). Achievement

effects of embedded multimedia in a success for all reading program. Journal of

Educational Psychology, 98(1), 232.

Chen, C. M., & Wu, C. H. (2015). Effects of different video lecture types on sustained attention,

emotion, cognitive load, and learning performance. Computers & Education, 80, 108-

121.

Cheng, X., Liu, J., & Dale, C. (2013). Understanding the characteristics of internet short video

sharing: A YouTube-based measurement study. Multimedia, IEEE Transactions on,

15(5), 1184-1194.

https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim/yurtdisi-programlari

http://aofsss.anadolu.edu.tr/izleogren.html

http://aofsss.anadolu.edu.tr/video_14.html


164

Chorianopoulos, K., & Giannakos, M. N. (2013). Usability design for video lectures. In

Proceedings of the 11th european conference on Interactive TV and video (pp. 163-164).

ACM.

Collins, A., Neville, P., & Bielaczyc, K. (2000). The role of different media in designing

learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education,

11(1), 144-162.

Commonwealth of Learning & Asian Development Bank. (1999). Use and Integration of

Media in Open and Distance Learning. Training Kit 004. COL: Vancouver.

Debevc, M., & Peljhan, Ž. (2004). The role of video technology in on-line lectures for the deaf.

Disability and rehabilitation, 26(17), 1048-1059.

Frieden, S. (1999). Support services for distance education. Educational Technology & Society,

2(3), 48-54.

Geri, N. (2012). The resonance factor: Probing the impact of video on student retention in

distance learning. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 8(1),

1-13.

Gordon, S. (2015). The Efficiency and Economy of Two Learning Modes: Text With

Illustration and Video With Narration. Journal for nurses in professional development,

31(2), 87-90.

Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014). How video production affects student engagement: An

empirical study of mooc videos. In Proceedings of the first ACM conference on

Learning@ scale conference (pp. 41-50). ACM.

Hakala, I., & Myllymäki, M. (2007). Developing the usability of video lectures. In Proceedings

of the 18th EAEEIE Annual Conference on Innovation in Education for Electrical and

Information Engineering, Praha, Czech Rebublic.

Hartsell, T., & Yuen, S. (2006). Video streaming in online learning. AACE Journal, 14(1), 31-

43.

Hsin, W. J., & Cigas, J. (2013). Short videos improve student learning in online education.

Journal of Computing Sciences in Colleges, 28(5), 253-259.

Inkelaar, T., & Simpson, O. (2015). Challenging the ‘distance education deficit’through

‘motivational emails’. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning,

30(2), 152-163.


165

Jonassen, D. H. (2013). The Nature of Technology: Implications for Learning and Teaching.

In M. P. Clough, J. K. Olson, & D. S. Niederhauser (Eds.), (pp. 101–110). Rotterdam:

SensePublishers.

Lalley, J. P. (1998). Comparison of text and video as forms of feedback during computer

assisted learning. Journal of Educational Computing Research, 18(4), 323-338.

McLoughlin, C. (2002). Learner support in distance and networked learning environments: Ten

dimensions for successful design. Distance Education, 23(2), 149-162.

Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning.

Cengage Learning.

Okur, M. R. (2012). Açık ve uzaktan öğrenmede öğretim elemanlarına yönelik çevrimiçi destek

sistemi tasarımı (Doktora Tezi). Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü:

Eskişehir.

Orhan, F., & Akkoyunlu, B. (1999). Uzaktan eğitim yaklaşımında temel eğitim 1. kademe

öğretmenleri'nin video destekli hizmetiçi eğitimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 17(17).

Ozan, Ö. (2015). e-Öğrenme için eğitsel video geliştirme. AUAd, 1(4), 59-80.

Popham, J. (1966). Instructional video tapes in teacher education. AV Communication Review,

14(3), 371-376.

Pullen, J. M. (2001). Applicability of internet video in distance education for engineering. In

Frontiers in Education Conference, 2001. 31st Annual (Vol. 1, pp. T2F-14). IEEE.

Rekkedal, T., Qvist-Eriksen, S., Keegan, D., Súilleabháin, G. Ó., Coughlan, R., & Fritsch, H.

(2003). Internet based e-learning, pedagogy and support systems. Norway: NKI Distance

Education.

Risenga, A. (2010). Attributes of students’ success and failure in typical ODL institutions.

Progressio: South African Journal for Open and Distance Learning Practice, 32(2), 85-

101.

Shea, P. (2000). Leveling the playing field: A study of captioned interactive video for

second language learning. Journal of Educational Computing Research, 22(3): 243–263.

Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., Zvacek, S. (2003). Teaching and Learning at a

Distance: Foundations of Distance Education.

Simpson, O. (2013). Supporting students for success in online and distance education.

Routledge.


166

Sun, J. C. Y., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self‐efficacy and self‐

regulation: Their impact on student engagement in distance education. British Journal of

Educational Technology, 43(2), 191-204.

Tobagi, F. (2002). Distance learning with digital video. IEEE Multimedia, 90-93.

Vermeersch, J. (2005). Getting started with Open and Distance Learning. Antwerpen-

Apeldoon: Garant.

Webster, J., & Hackley, P. (1997). Teaching effectiveness in technology-mediated distance

learning. Academy of management journal, 40(6), 1282-1309.

White, C., Easton, P. & Anderson, C. (2000). Students’ perceived value of video in a

multimedia language course. Educational Media International, 37(3): 167–175

Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R. O., & Nunamaker, J. F. (2006). Instructional video in e-

learning: Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information

& management, 43(1), 15-27.


167

Yazarlar Hakkında

Yrd. Doç. Dr. Muhammet Recep OKUR

Dr. Muhammet Recep OKUR lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar

ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde 2002 yılında tamamlamıştır. Lisans eğitiminden

sonra Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Mühendisliği A.B.D. Bilişim Tezli

Yüksek lisansını 2006 yılında tamamlamıştır. Eğitimine Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı Uzaktan Eğitim Bölümünde devam ederek 2012 yılında

tamamlamış ve Dr. ünvanı almıştır. 2002 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde

göreve başlamış ve halen çalışmalarına devam etmektedir. Öğrenen destek hizmetleri, e-öğrenme içerik üretimi, e-

devlet yazarın çalışma alanları arasındadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Yunus Emre kampüsü Açıköğretim Fakültesi Kat:1 No:106 Eskişehir


Tel: 0222-3350580

Hilal Seda YILDIZ AYBEK

Hilal Seda YILDIZ AYBEK, lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde 2014 yılında tamamlamıştır.

Lisans eğitiminin ardından 2014 yılından bu yana Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı Uzaktan Eğitim Bölümünde yüksek lisans eğitimine

devam etmektedir. Aynı zamanda, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde burslu öğrenci olarak

çalışmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme teknolojileri, öğrenen destek hizmetleri, zeki ve uyarlanabilir öğrenme

sistemleri, öğrenme yönetim sistemleri, yapay sinir ağları ve eğitsel veri analizi konuları Hilal Seda YILDIZ

AYBEK’in araştırma alanları arasında yer almaktadır.


URL: http://hilalyildiz.com



http://hilalyildiz.com/

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Koçdar, S. ve Karadağ, N. (2016). Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri. AUAd, 2(2), 168-190.

168

Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri Yrd.Doç.Dr. Serpil KOÇDARa Yrd.Doç.Dr. Nejdet KARADAĞb a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi b Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi

Özet Akran değerlendirmesi, öğrenen başarısının değerlendirilmesinde kullanılan yöntemlerden biri olup, öğrenenlerin belli ölçütlerçerçevesinde birbirlerini değerlendirme süreci olarak tanımlanabilir. Akran değerlendirmesi daha çok yüz yüze eğitimortamlarında kullanılmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında akran değerlendirmesinin kullanımı sınırlı olup, özellikleaçık üniversitelerde gerçekleştirilen değerlendirme uygulamaları içerisinde akran değerlendirmesinin payı düşüktür. Öte yandan,2008 yılından itibaren Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin ortaya çıkmasıyla akran değerlendirmesi popüler olmuş, birdeğerlendirme aracı olarak açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında ve açık üniversitelerde daha fazla dikkat çekmeye başlamıştır.Bu kapsamda araştırmanın amacı, Türkiye’de bir açık ve uzaktan öğrenme kurumunda uzaktan öğrenenlerin akrandeğerlendirmesine yönelik görüşlerini belirlemektir. Bu amaçla 20 uzaktan öğrenen ile yarı yapılandırılmış görüşmeleryapılmıştır. Veriler betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğrenenlerden bazıları akrandeğerlendirmesinin uygulanabileceğini savunsa da bazı öğrenenler akran değerlendirmesine karşı olumsuz görüş bildirmişlerdir.Bazı öğrenenler ise öğretici tarafından değerlendirilmeyi daha güvenilir bulmuşlardır. İki aşamalı olarak yapılması düşünülenaraştırmanın bir sonraki aşamasında, sonuçların genellenebilmesi için bu araştırma ile elde edilen nitel bulgulardan hareketlehazırlanacak bir anket ile daha fazla sayıda öğrenene ulaşılması planlanmaktadır.

Anahtar Sözcükler: akran değerlendirme, açık ve uzaktan öğrenme Abstract Peer assessment is one of the methods used for assessment of learning, which is defined as a process in which learners assesseach other’s work according to a set of pre-determined criteria. Peer assessment is mostly used in face-to-face learningenvironments. Use of peer assessment is limited in open and distance learning institutions and especially in open universities, thepercentage of using peer assessment among other methods is relatively low. On the other hand, with the introduction of MassiveOpen Online Courses, it has attracted more attention by open and distance learning institutions and open universities since 2008.In this context, the purpose of this study is to determine the opinions of distance learners towards peer assessment in Turkey. Forthis purpose, semi-structured interviews were conducted with 20 learners. Data were analyzed via descriptive analysis method.As a result, it can be concluded that learners stated that peer assessment can be implemented in their courses whereas some of thelearners stated negative opinion towards peer assessment. Some of the learners find instructor assessment more reliable. In thenext step, in order to generalize the findings, it is intended to reach more learners via a questionnaire which will be developedbased on the qualitative findings of this study.

Keywords: peer assessment, open and distance learning

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ

169

Giriş

Akran değerlendirme, öğrenen başarısının değerlendirilmesinde kullanılan

yöntemlerden biri olup, öğrenenlerin belirli bir ölçüt setine göre kendi arkadaşlarının

hazırladığı ödev, proje, sunum ve benzeri etkinlikler için onlara not ve/veya geribildirim

verdiği bir süreç olarak tanımlanabilir (Falchikov, 2007; Topping, 1998). Akran değerlendirme

birçok yükseköğretim kurumu tarafından kullanılmaktadır (Grez, Valcke ve Roozen, 2012).

Sınıf mevcutlarının kalabalıklaşması ve akran değerlendirmeyi kolaylaştıracak çevrimiçi

sistemlerin gelişmesiyle akran değerlendirme uygulamalarının yaygınlaştığı gözlenmektedir

(Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013).

Akran değerlendirme daha çok yüz yüze eğitim ortamlarında kullanılmaktadır (Malik,

2013). Açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında akran değerlendirmesinin kullanımının sınırlı

olduğu, özellikle açık üniversitelerde gerçekleştirilen değerlendirme uygulamaları içerisinde

akran değerlendirmesinin payının düşük olduğu söylenebilir (Karadağ, 2014; Malik, 2013).

Öte yandan, 2008 yılından itibaren Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin ortaya çıkmasıyla akran

değerlendirmesinin popüler olması (Ashton ve Davies, 2015; Suen, 2014), açık ve uzaktan

öğrenme kurumlarında akran değerlendirmesine yönelik ilginin artmasını sağlamıştır.

Dünyadaki gelişmelere paralel bir şekilde, Türkiye’de de akran değerlendirmesine yönelik

araştırmaların daha çok yüz yüze eğitim kapsamında yapıldığı (Gömleksiz ve Koç, 2011; Koç,

2011; Taşdemir, 2014), bu nedenle akran değerlendirmesinin Türkiye’de açık ve uzaktan

öğrenmede de kullanılabilirliğini araştıran çalışmalara gereksinim olduğu söylenebilir.

Akran değerlendirmesinin alanyazında birçok yararlarından söz edilmektedir. Örneğin,

öğrenenlerinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği, objektif düşünmelerine yardımcı

olduğu, özerklik ve sorumluluk duygusunu artırdığı ve öğrenenleri sosyalleştirdiği

belirtilmektedir (Chetwynd, Gardner ve Jefferis; 2013; Thomas, Martin ve Pleasants, 2011).

Buna karşılık, öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik algı, tutum ve davranışları

farklılık göstermektedir (Bryant ve Carles, 2009; Liu ve Carless, 2006; Vu ve Alba, 2007).

Bazı öğrenenler akran değerlendirmesine yönelik olumlu görüş belirtirken, bazıları da bu tür

değerlendirmeyi yararlı bulmadıklarını ifade etmektedirler. Bu kapsamda, araştırmanın amacı

Türkiye’de bir açık ve uzaktan öğrenme kurumunda uzaktan öğrenenlerin akran

değerlendirmesine yönelik görüşlerini belirlemektir.


170

İlgili Alanyazın

Boud’a (1990) göre öğrenenleri değerlendirme, öğrenmenin kalitesinin artırılması ve

bilgi ve performansın akreditasyonu amacıyla gerçekleştirilir. Bu çerçevede iki tür

değerlendirmeden söz edilir:

Biçimlendirme ya da yetiştirme amaçlı değerlendirme

Değer biçme ya da düzey belirleme amaçlı değerlendirme

Biçimlendirme ya da yetiştirme amaçlı değerlendirme (formative assessment), öğrenme

etkinlikleri sürerken öğrenenlerin öğrenmesine yardımcı olmak amacıyla gerçekleştirilen

değerlendirme (assessment for learning) ve ara değerlendirme olarak da adlandırılır. Bu tür

değerlendirme, öğrenenlere ve öğreticilere geribildirim sağlayarak öğrenenlerin yanlış anladığı

noktaları tespit etme olanağı sunar, motivasyonu artırır ve öğrenenlere konuyla ilgili önemli

kavramların neler olduğunu gösterir. Bu değerlendirme, süreç odaklı olup, doğrudan içerik

alanıyla ilgili olmayan konularda işbirliği yapma, eleştirel düşünme, yazma ya da problem

çözme gibi becerilerin geliştirilmesinin amaçlandığı bir yaklaşımı da içerebilir (Simonson,

Smaldino, Albright ve Zvacek, 2012).

Değer biçme ya da düzey belirleme amaçlı değerlendirme (summative assessment), bir

ders, dönem ya da programın sonunda öğrenenlerin performansı ya da başarısı hakkında bir

değer biçmeyi, yargıda bulunmayı içerir. Son değerlendirme olarak da adlandırılan bu tür

değerlendirme, genellikle formal değerlendirmeyle aynı anlamda kullanılır ve sınavları,

projeleri ve informal değerlendirmeyi de içerebilir (Gunawardena ve La Pointe, 2003).

Akran değerlendirme, hem biçimlendirme hem de düzey belirleme amaçlı

değerlendirme etkinlikleri içerisinde yer almaktadır. Akran değerlendirme yükseköğretimde

daha çok biçimlendirmeye yönelik değerlendirme aracı olarak öne çıkmakta iken (Cartney,

2010), Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerle birlikte düzey belirleme amaçlı kullanımı da

yaygınlaşmaya başlamıştır (Ashton ve Davies, 2015; Suen, 2014). Sadece bir notlandırma

prosedürü değil, aynı zamanda becerilerin de geliştirildiği bir süreç olup, öz-değerlendirmenin

bir parçası olarak görülebilir; diğer öğrenenlerin yaptığı katkılar, öğrenenin öz-değerlendirme

yapmasını kolaylaştırır (Sluijmans, Dochy ve Moerkerke, 1998). Akran değerlendirme,

biçimlendirmeye yönelik değerlendirmenin önemli bileşenlerinden biri olarak görülmektedir

(Black ve Wiliam, 2009). Alanyazında akran değerlendirme yerine farklı kavramların da

kullanıldığı görülmektedir. Bu kavramlar akran geribildirimi, akran notlandırması, akran

incelemesi, akran öğrenmesi, akran düzeltmesi olarak sayılabilir (Topping, 1998). Akran


171

değerlendirme, teknolojinin sunduğu olanaklar sayesinde kolaylaşmıştır. Akran

değerlendirmesi yapmayı sağlayan birçok çevrimiçi program vardır. Loughborough

Universitesi’nde geliştirilen WebPA buna örnek verilebilir (Loddington, 2008). Çeşitli

yazılımların yanında (Luxton-Reilly, 2009) e-portfolyolar, blog ve wikiler gibi Web 2.0

araçları da akran değerlendirmesinde kullanılmaktadır (Malik, 2013).

Akran Değerlendirmenin Yararları

Alanyazında akran değerlendirmesinin birçok yararları olduğu; öğrenenlerinin eleştirel

düşünme becerilerini geliştirdiği, objektif düşünmelerine yardımcı olduğu, özerklik ve

sorumluluk duygusunu artırdığı ve öğrenenleri sosyalleştirdiği belirtilmektedir. Lu ve Law

(2011) ve Chetwynd, Gardner ve Jefferis (2013), akran değerlendirmenin öğrenenlerin

birbirleriyle etkileşime girerek kendilerinin ve diğer arkadaşlarının ödevleriyle ilgili daha

eleştirel bir bakış açısıyla düşünmelerini sağladığını belirtmektedir. Başka bir ifadeyle, akran

değerlendirme öğrenenlerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmektedir. Öğrenenlerin kendi

ödevlerini arkadaşlarının ödevleri ile karşılaştırmaları, onların kendi ödevlerini daha sağlıklı

değerlendirmelerini sağlamaktadır (Thomas, Martin ve Pleasants, 2011). Teixeira de Sampayo,

Sousa-Rodrigues, Jimenez-Romero ve Johnson’a (2014) göre, akran değerlendirme Bloom

taksonomisinde tanımlanan üst bilişsel düzeydeki yeterliklerin(analiz, sentez ve

değerlendirme) geliştirilmesine de olanak sağlamaktadır.

Akran değerlendirme, motivasyonun ve öz-yeterliğin yanı sıra öğrenenlerde bilgi ve

beceriyi de artırmaktadır (Xiao ve Lucking, 2008). Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerine

daha etkin katılımı sayesinde, kendi öğrenme süreçlerindeki farkındalıkları artmakta ve

böylece kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almaktadırlar. Buna ek olarak, akran

değerlendirme öğrenenler arasında sağladığı sosyal etkileşim sayesinde onlarda bir öğrenme

topluluğunun üyesi olma hissini artırarak yalnızlığı azaltabilmektedir (Chetwynd, Gardner ve

Jefferis, 2013).

Akran değerlendirmenin avantajları aşağıdaki şekilde özetlenebilir (Bostock, 2000;

Race, 1998):

Öğrenenlere değerlendirme sürecine katılma ve motivasyonlarını artırma olanağı verir.

Öğrenenlerin değerlendirme sürecinde söz sahibi olmasını sağlar.

Öğrenmeyi geliştirir.

Değerlendirmeyi öğrenme sürecinin bir öğesi olarak kabul eder.


172

Öğrenenlere öğrenme özerkliği tanır.

Öğrenenlere güçlü ve zayıf noktalarını belirleme olanağı tanır.

Öğrenenlere birbirlerinin çalışmalarını değerlendirme olanağı tanır.

Öz-değerlendirme yeterliği kazandırır.

Derinlemesine, anlamlı öğrenmeleri teşvik eder.

Öğrenenlerin öğrenme sürecine daha aktif katılımını sağlar.

Öğrenenlerin değerlendirme kriterlerinden haberdar olmalarını sağlar.

Öğreticilerin değerlendirme yüklerini azaltır.

İyi kalitede geribildirim sağlamaya olanak tanır.

Öğrenenlere istedikleri çeşitlilikte geribildirim olanağı sağlar.

Öğretici yokluğunda çeşitli grupların değerlendirilmesinde zaman tasarrufu sağlar.

Öğrenenlerde transfer edilebilir becerilerin geliştirilmesine yardımcı olur.

Akran Değerlendirmenin Sınırlılıkları

Akran değerlendirmesi etkililik, adil olup olmaması, güvenilirlik ve değerlendiricilerin

sahip olduğu beceriler açısından eleştirilmektedir (Liu ve Carless, 2006; Gielen, Dochy,

Onghena, Struyven ve Smeets, 2011). Örneğin, puanlayıcılar arasındaki güvenilirlik

konusunda yapılan çalışmalar paralellik göstermemektedir (Topping, 2009). Öğrenenlerin

arkadaşlarına verdiği notlarla öğretici notlarının karşılaştırıldığı çalışmalarda bazı

araştırmacılar öğrenenlerin verdiği notlarla öğreticilerin verdiği notların örtüştüğünü

belirtmektedir (Falchikov ve Goldfinch, 2000; Freeman, 1995; Furman ve Robinson, 2003).

Öte yandan, Langan ve diğ. (2005) öğrenenlerin notlarının öğreticilere göre %5 daha fazla

olduğunu belirtmektedir. Bir başka çalışmada öğrenenlerin birbirlerine verdikleri notların

öğretici notlarından %10 daha fazla olduğu belirtilmektedir (Robinson, 2002). Grez, Valcke

ve Roozen (2012) ise akranların ve öğreticilerin değerlendirme formundaki ölçütleri ve

göstergeleri farklı yorumladıklarını, bunun nedeninin de deneyim farkı olduğunu

belirtmektedir.

Akran değerlendirmede yaşanan bir başka sorun, öğrenenlerin içinde bulundukları

bağlama ve kişisel ilişkilerine göre verdikleri notu düşürme veya yükseltme eğiliminde

olabilmeleridir (Lladó ve diğ., 2014). Öğrenenler yakın ilişki içerisinde olduğu arkadaşlarına

daha iyi not verme eğilimine girebilmekte, bu durum ise yapılan değerlendirmenin nesnel

olmasını engellemektedir (Xiao ve Lucking, 2008).


173

Akran değerlendirme, öğreticinin değerlendirme etkinlikleri içerisindeki merkezi

rolünü azaltmaktadır (Grez, Valcke ve Roozen, 2012). Öğreticiler, güç ilişkilerini değiştirdiği

için akran değerlendirmesi yapmaya isteksiz olabilmektedirler (Liu ve Carless, 2006).

Akran değerlendirmesi beceri ve deneyim gerektiren bir süreçtir. Öğrenenler etkili

geribildirim verebilmek için gerekli becerilere sahip olmalıdırlar (Chetwynd, Gardner ve

Jefferis, 2013). Akran değerlendirmesinde güvenirliği sağlamak için öğrenenlere ölçütlere göre

değerlendirme yapmaları ve değerlendirme becerilerini artırmaları için eğitim verilmesi

gerekmektedir (Xiao ve Lucking, 2008). Lu ve Law (2011) başarılı bir çevrimiçi akran

değerlendirmesinin teknik beceri gerektirdiğini belirtmektedir. Ayrıca, eğer verilecek

geribildirim maddelerin işaretlenmesi yerine, yazılı ifadelerden oluşuyorsa öğrenenlerin yazma

becerilerini de geliştirmeleri gerekmektedir (Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013).

Karaca (2009), akran değerlendirmenin sahip olması gereken özellikleri aşağıdaki gibi özetlemiştir:

Öğrenen, değerlendirme konusuna aşina olmalıdır.

Öğrenen, değerlendirme kriterlerini bilmek zorundadır.

Öğretici, öğrenenlerin kriterleri açık ve uygun biçimde uyguladıklarından emin

olmalıdır.

Öğretici, daha önce akran değerlendirme yapan meslektaşlarıyla işbirliği

yapmalıdır.

Öğretici, akran değerlendirmenin ilk uygulamada mükemmel bir şekilde işlemesini

beklememelidir.

Öğrenenlerin Akran Değerlendirmeye İlişkin Görüşleri

Alanyazında akran değerlendirmesine yönelik öğrenenlerin görüşleri farklılık

göstermektedir. Akran değerlendirmesiyle ilgili olarak bazı öğrenenler olumlu görüşlere

sahipken, bazı öğrenenler bu uygulamayı çeşitli yönlerden eleştirmiştir. Örneğin, İngiliz Açık

Üniversitesi’nde yürütülen eSTEeM Projesinde (Taylor, 2014) ve Grez, Valcke ve Roozen’in

(2012) çalışmasında öğrenenler akran değerlendirmesine ilişkin olumlu görüş bildirmişlerdir.

Akran değerlendirmenin öğrenenler tarafından olumlu karşılandığına ilişkin bir diğer çalışma

da Avrupa Sanal Semineri’ne kayıtlı 27 öğrenenle gerçekleştirilmiştir (Sluijsmans ve diğ.

2005). Lladó ve diğ. (2014) tarafından yapılan çalışmada öğrenenlerin akran değerlendirmesine

ilişkin algıları araştırılmıştır. 416 öğrenene akran değerlendirmesi uygulamasından önce ve

sonra anket uygulanmıştır. Öğrenenler uygulamadan önce ve sonra olumlu görüş


174

bildirmişlerdir. Öğrenenler akran değerlendirmesini güdüleyici ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı

bulmuşlardır. Öte yandan, öğrenenler akran değerlendirmesinin kendilerine yüklediği

sorumluluğu vurgulayarak diğer arkadaşlarının değerlendirme becerileri konusunda

şüphelerini dile getirmişlerdir.

Gömleksiz ve Koç (2011) tarafından yapılan çalışmada öğrenenler, akran

değerlendirmenin kendilerini eleştirel düşünmeye, sorumluluk almaya ve objektif davranmaya

yönlendirdiğini ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra, sürecin dersi daha zevkli hale getirmesi ve

sınıf içerisinde öğrenenlerin birbirleriyle kaynaşmasına imkân tanıması onların akran

değerlendirme ile ilgili olumlu görüşe sahip olmalarını sağlamıştır. Akran değerlendirmenin

olumsuz yönü ise, öğrenenler arasındaki yakın arkadaşlıklar yüzünden kendilerinin

değerlendirme sürecinde duygusal ve yanlı davranabilme olarak gösterilmiştir. McLaughlin ve

Simpson’ın (2004) yapmış oldukları çalışma da, öğrenenlerin akran değerlendirmeye karşı

akranlarını değerlendirmenin zevkli bir iş olarak görülmesinden dolayı olumlu tutum içinde

oldukları ortaya çıkmıştır. Aynı araştırmayla çok az öğrenenin öğretici değerlendirmesini akran

değerlendirmeye tercih ettiği ortaya konulmuştur. Araştırmacılar, çalışmalarında akran

değerlendirmenin öğrenme sürecini önemli ölçüde destekleyen bir öğrenme aracı olduğunu

belirlemişlerdir.

Wen ve Tsai (2006) Tayvan’da bir üniversitedeki 280 öğrenenin akran

değerlendirmesine yönelik görüşlerini aldıkları araştırmada, öğrenenlerin kendi ödev ve

projelerini arkadaşlarınınkiyle karşılaştırma şansı buldukları için akran değerlendirmesine

olumlu bakarken, akranları tarafından eleştirilme ve değerlendirilme konusunda öz güvene

sahip olmamaları açılarından akran değerlendirmesine karşı olumsuz görüş belirtmişlerdir.

Bryant ve Carles (2009) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmayla da akran

değerlendirme ile ilgili ilginç sonuçlara ulaşılmıştır. Buna göre, öğrenenlerin akran

değerlendirmeye ilişkin görüşleri dil yeterlik düzeyine göre farklılık göstermektedir. Dil

yeterlik düzeyi yüksek öğrenenler tarafından değerlendirildiğinde diğer öğrenenler hatanın ne

olduğunu anlamadığı için memnun olmamakta ve değerlendiren kişiyi haklı kabul etmek

zorunda kalmakta, tersi durumda ise dil yeterlik düzeyi yüksek olan öğrenen kendisine yararlı

olabilecek yorumların yapılmadığı için memnun kalmamaktadır. Aynı araştırmaya göre,

öğrenenler birbirlerinden bir şeyler öğrendikleri ve öğrenme süreçleri hakkında sorumluluk

aldıkları ve bu sürecin kendilerini sınava hazırladığını düşündükleri için akran değerlendirmeyi

olumlu bulmakta, ancak akranlarının geçerli geribildirim vermeyeceğini düşündükleri için bu

süreci olumsuz karşılamaktadır.


175

Vu ve Alba’nın (2007) Avustralya Üniversitesinde mesleki bir derste yaptıkları akran

değerlendirme uygulamasında, akran değerlendirme sürecinin öğrenenlerin öğrenmesi

açısından yararlı olduğu sonucuna varmışlardır. Araştırmacılar, akran değerlendirme sürecinin

başarıyla uygulanmasında bazı koşulların yerine getirilmesi gerektiğini öne sürmüşlerdir. Bu

koşullar şöyle sıralanabilir:

Yeterli ve uygun hazırlık süreci

Ders ve değerlendirme hedeflerinin açıkça belirlenmesi

Akran değerlendirme sürecinde öğreticinin destek olma derecesinin belirlenmesi

Akran değerlendirmeyi izleyen süreçte öğreticinin verimli tartışmalar gerçekleştirmesi

Ballantyne, Hughes ve Mylonas (2002) tarafından yapılan bir araştırmada, öğrenenlerin

olumlu görüşe sahip olma nedenlerinin başında akran değerlendirmenin onları kendi

çalışmalarını akranlarınınkiyle karşılaştırma ve yansıtma bakımından cesaretlendirmesi yer

almaktadır. Akran değerlendirmeye ilişkin olumlu görüşe sahip olmada gösterilen diğer bir

neden akran değerlendirmenin öğrenenlerin gelecek kariyerleri için beceri geliştirmelerini

sağlamasıdır.

Akran değerlendirmeye karşı olumlu görüşlerin yanı sıra, bazı öğrenenler olumsuz

görüşe sahiptirler. Öğrenenlerin olumsuz görüşe sahip olmalarının bir nedeni, akranlarının

kendilerini değerlendirecek yeterliğe sahip olmadığını düşünmeleridir. Olumsuz görüşe sahip

olanların diğer gerekçesi ise akranlarının adil olamayacağı endişesini taşımalarıdır. Bir diğer

gerekçe akran değerlendirmenin fazla zaman almasıdır. Ballantyne, Hughes ve Mylonas’a

(2002) göre, akran değerlendirmede değerlendirme ölçütleri başlangıçta net olarak

belirlenmelidir. Benzer şekilde, Liu ve Carless (2006) Hong Kong’da yaptıkları bir çalışmada

akademisyenlerin ve öğrenenlerin notlandırmanın olduğu akran değerlendirmesine direnç

gösterdiklerini ve öğrenenlerin önemli bir kısmının arkadaşlarına ya hiç not vermediklerini ya

da nadiren not verdiklerini belirtmişlerdir.

Yöntem

Araştırma Modeli

Araştırma alanında akran değerlendirmesiyle ilgili bir çalışma olmaması nedeniyle bu

araştırmada geniş çaplı olarak yapılacak bir anket çalışmasından önce öğrenenlerden ön bilgi

toplanmasına ihtiyaç duyulmuştur. Bu nedenle çalışmada öncelikle öğrenenlerin alternatif bir


176

değerlendirme aracı olabilecek akran değerlendirmesinden haberdar olup olmadığı, böyle bir

değerlendirme uygulamasını tercih edip etmedikleri, tercih etme ve etmeme nedenleri

araştırılmıştır. Bu açıdan, araştırma var olan durumu ortaya koyan nitel bir çalışma olarak

desenlenmiştir.

Araştırma Alanı ve Katılımcılar

Araştırma, Türkiye’de bir açık ve uzaktan öğrenme kurumunda gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın katılımcılarını İşletme Bölümü’nde öğrenim gören 20 gönüllü öğrenen

oluşturmaktadır. Öğrenenler kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemiyle seçilmiştir.

Öğrenenlerin demografik özellikleri Tablo 1’de verilmiştir. Kimlik bilgilerinin gizli tutulması

açısından öğrenenler Ö1,Ö2, Ö3,… olarak adlandırılmıştır.

Tablo 1

Görüşmeye Katılan Öğrenenlerin Demografik Bilgileri Öğrenenler Cinsiyeti Yaşı Yaşadığı İl İş durumu Ö1 Kadın 40 Eskişehir Çalışıyor Ö2 Kadın 22 Eskişehir Çalışmıyor Ö3 Erkek 23 Eskişehir Çalışmıyor Ö4 Kadın 22 Eskişehir Çalışıyor Ö5 Erkek 27 Eskişehir Çalışmıyor Ö6 Erkek 30 Eskişehir Çalışıyor Ö7 Erkek 23 Eskişehir Çalışmıyor Ö8 Kadın 38 Eskişehir Çalışıyor Ö9 Kadın 21 Eskişehir Çalışıyor Ö10 Kadın 23 Eskişehir Çalışıyor Ö11 Kadın 22 Eskişehir Çalışmıyor Ö12 Kadın 29 Eskişehir Çalışmıyor Ö13 Erkek 27 Eskişehir Çalışıyor Ö14 Kadın 40 Ankara Çalışıyor Ö15 Kadın 27 İstanbul Çalışmıyor Ö16 Kadın 21 Uşak Çalışıyor Ö17 Kadın 32 Yalova Çalışmıyor Ö18 Erkek 26 Kahramanmaraş Çalışıyor Ö19 Kadın 27 Eskişehir Çalışmıyor

Ö20 Erkek 35 Eskişehir Çalışıyor


177

Veri Toplama Araçları

Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşmelerle toplanmıştır. Görüşmelerde

öğrenenlere akran değerlendirmesi uygulaması anlatılmıştır. Öğrenenlerin akran

değerlendirmesinden haberdar olup olmadığı, bu uygulamayı tercih edip etmeyecekleri ve

nedenleri sorgulanmıştır. Görüşme soruları oluşturulduktan sonra 3 uzmanın görüşüne

sunularak sorularda gerekli düzeltmeler yapılmıştır.

Veri Toplama Süreci

Yarı yapılandırılmış bireysel görüşmeler için, İşletme Bölümü öğrenenlerine telefon ve

sosyal medya aracılığıyla ulaşılarak araştırmanın konusu ve kapsamıyla ilgili bilgi verilmiştir.

Katılımcıların kimliklerinin gizli tutulacağı, kimliklerin üçüncü kişilerle paylaşılmayacağı ve

araştırmadan istedikleri zaman ayrılabilecekleri belirtilmiştir. Araştırmaya gönüllü olarak

katılmak isteyen öğrenenlerle kararlaştırılan tarihte çevrimiçi olarak Skype veya telefon

aracılığıyla görüşülmüştür. Görüşmenin sesli olarak kaydedilmesi için görüşmecilerden izin

alınmıştır.

Veri Analizi

Görüşmeler sesli olarak kaydedildikten sonra deşifre edilmiş ve betimsel analiz yöntemi

ile çözümlenmiştir. Betimsel analiz, içerik analizine göre daha yüzeysel olup, daha çok

araştırmanın kavramsal yapısının önceden açık biçimde belirlendiği araştırmalarda

kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Veriler, araştırma sorularının ortaya koyduğu

temalara veya görüşme ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorulara göre düzenlenebilmektedir.

Başka bir deyişle, veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenerek

yorumlanmaktadır. Verilerin analizinde güvenirliğin sağlanması için 2 araştırmacının kodlama

yapması sağlanmıştır. Kodlama güvenirliği Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği formüle

göre hesaplanmış ve % 89 olarak bulunmuştur. Kullanılan formül aşağıda verilmiştir:

Güvenirlik= görüş birliği sayısı / toplam görüş birliği sayısı + görüş ayrılığı sayısı

Araştırmacılar tarafından farklı kodlanan ifadeler üzerinde tartışılarak kodlamada görüş

birliği sağlanmıştır.


178


Araştırmada, öğrenenlerin akran değerlendirmesinden haberdar olup olmadığı

sorulduğunda; 20 öğrenenden sadece 1’i akran değerlendirmesini daha önce duyduğunu, ancak

böyle bir uygulamaya katılmadığını belirtmiştir.

Öğrenenlerin akran değerlendirmesine ilişkin görüşleri farklılık göstermektedir.

Öğrenenlerin bazıları akran değerlendirmesini olumlu karşılarken, bazıları da bu

değerlendirme yöntemini tercih etmeyeceklerini belirtmişlerdir. Olumlu karşılayanlar,

arkadaşlarının kendilerini ve kendilerinin de arkadaşlarını objektif olarak değerlendireceğini

düşünmektedir. Öğrenenlerin yanıtlarından bazıları aşağıdaki gibidir:

Ö6:Öğrencinin etkinliğini artırır. Bu yönüyle olumlu buluyorum. Uygulanmasında

sakınca görmüyorum. Böyle bir durumda ben puanlayıcı olabileceğimi düşünüyorum.

Ö7:Bence böyle bir sistem yararlı olur. Bu şekilde iyi değerlendirme yapılabilir. Ben de

iyi değerlendirme yapacağım hususunda kendime güveniyorum. Duygusal davranmam.

Ö8:Yararlı olacağını, uygulanabileceğini düşünüyorum.

Ö9:Yararlı olacağını, uygulanabilir olduğunu düşünüyorum.

Ö11:Bu şekilde değerlendirilmek isterdim, sisteme yararlı olur. Başkalarının

değerlendirmesinden rahatsız olmam, objektif olunabilir.

Ö11:Kendime güvenirim, duygusal davranmam.

Ö16: Arkadaşlarım beni değerlendirebilirler. Ben de objektif değerlendirme yaparım.

Ö17: Adaletli davranacaklarına emin olursam olur. Ben doğru değerlendireceğime

inanıyorum, herkese yardım ederim. Duygusal davranma ihtimalim yok. Çekinmem.

Ö19:Akran değerlendirmesinde kriterler olacağı için olabilir belki.

İnanıyorum, duygusal olunacağını düşünmüyorum.

Akran değerlendirme hakkında olumlu görüş bildiren öğrenenlerin yukarıdaki

ifadelerinde bu tür bir değerlendirmenin yararlı olacağı inancı belirtilmektedir. Bu bulgular

Taylor (2014), Grez, Valcke ve Roozen’in (2012), Sluijsmans ve diğ.(1998) çalışmalarının

bulgularıyla örtüşmektedir. Öğrenenlerin görüşlerinde, değerlendirmede önem taşıyan “nesnel

olma” ve “adil olma” kavramları ön plana çıkmaktadır. Olumlu görüşe sahip olan öğrenenler

değerlendirme sürecine duygularını karıştırmayacaklarını belirtmişlerdir. Öğrenenlerden biri

akran değerlendirmenin uygulanabilirliğini belirli kriterlerin varlığıyla ilişkilendirmiştir. Bu da

objektif puanlamanın nasıl sağlanabileceği konusuna işaret etmektedir. Bu bulgular Taylor

(2014) ve Grez, Valcke ve Roozen’in (2012) araştırma bulgularıyla benzerlik taşımaktadır.


179

Görüşme yapılan öğrenenlerden bazıları da akran değerlendirme hakkında olumsuz görüş

bildirmiştir. Olumsuz görüş bildiren öğrenenlerin ifadelerinden örnekler aşağıdaki gibidir:

Ö1: Öncelikle çalışan insanlar için ödev yapmanın oldukça zor olduğunu düşünüyorum.

Evli, çocukları olan ve çalışan biri olarak ödev yapmak yerine sınav olmayı tercih ederim.

Ö2: Ödev uygulaması çalışanlar için zor olur. Sadece AÖF okuyanlar için uygun

olduğunu düşünüyorum.

Ö20: Ödev yapmaya da zaman yok.

Ö1: Böyle bir değerlendirmede herkesin birbirine bolca not vereceğini ve objektif

olunamayacağını düşünüyorum.

Ö4: Öğrenciler tarafından puanlanması doğru olmaz. Objektif bir puanlama

yapılacağına inanmıyorum.

Ö9:İnsanların adil bir puanlama yapacağına inancım az.

Ö13: Bu şekilde değerlendirilmek istemezdim. Kendim de objektif davranamayabilirim.

Ö14: Tercih etmem, öğrenciler daha acımasız oluyor., değerlendirmede notu kıttır.

Doğru bulmuyorum.

Ö15: Arkadaşa iyi niyet de gösterebilirim, duygusal olabilir. Yüksek not verilir. Adil

olmaz. Çok agresif bir kişi olabilir, bakış açısı değişik olur, olmaz.

Ö17: Kimse kimsenin iyi not almasını istemiyor. Adaletli olacağına inanmıyorum.

Ö18: İstemem. Art niyet olup olmadığını bilemem. İnsanlar ben mezun olamadım o da

olmasın diyebilir.

Ö20:Mantıksız. Yemek programında herkes düşük not veriyor. 3 kişi düşük not verelim

biz yüksek alalım diyebilir. Adaletsizlik olur. Mantıklı ve adil değil.

Ö5: Bu uygulama yararlı olmaz. Örgünde olsa belki olabilirdi ama hiç tanımadığım

insanların objektif olacağını düşünmem.

Ö12:Başkaları tarafından bu şekilde değerlendirilmeyi kesinlikle istemem.

Ö9:Ben de kendime güvenemem. Adaletli davranmanın, duyguları karıştırmamanın zor

olduğunu düşünüyorum.

Ö18: Not vermekte zorlanırım. Kıt not veririm.

Akran değerlendirme konusunda olumsuz görüşe sahip öğrenenlere ait yukarıdaki

görüşler incelendiğinde, öğrenenlerin değerlendirme sürecine duygularını karıştırarak objektif

olamayacakları ve dolayısıyla adil bir değerlendirme olmayacağına ilişkin görüşler ağır

basmaktadır. Bu bulgu, Lladó ve diğ. (2014) ‘nin yapmış oldukları çalışmada da ortaya


180

çıkmıştır. Bazı öğrenenler bu tür değerlendirmede ödevin kullanılabileceğini öngörerek içinde

bulunduğu koşullarda ödev yapamayacağını belirtmiştir. Öğrenenlerin bu görüşünün arkasında

akran değerlendirme söz konusu olursa bilgilerinin ölçülmesinde kullanılan ölçme aracının

değişebileceği kaygısı olduğu söylenebilir. Öğrenenlerden birinin akran değerlendirmenin

örgün eğitimde kullanılabileceğine ilişkin düşüncesi bu değerlendirmenin ancak birbirini

tanıyan öğrenenler arasında daha sağlıklı yapılabileceğine olan inancıyla açıklanabilir. Bazı

öğrenenler akranlarının değerlendirmede duygusal davranabileceklerini ifade etmişlerdir.

Gömleksiz ve Koç (2011) tarafından yapılan çalışmada da öğrenenlerin yakın arkadaşlıklar

dolayısıyla değerlendirmede duygusal olabilecekleri sonucu ortaya çıkmıştır.

Bazı öğrenenler arkadaşlarının kendilerini objektif biçimde değerlendireceklerini

düşünmezken, kendilerinin bu işi objektif ve adil olarak yapacaklarına inandıklarını

belirtmiştir. Öğrenenlerin ifadelerinden örnekler aşağıdaki gibidir:

Ö2: Böyle bir değerlendirmeyi öğrencilerin yapmasının doğru olmayacağını

düşünüyorum. Herkes AÖF’le aynı biçimde ilgilenmiyor. Dolayısıyla puanlayıcının

ciddiyetinden şüphe ederim. Herkesin benim kadar olayı ciddiye alacağını düşünmüyorum.

Ö8:Başkalarının objektifliğine ve adaletine pek güvenmem ama ben objektif olabilirim,

duygularımı karıştırmadan iyi puanlama yapabilirim.

Ö10: İstemezdim bu şekilde değerlendirilmeyi... Bence yararlı olmaz. Ben olsam iyi ve

tarafsız puanlama yapabilirim. Ancak başkalarına güvenmem.

Bir öğrenen, verilecek puanların bir gözetmen tarafından onaylanması durumunda bu tür

bir değerlendirmeye olumlu bakabileceğini söylemiştir.

Ö17:Bir gözetmen evet bu puanlar doğru derse olur.

Olumsuz görüş bildiren öğrenenlerin bazıları, arkadaşları yerine öğreticiler tarafından

değerlendirilmeyi tercih ettiklerini söylemişlerdir. Buna ilişkin görüşler şöyledir:

Ö1:Bunun yerine 3 öğreticinin puanlama durumu söz konusu olsa bu sistem tercih

edilebilir.

Ö2:Bunun yerine 3 öğreticinin değerlendirmesi kabul edilebilir.

Ö3: Ancak değerlendiricinin öğrenci olması yerine bir öğretici olmasını tercih ederim.

Ö12:Çünkü değerlendirmeyi yapanlar uzmanlar, öğreticiler olmalıdır.

Ö13: Ancak öğreticiler değerlendirirse olur. Başkalarına güvenemem.


181

Yukarıda verilen görüşler, öğrenenlerin bir kısmının değerlendirme konusunda tek

yetkilinin öğreticileri olması isteklerini ortaya koymaktadır. Aynı bulguya McLaughlin ve

Simpson’ın (2004) yapmış oldukları çalışmada da rastlanmıştır. Değerlendirme konusunda

öğrenenlerin sadece öğreticiyi kabul etmeleri bu öğrenenlerin geleneksel bakış açısına sahip

oldukları şeklinde yorumlanabilir. Bunun bir nedeni de bu öğrenenlerin değerlendirmeyi

uzmanlık gerektiren profesyonel bir iş olarak kabul etmeleri olabilir.


182

Sonuçlar

Akran değerlendirmesine ilişkin uzaktan öğrenenlerin görüşlerinin alındığı bu

çalışmada öğrenenlerin alternatif değerlendirme araçlarından biri olan akran değerlendirmesi

hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıkları ortaya çıkmıştır. Bu tür değerlendirmenin nasıl

olabileceği anlatıldığında, öğrenenler alanyazındaki görüşlere paralel olarak farklı görüşler

ileri sürmüşlerdir. Bazı öğrenenler akran değerlendirmesi hakkında olumlu görüşe sahipken

bazıları akran değerlendirmesi ile ilgili olumsuz görüş belirtmişlerdir. Aşağıdaki tabloda

öğrenenlerin olumlu ve olumsuz görüşlerini destekleyen gerekçeler özetlenmiştir.

Tablo 2

Akran değerlendirme ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşlerin gerekçeleri

Olumlu Olumsuz

Öğrenenin etkinliğini artırması Çalışan ve yetişkin öğrenen olduğu için ödev yapmaya zaman bulamaması

Objektif değerlendirme yapılacağına inanmaları

Birbirini tanımayan insanların objektif değerlendirme yapamayacağına inanma

Puanlayıcı olarak kendilerine güvenmeleri Hak edilenden daha az not verilebileceği endişesi taşıma

Duygusal davranmayacağına inanması Not verirken duygusal davranılması

Değerlendirmede belirli kriterlerin olması Değerlendirme konusunda kendini yetersiz hissetmesi

Sistem için yararlı bulmaları Objektif değerlendirme yapılamayacağına inanma

Uygulanabilir bulmaları Adil bir puanlama yapılacağına inanmama

Adil olabileceğine inanmaları Başkalarının iyi not almasını istemeyen kişilerin olması ihtimali

Not verme işini herkesin aynı oranda ciddiye almayabileceği endişesi

Akran değerlendirmenin eleştirel düşünmeyi destekleyen geribildirim mekanizması

içermesi ve öğrenenlerin birbirlerini doğru değerlendirme eğilimi sergilemeleri bu


183

değerlendirme türünün Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde ve uzaktan öğrenmede

kullanılabileceğini göstermektedir (Teixeira de Sampayo, Sousa-Rodrigues, Jimenez-Romero

ve Johnson, 2014). Çalışmada bazı öğrenenler akran değerlendirmesine karşı olumsuz görüş

belirtmiş olsa da, bu tür bir değerlendirme öğrenenlerin birbirleriyle ve öğreticileriyle zaman

ve/veya mekân açısından bir arada olmadıkları açık ve uzaktan öğrenme uygulamalarında

öğrenenlerin birbirleriyle sosyal etkileşime girerek kendilerini bir öğrenme topluluğuna ait

hissetmelerini sağlama ve yalnızlık hissini azaltma konusunda önemli bir işleve sahip olabilir

(Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013). Öğrenenlerin olumsuz görüşleri hem kendilerinin hem

de akranlarının objektif ve adil bir değerlendirme yapamayacağı konusundaki endişelerinden

kaynaklanmaktadır. Bu açıdan, notlandırmaya dahil edilen bir akran değerlendirmenin yerine,

akran geribildirimi kullanılması öğrenenlerin bu endişelerini gidererek arkadaşlarıyla etkileşim

kurmalarına olanak sağlayabilir. Liu ve Carless (2006) akran değerlendirmesi yerine, akran

geribildiriminin daha yararlı olacağını veya bu ikisinin birleşiminin kullanılabileceğini

belirtmektedir. Benzer şekilde, Xiao ve Lucking’in (2008) yaptığı çalışmada notlandırmanın

yanında öğrenenlerin birbirlerine geribildirim vermesinin daha iyi notlar almalarını ve daha iyi

performans göstermelerini sağladığı görülmüştür. Teixeira de Sampayo, Sousa-Rodrigues,

Jimenez-Romero ve Johnson’a (2014) göre, akran değerlendirme daha çok biçimlendirme

amaçlı değerlendirme açısından yararlı olmaktadır. Admiraal, Huisman ve Ven (2014) de

akran değerlendirmenin düzey belirleme amaçlı değerlendirme için geçerli olmaması

gerektiğini ifade ederek biçimlendirme amaçlı kullanımının daha uygun olacağını ileri

sürmüşlerdir.

Alanyazındaki araştırmalar incelendiğinde öğrenenlerin görüşlerinin genellikle bir

akran değerlendirme uygulaması yapıldıktan sonra sorgulandığı görülmektedir. Bu araştırmada

ise bir uygulama olmaksızın öğrenenlerin bu konudaki hazırbulunuşlukları sorgulanmıştır. Bu

açıdan, yapılacak bir uygulama sonrasında öğrenenlerin görüşlerinin alınmasının elde edilecek

sonuçları etkileyebileceği söylenebilir; örneğin olumsuz görüşe sahip olan öğrenenler başarılı

bir uygulama sonrasında olumlu görüşlere sahip olabilirler.

Yirmi uzaktan öğrenenin katılımı ile gerçekleştirilen bu araştırmanın sonuçlarının

genellenemeyeceği; bu çalışmada elde edilen bulguların, daha fazla öğrenene ulaşabilmeyi

sağlayacak bir anket için hazırlanacak soruların oluşturulmasında yol gösterici olduğu

söylenebilir. Araştırmanın sonraki aşamasında bir anket aracılığıyla daha fazla sayıda öğrenene

ulaşılması planlanmaktadır.


184

Öneriler

Bu çalışmada incelenen akran değerlendirmesinin öğrenenlerin başarı düzeylerinin

belirlenmesinin amaç edinildiği düzey belirleme amaçlı değerlendirme etkinliklerinden daha

çok öğrenenlerin öğrenme eksikliklerinin tespit edildiği biçimlendirmeye yönelik

değerlendirme etkinliklerinde kullanılması yerinde olacaktır.

Akran değerlendirmesinin uygulanabilirliğinin farklı kültürler açısından araştırılması

önem taşımaktadır. Doğu ve batı kültürlerinde akran değerlendirmesine ilişkin tutum ve

yaklaşımların uygulamalı olarak incelenmesi bu tür değerlendirmede kültürel farklılıkların

etkili olup olmadığını ortaya çıkaracaktır.

Akran değerlendirme ve diğer alternatif değerlendirme konusunda, araçları

kullanılmadan önce öğrenenlere ve öğreticilere gerekli bilgilendirmenin yapılması elde

edilecek sonuçların geçerliğini olumlu yönde etkileyecektir.

Açık ve uzaktan öğrenmede biçimlendirme amaçlı değerlendirmede akran

değerlendirmeye başvurulması ve bu değerlendirme sürecinin etkililiğinin araştırılması

öğrenenlerin değerlendirme süreçlerinde daha etkin rol almalarını sağlayabilir.


185

Not

Bu çalışma IETC 2016 Konferansı’nda özet bildiri olarak sunulmuştur.


186

Kaynakça

Admiraal, W., Huisman, B., Van de Ven, M. (2014). Self- and peer assessment in Massive

Open Online Courses. International Journal of Higher Education, 3(3).

Ashton, S. ve Davies, R.S. (2015) Using scaffolded rubrics to improve peer assessment in a

MOOC writing course. Distance Education, 36(3), 312-334.

Ballantyne, R., Hughes, K. ve Mylonas, A. (2002). Developing procedures for implementing

peer assessment in large classes using an action research process. Assessment

&Evaluation in Higher Education, 27(5), 427-441.

Black, P. ve Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational

Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 5–31.

Bostock, S. J. (2000). Student peer assessment. A workshop at Keele University, May 2000.

Boud, D. (1990). Assessment and the promotion of academic values, Studies in Higher

Education, 15, 101–111.

Bryant, D. A. ve Carless, D. R. (2009). Peer assessment in a test-dominated setting:

empowering, boring or facilitating examination preparation?

Cartney, P. (2010). Exploring the use of peer assessment as a vehicle for closing the gap

between feedback given and feedback used. Assessment & Evaluation in Higher

Education, 35(5), 551–564.

Chetwynd, F., Gardner, C. ve Jefferis, H. (2013). Literature review for the eSTEeM project:

The use of peer assessment/review in distance teaching via the Moodle VLE.

Ching, Y.H. ve Hsu, Y.C. (2013). Peer feedback to facilitate project-based learning in an online

environment. IRRODL, 14(5).

Falchikov, N. ve Goldfinch, J. (2000). Student peer assessment in higher education: A meta-

analysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research, 70 (3),

287-322.

Falchikov, N. (2007). The place of peers in learning and assessment. İçinde D. Boud & N.

Falchikov (Eds.), Rethinking assessment in higher education: Learning for the longer

term (pp. 128-143). London: Routledge.

Falchikov, N. (2003). Involving students in assessment. Psychology Learning and Teaching,

3(2), 102-106.

Freeman, M. (1995). Peer assessment by groups of group work. Assessment and Evaluation in

Higher Education, 20(3), 289–301.


187

Furman, B. ve Robinson, W. (2003). Improving engineering report writing with Calibrated

Peer Review™. İçinde D. Budny (Ed.), Proceedings of the 33rd Annual Frontiers in

Education Conference. Piscataway, NJ: IEEE Digital Library.

Gielen, S., Dochy, F., Onghena, P., Struyven, K. ve Smeets, S. (2011). Goals of peer

assessment and their associated quality concepts. Studies in Higher Education.

DOI:10.1080/03075071003759037

Gömleksiz, M.N. ve Koç, A. (2011). Bilgisayar kullanımı öğretiminde akran değerlendirme.

5th International Computer & Instructional Technologies Symposium. Fırat Üniversitesi,

Elazığ.

Grez, L., Valcke, M. ve Roozen, I. (2012). How effective are self- and peer assessment of oral

presentation skills compared with teachers’ assessments? Active Learning in Higher

Education, 13(2), 129–142.

Gunawardena, C.N. ve LaPointe, D.K. (2003). Planning and management of student

assessment. Planning&Management in Distance Education (Ed: S. Panda). London:

Kogan Page. 195-205.

Karaca, E. (2009). An evaluation of teacher trainees’ opinions of the peer assessment in terms of

some variables. World Applied Sciences Journal, 6(1), 123-128.

Karadağ, N. (2014). Açık ve uzaktan eğitimde ölçme ve değerlendirme: mega üniversitelerdeki

uygulamalar. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Eskişehir.

Koç, C. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik uygulamasında akran

değerlendirmeye ilişkin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), 1965-

1989.

Langan, A., Wheater, C., Shaw, E., Haines, B., Cullen, W., Boyle, J. ve diğ.. (2005). Peer

assessment of oral presentations: Effects of student gender, university affiliation and

participation in the development of assessment criteria. Assessment and Evaluation in

Higher Education, 30(1), 21–34.

Liu, N. F. ve Carless, D. (2006). Peer feedback: The learning element of peer assessment.

Teaching in Higher Education, 11(3), 279-290.

Lladó, A.P., Soley, L.F., Fraguell-Sansbelló, F.B., ve diğ. (2014). Student perceptions of peer

assessment: an interdisciplinary study. Assessment & Evaluation in Higher Education,

39(5), 592-610.


188

Loddington, S. (2008) .Peer assessment of group work: a review of the literature. The WebPA

project, eLearning Capital Programme.

Lu, J. ve Law, N. (2011). Online peer assessment: Effects of cognitive and affective feedback.

Instructional Science, 40(2), 257-275.

Luxton-Reilly, A.(2009). A systematic review of tools that support peer assessment. Computer

Science Education, 19(4), 209–232.

Malik, M. (2013). A review of peer assessment and peer review within higher education

institutions.

McLaughlin, P. ve Simpson, N. (2004). Peer assessment in first year university: How the

students feel. Studies in Educational Evaluation, 30(2), 135-149.

Miles, M. B. ve Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.

2nd ed. Thousand Oaks, California: SAGE.

Prins, F.J., Sluijsmans, D.M.A., Kirschner, P.A. ve Strijbos, J.W. (2005). Formative peer

assessment in a CSCL environment: a case study. Assessment & Evaluation in Higher

Education, 30(4), 417-444.

Race, P. (1998). Practical pointers in peer assessment. In Brown, S. (ed.), Peer Assessment in

Practice (113-122). Birmingham: SEDA.

Reinholz, D. (2016) The assessment cycle: a model for learning through peer assessment.

Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(2), 301-315.

Robinson, J. (2002). In search of fairness: An application of multi-reviewer anonymous peer

review in a large class. Journal of Further and Higher Education, 26(2), 183-192.

Simonson, M. Smaldino, S. Albright, M. ve Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a

distance: Foundations of distance education (3. Baskı). New Jersey: Prentice Hall.

Suen, H.K. (2014). Peer assessment for Massive Open Online Courses (MOOCs). IRRODL,

15(3).

Sluijsmans, D., Dochy, F. ve Moerkerke, G. (1998). The use of self-, peer- and co-assessment

in higher education. Open University of the Netherlands: Otec Report Series.

Taşdemir, M. (2014). Kendini değerlendirme, akran değerlendirme ve öğretmen

değerlendirmenin yazılı sınav sonuçlarına etkisi ve başarı yordayıcılığı. Turkish Studies,

9(5), 1911-1929.

Taylor, P. (2014). The use of peer assessment at the Open University. eSTEeM Final Report.


189

Thomas, G. Martin, D. ve Pleasants, K. (2011). Using self- and peer-assessment to enhance

students’ future-learning in higher education. Journal of University Teaching & Learning

Practice, 8(1).

Teixeira de Sampayo, M., Sousa-Rodrigues, D., Jimenez-Romero, C. ve Johnson, J. (2014).

Peer assessment in architecture education. İçinde 14th International Conference on

Technology, Policy and Innovation, 9-12 September 2014, Brno, Czech Republic.

Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of

Educational Research, 68(3), 249-276.

Topping, K. (2009). Peer assessment. Theory Into Practice, 48, 20–7.

Xiao, Y. ve Lucking, R. (2008). The impact of two types of peer assessment on students'

performance and satisfaction within a Wiki environment. Internet and Higher Education,

11(3/4), 186-193.

Wen, M.L. ve Tsai, C.C. (2006). University students’ perceptions of and attitudes toward

(online) peer assessment. Higher Education, 51, 27–44.

Vu, T. T. ve Alba, G. (2007). Students' experience of peer assessment in a professional course.

Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(5), 541-556.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:

Seçkin.


190

Yazarlar Hakkında

Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR

Serpil KOÇDAR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim

Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler

Fakültesi İktisat Bölümü mezunu olan Koçdar, yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır.

Dr. Serpil Koçdar’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede kalite, akreditasyon,

değerlendirme ve öğretim tasarımıdır.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2437 GSM: +90 532 337 38 80 Eposta: [email protected] / [email protected]

Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ

Nejdet KARADAĞ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın Öğretim

Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Açıköğretim Fakültesi’nde Test

Araştırma Birimi’nin yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunu olan Karadağ, yüksek lisans ve doktora

eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim

Dalı’nda tamamlamıştır. Dr. Nejdet Karadağ’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede

ölçme ve değerlendirme, öğretim tasarımı ve mega üniversitelerdir.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Test Araştırma Birimi Yöneticisi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2716 GSM: +90 505 5604942 Eposta: [email protected] / [email protected]

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Uça-Güneş, E. P. (2016). Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri. AUAd, 2(2), 191-206.

191

Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri Yrd. Doç. Dr. E. Pınar UÇA GÜNEŞa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi ESKİŞEHİR

Özet Bu çalışmada, toplumsal değişimin ne olduğu ve insanlığın hangi evrelerden geçtiğine değinildikten sonra teknolojinin busüreçteki etkisinden söz edilmiştir. Teknoloji ile ilişkisi kurulan toplumsal değişim, daha sonra eğitim bağlamında ele alınmış veüç kavramın etkileşimiyle gerçekleşen durumlar ifade edilmiştir. Bu süreçte beliren uzaktan eğitim ve e-öğrenme kavramlarıaçıklanmış, Web 2.0 ile birlikte sanal ve gerçek dünyayı iç içe geçiren sosyal medya ve sosyal ağların özellikleri ve yaşama,bireye ve topluma etkileri ele alınmıştır. Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim üçgeninde, sosyal ağların potansiyelindenyararlanarak olumlu gelişmeler yaşanabileceği, bazı durumların göz ardı edilmesi durumunda ise aynı potansiyelin zarar vericiolabileceği üzerinde durulmuştur. Anahtar Sözcükler: Toplumsal Değişim, Teknoloji, Eğitim, Uzaktan Eğitim, e-Öğrenme, Sosyal Ağlar Abstract In this study, after the concept of social change and the stages humanity passed through has been dealed, technology’s influencein this process is mentioned. Social change, established its relationship with technology, is then dealt with in the context ofeducation and the conditions that occur through the interaction of the three concepts are expressed. The distance education and e-learning concepts appeared in this process are explained, capabilities and the effects of social media and social networking -thatintertwines the virtual and the real world through Web 2.0- on individuals and society are considered. In the social change,technology and education triangle, positive developments can be experienced taking advantage of the potential of social networks,but in case of ignorance of some things the same potential can be damaging. Keywords: Social Change, Technology, Education, Distance Education, e- Learning, Social Networks

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş

192

Giriş

Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim birbiri ile karşılıklı etkileşim halindedir.

Teknolojideki hızlı değişimler ise, bu süreçte teknolojinin yönlendirici etkisinin daha fazla

olmasına neden olabilir. Teknolojideki gelişim ve eğitim gereksinimleri, uzaktan eğitimde

sosyal ağ kullanımının iyi bir seçim olabileceğine işaret etmektedir. Ancak, bu süreç sadece

teknik birtakım olanakların öğrenenlere sunulması gibi düşünülmemelidir.

Sayıca ve hız olarak bireyler arasında artan etkileşim, iletişim ve bilgi paylaşımının

eğitim süzgecine uğrayarak başlangıçta, süreçte ya da sonuçta yanlışlardan, risk ve

tehlikelerden olabildiğince arındırılması sağlanabilir. Bu süreçte, belli yeterliliklerin

toplumdaki bireylere kazandırılması önem taşımaktadır. Böylelikle, sosyal ağların bir nevi

kontrollü kullanılması, dolayısıyla da potansiyel sorunlardan kurtularak olumlu yanlarından üst

düzeyde yararlanılması mümkün olabilecektir.

Toplumsal Değişim

“Toplum, ortak bir kültürü kabullenen, bir coğrafi alanda yayılan ve kendi kendinin

devamlılık sürecini kazanabilmiş ilişkiler bütünlüğüdür” (Sağ, 2003). Toplumsal değişim, bu

ilişkilerin değişmesi olarak nitelendirilebilir. İlişkilerin değişmesi ise toplumu oluşturan yapı

ve bireylerin değişmesiyle mümkündür.

Geçmişten günümüze toplumlar yapısal ve niteliksel değişimler geçirmiştir. Avcılık

döneminde, bireylerin kendi yaşamlarını sürdürmek için iyi yöntem ve araçlara sahip olmaları

gerekmiştir. Tarımcılığın gelişmesiyle, sahip olunan tarım alanları ve tarımsal makinalar

başarının sembolü olmuştur. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişte, üretim tesislerinin

özellikleri ve sermaye büyüklüğü önem kazanmıştır. Teknolojilerin gelişmesi, bilgisayar ve

iletişim teknolojilerinin kullanımının artmasıyla enformasyon ve iletişim dönemine girilmiş

olup bu dönemde ise enformasyona erişim, erişim yolları ve enformasyonu işleme stratejilerini

uygulayabilme başarıyı belirlemiştir.

Yukarıda sözü edilenlere de dayanarak XXI. yüzyılda enformasyonun bireylerin hayatta

kalmasının bir gerekliliği haline dönüştüğü söylenmektedir. Enformasyon teknolojilerinin,

hem bireylerin hem de toplumun yapısında değişiklik yaratarak toplumun bu teknolojilerin

gelişimi yönünde evrilmesine neden olduğunu sonucuna da varılabilir (Waters, 1996’dan akt.

Doğan, 2012).

İçinde bulunulan bu çağda, enformasyon toplumundan ağ toplumuna geçiş söz konusu

olup bu durumun etkileri, bilgiye erişim ve bilgiyi paylaşmak üzere kullanılan iletişim


193

araçlarının hızla değişmesinde ve gelişmesinde de görülmektedir. Enformasyon toplumu

kavramı, enformasyonun toplum için önemine vurgu yaparken Castells’in (2005)

enformasyonel toplum kavramı ise, enformasyonun üretimi, işlenmesi ve aktarımının, ortaya

çıkan teknolojik koşullar nedeniyle toplum için üretkenliğin ve gücün temel kaynakları haline

gelmesi ve yeni bir toplumsal örgütlenme biçiminin ortaya çıkmasını anlatmaktadır. (Toprak

ve Uça-Güneş, 2015). Bu yeni biçim, yeni enformasyon ve iletişim teknolojileri ile

enformasyonu hızla yayan ve iletişimin hızla gerçekleşmesini sağlayan ağ yapılarıdır.

Toplumun bütün alanlarında, temel yapılarındaki süreçlerin organizasyonunda da

hiyerarşilerden ağlara (network) doğru bir kayma gözlenmektedir (Stalder, 2006). Farklı

alanlarda toplumun temel dinamiklerini ve değişimini anlayabilmek için bu ağların anlaşılması

gerekmektedir. Ağ toplumu yaklaşımı, küreselleşmenin, başka bir deyişle karşılıklı

bağımlılığın açıklanmasında yardımcı olmaktadır. Dünya çapında ticaret, sermaye, insan ve

enformasyon akışının hız kazanması, toplumsal ilişkilerin esnekleşmesi ve böylelikle

toplumsal yapıda yaşanmaya başlayan değişimlerden söz etmek mümkündür. Siyasal,

ekonomik, sosyal, kültürel olmak üzere her alanda gözlenen bu toplumsal değişim sürecinde

elektronik iletişim araçları sayesinde bireyler etkileşim halindedir ve buna bağlı olarak

toplumsal hareketlerin konularında, amaçlarında ve örgütlenme biçimlerinde de dönüşüm

yaşanmaktadır. (Ritzer, 2011; Toprak ve Uça-Güneş, 2015; Çaycı, 2015).

Castells’e göre ağlar insan yaşantısının en eski formlarındandır, fakat günümüzde

internetin kullanımıyla enformasyon akışını sağlayan yeni bir görev edinmişlerdir. Ağ

oluşumlu yapıların, esnek ve adaptasyonlarının yüksek olması nedeniyle, araçları organize

edebilmek gibi bir çok üstünlüğü bulunmaktadır. Bu nedenle, ağlar toplumun ve ekonominin

her alanında çoğalmakta ve kullanılmaktadırlar (Doğan, 2012).

Toplumsal Değişim ve Teknoloji

1960’lı yıllarda McLuhan, teknolojik araçların bir nevi insan vücudunun uzantıları

olduğunu, yapılarının toplumun sosyal gelişmesini sağlayan temel faktör olduğunu

belirtmektedir. Ayrıca, gelişen her teknolojinin başka bir teknolojinin körelmesine neden

olarak yeni aracın karakteristik özelliklerinin toplumun sosyal yapısını etkileyecek en önemli

olgu olduğunu belirterek bu gelişmelerle giderek birbirinden uzaklaşan insanların yeniden bir

araya geleceği küresel bir dünya sistemi oluşacağını ifade etmektedir (Doğan, 2012).


194

‘Teknolojinin dünyayı değiştirdiğine’ dair yaygın kabul gören ifade, internet bağlamında

yeniden gözden geçirildiğinde ortaya çıkan olası tartışma kategorileri aşağıdaki gibi

sıralanabilir (Başaran Özdemir ve Taşdemir, 2011):

i. İnternet bilimsel ve teknik araştırmalar sonucunda icat edilmiş ve doğası nedeniyle

kendinden önceki tüm eğlence ve iletişim yollarını, geleneksel kurumlarımızı ve sosyal ilişki

biçimlerimizi, gerçeklikle ilgili temel algılamamızı ve bu nedenle de birbirimizle ve dünya ile

olan ilişkilerimizi; hatta toplumların ölçeğini ve yapısını değiştirmiştir.

ii. İnternet bilimsel ve teknik araştırmanın sonucunda ulaşılabilir bir duruma gelmiştir ve

küreselleşmenin gereksindiği yeni tip büyük ölçekli ve atomize bir topluma hizmet etmektedir.

iii. Bilimsel ve teknik araştırmalar tarafından bir olasılık olarak keşfedilen internet,

küreselleşen dünyada yeni toplumsal gereksinimleri karşılamak üzere yatırım ve gelişme için

seçilmiştir.

İnternetin nasıl ortaya çıktığına dair yukarıda sözü edilen açıklamalar tüm diğer

teknolojik gelişmelere genişletilebilir (Başaran Özdemir ve Taşdemir, 2011).

Toplumsal değişim ile teknoloji- ve daha spesifik olarak Internet- arasındaki ilişkinin iki

yönlü olduğu konusunda akademisyenlerin büyük çoğunluğu hemfikirdir. Teknoloji hem

sosyal değişimin üreticisi hem de sosyal değişimin ürünüdür (Beck, 2000’den akt. Sousa,

2006).

Son yıllardaki çalışmalar incelendiğinde; toplum ve teknoloji arasındaki ilişkinin,

‘teknolojinin değişimi yönlendirmesi’ne ilişkin anlatılardan çok daha karmaşık olduğu

söylenebilir (Facer, 2011). Facer (2011), öncelikle teknolojik gelişmelerin üretiminde rol

alanların ‘insan’ olduğuna vurgu yapmaktadır. Bilimsel komitelerin bütçe önceliklerinin ve

kişisel önceliklerin etkisiyle desteklenen alanlarda gelişme olduğundan söz etmekte ve bilimsel

ve teknolojik atılım ve buluşların aslında kendi tarihsel dönemlerinin sorunları olduğu kadar

ürünleri de olduğunun görüldüğünü belirtmektedir. Feenberg (2005) de teknolojinin, eski

pozitivist anlamında ‘rasyonel’ olmadığını, fakat sosyal olarak göreceli olduğunu; teknik

seçimlerin sonucu, birinin ya da başka bir etkili sosyal grubun yaşam biçimini destekleyen bir

dünya olduğunu ifade etmektedir.

Buna ek olarak teknolojilerin kullanımı ve uygunluğu ile ilgili yapılan çalışmalar, bir

teknolojinin bir amaç için tasarlanmış olmasının başka bir amaç için kullanılmayacağı

anlamına gelmediğini göstermektedir. Araçlar piyasaya çıktıktan sonra öngörülmesi zor olan

farklı, karmaşık yollarla değişik alanlarda kullanıma uygun hale getirilebilmektedir. Buna

örnek olarak dikte cihazları olarak kullanılan kayıt cihazlarının farklı müzik kültürlerinin


195

dünyada yayılmasına neden olması ve teknisyenler tarafından yararlı ancak ilginç olmayan bir

araç olarak düşünülen kısa mesajın, telefon tarifeleriyle birleştirildiğinde, Avrupa nüfusunun

çoğunun tercih ettiği bir iletişim ortamı olması gösterilebilir (Facer, 2011).

Facer’ın (2011) değindiği diğer bir konu da teknolojilerin ortaya çıktıklarında var olan

sosyal değerler, yapılar ve beklentilerle benimsendikleri ya da uygun hale getirildikleridir.

Diğer bir deyişle, farklı sosyal, dini ve kültürel değerler farklı ülkelerde çok farklı üretken

uygulamalara neden olabilmektedir. Dolayısıyla, teknolojilerin ‘etki’leri tasarımcıları ya da

evren tarafından önceden belirlenmez. Bu, yeni buluşların dünyada hiçbir etkiye sahip olmadığı

ya da sadece mevcut sosyal formasyonlar içinde kaçınılmaz olarak seçildiği anlamına gelmez.

Aksine, teknolojilerin dünyayı nasıl şekillendirdiğini ele almanın dikkate değer bir yolu, bunu

teknolojilerin potansiyel yetenekleri ile onların sosyal bağlamda nasıl algılandıkları ve ele

alındıkları arasındaki bir ‘ortak üretim’ süreci olarak ele almaktır (Wiliams, 2006’dan akt.

Facer, 2011).

Facer (2011), ayrıca, farklı ortamlarda farklı kültürlerin kullanımlarına bağlı olarak belli

grupların kendilerine özgü kullanım kuralları geliştirebileceğini ve bunun da yeni ürünler için

talebe yol açabileceğini belirtmektedir.

Teknolojinin mevcut sosyal ortamlardaki potansiyel kullanımını nasıl algıladığımız ve

bize sunduğu yeni özellik ve olanaklar teknolojinin ne anlama geldiğini şekillendirmektedir.

Bu ortak yapım süreci, özellikle tüketici dijital teknolojilere baktığımızda görünür; birçoğu

kişiselleştirilmiş, özelleştirilmiş ve hayatımıza uygun hale gelecek şekilde tasarlanmıştır

(Facer, 2011).

Yukarıda sözü edilenler bağlamında, sosyal ve teknolojik gelecek söz konusu olduğunda

ikisinin de ele alınması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Sadece bilimsel gelişmeler ve teknolojik

eğilimler değil, mevcut sosyo-kültürel bağlamlara bunların nasıl uyarlanacağının yolları da

araştırılmalıdır (Facer, 2011). Diğer bir deyişle, ‘sosyo-teknik’ oluşumların incelenmesi

gerekmektedir.


196

Toplumsal Değişim, Teknoloji ve Eğitim

Eğitim, farklı alanlarda farklı şekillerde tanımlanabilmektedir. Sosyal ağırlıklı bir tanım

‘bireyin içinde yaşadığı topluma göre sosyalleşmesi, toplumun kültürünü kazanması, toplumu

tam olarak benimsemesi, ona katılması ve toplumun kültürünü geliştirmesi’, psikolojik açıdan

‘bireyin içindeki yetenekleri, arzuları ve ilgileri ulaşabileceği en üst düzeye kadar çıkarmak,

kişinin içindeki “potans”ı tam olarak geliştirebilmek için gerekli çevre imkânlarını

düzenlemek’ şeklinde yapılabilmektedir. Sadece eğitim olgusunu tanımlaması açısından çok

kullanılan tanımlardan biri ise, ‘bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve amaçlı

olarak istenilen değişiklikleri meydana getirme süreci’ dir (Ergün, 2015).

Eğitim, bireye sınırlı bir fayda sağlamaktan öte toplumun tüm ilişkilerini, kurumlarını ve

geleceğini de etkilemektedir. Dolayısıyla, eğitimin topluma etkisi ve katkısı göz önünde

bulundurulmalıdır (Güllüpınar, 2014). Bu konuda, alanyazında tartışmalı da olsa toplumsal

değişim ile eğitim arasında karşılıklı bir neden-sonuç ilişkisi olduğu söylenebilir.

Toplumbilimcilerin benimsediği görüşlerden birine göre; toplumsal değişmeler, eğitimi belirli

bir yönde değişmeye zorlamaktadır ve buna karşılık eğitim yoluyla toplumu hedeflenen bir

plan doğrultusunda da değiştirmek olanaklıdır.

Enformasyon ve iletişim teknolojileri, enformasyona erişimi kolaylaştırmış ve

hızlandırmış, erişim kanallarını arttırmıştır. Enformasyon ve iletişim döneminde

enformasyonun yaşamın, başarının ve gücün merkezi olması nedeniyle bireylerin eğitim

gereksinimleri de paralel olarak artmıştır.

Bu dönemde, ‘daha fazla sayıda bireyin eğitime gereksinim duyması’, ‘bireylerin

yaşamları boyunca eğitime gereksinim duyması’ ve ‘herhangi bir anda ve alanda daha fazla

enformasyonu kapsayan eğitime gereksinim duyulması’ söz konusu olabilmektedir. Örgün

eğitim, öncelikle fiziksel koşullara bağlı olarak bu talebi sayısal olarak karşılamakta yetersiz

kalmakta, mevzuat ya da ön koşullar bazı bireyler için sınırlayıcı olmaktadır. Diğer yandan,

yeni teknolojiler eğitim maliyetlerinin düşmesine de neden olmaktadır.

Özellikle, eğitimde bilgisayarların kullanımı ve sonrasında internetin yaygınlaşarak

eğitim ile ilgili birçok açılımlar getirmesi önemli gelişmelerdendir. Internet, başlangıçta eğitim

alanında araştırma ve kaynaklara erişme açısından yarar sağlamaktayken günümüzde eğitimin

doğrudan verilebildiği bir ortam haline gelmiştir. Böylelikle, sözü edilen eğitim

gereksinimlerinin karşılanmasına olanak vermektedir.

‘Daha fazla sayıda bireyin eğitime gereksinim duyması’ uzaktan eğitimi körüklemiş,

‘bireylerin yaşamları boyunca eğitime gereksinim duyması’ yaşam boyu eğitim kavramını


197

ortaya çıkarmış ve ‘herhangi bir anda ve alanda daha fazla enformasyonu kapsayan eğitime

gereksinim duyulması’ ise sertifika eğitimlerinin geliştirilmesine yol açmıştır. Bu kavramlar

ise, teknolojinin gelişmesine ve değişmesine bağlı olarak biçim değiştirmiştir ve

değiştirmektedir. Geniş anlamıyla elektronik ortam aracılığı ile öğrenme olan e-öğrenme,

internet kullanımının uzaktan eğitime yansıması şeklinde yorumlanabilir. Yine internet

üzerinden sunulan sertifika programları devam ederken açıklık, erişilebilirlik gibi unsurların

ön plana çıkmasıyla açık (kitlesel) ders malzemeleri sunulmaya başlanmıştır. Benzer şekilde,

bireylerin anlık enformasyon gereksiniminin mobil teknolojiler aracılığıyla

karşılanabilmesinin, zaman ve mekandan bağımsız mobil öğrenmenin gelişmesine katkıda

bulunduğu da söylenebilir.

e-Öğrenme ve Sosyal Ağlar

Bilgi iletişim teknolojilerindeki gelişimin toplumda ve küresel ekonomide yol açtığı

değişime bağlı olarak bu değişime uyum sağlamak için eğitim ve öğretimde de benzer bir

değişikliğe gerek vardır. Bilgi iletişim teknolojileri, toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için

gerekli araçlar ve eğitim sistemleri için içerik sağlama yeteneği ile, çok geniş bir ölçekte

eğitimde yenilikçi bir şekilde kullanılabilir. Öğrenme kaynakları ve bireyselleştirilmiş öğrenme

deneyimlerine kolay erişim sağlamakta ve yaşam boyu öğrenmeyi sağlayan yenilikçi öğrenme

araçları ve kaynakları kapsamaktadır (Kesim, 2009).

Eby (2013), bilişim ve iletişim teknolojilerindeki gelişme ve yeniliklerin gerek formal

gerek informal öğrenme etkinlerine bütünleştirildiğinden söz etmekte; bu bağlamda uzaktan

eğitim ortamlarının kapsamının ve tasarımının da hem geleneksel eğitim anlayışı içinde hem

de yaşamboyu öğrenme felsefesi çerçevesinde değiştiğini belirtmektedir.

Toplumsal değişimin dijital topluma doğru yönelmesiyle daha önceden kurulan sosyal

bağlantılar da dijital alana transfer edilmiş ve dönüşmüştür. Toplum, bu teknolojiler tarafından

sanal topluluklara dönüşmüştür ve böylelikle daha da genişlemeyi ve gelişmeyi başarmıştır

(Kesim, 2009). Bu gelişmelerin eğitime yansıması e-öğrenmede ve sosyal ağlarda

görülmektedir.

e-öğrenme elektronik ortamlar aracılığıyla öğrenme anlamına gelse de günümüzde

Internet üzerinden yapılan eğitim ile özdeşleşmiştir. Internet, farklı ortamların kullanımına

olanak veren yapısı nedeniyle öğrenmede çeşitlilik sağlamaktadır. Internet aracılığıyla güncel,

çok sayıda, çeşitlilikte kaynağa istenilen zamanda ve formatta erişim mümkün olabilmektedir.


198

Bu yönüyle, e-öğrenme sözü edilen bu sürekli değişime ayak uydurarak başarılı olmak için

önemli bir role sahiptir (Kesim, 2009).

Buna ek olarak, daha yoğun etkileşimin kurulabildiği ve böylelikle ağ yapısındaki

ilişkilerin belki de daha hızlı, kolay ve büyük çaplı oluşmasına neden olan ve öğrenenin tüketici

rolü dışında üretici ya da katılımcı rolleri de üstlenebilmesine olanak veren sosyal medya ve

sosyal ağların günümüzde, toplumları ‘küresel bir köy’e dönüştüren araçlardan biri olduğu

söylenebilir. Ayrıca, eğitim alanında önemli bir potansiyele sahip olduğunu söylemek de

mümkündür.

e-Öğrenme

e-Öğrenme hakkında olumlu ve olumsuz bakış açıları söz konusu olmuştur. Feenberg

(2005), 1990'ların sonlarında, kurumsal stratejistler, devlet milletvekilleri, üniversite üst

yönetimi ve fütürologların otomasyon ve vasıfsızlaşmaya dayalı çevrimiçi eğitim vizyonu

arkasında durduklarını iddia etmektedir. Bu iddiaya göre amaç; profesyonel öğretim üyelerinin

verdiği yüz yüze eğitimi, -en azından kitleler için- CD'ler, video veya yazılım gibi düşük birim

maliyetle sonsuz yeniden üretilebilen endüstriyel bir ürünle değiştirmekti. Böylelikle, eğitimin

yükü hızla düşecek ve eğitim ‘iş’i nihayet kârlı olacaktı. Bu görüşe zıt düşen öğretim

elemanları, insan faktörünü ön plana çıkarmaktadır. Bilgisayarlaşmaya bu hümanist muhalefet

farklı şekillerde olabilmektedir. Eğitimin herhangi bir elektronik aracılığıyla olmasına prensip

olarak karşı olanlar vardır. Ama aynı zamanda bilgisayar ağları üzerinde insan etkileşimine

bağlı çevrimiçi eğitim modelini onaylayan çok sayıda öğretim elemanı bulunmaktadır.

Tartışmanın bu tarafında, çok farklı bir modernite anlayışı hakimdir. Bu alternatif anlayışta,

modern olmak iletişim için fırsatları ve iletişim türlerini çoğaltmaktır. Bilgisayarın anlamı

soğuk rasyonel bilgi kaynağından bir iletişim ortamına, insan gelişimi ve çevrimiçi topluluk

için bir desteğe dönüşür (Feenberg, 2005).

Eğitimsel otomasyonun öğrenen ve eğitsel ürünü bağlamından koparacağı; öğrenenin

karşısına öğrenme sürecindeki diğer bireyler yerine menüler, alıştırmalar ve sormacalar

çıkaracağı gibi iddialar söz konusudur. Buna karşılık, öğretim elemanlarının çevrimiçi eğitim

modeline göre kişi yine bir makine (bilgisayar) ile yüz yüzedir; ancak makine bir bilgi

merkezine açılan bir pencereden daha ziyade geleneksel kampüsün sosyal dünyası ile manevi

olarak sürekli olan bir toplumsal dünyaya açılır. Öğrenen, yeni bir tür sosyal etkinliğe katılan

bir kişi olarak yer alır ve bireysel tüketici rolü ile sınırlı değildir. İlgili yazılım, öznenin


199

girişimini otomatik tasarımdan çok daha geniş bir aralığa açar. Bu, ağa ilişkin, ağı daha geniş

bir insani ihtiyaçlar yelpazesiyle birleştiren daha demokratik bir anlayıştır (Feenberg, 2005).

e-Öğrenme, toplumsal ve teknolojik gelişmeler sonucu eğitim kavramında yeni açılımlar

sağlamaktadır. Yer ve zaman konusunda sağladığı esneklikle bireylerin istediği yer ve zamanda

eğitim alabilmesine olanak verir. Bilgisayar ve interneti kullanma olanağına bağlı olarak

erişilebilirliğin kolay ve yüksek olduğu söylenebilir. Etkileşimin artırılmasıyla öğrenmenin

kalıcı olmasına katkı sağlanabilir. Özelleştirilmiş ya da kişiselleştirilmiş tasarımlarla bireye

özgü öğrenme ortamı sunarak öğrenmenin daha etkili, verimli ve çekici olmasını sağlayabilir.

Web’deki görsel-işitsel öğelerle öğrenme tasarımı zenginleştirilebilir. Güncel ve doğru bilgiye

erişim çok hızlı sağlanabilir.

Sosyal Ağlar

e-Öğrenmenin yukarıda genel olarak sıralanan bu üstünlükleri, zaman içinde Web’deki

gelişmelere paralel olarak da gelişip değişmiştir ve değişmeye devam etmektedir.

Kullanıcıların pasif ve tüketici rolünde olduğu Web’in ilk versiyonundan (Web 1.0) sonra Web

2.0, kullanıcıların bilginin yapılandırılması sürecine katılımlarını sağlamıştır. Bunun bir adım

ötesinde, bilgisayar ağları üzerinden birbirine ulaşan insanların birbirleriyle etkileşimde

bulunup ilişkiler kurması ve işbirlikleri yapması söz konusu olmuştur. Zaman zaman aynı

anlamda kullanılan sosyal medya ise Web 2.0’ın kullanıcılar için hazır ve kullanımı kolay araç

ve ortamlar sunması olarak düşünülebilir. Sosyal medya, bireylerin kurdukları bu ilişkilerin ağ

yapısında olmasına, canlı ve sürekli tutulmasına da katkıda bulunmaktadır.

Sosyal medyanın özellikleri aşağıdaki gibi gruplandırılabilir (Gürsakal, 2009):

i. Katılım: İçerik üretici olan kullanıcıların katılım ve geribildirimi

cesaretlendirilir.

ii. Açıklık: İçeriğe erişim ve kullanımda engeller yoktur.

iii. Karşılıklı konuşma: İki yönlü iletişim yani diyalog vardır.

iv. Topluluk: Grupların oluşumuna ve etkin şekilde iletişimine olanak sağlar.

v. Bağlantısallık: Diğer siteler, kaynaklar ve kişilere linkler ile bağlantı sağlanır.

Sosyal ağ; genel anlamıyla, bireyler, gruplar, şirketler, uluslar gibi farklı varlıkları

gösteren aktörler ve kontrol, bağlılık, işbirliği, enformasyon alışverişi ve rekabet gibi durumlar

ile ilişkilendirilebilecek kaynak akışını gösteren ilişkiler (bağlar) ile tanımlanabilir (Carrasco

vd., 2006). Günümüzde ise sosyal ağ dendiğinde daha çok internet üzerindeki çevrimiçi sosyal

ağlar kastedilmekte, bu amaçla ‘sosyal ağ sitesi’ kavramı da kullanılmaktadır. Çevrimiçi sosyal


200

ağlar, ağ içindeki bireylerin diğer bireylere ve kaynaklara erişimini kolaylaştıran ve onlar ile

etkileşimini yoğunlaştıran ortamlardır. Boyd ve Ellison (2008), sosyal ağ sitelerini, “bireylere,

(1) sınırlı bir sistem içerisinde kamuya açık ya da yarı-açık bir profil oluşturmaya, (2)

kendileriyle bir bağı olan diğer kullanıcılara ait bir listeyi ekleyip belirtmeye (3) kendi

oluşturdukları ve sistemde diğerleri tarafından oluşturulan bağlantı listelerini görüntülemeye

ve bunlar üzerinde hareket etmeye izin veren web-tabanlı servisler” olarak tanımlamıştır.

Sosyal ağ sitelerinin kullanım amaçları farklılık gösterebilir. Başlıca amaç

sosyalleşmektir. Kullanıcıların bu sitelere üye olmalarının diğer nedenleri çoğunlukla

arkadaşları, akrabaları ve onların özel yaşantıları hakkında bilgi edinmek, günlük olay ve

haberleri paylaşmak istemeleridir. Arkadaşlık, akrabalık, ortak ilgiler ve aktiviteler üzerine

kurulu olan sosyal ağ siteleri bilgi paylaşma, ilişki kurma ve geliştirme işlevleriyle, farklı

meslek alanlarındaki profesyonellerin meslektaşlarıyla iletişim halinde olmalarını da sağlar.

Bu durum, kullanıcılar arasında üye oldukları gruplara karşı aidiyet duygusu ve sanal kimlik

gelişimine yol açarken, ağ sitelerinde gelişen iletişim becerileri de bireylerin yaşamboyu

öğrenme ve mesleki gelişimleri açısından önemlidir (Toprak ve Uça-Güneş, 2015).

Sosyal ağların popüleritesinin artması ve her türlü iletişimin bu ağlar üzerinden

gerçekleştirilmeye başlanması, yeni bir sosyalleşme süreci olarak görülürken (Karagülle ve

Çaycı, 2014) eğitim için de fırsatlar sunmaktadır. Bireyler geleneksel iletişim biçimlerini adeta

terkederek sosyal ağlar üzerinden iletişim kurmaya başlamıştır. Bu ortamlarda iletişim anlık

olarak gerçekleşmektedir. Her türlü formattaki enformasyona mekan ve zamandan bağımsız

olarak ulaşma imkanına sahip olan bireyin iletişim süreci küresel bir boyut kazanmaktadır. Bu

sayede insanlar coğrafi engelleri aşarak; dünyanın farklı noktalarındaki insanlarla iletişim

kurma imkanına sahip olabilmektedir. Bu durum insanları bir dünya vatandaşı haline

getirmektedir. Bu durumda bireylerin çevreleriyle ve dünyayla kurdukları iletişim, teknolojiyle

aracılanmış bir iletişim biçimine dönüşmektedir. Yaşanan bu gelişmelerle birlikte;

alışkanlıklar, düşünceler, duygular da değişerek sanal yaşam, sanal davranış ve sanal kültür

olarak adlandırılan kavramlar ortaya çıkmıştır. (Karagülle ve Çaycı, 2014).


201

Sosyal ağlarda kişisel kimlik

Sosyal ağların bireylere olan etkisi incelenmek istendiğinde kişisel kimlik kavramından

söz etmek gerekir. Benlik ya da kişisel kimlik, bireyin sosyalleşme süreciyle yeniden inşa edilir.

Bireyin toplum içerisinde üstlendiği konum ve rol, kimlik inşası açısından önem taşımaktadır.

Kişisel kimliğin inşası, durağan olmayan sürekli gelişen bir olgudur. Diğer bireylerle etkileşim

halinde olmak kimlik inşasının gelişiminde etkili olmaktadır. İletişim teknolojilerinde ve

taşınabilir iletişim araçlarında meydana gelen gelişmelere olan ilginin artmasıyla birlikte,

sosyal medya güç kazanırken; ‘sosyalleşme’ kavramının tanımı da yeni bir boyut

kazanmaktadır. Sosyalleşme kavramı, kısaca ‘insanın toplumla bütünleşme süreci’ olarak

tanımlanmaktadır. Bu tanımda bahsedilen sosyalleşme durumu, sadece bir topluluğa ait olmak

değil, belli norm ve değerlere sahip bireylerin çevreye adaptasyon sürecini ifade etmek için

kullanılmaktadır (Karagülle ve Çaycı, 2014).

Küresel ölçekte tüm insanları ve kültürleri birbirine bağlayan sosyal ağlar, bireylerin

yaşam biçimlerini, alışkanlıklarını, kimliklerini belirlemektedir. Sosyal ağlar içinde bireyler

sürekli yeni bağlantılar kurarak etkileşim halinde olmakta ve enformasyon akışına sebep

olmaktadır. İletişim şekilleri değişirken bilgi paylaşımında da değişim olmaktadır. Bu

bağlamda, sosyal ağların eğitim için önemli bir potansiyele sahip olduğunu söylemek

mümkündür. Sosyal ağların eğitime entegrasyonu, toplumdaki bireylerin kimliği ve dolayısıyla

toplumun kendisi üzerinde etkili olabilir.

Uzaktan eğitim ve sosyal ağlar

Web 2.0 ve sosyal medyanın etkisinin uzaktan eğitimde de değişikliklere neden olduğu

söylenebilir. Bu bağlamda, öğrenen ve öğretenlerin bilgi ve kaynak paylaşımında aktif

oldukları e-öğrenme 2.0 olarak anılan uzaktan eğitim uygulamalarından ve bunun sonucu

olarak da yeni bir öğrenme kültürünün ortaya çıktığından söz edilebilir (Yüzer, 2013).

Uzaktan eğitimde sosyal ağlar, Siemens’in bağlantıcılık ve Wedemeyer ve Moore’un

öğrenenin özerkliği-bağımsız öğrenme kuramsal çerçeveleri ile açıklanabilir. Bağlantıcılık,

bilgiye sahip olmanın değil ona ulaşabilmenin önemine vurgu yapar ve bilgiye ulaşabilmek

için ağ yapısında belli bağlantılara sahip olmak gerekmektedir. Diğer kuram ise, öğrenmenin

merkezinde öğrenenin olduğundan ve onun gereksinimlerine göre öğrenme etkinliğinin

gerçekleştiğinden söz etmektedir (Bozkurt, 2013).

Sosyal ağlar; iletişim ve etkileşimin güçlü olması, birçok öğrenme ortamını öğrenenlere

sağlaması, anında çok fazla sayıda dönüt alınabilmesi ve öğrenme sürecinde yapının çok


202

önemli olmaması açısından önemli bir uzaktan, yaşam boyu öğrenme aracı olarak düşünülebilir

(Bozkurt, 2013).

Sosyal ağların eğitimde ve özellikle de uzaktan eğitimde kullanımına teknik açıdan

bakıldığında, sosyal içerik olarak resimler, ses dosyaları, web adresleri, video klipler, sunular,

etkinlik duyuruları veya diğer medya türleri sosyal ağların sunduğu olanaklar doğrultusunda

kullanılabilir, paylaşılabilir veya buralarda üretilebilir (Gülbahar vd., 2010).

Uça-Güneş (2014), sosyal ağların öğrenmeyi iletişim-etkileşim, bilgi-işleme süreci,

öğrenen özellikleri ve rolü açılarından etkileyebileceğini ifade etmektedir. Bu bağlamda,

iletişim-etkileşim açısından bakıldığında sosyal ağlarda anında ve gerektiğinde (just-in-time)

etkileşimlerin sağlanabileceğine, daha fazla kaynağa, kuruma, kişiye hızlı ve kolayca

erişilebileceğine, daha odaklı iletişim (tam istenen konu ya da uzmanla iletişim)

kurulabileceğine değinmektedir. Ek olarak, bilgi işleme süreci açısından sosyal ağların çok

sayıda ve farklı bilgiyi karşılaştırmada, gerçekleme ve doğrulamada, ayrıca bilgileri sentezleme

ve yeniden yapılandırmada rol oynayabileceğini belirtmekte; ayrıca öğrenenin özellikleri ve

rolü açısından ise öğrenenin daha aktif, daha bilinçli, daha eleştirel bir rol üstlenebileceğine

dikkat çekmektedir. Bunların gerçekleşebilmesi için bireylerin internet ve sosyal medya ile

ilgili sahip olması gereken bazı beceriler söz konusudur.

Sosyal ağlarda okuryazarlık ve akıcılık

Gülbahar vd. (2010), insanlar arasındaki küresel bağlantıda yeni bir dönem başladığına

dikkat çekerken sosyal ağların kullanımları ve dijital okuryazarlık sayesinde düşüncelerin ve

yeniliklerin, dünya üzerinde eskiden olmadığı kadar hızlı bir biçimde yayıldığını

söylemektedir. Burada üzerinde durulması gereken nokta; dijital okuryazarlığın artmasının

yararlı olduğu, ancak bazı riskleri de içerdiğinden tek başına yeterli olmayabileceğidir. Dijital

akıcılık, medya okuryazarlığı ve medya akıcılığı yetkinliklerinin bireylere kazandırılmaması

durumunda sosyal ağların toplumsal değişmeyi olumsuz yönde etkileme olasılığının yüksek

olduğu söylenebilir. Ayrıca, sosyal ağların eğitim amaçlı kullanılması konusunda da hem

öğrenenler hem de öğreticiler açısından bu amaç güdülmelidir ki toplum olumlu yönde

gelişebilsin.

Dijital akıcılık kavramı İnternet kullanımı ile ilişkilendirilmekte olup kullanıcıların

internetteki araçların kullanımı konusunda belli bir yetkinliğe ulaşması, içerikleri eleştirel

değerlendirerek geçerli ve güvenilirliğine ilişkin kanıtları sorgulayabilmesi, kullanıcı

çeşitliliğinin farkında olması şeklinde ifade edilebilir. Medya okuryazarlığı, erişim, analiz


203

edebilme, değerlendirme ve içerik üretimini kapsayan becerilerden oluşmaktadır ve

kullanıcıların bilinçli ve sorumluluk sahibi bireyler olarak davranmasını sağlar (Livingstone,

2004). Medya akıcılığı kavramı, sosyal ağlar ile ilişkilendirildiğinde mesaj ve mesajın

sunulduğu/sunulacağı ortamların ayırt ve analiz edilmesi, değerlendirilmesi aşamalarına

dayanmaktadır (GDCF, 2016).

Sosyal ağlardaki bilgi paylaşımı ve yayılımının hızı ve genişliği, toplulukları etkileme ve

harekete geçirme potansiyeli dikkate alındığında sözü edilen becerilere sahip olmak daha da

önem kazanmaktadır.

Sonuçlar

e-Öğrenme ve özel olarak sosyal ağlar ile uzaktan eğitimin, günümüz şartlarında

bireylerin eğitim gereksinimlerini karşılamak üzere kullanılabilecek etkili yöntemlerden

olduğu söylenebilir. İnternetin ve e-öğrenmenin sunduğu olanaklar sayesinde farklı profillere

sahip öğrencilere ulaşma ve farklı gereksinimlere cevap verebilme söz konusudur. Sosyal ağlar,

yaygın ve sık kullanımları nedeniyle birçok kişiye hitap edebilme özelliğinin yanısıra, bilgiye

ve uzmanlara hızlı erişim ve ‘bağlı kalma’, farklı araçlarla farklı etkileşimlere olanak verme

kapasitesine sahiptir.

Toplumsal değişim, ilişkilerin değişmesi olarak nitelendirildiğinde sosyal ağlar

sayesinde bu değişimin hızı yüksek olabilir. Sanal alem ve gerçek dünyanın içiçe geçmesiyle

bu değişimin etkisi de fazla olacaktır. Sosyal ağların eğitime entegrasyonu, toplumdaki

bireylerin kimliği ve dolayısıyla toplumun kendisi üzerinde etkili olacaktır.

Öneriler

Sosyal ağlar, yukarıda sözü edilen olanakları sağlamasıyla toplumsal değişme ve eğitim

açısından önemli bir potansiyele sahiptir. Bu nedenle, sosyal ağların eğitime entegrasyonu

konusunda gerekli çalışmalar yapılmalıdır. Bu çalışmalar yapılırken sadece teknik olanakların

işe koşulmasından ziyade, bireylerin bilinçlendirilmesi ve sosyal ağları kullanırken medya

okuryazarlığı ve akıcılığı gibi yeterliliklerinin artırılması gibi önlemler alınmalıdır. Böylelikle,

sosyal ağların bireylere ve topluma olumlu katkısı sağlanabilir ve risk ve tehlike taşıyan

durumlar ile karşı karşıya kalınması önlenmiş olur.


204

Kaynakça

Başaran Özdemir, F. ve Taşdemir, B. (2011). Giriş ve İletişim, Teknoloji ve Toplum İlişkisine

Dair Temel Yaklaşımlar http://acikders.ankara.edu.tr/ Erişim tarihi: 05.03.2016

Boyd, D. M. ve Ellison, N. B. (2008). Social network sites: definition, history, and scholarship.

Journal of Computer-Mediated Communication, 13. 210-230.

Bozkurt, A. (2013). Açık ve Uzaktan Öğretim: Web 2.0 ve Sosyal Ağların Etkileri. Akademik

Bilişim 2013-XV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri- Akdeniz Üniversitesi,

Antalya.

Carrasco, J. A.; Hogan, B.; Wellman, B. ve Miller, E. J. (2006). Collecting social network data

to study social activity-travel behavior: an egocentric approach. 85. Ulaşım Araştırma

Kurulu Toplantısı’nda sunulan bildiri. http://groups.chass.utoronto.ca/netlab/wp-

content/uploads/2012/05/Collecting-Social-Network-Data-to-Study-Social-Activity-

Travel-Behavior-An-Egocentric-Approach.pdf Erişim tarihi: 28.02.2016

Çaycı, B. (2015). Yenı̇ dı̇jı̇tal çağda toplumsal hareketlerde meydana gelen dönüşüm. The

Turkish Online Journal of Design, Art and Communication. 5(1).

Doğan, M. E. (2012). Bı̇lgı̇nı̇n toplumsallaşması sürecı̇nde teknolojı̇nı̇n kullanımı ve önemı̇:

Anadolu Ünı̇versı̇tesı̇ örneğı̇. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir.

Eby, G. (2013). Uzaktan Eğitim (UZE) Ortamlarının Tasarımı: Yazılım Mühendisliği Yaşam

Döngüsü Yaklaşımı. Ankara: Kültür.

Ergün, M. (2015). Eğitim Felsefesi. Pegem Akademi, Ankara.

Facer, K. (2011). Learning Futures: Education, technology and social change. Routledge.

Feenberg, A. (2005). Critical Theory of Technology: An Overview. Tailor-Made

BioTechnologies, 1(1).

GDCF (Global Digital Citizen Foundation). (2016). https://globaldigitalcitizen.org/21st-

century-fluencies/media-fluency Erişim tarihi: 01.03.2016

Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. ve Madran, O. (2010). Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımı. XV.

Türkiye’de İnternet Konferansı, 2-4.

Güllüpınar, F. (2014). Türkiye’de Eğitim Kurumu ve Sorunları. İçinde Z. Sungur (Ed.)

Türkiye’nin Toplumsal Yapısı, Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 2665.

Gürsakal, N. (2009). Sosyal Ağ Analizi. Dora Yayınları, Bursa.

Karagülle, A. E. ve Çaycı, B. (2014). Ağ toplumunda sosyalleşme ve yabancılaşma. The

Turkish Online Journal of Design, Art and Communication. 4(1), 1-9.


205

Kesim, M. (2009). Creativity and Innovation in Learning: The Changing Roles of ICT. Turkish

Online Journal of Distance Education-TOJDE., 10 (3).

Livingstone, S. (2004). Media literacy and the challenge of new information and

communication technologies. The Communication Review, 7, 3-14.

Ritzer, G. (2011). Sosyoloji Kuramları. H. Hülür (çev.), De Ki Basım Yayım, Ankara.

Sağ, Vahap. (2003). Toplumsal Değişim ve Eğitim Üzerine, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi,

Mayıs 27(1), ss. 11-25, http://eskidergi.cumhuriyet.edu.tr/makale/79.pdf Erişim tarihi:

27.02.2016

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, International

Journal of Instructional Technology and Distance Learning, (2)1,

http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm Erişim tarihi: 02.03.2016

Sousa, H. (2006). Information Technologies, Social Change and the Future: The Case of Online

Journalism in Portugal. European Journal of Communication, 21(3), 373-387.

Stalder, F. (2006). Manuel Castells. Polity Press, Cambridge.

Toprak E. ve Uça-Güneş, E. P. (2015). Sosyal Ağlar. İçinde T. V. Yüzer, M. R. Okur (Eds.),

Temel Bilgi Teknolojileri I, Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 3190.

Uça-Güneş, E. P. (2014). Uzaktan Eğitim Lisansüstü Programlarının Teknoloji Boyutunun

Yapılandırılması: Dönüşümcü Sosyal Ağ Sentezi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir.

Yüzer, T. V. (2013). Uzaktan öğrenmede etkileşimlilik: ortaya çıkışı, kullanılan teknolojiler ve

bilgi akışı. Ankara: Kültür.


206

Yazar Hakkında

E. Pınar UÇA GÜNEŞ

Dr. E. Pınar UÇA GÜNEŞ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği bölümü

mezunudur. Anadolu Üniversitesi’nde Bilişim ve Eskişehir Osmangazi Üniversitesi’nde

Yöneylem Araştırması alanlarında yüksek lisans öğrenimlerini tamamlayan UÇA GÜNEŞ

doktora derecesini ise Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında almıştır. 10

yılı aşkın bir süredir Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nde görev yapan UÇA

GÜNEŞ’in akademik ilgi alanları Uzaktan Eğitim Yönetimi, Uzaktan Eğitim Programları, Sosyal Ağ

Yaklaşımları, e-Öğrenme, Yetişkin Öğrenme ve Yaşamboyu Öğrenmedir.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF Merkez Büro, Eskişehir, Türkiye

Tel (İş): 0 (222) 3350580 / 3925

eposta: [email protected]

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Akgün-Özbek, E. (2016). Dijital dünyada eğitim: Teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları. AUAd, 2(2), 207-216.

207

Dijital dünyada eğitim: teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları Okutman Ela AKGÜN ÖZBEKa a Anadolu Üniversitesi

Özet Neil Selwyn tarafından yazılan Dijital Dünyada Eğitim: Teknoloji ve Eğitime Küresel Bakış Açıları 2013 yılında yayımlanmıştır.Sekiz bölümden oluşan kitap eğitim teknolojileri uygulamalarının küresel ve yerel politikaların bir yansıması olduğu tezindenyola çıkan eleştirel bir incelemedir. Pek çok eğitim teknolojisi kitabının aksine eğitim teknolojilerinin küresel ekonomi vepolitikalar bağlamında ele alındığı kitapta yazar küresel politikaların yerel uygulamalara yansımasını tartışmaktadır. ÖzellikleAfrika, Güney Amerika, Güney Asya ve Ortadoğu’daki eğitim teknolojileri uygulamalarının örneklendiği kitapta çeşitliuluslararası, ulusal, kâr amacı güden ve kâr amacı gütmeyen kuruluşlarının bu süreçlerdeki rolünü de irdelemektedir. Her ülke vebölgenin yerel özelliklerinin farklılığını vurgulayan Selwyn’in kitabı, bu bağlamda eğitim teknolojileri uygulamalarına hem farklıbir bakış açısı geliştirmekte hem de eğitim teknolojilerinin toplumlara yayılması sürecinde yer alan paydaşlara bir yol göstericiolmaktadır. Anahtar Sözcükler: Eğitim teknolojileri, küreselleşme Abstract Education in a Digital World: Global Perspectives on Technology and Education which was written by Neil Selwyn is publishedin 2013. The book which is composed of eight chapters is a critical analysis that is based on the thesis that the practices ofeducational technology is a reflection of global and local politics. Unlike many books on educational technology, the bookevaluates educational technologies in terms of global economy and politics; and it discusses the effects of global politics on localpractices. The book primarily exemplifies the educational technology practices in Africa, South America, South Asia and MiddleEast. It also analyzes the role of various international, national, for-profit and non-profit organizations in these processes.Selwyn’s book which highlights the local variations of each country and region, not only develops a different viewpoint to theeducational technology practices, but it also provides a guidance for the stakeholders who take part in the diffusion of educationaltechnologies to societies. Keywords: Educational technology, globalisation

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek

208

Giriş

Neil Selwyn (2013) tarafından yazılan Education in A Digital World: Global

Perspectives on Technology and Education (Dijital Dünyada Eğitim: Teknoloji ve Eğitime

Küresel Bakış Açıları) eğitim teknolojileri uygulama, tartışma ve araştırmalarını küresel

politikalar ve ekonomik bağlamda ele alan eleştirel bir çalışmadır. Konu ile ilgili araştırma ve

tartışmaların genellikle İngilizce konuşulan Amerika Birleşik Devletleri (ABD), Kanada,

Avustralya, Yeni Zelanda, Birleşik Krallık gibi ülkelerin bakış açısıyla gerçekleştirildiğini

belirten Selwyn, farklı dillerin konuşulduğu, farklı kültürlere sahip ülkelerde eğitim

teknolojilerinin farklı amaçlarla ve farklı şekillerde kullanılıp kullanılmadığını

sorgulamaktadır. Yazar buradan yola çıkıp eğitim teknolojileri araştırma ve uygulamalarının

özellikle Afrika, Güney Amerika, Güney Asya ve Ortadoğu’daki yansımalarını incelemek;

Avrupa, Amerika ve Doğu Asya’daki durumlarla karşılaştırıp dijital teknolojilerin küresel

etkilerini, ekonomi ve eğitim politikalarıyla ilişkisini irdelemek ve büyük resmi ortaya koymak

hedeflerini gütmektedir.

Özellikle yerel boyutta neler yapıldığını ele alan Selwyn, sekiz bölümden oluşan kitapta

temelde şu üç soruya yanıt aramaktadır:

Eğitim teknolojisindeki küresel eğilimlerin ulusal politikalar ve süreçlerdeki

yansımaları nelerdir?

Eğitim teknolojilerinin küresel ekonomiyle ulusal ve uluslararası ekonomilerle

ilişkisi nedir?

Dijital teknolojilerin eğitimin ticarileşmesi, pazarlanması ve

metalaştırılmasındaki rolü nedir?

Pek çok eğitim teknolojisi çalışmasının aksine konuyu teknik ve pedagojik açılardan

değerlendirmek yerine, konunun küresel politikalardaki yerine odaklanan kitap, 21. Yüzyılda

dijital teknolojilerin eğitim sorunlarına her derde deva bir ilaç gibi sunulmasının ardındaki gizil

gündemleri ele almasıyla eleştirel bir bakış açısı geliştirmekte ve okuyucuyu da tüm süreçlerde

sorgulamaya davet etmektedir.

Bölüm 1: Eğitim ve Teknoloji: Küresel Bir Bakış Açısı Geliştirmek

Son 50 yılda özellikle dijital teknolojilerle gelişen bilgi toplumunun bilginin küresel

anlamda yayılması ve Arap Baharı gibi bölgesel ve yerel odaklı gibi görülen ekonomik ve

politik etkinliklerin küresel çapta belirlendiği bir düzene işaret ettiğini belirten Selwyn, bu

bölümde bilgi ekonomisinde bireylerin yerini tartışmaya açar. Eğitim teknolojilerinin bireyleri


209

dönüştürücü etkisini ele alan yazar “küreselleşme” kavramının karmaşık, çok boyutlu ve

genellikle yanlış tanımlanmış olduğunu savunur ve küreselleşmeyi bir süreç olarak değil bir

söylem olarak ele alır. “Küreselleşme” teriminin içinin boşaltılmasını ve eğitim tartışmalarında

bir kurtarıcı olarak kullanılmasını eleştiren Selwyn, küreselleşmeye ilişkin farklı yaklaşımları

inceler ve eğitimin küreselleşmedeki rolünü bu farklı yaklaşımlar açısından ele alır. Farklı

yaklaşımları nesnel bir şekilde ele almaya çalışsa da yazar eğitimin küreselleşmesine ilişkin

tamamen küresel ve tamamen şüpheci yaklaşımları reddeder. Bölümü küreselleşmenin dört

ayağı olan ekonomik, politik, sosyal ve kültürel boyutlarının eğitim ve teknolojiyle ilişkisine

dair sorularla bitiren Selwyn, tüm bu sorulara kitabın geri kalanında cevap arar.

Kitabın ilk bölümü bir bakıma kitabın çerçevesini de belirlemektedir. Küreselleşme

kavramının sığ bir kurtarıcı terimden öte çok boyutluluğunu ele alması bakımından okuyucular

için kitap boyunca yol gösterici olduğu söylenebilir. Bu bağlamda özünde ilk bölüm eleştirel

yaklaşımın da kapısını aralamaktadır.

Bölüm 2: Eğitim ve Teknolojiyi Anlamak: Kuramsal Yaklaşımlar

2. Bölümde eğitim teknolojilerinin incelenmesini eleştirel bir bakış açısıyla ele alan

Selwyn, eğitim teknolojilerine ilişkin tüm küresel yaklaşımlara rağmen, pek çok toplumda

eğitimin halen eşitlik ve adaletten uzak olduğunu ve güç ilişkilerinin mutlaka göz önünde

bulundurulması gerektiğini savunur. Eğitim teknolojisi alanını bir akademik alan olarak “en iyi

uygulamalar”, “etkililik”, “işe yararlılık” gibi kalıplara sıkıştırılmış, eğitim teknolojisi

araştırmalarını da sosyal bağlamdan arındırılmış bir alan olarak gören yazar bu bölümde

karşılaştırmalı eğitim yaklaşımı, politik ekonomi yaklaşımı ve kapitalizmle ilişkisi, koloniler

sonrası yaklaşım ve sosyal biçimlendirici yaklaşımı irdeler. Söz edilen tüm kuramsal

yaklaşımların teknolojik belirleyicilik ile ilintili olduğu, teknolojinin toplumsal değişime yol

açtığı yargısına dayandığını belirten yazar teknolojik belirleyicilik yaklaşımının tehlikeli

olabileceğini, bireyler ve toplumların özerk ve etkin rolünün göz ardı edilebileceğini savunur.

İlk bölümün bir devamı niteliğinde olan ikinci bölüm eğitim teknolojilerine ilişkin teknik

ve pedagojik yaklaşımların ötesine geçmesiyle okuyucu için hem bilgilendirici hem de

sorgulatıcı niteliktedir. Özellikle küreselleşmeye karşı sergilenen yaklaşım son derece dikkat

çekicidir.


210

Bölüm 3: Eğitim, Teknoloji ve Uluslararası Kuruluşlar

Kitabın üçüncü bölümünde eğitim teknolojilerine ilişkin yerel uygulamaların ortaklıklar,

uluslararası ve uluslarüstü kuruluşlar, politik rejimler ve ekonomik yapılarla nasıl

şekillendirildiği ele alınmaktadır. Bölüm üç soru üzerine odaklamaktadır:

Uluslararası kuruluşlar

eğitim teknolojilerine ilişkin soruların şekillendirilmesinde nasıl bir rol

oynamaktadırlar?

ulusal politikaları nasıl etkilemekte ve bunlara nasıl dahil olmaktadırlar?

yerel uygulamalarda ne gibi yaptırımları vardır?

Bu kuruluşların temel işlevinin dünyadaki ekonomik politikalara ve uluslararası kapitalizme

yön vermek ve gizil görev olarak eğitime ilişkin küresel söylemleri manipüle etmek olduğunu

savunan Selwyn farklı kuruluşların farklı hedef ve misyonları olduğunu belirtir. Bu üç soruyu

OECD (Organization of Economic Cooperation and Development), UN (United Nations),

UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), World Bank,

EU (European Union) bağlamında ele alan yazar, kuruluşların özel sektörle yaptıkları

işbirliklerini ve özel sektörün eğitim sektörüne girişinin farklı nedenlerini de

değerlendirmektedir.

Çeşitli uluslararası kuruluşların eğitim teknolojilerine ilişkin politikalarının ele alındığı

bölüm yerel yönetimlerin uluslararası bağlamda nasıl şekillendirildiğini gözler önüne sermesi

açısından önemlidir.

Bölüm 4: Eğitim, Teknoloji ve Ulusal Politikaların Üretimi

Selwyn bu bölümde ulusal eğitim teknolojilerinin yönetişimine ilişkin ekonomik

politikaları, bu politikalarla ulusların ekonomik, sosyal ve kültürel gelecekleri arasındaki

ilişkiyi ele alır. 1980ler, 1990lar, 2000ler ve 2010 yıllarında Kuzey Amerika, Kuzey Avrupa,

Doğu Asya ve Afrika’da dijital gelişmelerin eğitime yansımasına ilişkin politikaları inceleyen

yazar, her bir ulusal politikanın birbirinden farklı olmasına rağmen her birinin aynı bağlamda

küresel bir üst politikanın etkisiyle gerçekleştiğini açıklamıştır. Özellikle ABD, Japonya, Şili,

Singapur, örneklerini derinlemesine inceleyen Selwyn, dijital teknolojilerin sosyal reformların

gerçekleştirilmesi için araç olarak kullanıldığını ve bunun “farklı türlerde kapitalist devletlerin

sembolik müdahalesi” olduğunu savunmaktadır.


211

Özellikle Doğu Asya ülkelerinde dijital teknolojilerin eğitimde kullanımına ilişkin yerel

politik kararların küresel ayak izlerinin ortaya konduğu bu bölüm okuyucu için büyük resmi

görmek açısından oldukça aydınlatıcıdır.

Bölüm 5: Eğitim Teknolojileri ile İlgili Karar ve Uygulamalardaki Yerel Farklılıklar

Kitabın bu bölümünde eğitim teknolojilerinde küresel ve yerel ilişkiyi ele alan Selwyn,

farklı ülkelerde eğitim teknolojilerine ilişkin kararların homojen bir yapı sergilediğini ve söz

konusu teknolojilerin ülkeler için yerel olarak hangi amaçla kullanıldığına ilişkin bir açıklama

yapılmadığını vurgulamaktadır. Öncelikle okuyucuları bu bölümde ele alınan yaklaşımların

genellemeye dayalı olduğunu ve eksik yanlarının da olabileceği konusunda uyaran yazar,

tartışmasını toplumların homojen olarak ele alınmaması gerektiği görüşüne dayandırır. Eğitim

teknolojilerinin kullanımı konusunda ülkeler arasındaki farklılıkların doğası, boyutları ve bu

farklılıkların altında yatan nedenleri özellikle dil ve ülkelerin tarihsel gelişimlerini

şekillendiren düşünce gelenekleri ve felsefeleri değişkenleri açısından irdeleyen Selwyn,

kültürün pek çok konuda olduğu gibi eğitim teknolojilerinin kullanımında önemli olduğunu ve

bu teknolojilere ilişkin politikaların geliştirilmesinde kültür unsurunun göz ardı edilmemesi

konusunda okuyucuları uyarmaktadır. Özellikle Doğu-Batı kültürleri arasındaki farklılıklar ve

Sinik, Japon, İslam, Budist ve Hint kültürlerinden örneklerin verildiği bölüm Singapur ve

Japonya’da eğitim teknolojilerinin kullanımından örnekleri açıklayarak son bulur.

Kültür değişkeninin çeşitli boyutlarıyla ele alındığı bu bölüm, dijital teknolojilerin

eğitimde kullanımının ve buna ilişkin kararların evrensel olabileceğini savunan görüşe bir karşı

duruş olarak değerlendirilebilir. Yazar ele alınan kültürlerin özellikleri ile ilgili Singapur ve

Japonya örneği dışında ayrıntılı bir inceleme yapmasa da kültürel çalışmalar yapmak isteyen

araştırmacılara ve yöneticilere hangi değişkenlerle yola çıkılabileceğine dair bir yol hartası

çizer.

Bölüm 6: Uluslararası Gelişimde Eğitim Teknolojilerinin Rolü

Bu bölümden itibaren Selwyn, eğitimde dijital teknolojileri dünyanın az gelişmiş ve

gelişmekte olan, bilgi toplumu ile bağlantıları zayıf olarak değerlendirilen bölgeler bağlamında

ele almaya başlamıştır. Bölümün başında “gelişme” sözcüğüne karşı okuyucuyu uyaran yazar,

bunun siyasi, ekonomik ve kültürel bir ötekileştirme olarak ele alınmaması gerektiğini, bölüm

boyunca “gelişme”nin düşük gelirli ulusları ifade ettiğini belirtmiştir. Dijital teknolojilerin

düşük gelirli ulusların sorunlarına çözüm olacak araçlar olarak ele alındığı bölümde bunun


212

uluslararası ilişkilerde tarihsel gelişimini irdelemektedir. Teknolojik müdahalelerin

uygulamada getireceği yararların yanı sıra arkalarında yatan siyasi amaçları da göz ardı

etmemek gerektiği görüşünden yola çıkan Selwyn, özellikle 2000’lerin başından 2010’lara

kadar gelişim için eğitim akımlarını inceler. Bölümde ICT4D (Information Communication

Technologies for Development – Gelişim için Bilgi İletişim Teknolojileri) genel başlığı altında

ele alınan uygulamalar özellikle Güney Afrika’da olmak üzere devlet yardımlarıyla

gerçekleştirilen projeler, özel şirketlerin yardım etkinlikleri, sivil toplum kuruluşlarının ve kâr

amacı gütmeyen kuruluşların projelerinden örneklerle tartışılmıştır. Yazar burada örneklediği

projelerin olumlu yanlarına da değinmekle birlikte asıl vurguladığı kısım bu tür projelerin

sürdürülebilirlikten uzak olması, özellikle su ve barınma gibi temel insani ihtiyaçların bile

karşılanamadığı bölgelerde bu tür girişimlerin öncelikli olarak ele alınmasına yönelik

eleştirileridir. Yazara göre bu tür projelerin öncelikli olarak ele alınması, küresel kapitalizmin

bir uzantısı olarak ele alınmalıdır.

Yazarın bu bölümdeki eleştirel bakış açısı özünde kitabın en önemli noktası olarak ele

alınabilir. Her türlü toplumsal ve eğitsel soruna çözüm olabilecek bir olgu gibi sunulan eğitim

teknolojilerinin farklı kuruluşların gizil amaçlarına nasıl hizmet edebildiğinin irdelenmesi

bakımından okuyucuyu da birlikte sorgulamaya davet eden bölüm yazarın temel tezi olarak da

değerlendirilebilir.

Bölüm 7: “Her Çocuğa Bir Dizüstü Bilgisayar” – Eleştirel Bir İnceleme

Bölümde küresel bir proje olarak ele alınan “Her Çocuğa Bir Dizüstü Bilgisayar”

Projesi pek çok alt proje bağlamında incelenmiştir. Özellikle XO olarak isimlendirilen ve pek

çok ülkede çocukların kullanımına sunulan bilgisayarın donanım ve yazılım özelliklerini

inceleyen yazar, çocuk ve gençlerin kullanımına uygun ve pek çok koşula dayanıklı olarak

tasarlanan aygıtın yaygınlaştırılmasındaki “iyiniyet”in arkasında yatan olgulara da bakılması

gerektiğini savunmaktadır. Projenin özellikle 2005 Dünya Ekonomik Forumunda tanıtılmış

olmasının girişimin pek çok teknoloji ve medya kuruluşunun desteğini kazanmasını ve

hükumetlerin de projeye dahil olması ve çok sayıda bilgisayar sipariş edilmesi sonucunda

büyük bilgisayar şirketlerinin de sürece katılmasının küresel politikanın bir parçası olarak

değerlendirilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Buna ek olarak gelişmekte olan ülkelerin

yoksulluk, sağlık hizmetlerindeki eksiklikler gibi sorunlarının bu tip projelerle

çözülebileceğine olan inancı da sorgulayan yazar bu tür projeleri kolonileşmenin 21. Yüzyıl

sürümü olarak değerlendirmektedir.


213

Bir önceki bölümdeki eleştirilerin bir devamı olan bölüm özellikle ciddi pazarlama

stratejileriyle çeşitli ülkelerin halklarına sunulan Her Çocuğa Bir Bilgisayar projelerinin de

ekonomik ve politik bağlamdan ayrı değerlendirilemeyeceğini tartışması bakımından dikkat

çekicidir. Her ne kadar yine yerel projelerin detaylarına yer verilmemiş olsa da konu ile

ilgilenen okuyucular için yol gösterici bir başlangıç noktası olarak değerlendirilebilir.

Bölüm 8: Dijital Dünyada Eğitim: Peki Şimdi Nereye?

Kitabın son bölüm olan bu bölümde önceki yedi bölümün bir özetini yapan Sewlyn,

dijital teknolojiler ile ilgili eğitsel tartışmaların yalnızca teknik konularla sınırlandırılmaması

gerektiğini tekrar vurgulamıştır. Fayda, güç, eşitlik, güçlenme, yapı ve amaç, eşitsizlik ve

sosyal adalet konularının göz ardı edilmemesi gerektiğini, yapılan her girişimin ardındaki

politik ve ideolojik amaçların da değerlendirilmesi gerektiğini savunmuştur. Özellikle bilgi

ekonomisindeki yarışta bu gündemlerin eğitim teknolojilerine yön verdiğini belirten yazar yine

de tüm değerlendirmelerin yalnızca ekonomik belirleyicilik bakış açısıyla da incelenmemesi

ve konunun çok boyutlu olarak ele alınması gerektiğinin altını çizmiştir. Küreselleşmenin

gittikçe yaygınlaştığı bilgi ekonomisinde yerel özelliklerin ve ihtiyaçların da gözetilmesi

gerektiğinin savunulduğu sonuç bölümünde Selwyn, eğitim teknolojilerinin yayılması ve

kullanımında yer alan tüm paydaşların süreçlerde söz sahibi olması gerektiğini savunarak kitabı

sonlandırmıştır.

Sonuçlar

Dijital Dünyada Eğitim: Teknoloji ve Eğitime Küresel Bakış Açıları eğitim teknolojisi

alanında yazılan pek çok kitabın aksine bu teknolojilerin teknik ve pedagojik özellikleri üzerine

bir araştırma olmak yerine küresel bilgi ekonomisinin nasıl üst politikalar tarafından

yönetildiğini ortaya koyması ve bu küresel yaklaşım içerisinde yerel özelliklerin çoğunlukla

göz ardı edildiğini tartışması bakımından alan yazındaki pek çok kitaptan ayrılmaktadır.

Kitabın başlığında politikaya vurgu yapılmaması okuyucular için yanıltıcı olabilecek olmakla

beraber yazarın küresellik vurgusu özünde politik süreçlere ilişkin değerlendirmeler

yapılacağının bir işareti olarak ele alınabilir.

Selwyn’in değerlendirmeleri bu bağlamda oldukça değerlidir. Konuya eleştirel bir bakış

açısı getiren kitap yine de çok kapsamlı olarak düşünülmemelidir. Bölümlerdeki tartışmalarını

örneklerle açıklayan yazar, verdiği örnekleri çoğunlukla derinlemesine açıklamamış ve temel


214

özelliklerine değinmekle yetinmiştir. Bu bağlamda kitap sonraki ayrıntılı okumalar için yol

gösterici olarak değerlendirilebilir.

Öneriler

Selwyn’in kitabı özellikle eğitim teknolojileri konusunda karar alıcılar, yöneticiler ve

yönetici adayları ile konu ile ilgili araştırma yapan akademisyen ve lisansüstü öğrencileri için

bir yol gösterici niteliğindedir. Selwyn’in özellikle yerel bağlamda verdiği örnekler

derinlemesine incelenip hem yerel kararlar hem de bu kararların küresel ölçekteki yeri

araştırılabilir. Aynı zamanda yerel kararlar alınmasında bu örneklerden yola çıkarak küresel

yarışta yerel özellikleri kaybetmeden dijital teknolojilerin eğitimde kullanım süreçlerine ilişkin

değerlendirmeler yapılabilir.


215

Kaynakça

Selwyn, N. (2013). Education in a digital world: Global perspectives on technology and

education. New York: Routledge


216

Yazar Hakkında

Ela AKGÜN ÖZBEK

2003 yılından beri Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü

İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında görev yapmakta olan Akgün-Özbek, lisans eğitimini

Hacettepe Üniversitesi İngiliz Dili Edebiyatı bölümünde, yüksek lisans eğitimimi ise

Ortadoğu Teknik Üniversitesi İngiliz Edebiyatı bölümlerinde tamamlamıştır. Halen Anadolu

Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Uzaktan Eğitim Bölümünde doktora

çalışmalarına devam eden Akgün Özbek 2004 yılından beri Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İngilizce

Öğretmenliği Lisans Programında da kitap ünite yazarı, akademik danışmanlık, ders koordinatörlüğü gibi

görevlerde bulunmuştur. Çalışma alanları arasında uzaktan eğitim, uzaktan eğitimde öğrenen ve öğreten rolleri ve

yeterlilikleri, öğretmen yetiştirme bulunmaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, İngiliz Dili Eğitimi ABD, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 05 80 - 3491 Eposta: [email protected]

auad 2016, cilt 2auad.anadolu.edu.tr/upload/files/auad_nisan2016.pdf · 2016-04-24 · auad 2016,...

Documents