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111 APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia112

Ángel Manuel Batista Valencia

PEDAGOGO

ARTESANO: Graduado de ebanista en elInstitutoTécnico Don Bosco.

MAESTRO: de enseñanza primaria de laaugusta Normal J. D. Arosemena.

LICENCIADO Y PROFESOR: En pedagogía dela Universidad de Panamá.

ESPECIALIZACIONES: Postgrados en direc-ción, administración y supervisión de la educa-ción en ICASE. Universidad de Panamá y es-pecialización, en la OEA-CMTIE, Caracas-Ve-nezuela en Diseño de Medios de auto-aprendi-zaje.

MAESTRÍAS: En el ILCE- UNESCO de Méxicoen Comunicación y tecnología educativa. En elCRU de Los Santos, Universidad de Panamá.Maestría en didáctica y Maestría en TecnologíaEducativa y gestión del conocimiento E-learningen la Universidad de las Islas Baleares. Espa-ña.

DOCTORANDOS:En Pedagogía con mención en educación a dis-tancia. UNIEDDA-PanamáEn tecnología educativa en la Universidad delas Islas Baleares-España.

EJECUTORIAS

•–Fundador y primer presidente deCOOPEVE (1970).

• –Promotor y director del centro de investi-gación, tecnología educativa y capacitaciónde la Escuela Normal J. D. Arosemena(1978-80).

•–Sub-director del I.P.T. de Veraguas (1987-2002).

•–Co-creador de la Unidad de educación con-tinúa en la Universidad de Panamá y el pro-grama a distancia (DUAL) en la FCEs(2002-2004).

•–Representante latinoamericano deEDUTED (Fundación educativa europeapara el desarrollo de la Tecnología Educa-tiva (2005-2013).

•–Participante de la Universidad de Panamá,en la Red Iberoamericana de tecnologíaeducativa financiado por AECID (España)(2002-2006).

•–Miembro de la asociación de Profesoresde la Universidad de Panamá (APUDEP)(2000-2013).

•–Miembro de la Asociación de educadoreslatinoamericanos y del Caribe (AELAC)(2010-2013).

PUBLICACIONES DE PRENSA

•–Los enfoques pedagógicos de la tecnolo-gía educativa y sus medios didácticos (enproceso de validación para su publicación).

•–Didáctica: su construcción epistemológicay sus áreas de investigación y conocimien-tos (en proceso de validación para su pu-blicación).

LIBROS

•–Aprender a aprender, (Tercera Edición,2005-2013).

•–Aprender a Saber Aprender, (2005-2013).•–Didáctica para la praxis docente (2012).


ISEFORPInstituto Superior de Educación y Formación Profesional

Ángel Manuel Batista ValenciaEspecialista en Comunicación, Didáctica y Tecnología Educativa

Facilitador-Mediador

Aprender a Aprendery Saber Aprender

Panamá, 2020

Segundo Libro

EL PROCESO DE APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDERY LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE APRENDIZAJE

Aprende aSaber Aprender

Autoregulación del aprendizaje


371.3B32 Batista Valencia, Ángel Manuel

Aprender a aprender / Ángel Manuel Batista Valencia. - Panamá: Editorial Universitaria Carlos Manuel Gasteazoro, 2013.73p. ; 28 cm.

ISBN 978-9962-53-224-8 (obra completa)ISBN 978-9962-53-226-2 (Tomo II)

1. APRENDIZAJE2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA3. PSICOPEDAGOGÍA4. EDUCACIÓN - ENSEÑANZA5. PEDAGOGÍA6. MÉTODOS DE ESTUDIO I. Título

Segundo LibroAPRENDE A SABER APRENDER - Autoregulación del aprendizajeISBN 978-9962-53-226-2 (Tomo II)

© Ángel Manuel Batista Valencia VFacilitador-MediadorRepresentante legal de COBATE, S.A. e ISEFORPEspecialista en comunicación, didáctica y tecnología educativa.email: [email protected] / [email protected].: 6493-3829. Oficina: 958-7732 (ISEFORP)

Diseño, diagramación y corrección:Editorial Universitaria Carlos Manuel Gasteazoro, 2020.Estafeta Universitaria.Panamá, República de PanamáTels.: 523-5172 / 523-5174 / 523-5173Correo electrónico: [email protected]ón ortográfica: Prof. Efigenia Cedeño G.Diseño y diagramación del texto: Dafne Ramírez A.

Segunda reimpresión, 500 ejemplares, 2020.Primera reimpresión, 500 ejemplares, 2016.Primera Edición, 500 ejemplares, 2013.

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,por cualquier medio sin autorización escrita del autor.

APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDEREl proceso de aprender a aprender y saber aprender y las estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje.ISBN 978-9962-53-224-8 (Obra completa)


Aprende aSaber Aprender

Autoregulación del aprendizaje

Segundo Libro


Dedicatoria

A Mamá Vergara y a Mamá Chita…Quienes forjaron mi vida y mi ser.

Agradecimiento

A las profesoras Ada y Nisla, por su colaboración académicaa la profesora Donna por cuidar el estilo y escritura

de nuestro discurso pedagógico.


ÍNDICE DE CONTENIDO

Presentación / 119

Autoregulación del Aprendizaje

Libro Segundo

Saber aprender y la importancia de lasestrategias metacognitivas de aprendizaje

Módulo de Aprendizaje — Nº. 9Metacognición: estrategias metacognitivas y su enseñanza / 125

El saber aprender y las estrategias metacognitivas para autoregular los aprendizajes:1. Metaatención......... / 1262. Estrategias metagognitivas de aprendizaje......... / 1283. La enseñanza de las estrategias metacognitivas de aprendizaje...... / 132

Guía de estudio y aprendizaje Nº.9 / 137

Módulo de Aprendizaje — Nº. 10Procesos metacognitivos:Metaatención, metacompreprensión y metamemoria / 139

Procesos metacognitivos:1. Metaatención......... / 1422. Metacomprensión......... / 1453. Metamemoria...... / 150

Guía de estudio y aprendizaje Nº.10 / 155

Módulo de Aprendizaje — Nº. 11Habilidades metacognitivas: Metalectura / 159

La metalectura. / 1601. Desarrollo de la metalectura. / 1602. Autorregulación de los procesos implicados en la lectura. / 1613. Metalectura: orientaciones psicodidácticas. / 162

Guía de estudio y aprendizaje Nº. 11 / 165


Aprender

a

Saber Ap

render

Módulo de Aprendizaje — Nº. 12Habilidades metacognitivas: Metaescritura / 169

La metaescritura. / 1701. Metaescritura y metacognición. / 1702. Procesos implicados en la metaescritura. / 1713. Diferencias entre las producciones de escritores hábiles y menos hábiles. / 1714. La metaescritura en el proceso de enseñanza y aprendizaje. / 172

Guía de estudio y aprendizaje Nº. 12. / 175

Referencia Bibliográfica / 179


Presentación

Después de estudiar, durante muchos años, el proceso de aprender a aprender, hemosdescubierto que, para que se constituya en una herramienta de auto aprendizaje autónomode los estudiantes, a estos hay que enseñarles estrategias cognitivas y metacognitivas deaprendizaje.

Aprender a aprender y saber aprender implican competencias para aprender, por unomismo, autorregulando el propio proceso de aprendizaje.

Ahora bien, ¿cuáles son las estrategias cognitivas de aprendizaje que debemosinteriorizar y practicar para aprender a aprender? Son muchas, pero hemos sistematizado,para este texto académico, las siguientes:

• La lectura comprensiva.• La composición de textos.• Los apuntes o toma de notas.• El subrayado.• Los resúmenes y síntesis.• Los esquemas.• Los mapas conceptuales.

Para cada una de ellas, se facilita información acerca de su significado educativo, sustipologías y elementos fundamentales; sobre todo, se enfatiza en cómo se constituyen enherramientas cognitivas para que los estudiantes las utilicen para aprender a aprender.

Los educadores del nivel primario, premedio, medio, superior y universitario deben,primero, aprenderlas en su significado psicopedagógico; luego, utilizarlas para “aprender aaprender”; después, en su “praxis”, y, posteriormente, enseñarlas a sus estudiantes paraque aprendan de forma autónoma y colaborativa.

En la línea de la didáctica contemporánea, es más educativo que los docentes apren-dan estrategias cognitivas de aprendizaje para enseñar a los estudiantes a aprender a apren-der, que instruirlos sobre métodos y técnicas de estudio que sólo buscan una mejor eficaciadel proceso de enseñanza que ellos realizan.

Una vez que los docentes hayan interiorizado y hecho “praxis docente”, mediante lautilización de las estrategias cognitivas de aprendizaje, se impone el aprendizaje y la prácti-ca de los procesos o habilidades metacognitivas de orden superior.

En un primer intento psicopegadógico y, sobre todo, psicodidáctico, se presentarán lasmás importantes estrategias metacognitivas. Tres, vinculadas a los procesos metacognitivos,y dos, consideradas habilidades metacognitivas. Son las siguientes:

• Metaatención.• Metacomprensión.• Metamemoria.• Metalectura.• Metaescritura.

Esperamos que este aporte académico y psicodidáctico genere motivación y predispociónpara que los participantes de este congreso las estudien, las comprendan y las interioricen,de tal forma que se constituyan en herramientas idóneas para enseñar a sus estudiantes aaprender a aprender y a saber aprender.


Si sabes «aprender a aprender»para que seas idoneo y competente debes

«Saber Aprender»

«Saber aprender»implica una autoregulación del proceso de

«aprender a aprender»,y garantiza un aprendizaje de calidad.


APRENDER a APRENDER y SABER APRENDEREstrategias Cognitivas y Metacongnitivas de Aprendizaje

Libro Segundo


El proceso de «saber aprender»implica una «metacognición»permanente que garantiza la

calidad del conocimiento interiorizado.

Para «saber aprender», la personarequiere del desarrollo de habilidades y estrategias metacognitivas.


Enseñar a autorregular la actividad mental es lo mismo que enseñarlas estrategias de aprendizaje en el momento preciso.

Por eso, la metacognición nos lleva a“saber aprender”

José Bernardo Carrasco

SABER APRENDER Y LA IMPORTANCIA DELAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

DE APRENDIZAJE



Aprender

a Apren

der

y Sab

er Apren

der


“Metacognición significa el conocimiento de uno mismoconcerniente a los propios procesos y productos cognitivos o atodo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de

información o datos relevantes para el aprendizaje”

(Nisbet, 1976)

Módulo de Aprendizaje — Nº. 9

METACOGNICIÓN, ESTRATEGIASMETACOGNITIVAS Y SU ENSEÑANZA


Se intenta, en este módulo, buscar unanoción de metacognición, con el aporte desus principales investigadores.

Así mismo, se define qué son estrate-gias metacognitivas de aprendizaje y se dis-tinguen habilidades y procesos metacog-nitivos.

El texto también presenta los procesosmás usados para enseñar las estrategiasmetacognitivas a docentes y a estudiantes.

Se espera que esta investigaciónbibliográfíca motive a los participantes a es-tudiar esta área de conocimientos, a fin deayudar a los estudiantes a saber aprender.

PRESENTACIÓN


EL SABER APRENDER Y LAS ESTRATEGIASMETACOGNITIVAS PARA AUTOREGULAR

LOS APRENDIZAJES

1. Metacognición para saber aprender

La metacognición es una de las manifestaciones más importantesdel aprender a aprender. No basta con aprender a saber, sino que resul-ta imprescindible, en el marco del aprender a aprender, saber cómoestructuramos nuestros propios pensamientos y cómo los elaboramos.(Sevillano, María Luisa, 2001).

El término metacognición se utiliza para referirse a dos acciones: alconocimiento del estudiante sobre sus propios procesos cognitivos y ala capacidad para controlar estos procesos para regular el aprendizaje.(Brown, 1983).

La metacognición constituye el desarrollo del potencial humano queimplica un autocontrol y gobierno consciente de los procesos mentalespara autorreflexionar sobre su propio proceso de aprender. Flavell (1978),pionero de las investigaciones y estudios de la metacognición, explicaeste concepto con las siguientes palabras: “La metacognición hace refe-rencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, y los resulta-dos de esos procesos”. Este autor, citado por Burón (1996), destaca losaspectos esenciales de la actividad mental metacognitivamente madu-ra. Si un estudiante los posee, aplica los siguientes procesos:

1. “Conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el es-fuerzo mental.

2. Elección de estrategias para conseguirlo.3. Auto observación de la ejecución para comprobar si las estrate-

gias elegidas son las adecuadas.4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han

logrado los objetivos”.

La metacognición implica el conocimiento de las propias cognicionesy la regulación (control) de la actividad mental, la cual exige:

a) Planificar la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea.b) Observar la eficacia de la actividad iniciada.c) Comprobar los resultados.

Pero, lo más importante de la metacognición, dicen Real C., GutiérrezF. y Quiroz, A. (2004), es la planificación y regulación de los procesosmentales que en ella intervienen y los resultados predeterminados delaprendizaje.

Cuando una persona aprende metacognitivamente, está utilizandomuchos procesos mentales: usa sus capacidades para pensar y razo-nar, pero también emplea muchas estrategias de asimilación y procesa-miento para saber qué es lo que está aprendiendo, cómo lo está hacien-do y si está utilizando las estrategias más adecuadas y efectivas para laadquisición epistémica del nuevo conocimiento.

Aquí, el aprendizaje estratégico y metacognitivo viene a cumplir supapel esencial de reflexión sobre qué está aprendiendo y cómo apren-

“Metacognición significa elconocimiento de uno mismoconcerniente a los propiosprocesos y productoscognitivos o a todo lo rela-cionado con ellos, por ejem-plo, las propiedades de in-formación o datos relevan-tes para el aprendizaje.

(Nisbet, 1976).

“La metacognición indica,entre otras cosas, el exa-men activo y consiguienteregulación y organizaciónde estos procesos en rela-ción con los objetos cog-nitivos sobre los que ver-san, por lo general al servi-cio de algún fin u objetivoconcreto”.

(Nisbet, 1976).


de; es decir, el conocimiento y la práctica de operaciones mentales, aligual que la plena conciencia del uso específico de estrategias paramejorar dichas operaciones y procesos mentales

A la metacognición, además de los procesos metacognitivos deautorreflexión, autocontrol y monitoreo y autoaprendizaje, debemos su-marle, según Carrasco, José Bernardo (1997), la capacidad auto-rreguladora a nivel de los procesos cognitivos del aprendizaje, y agrega:“…no basta con que el estudiante se dé cuenta de que no entiende;necesita también conocer qué estrategias debe usar para entender yremediar la situación, reflexionando sobre sus propios procesos menta-les y deduciendo por él mismo qué estrategias son más eficaces”.

En contextos académicos, como en la educación media y la univer-sidad, debemos saber aprender a aprender y saber aprender.

Es estas acciones mentales constructivas, utilizamos las múltiplesestrategias cognitivas y metacognitivas que hemos aprendido por nues-tro propio esfuerzo o, en último caso, nos han enseñado.

Para esta tarea, no basta con aprender por aprender o aprendercontenidos sin el uso de pertinentes estrategias cognitivas y meta-cognitivas; lo idóneo es saber aprender metacognitivamente, ya que di-cho proceso nos permite tomar conciencia y conocimiento de “nuestrasoperaciones mentales: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usaruna u otra, qué factores ayudan o interfieren en su eficacia…”. (Carrasco,1997).

Al referirnos a la metacognición de cada una de nuestras operacio-nes mentales, se habla de metaatención, metacomprensión,metamemoria, etc. La metacognición es el conjunto de todas estas “me-tas”. (Burón, 1993).

El conocimiento de las distintas operaciones mentales y el sabercómo, cuándo y para qué debemos usarlas es el objeto de estudio de lametacognición, que implica el conocimiento y la autorregulación de nues-tras cogniciones y procesos mentales.

La práctica del proceso cognitivo de autorregulación refleja unamadurez intelectual que implica saber qué se quiere conseguir (objeti-vos) y cómo se consigue (autorregulación de estrategias).

Si aplicamos esta distinción al caso concreto de la metacognición,tendríamos que decir que un estudiante metacognitivamente maduro esaquel que sabe qué es aprender y cómo debe trabajar mentalmentepara aprender. Según Mayor Juan (1995), para aprender metacog-nitivamente, los estudiantes requieren activar procesos metacognitivos;es decir, cómo se aprenden los conocimientos. Ésta es una tarea funda-mental, porque lo significativo es que dependerá de cómo los educandosse “relacionen” con lo que tienen que aprender para que logren estrate-gias metacognitivas, aprendizajes significativos que les dejen huellas enla creación de una auténtica estructura que les ayude a fundamentarsus propios procesos de vida.

Brown (1978) y Flavell (1993) definen la metacognición como lacapacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar o reflexionarsobre cómo reaccionamos o hemos reaccionado ante un problema ouna tarea. En este sentido, señalan tres fases en los procesosmetacognitivos:

“Una definición genérica deautoaprendizaje incluirátodo aprendizaje en el quelos aprendices son partici-pantes activos – metacog-nitiva, motivacional y con-ductualmente - en su pro-pio proceso de aprendiza-je, en el que existe una re-troalimentación informativaauto orientada que permiteel control de dicho proceso(a través de la autoestima,la autorrealización, el autorefuerzo, etc.). Se discutenampliamente las basesmotivacionales de esteautoaprendizaje, así comola amplitud de experienciasa las que se puede aplicar,las razones del fracaso – in-cluyendo los momentosevolutivos en que no funcio-nan y en que comienza afuncionar, y las condicionesque conlleva de tiempo, vi-gilancia y esfuerzo”.

(Mayor, 1995).

“Enseñar a autorregular laactividad mental es lo mis-mo que enseñar a utilizarlas estrategias de aprendi-zaje en el momento preci-so. Por eso, la metacog-nic ión nos lleva a saberaprender… Hasta ahora seha puesto más interés, alinstruir a los alumnos, enlos contenidos que en elmodo de conseguirlos, enlos resultados más que enlos procesos; sin embargo,la investigación metacog-nitiva propone un cambio dedirección al respecto: no sepueden aprender conteni-dos sin utilizar adecuada-mente las estrategias nece-sarias para saber aprender-los”.

(Burón, 1996)


• Análisis y caracterización de los problemas presentes (“ver”).• Reflexión sobre lo que no conoce o desconoce y qué puede servir

para una solución (“juzgar”).• Diseño de un plan para afrontar el problema. (“actuar”).

Al aprender pensando en el qué y cómo, se resaltan dos dimensio-nes de aprendizaje metacognitivo: la metacognición como conocimientode las operaciones mentales, y la metacognición, como su auto-regula-ción.

Todo el discurso anterior nos lleva a concluir en que enseñar aautorregular la actividad mental es lo mismo que enseñar estrategiaseficaces de aprendizaje, y que el desarrollo metacognitivo nos lleva asaber aprender.

El uso de estrategias de aprendizaje metacognitivas permite al es-tudiante aprender y saber aprender metacognitivamente. En este senti-do, es claro que el alumno debe saber discernir y ver la diferencia entresaber y no saber, memorizar y comprender. Además del uso de estosprocesos metacognitivos, se insiste en la habilidad autorreguladora, yaque no basta con que el alumno se dé cuenta de que no entiende; nece-sita, también, conocer qué estrategias remediales debe practicar paraentender y para aprender a aprender al reflexionar sobre sus propiosprocesos mentales y al deducir qué estrategias son más eficaces. Sóloasí, dice Burón (1996), citando a Baker (1985) y a Car (1990), llegará aser metacognitivamente maduro y autónomo.

La metacognición posee una íntima interrelación con la persona ysu valoración puesto que hace referencia al conocimiento de la propiamente, considerado como parte esencial del autoconcepto (Burón, 1988)o conocimiento de la propia realidad personal, que condiciona no sólonuestra conducta, sino, también, las actitudes y las propias esperanzaso niveles de aspiración en la vida. El autoconcepto y la metacognicióninfluyen y se relacionan con el rendimiento escolar, porque resaltan lafuerza motivacional que tiene la autoestima positiva con los logros aca-démicos.

2. Estrategias metacognitivas de aprendizaje

En primera instancia, es esencial e imperioso confirmar que el con-cepto de estrategias de aprendizaje (Beltrán, 1993) en Bernad J., Anto-nio (2000) queda definido por dos notas fundamentales:

• Es una secuencia de procesos-cambios internos del sujeto.• Son realizados para alcanzar una meta de conocimientos com-

pleja y nueva para el aprendiz.

A partir de estas premisas, y en este contexto, las estrategias deaprendizaje del estudiante pueden definirse desde estos cuatros puntosde vista:

• Definir la situación compleja o problemática a la que uno se en-frenta y, especialmente, fijar la metaaprendizaje que se proponealcanzar en relación con ella.

“El resultado que un alum-no obtiene cuando intentacomprender metacogniti-vamente una informaciónno depende solamente desus conocimientos previos,de las estrategias de apren-dizaje que pone en accióny del tiempo que dedica aesta tarea. También influyeel conocimiento que poseesobre sus propios procesoscognitivos y la manera enque lo utiliza para dirigir suactividad mental, es decir,sus habilidades metacog-nitivas para solucionar pro-blemas o atender a travésde aprendizaje”.

(Marchesi, y Martín, 2002)

“La metacognición se refie-re a tres realidades impor-tantes:- Conocer nuestras opera-

ciones o procesos menta-les (Estrategias).

- Saber utilizar estrategiaspara mejorar esas opera-ciones y procesos.

- Poseer la capacidadautorreguladora.

(Carrasco, 2004).

“A la Autorregulación ycontrol metacognitivo, leconciernen las siguientesfunciones:1. Preceder las limitaciones

en la capacidad del sis-tema, o la persona.

2. Ser consciente de su re-pertorio de rutinas he-urísticas y su campoapropiado de utilidad.

3. Identificar y caracterizarel problema de que setrate.

4. Planificar y organizartemporalmente las es-trategias apropiadas desolución de problemas.

5. Ir controlando y supervi-sando la eficacia de lasrutinas empleadas.

6. Evaluar esas operacio-nes frente a un posibleéxito o fracaso con el finde dar por terminándaslas actividades cuandosea necesario”.

(Brown, 1978, en Marchesi,y Martín 2002).


• Planificar los pasos que se van a dar para alcanzar la meta-apren-dizaje una vez prefijada.

• Controlar, paso a paso, lo que se va haciendo para conseguir elobjetivo de aprendizaje.

• Y, por último, evaluar en qué medida los pasos dados represen-tan el logro efectivo de los objetivos de aprendizaje.

Es importante destacar que las estrategias de aprendizaje estánreferidas a procesos mentales, capacidades, habilidades o destrezasintelectuales que usa una persona para la asimilación, procesamiento yadquisición de los conocimientos, en forma autónoma, autoestructuranteo socioestructurante, que implican en esencia el proceso de aprender aaprender.

Así mismo, es importante aclarar, parafraseando a GerardoHernández Rojas (1994), psícologo de la UNAM, que las estrategias deaprendizaje dan paso a las estrategias cognitivas de aprendizaje, lascuales son: planes o cursos de acción que el sujeto realiza, utilizándolascomo instrumentos para optimizar el procesamiento de la información(codificación, organización y recuperación de la información). Estasestrategia, a la vez, suponen la participación de otras más ampliasdenominadas metacognitivas, que tienen que ver con los procesosconscientes del alumno sobre qué es lo que sabe o no de sus pro-pios procesos cognitivos en función de determinadas situaciones, ta-reas o problemas.

El mismo autor (Hernández, 1994) explica que otras estrategiasasociadas a las dos primeras son las autorreguladoras, que intervienenregulando todo el proceso de aprendizaje o de solución del problema,desde la fase de planeamiento (qué se desea alcanzar y cómo se va ahacer), durante todo el proceso de adquisición o de acciones para alcan-zar la solución (monitoreo, chequeo continuo), hasta la fase última deevaluación (si se alcanzó la meta o no y qué acciones hacer).

Las estrategias metacognitivas, además de estar referidas al pro-ceso de aprender a aprender, hacen más énfasis en el control, laautorregulación y el monitoreo de procesos mentales y estrategias quegaranticen un idóneo proceso cognitivo cuando se está aprendiendo parala obtención de resultados efectivos; es decir: que el énfasis está en eldesarrollo del potencial humano para saber aprender.

Saturnino de la Torre y otros (1994), en el texto Pensar y creer:estrategias, métodos y programas, indican que el concepto de“metacognición” se diferencia del de “uso de estrategias de la cognición”porque este último se refiere al conocimiento adquirido por la persona, yla metacognición y sus estrategias hacen referencia al control delibera-do y consciente que se tiene sobre el conocimiento, o sea de cuáles sonsus formas de pensar, cómo se hace y cómo se aprende.

Las estrategias cognitivas suponen que los estudiantes sean cons-cientes de sus motivos e intenciones, sus capacidades cognoscitivas yde las demandas de las tareas docentes. Además, deben ser capacesde controlar sus recursos y regular su actuación posterior.

La metacognición y las estrategias metacognitivas, según Ellis(1990), están en el corazón del pensamiento inteligente, porque co

“Estrategia es el conoci-miento de procedimientosque se instrumentan y sellevan a cabo para algúnobjetivo, plan, f in o meta.Aplicado al aprendizaje esla secuencia de procedi-mientos que se aplican paralograr aprender, en cambiolas estrategias cognitivas y/o estrategias de aprendiza-je coinciden sustancial-mente por ser un conjuntode procedimientos o proce-sos mentales empleadospor una persona en una si-tuación particular de apren-dizaje para facilitar la adqui-sición de conocimientos”.

(Mayor, 1995).

“Una estrategia cognitivaestá diseñada para alcan-zar un objetivo cognitivo; entanto que una estrategiametacognitiva permite ele-gir la estrategia cognitivaidónea y controlar si se estáalcanzando el objetivo (p.ej.,evaluar si será mejor repe-tir o clasificar las palabraspara memorizar la lista enel menor tiempo posible”.

(Mayor, 1995).

“Una estrategia metacog-nitiva se configura cuandoel estudiante estratégica-mente sabe y es concientede que…existe una diferen-cia entre tener alguna infor-mación y ser capaz de ac-ceder a ella cuando se ne-cesita; entre tener una ha-

bilidad y saber cuándo apli-carla; entre mejorar el re-sultado en alguna tareaparticular y darse cuenta dequé se ha hecho”.

(Arancibia, 2002).


nocer los procesos implica poder predecir las propias capacidades,conocer los beneficios de la distribución eficiente de los recursos.

Todo constituye una actividad inteligente y nos adentra en su natu-raleza, como también en la del proceso de saber aprender.

Por otro lado, para una serie de autores, las estrategias meta-cognitivas tienen tres funciones básicas: planificación, supervisión omonitoreo y evaluación del éxito de la estrategia del proceso de apren-der de su posible aplicación a otras situaciones.

Al seguir a estos autores, parece que las funciones de la meta-cognición son: informar y regular las rutinas y las estrategias cognitivas.

Es posible sistematizar algunas estrategias metacognitivas que, porsus niveles de aplicación, podrían enseñárseles a los estudiantes paraque aprendan. Las más recientes investigaciones en el campo de lapsicodidáctica y la psicopedagogía nos han permitido estudiar y siste-matizar conocimientos sobre algunas estrategias metacognitivas deaprendizaje. El análisis de ellas permitirá su uso socioprofesional y elcompromiso de enseñarlas a los estudiantes.

Las estrategias metacognitivas de aprendizaje que aquí se presen-tarán son las siguientes:

• Metaatención• Metacomprensión• Metamemoria• Metalectura• Metaescritura

Estas estrategias metacognitivas de aprendizaje son procesosmentales de orden superior, y superan a las estrategias cognitivas deaprendizaje que poseen las personas como producto de su esfuerzo opor aprendizaje, y las usan para aprender a aprender; es decir; paraacceder, adquirir, interiorizar y aplicar conocimientos por sí mismos enforma autónoma e independiente.

Las estrategias metacognitivas autorregulan la capacidad del es-tudiante para autodirigir su proceso de saber aprender, con efectividad yafectividad. Como dice Frida Díaz Barriga Arceo (1998), éste es un pro-ceso de metaaprendizaje y conlleva el desarrollo de una serie de habili-dades metacognitivas como las siguientes:

• Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia.• Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema

determinado.• Cómo enfocar la atención en un problema.• Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.• Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escu-

chando.• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una

situación a otra.• Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacida-

des.• Conocer las demandas de la tarea.• Conocer las medidas para lograr las meta.

“La autorregulación y la va-loración permiten al estu-diante el grado de corres-pondencia o no de los re-sultados obtenidos con res-pecto a las experiencias enla adquisición de los cono-cimientos (meta conoci-mientos) lo que determinala calidad alcanzada en elproceso de aprender… Elaprender sobre la naturale-za y la estructura del cono-cimiento ayuda a los estu-diantes a entender cómo seaprende, y el conocimientosobre el aprendizaje nos sir-ve para saber cómo cons-truyen el nuevo conocimien-to”.

(Novak y Gowin, 1999).

“Cuando se logran desarro-llar todas estas funcionessuperiores y el estudiantelas interioriza y puede ope-rar en un plano mental, seráentonces capaz de anticiparlas formas correctas de rea-lización de la actividad, conlo cual podemos plantearque ha alcanzado un nivelde autorregulación superiory a su vez, una calidad su-perior en el aprendizaje”.

(Pilar Pío Montero, 1996).

…“Las estrategias meta-cognitivas de planificación,de supervigilancia del pro-ceso de aprendizaje (moni-toreo) y la evaluación yconstatación de los resulta-dos son conscientes y ayu-dan al alumno a entenderqué procesos son maneja-bles por él, cómo se rela-cionan con destrezas ne-tamente cognitivas, y cómoson influidas por estados oeventos afectivos, etc.”.

(Gómez, 1995)


• Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficien-cias.

Cesáreo Velázquez (1994), en un texto del ILCEUNESCO- Méxicosobre el tema de las estrategias metacognitivas de aprendizaje, puntua-liza que: “Las estrategias cognitivas de aprendizaje son procesos me-diante los cuales el estudiante logra aprender y recordar la información…en cambio las metacognitivas involucran procesos de monitoreo y de-tección de discrepancias entre lo que se conoce y lo que hace falta co-nocer, sobre la manera más efectiva de adquirir un nuevo conocimiento,es decir el empleo de las estrategias de aprendizaje adecuadas y laevaluación de la experiencia de aprendizaje”.

En el estudio y aprendizaje metacognitivo, se está confiando a lareflexión un carácter determinante, al potenciar las posibilidades de queel estudiante instrumente sus propios controles para hacer más efecti-vos sus aprendizajes.

Una de las razones para desarrollar estrategias de aprendizajemetacognitivas es el grado en que pueden desarrollarse procesos dereflexión del propio aprendizaje. Las habilidades que los estudiantes,finalmente, deben manejar mediante el entrenamiento de la reflexión yla autorregulación son:

• Establecer un clima interno y externo adecuado para el aprendi-zaje.

• Conocer en detalle la naturaleza de la tarea que realizará: saberaprender y aprender.

• Establecer objetivos personales de enfrentamiento con la tarea,que permitirán un efectivo monitoreo y evaluación.

• Monitorear el grado de avance mediante un alto en el estudio y elaprendizaje, para comprobar lo aprendido, detectar errores, la-gunas, etc.

• Confrontar la información estudiada con la realidad mediante laobservación sistemática.

• Evaluar la efectividad de lo aprendido y la estrategia seguida paraconsolidar el aprendizaje.

• Decidir la finalización de la tarea emprendida, interiorizar lo apren-dido y planear nuevos intentos de aprendizaje. (Morales, Césareo– ILCE, 1994).

En la enseñanza de estrategias metacognitivas, se debe preparar alos estudiantes con el fin de que realicen esfuerzos para identificar for-mas eficaces de aprender utilizando habilidades metacognitivas.

Es importante que el estudiante tome conciencia de lo que sabe ydesconoce; orientarlo en relación con la planificación de sus propios ob-jetivos de aprendizaje; en la ejecución y supervisión de sus avances, enel análisis de la naturaleza de la tarea por realizar; la reflexión acerca delos resultados, etcétera. Significa, por un lado, concretar habilidadesmetacognitivas de aprendizaje, autorregulación y autoevaluación pro-funda y, por otro, apoyarlo de manera efectiva en sus esfuerzos porconsolidar resultados exitosos.

“Un estudiante metacog-nivamente estratégico debesaber y estar consciente delo que ya sabe y lo que tie-ne que aprender acerca deltema que estudia. Además,involucra la autoevalua-ción sobre las diferentesestrategias que utiliza paraincorporar la información yconocimientos a los esque-mas previos de su estruc-tura cognitiva, los procesosmentales que le dan signifi-cado y la forma en que or-ganiza los conocimientospara facilitar su recuerdo”.

(Morales, 1994).

“Por reflexión debe enten-derse aquella actividad di-námica que realizamos pa-ra sacar inferencias o con-clusiones sobre nuestrasacciones de aprendizaje, ypuede efectuarse durante odespués de que éstas hanterminado. En ese sentido,la reflexión tiene que ver demanera importante en elhecho de atribuir sentido alas experiencias de apren-dizaje que estamos tenien-do o que ya hemos tenido”.

(Díaz, 2000).

“Las estrategias meta-cognitivas… Que se de-nominan también “habilida-des de inteligencia acadé-mica” (Brown, 1982…) yaque estas estrategias sonmodos de aprender más ymejor con el menor esfuer-zo… su interés se centra endescubrir formas de estu-diar que mejoren aprender,el rendimiento y eviten elfracaso”.

(Burón, 1996)..


Paliscar (1987), citado por Javier Carrasco (1996), define que losmetacomponentes autorreguladores constituyen una parte central de lainteligencia, pues son los responsables de las funciones integrantes delcomportamiento inteligente, a saber:

a) Decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucio-nar.

b) Formar una representación mental que guíe la ejecución de lasestrategias.

c) Focalizar la atención y otras operaciones mentales.d) Observar los procesos de la solución.

Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden, esencial-mente, con la definición de metacognición y sus funciones.

Los trabajos y estudios de Burón (1996) destacan los resultados delas investigaciones metacognitivas de Scheneider (1985), quien afirmaque: “En buena medida, el desarrollo inteligente puede concebirse comoel desarrollo de estrategias, de la metacognición y de la autodetermina-ción, entendiendo este término como la capacidad de aprender y desa-rrollarse a través del propio esfuerzo, en contraposición a la dependen-cia de otros elementos externos, como padres o profesores.

En otros términos, la madurez intelectual (autonomía intelectual)equivale al desarrollo metacognitivo, estratégico o inteligente”.

En la literatura metacognitiva, encontramos que muchos autores,Burón (1996), Kurts (1990), Carrasco (1996), Mayor y otros (1995) dicenque el estudio ef icaz es el resultado del uso de estrategiasmetacognicitivas de aprendizaje y éstas suponen un desarrollometacognitivo sofisticado… Se destaca que cuando estudiamos lametacognición, debemos, así mismo, ofrecer importancia a las estrate-gias metacognitivas de aprendizaje y tener presente que un pensamien-to metacognitivo estratégico regula el uso eficaz de las estrategias. In-vestigadores de la metacognición insisten en que:

1. Para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia,antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y sa-ber cómo, cuándo y por qué debe usarlas (metacognición). Debeconocer, por ejemplo, las estrategias de repasar, subrayar, resu-mir, leer, escribir, hallar un lugar adecuado para estudiar, etc., ydebe saber también cuándo conviene usarlas.

2. Además, la función autorreguladora de la metacognición haceposible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cam-biarlas según lo requiera la tarea.

3. La enseñanza de las estrategias metacognitivas de aprendizaje.

Francisca Molero (1993), destacada estudiosa de la enseñanza deestrategias de aprendizaje, nos dice: entre sus objetivos desarrollar lacapacidad humana de aprender procesos y estrategias de aprendizajede aprender a aprender; esta enseñanza ha de llevarse a cabo tanto

“El término metacogniciónla designa la habilidad parapensar sobre el pensamien-to, buscando estar alerta deuno mismo como solucio-nador de problemas, paramonitorearse y controlar elprocedimiento mental”…Metacognición significa enesencia planificación y con-trol de la tarea, que llega alconocimiento de lo que real-mente se sabe y de lo quetodavía nos queda por co-nocer.

(Klingler, Cyntia, 2000).

“Las estrategias autore-guladoras son:identificación o estableci-miento de la (s) meta (s) deaprendizaje o de la soluciónde un problema; planea-ción de las actividades quehay que realizar (incluyen-do las tres variables meta-cognitivas antes señaladas)para conseguir las metas deaprendizaje establecidas;supervisión o monitoreocontinuo de las accionesejecutadas para valorar elgrado de aproximación a lamera planeada; y evalua-ción final para verificar si seconsiguió o no la meta pla-neada y en qué grado se al-canzó o, en caso contrario,para decidir qué accionesremediales pueden ejecu-tarse”.

(Hernández, 1982).

“Las estrategias metacog-nitivas de aprendizaje sonlas que el sujeto empleapara detectar discrepanciasentre lo que sabe y lo queno sabe para monitorear ydirigir la adquisición de lanueva información…” meta-cognición implica “el cono-cimiento del saber conocery el conocimiento acercadel conocimiento”.

(Díaz, 1996).


implícita como explícitamente. Dicho en otros términos, enseñar estrate-gias de aprendizaje es un objetivo básico de la educación institucional y,como el ser humano no tiene techo en su desarrollo y capacidad deaprender, se infiere que la educación ha de centrar su esfuerzo en acre-centar o en facilitar tal desarrollo en el máximo grado posible”.

No se puede disociar la enseñanza de estrategias y habilidadesmetacognitivas si se aspira a lograr cambios significativos en los proce-sos cognitivos y metacognitivos de estudio y aprendizaje de los estu-diantes.

En esta perspectiva de enseñanza de estrategias metacognitivas alos estudiantes, se debe empezar por capacitar a los profesores del ni-vel medio y universitario para que:

a. Tengan una idea clara y concreta de lo que quieren lograr delalumno cuando le piden que resuelva una asignación determina-da y autoevalúe sus resultados.

b. Sepan cómo deben trabajar con los estudiantes para conseguirese objetivo metacognitivo.

c. Enseñarle a hacerlo a monitorear su propios aprendizajes.d. Tener instrumentos de constatación o autoevaluación para com-

probar que el alumno sabe y hace lo que le han pedido (Carrasco,1996).

Saturnino de la Torre y otros (1995), autores de diferentes investi-gaciones consultadas, enfatizan sobre la importancia de enseñar estra-tegias metacognitivas, debido a que existen evidencias significativas deque éstas pueden facilitar el proceso de aprendizaje, tienen posibilida-des de gran generalización o aplicación de un campo a otro, sonorientadoras hacia el empleo futuro de la información e implican muchamás participación activa de los alumnos en sus aprendizajes.

Antonijevic y Chadwick (1982) consideran que existen tres mane-ras de enseñar las estrategias y habilidades metacognitivas. La primeraes por medio de la enseñanza directa; la segunda, por el reforzamientodel éxito en estas actividades, y la tercera, por la vía del modelado. Conla enseñanza directa, lo básico es enseñar los elementos críticos enrelación con la búsqueda de la información. La formación de las estrate-gias metacognitivas mediante el reforzamiento es la menos factible, dadoque es un proceso interno, no un resultado, por lo que resulta difícilreforzarla.

Queda claro que la enseñanza de estrategias cognitivas ymetacognitivas de aprendizaje es una responsabilidad pedagógica y aca-démica de los docentes, ya que existe la idea de creer que estas estra-tegias se aprenden, principalmente en casa con la ayuda de los padresu otros miembros de la comunidad familiar o escolar. El esfuerzo docen-te está en enseñar a saber aprender a los estudiantes, ya que un alum-no metacognitivamente desarrollado, en general, conoce el esfuerzo querequiere una tarea, posee las estrategias para realizarla, tiene concien-cia de que el esfuerzo le lleva a una meta-aprendizaje de orden superior.(Burón, 1996).

Las estrategias metacognitivas de aprendizaje deben ser enseña-das a los alumnos, y lo podemos hacer con estas dos recomendaciones.

“Existen sujetos que son ca-paces, no sólo de aprender,sino de mejorar esa capa-cidad adquiriendo estrate-gias para autorregular supropio aprendizaje; igual-mente los hay capaces, nosólo de pensar, s ino deaprender a pensar mejorutilizando estrategias cog-nitivas cuya selección yaplicación, autocontrolan;se trata de sujetos que hanadquirido y desarrollandohabilidades metacogni-tivas que pueden aplicar alaprendizaje o al pensa-miento”.

(Mayor, 1995).

“En general las habilidadesmetacognitivas se refierenal.conocimiento individualacerca de la tarea, las po-sibles estrategias que pue-den ser aplicadas a la tareay la conciencia individual desus propias habilidades enrelación con estas estrate-gias… Si la habilidad meta-cognitiva puede ser concep-tualizada como un aspectogeneral del desarrollo cog-nitivo. Hoy por hoy ya na-die duda de que, para con-seguir estos objetivos, esimprescindible que losalumnos en el aula, a la vezque aprenden conceptos yprocedimientos, aprendantambién el uso adecuado deestrategias de aprendizajeque van a influir en el gradoy la calidad del conocimien-to construido”.

(Badia, 2003).

“Para que el resultado finalsea correcto, es preciso quesepamos qué deseamosconseguir y cómo se consi-gue (los dos aspectos de lametacognición); y el sabercómo significa poseer es-trategias adecuadas y efica-ces de actuación (auto-re-gulación). Estas afirmacio-nes nos llevan a la conclu-sión de que es importanteenseñar estrategias Efica-ces de aprendizaje, y que es-te desarrollo metacognitivolleva a saber aprender”.

(Burón, 1996).


1. Facilitar conocimientos sobre las estrategias metacognitivas.2. Enseñar a los estudiantes a aprenderlas eficazmente por sí mis-

mos (autonomía o madurez).

Estos dos aspectos deberían ser complementarios, pero, en la prác-tica, muchos docentes los encuentran antagónicos.

Cuando los docentes dedican tiempo de sus clases a enseñar a losalumnos a aprender, qué aprender, a pensar, a hacer esquemas, resú-menes, etc., poniendo en práctica métodos o programas diseñados paraenseñar procesos y habilidades metacognitivos, la facilitación de conte-nidos queda reducida, lo cual significa dificultad en los docentes paraexplicar en clase temas exigidos por el programa oficial. Pero, ¿quéocurriría si se dedicara tiempo de clase a enseñarpensamiento estraté-gico, como por ejemplo estrategias cognitivas y metacognitivas de apren-dizaje?

Formaríamos un estudiante que aprendería a aprender y sabríaaprender, porque se lo habríamos enseñado; se convertiría en un estu-diante capaz de aprendería estratégicamente; sería. autónomo, madu-ro, eficaz y sabría aprender.

Además, Carrasco (1996) manifiesta que no se trata tanto de bus-car horas para impartir la enseñanza de estrategias cognitivas ometacognitivas, sino de implantar un estilo de instrucción que derive enun modo de pensar y cuyo objetivo fundamental sea la madurez intelec-tual y personal de los alumnos. Lo importante de esta enseñanza es quelos estudiantes sean más autónomos y menos dependientes, que pien-sen más y memoricen mecánicamente menos. Con esta madurez, res-ponderán mejor en sus estudios y aprendizaje en la universidad.

Dominar principios y proporcionar experiencias sobre problemasmuy variados, para asegurar la generalización (utilización y aplicación)de dichos principios y de habilidades metacognitivas, son condicionesesenciales para aprender; pero para enseñar a aprender metacog-nitivamente, hay que instruir al estudiante para que sepa qué se debehacer, cómo y cuándo. Parte integrante de la metacognición es la capa-cidad de buscar estrategias y de saber usarlas. Por esta fundamentaciónpedagógica, se puede afirmar que el desarrollo metacognitivo está rela-cionado con el desarrollo de las inteligencias.

Burón (1996) ofrece una estrategia metodológica que se puede uti-lizar en un programa adecuado para empezar a enseñar estrategiascognitivas y metacognitivas para aprender a aprender y saber aprender.Veamos:

1. Enseñar desde los cursos medios, las habilidades básicas deaprendizaje: leer comprendiendo, identificar las ideas principa-les, subrayar las ideas más significativas, hacer resúmenes, ela-borar ensayos, orientación básica en el uso de la atención, lacomprensión, la memoria y composición de textos.

2. Insistir, en los cursos superiores, en todos estos aspectos basa-dos en: a) una enseñanza explícita de estrategias de memoriza-ción para recordar vocabulario, definiciones, listas, fórmulas, etc.,

“La enseñanza de las es-trategias de aprendizajepresenta diversos enfoquesen relación al currículo. Enefecto, mientras algunos or-ganizan la enseñanza delas estrategias como unamateria aparte y en parale-lo del currículum, otros lasconsideran como una parteintegrante del mismo. Cuyoobjetivo es la adquisición dehabilidades y estrategias yno el aprendizaje de conte-nidos. Como alternativa de-fienden la enseñanza de es-trategias de aprendizaje in-corporadas al currículo; deeste modo las estrategiasde aprendizaje no se opo-nen a la estructura conven-cional del currículo. Son unmedio para un fin, más queun fin en sí mismas”.

(Sevillano, 2000).

“La formación en habilida-des cognitivas (estrategiasde aprendizaje y pensa-miento, metacognición,motivacionales, etc.) se haconcentrado casi exclusiva-mente en el alumno, olvi-dando que el docente fungecomo mediador del en-cuentro entre el estudiantey el conocimiento; no obs-tante, una tendencia aún in-cipiente es formar primeroa los docentes en estrate-gias de aprendizaje paraque éstos posteriormentepuedan inducirlas en susestudiantes”.

(Díaz y Barrios, 1994).


que haya que memorizar; b) enseñanza explícita de estrategiasde aprendizaje, con aplicación en cada asignatura; c) enseñanzaexplícita del razonamiento y solución de problemas.

3. Uso, por parte de los profesores, de estrategias de motivación yun estilo metacognitivo de instrucción en todos los niveles.

Se debe integrar la enseñanza de estrategias cognitivas ymetacognitivas en las asignaturas mismas, para que el alumno puedaver la relación que existe entre procesos de aprendizaje metacognitivosy el estudio y la apropiación de los contenidos de las asignaturas. Deesta forma, se facilitaría la transferencia del aprendizaje de las estrate-gias metacognitivas como consecuencia del ejercicio diario en el estudiode las asignaturas escolares.

Las ventajas de la aplicación de las estrategias metacognitivas es-triban en su aprendizaje práctico, dentro del trabajo diario, ya que laenseñanza de los principios metacognitivos, en forma independiente,puede permitir que los estudiantes la vean como algo ajeno a su trabajodiario o como una asignatura en la que se les puede suspender.

Conceptualizaciones de los programas de enseñanza de estrate-gias:

a. La idea central de estos programas es que los aprendices queparticipan en ellos vayan desarrollando un aprendizaje de las es-trategias y una comprensión más o menos espontánea sobre laimportancia de la actividad estratégica (entrenamiento ciego).

b. Del cual se induce el empleo de estrategias y se informa al apren-diz sobre su significado y utilidad, y ofrecen retroalimentación enla ejecución y una fase de mantenimiento de las habilidades en-trenadas (entrenamiento con información).

c. Sino enseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas yautorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos(entrenamiento informado con regulación). (Díaz, 2000).

También se puede optar por dedicar, a inicios del curso, unas horasde clase a enseñar y aplicar las estrategias cognitivas y metacognitivasen sus líneas generales para luego integrarlas en las asignaturas. Estoevitaría que todos los profesores tuvieran que explicar y repetir los mis-mos principios teóricos.

El objetivo no es sólo que los alumnos conozcan qué estrategiascognitivas o metacognitivas deben usar; lo más importante es que lastrabajen estratégicamente.

Se trata de crear situaciones de aprendizaje que les exijan elempleo de las estrategias autorreguladoras, de forma continua, paraque se conviertan en hábitos de trabajo y estilos de aprendizaje. Esteobjetivo no se logra sólo con instrucciones teóricas, sino haciendoque lleguen a ser guías metacognitivas reales del trabajo escolardiario.

Conceptualizaciones de losprogramas de enseñanzade estrategias:a. La idea central de estos

programas es que losaprendices que partici-pan en ellos vayan desa-rrollando un aprendizajede las estrategias y unacomprensión más o me-nos espontánea sobre laimportancia de la activi-dad estratégica (entrena-miento ciego).

b. Del cual se induce elempleo de estrategias yse informa al aprendizsobre su significado y uti-lidad, y ofrecen retroali-mentación en la ejecu-ción y una fase de man-tenimiento de las habili-dades entrenadas (entre-namiento con informa-ción).

c. Sino enseñándoles direc-ta y detalladamente có-mo aplicarlas y autore-gularlas frente a diversastareas significativas paraellos (entrenamiento in-formado con regulación).

(Díaz, 2000).

Criterio para enseñar es-trategias cognitivas ymetacognitivas:- Que se enseñen de ma-

nera explícita y con eltiempo suficiente, em-pleando métodos como lainstrucción directa, el mo-delado y el moldeamientode dichas estrategias.

- Que los estudiantesaprendan a autorregularla utilización de dichas es-trategias, manejando demanera consciente elcuándo, cómo y por quéde su empleo.

- Que se logre conscientizara los estudiantes de sushabilidades personalesde tipo académico y desus motivaciones ante elestudio, incrementandosu interés y esfuerzo.

(Damasco, 1994)


La enseñanza metacognitiva exige que el profesor haga ver a losalumnos la utilidad de usar unaestrategia metacognitiva concreta y quecomprueben su uso. Ésta sería una formación auténticamentemetacognitiva. El objetivo es que el alumno conozca qué formas de ac-tuación mental son más eficaces en cada situación; es decir, que apren-da a aprender y saber aprender. El alumno que ha aprendido medianteestos procesos metacognitivos estudiará por sí mismo autorregulandosu sistema de trabajo, porque sabe autoobservar sus estrategias, com-probar su eficacia y descubrir nuevas técnicas que puedan prescindir dela guía constante de otra persona.

La investigación metacognitiva ofrece orientaciones para enseñara los estudiantes la autorregulación, la autonomía intelectual, la madu-rez para desarrollarse a través del propio esfuerzo, buscar solucionespersonales y no conformarse con repetir fórmulas, para adquirir la des-treza de seleccionar estrategias, para aprender a aprender y saberaprender .

“Los estudiantes saberaprender metacognitiva-mente cuando:• Controlan sus procesos de

aprendizaje.• Se dan cuenta de lo que

hacen.• Captan las exigencias de

la tarea y responden con-secuentemente.

• Planifican y examinan suspropias realizaciones, pu-diendo identificar los acier-tos y dificultades.

• Emplean las estrategiasde estudio pert inentespara cada situación.

• Valoran los logros obteni-dos y corrigen sus errores.

(Díaz, 2000).




APRENDER A APRENDERY SABER APRENDER

GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJEMETACOGNICIÓN, ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS Y SU ENSEÑANZAESTRATÉGICA

GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE Nº.9


1. EXPRESA, constructivamente (con tus ideas), una noción completa, clara, preci-sa e idónea de metacognición.

2. EXPLICA, en forma escrita (haz una remembranza – repetir en silencio): ¿quéson las estrategias metacognitivas y cuáles son las cinco que se estudian en estemódulo de aprendizaje?

3. EXPRESA, por escrito, algunas de las recomendaciones más efectivas que de-ben practicar los docentes para enseñar a sus estudiantes, hijos u otras personasal utilizar las estrategias metacognitivas de aprendizaje para saber aprender.

1. Lee responsablemente, en forma independiente y con mucha concentración, el tema«METACOGNICIÓN», de la página 126 a la 128, PARA QUE logres las competenciasinteligentes de COMPRENDER su genuino y académico significado psicopedagógico,ANALIZAR los procesos esenciales para «saber aprender» metacognitivamente yDETERMINAR, finalmente, las fases cognitivas y autorreguladas para «saber apren-der».

2. También, es vital que leas, analíticamente, si es posible con la colaboración de otroscompañeros, el tema «ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE APRENDIZAJE”, de lapágina 128 a la 132, PARA QUE puedas, con propiedad, EXPLICAR las cinco estrate-gias metacognitivas y, a su vez, lograr saber INFERIR la importancia de los procesosmetacognitivos de AUTORREGULACIÓN para el logro de metaaprendizajes.

3. Lee, con la ayuda de otros (compañeros, colegas, familiares),es decir en colaboración,el tema «la enseñanza de las estrategias metacognitivas de aprendizaje», de la página132 a la 136, PARA QUE, con mucha certeza selecciones las diez recomendacionesmetacognitivas que los docentes deben enseñar a sus estudiantes para que éstos porsí mismos, en forma autónoma, aprendan a aprender.

Consignas o preguntas de evaluación formativa que debendesarrollar y aprender para el examen de 60 puntos1

Desarrolle y autoaprenda para el examen de 60 puntos2


1. Realiza un trabajo escrito (texto académico), en donde construyas,con tus ideas,la noción de metacognición. Este trabajo lo debes realizar en media página.Además, en la otra media página, describe, en forma muy corta (un párrafo no másde cuatro líneas), cada una de las cinco estrategias metacognitivas de aprendizaje.Anexa este trabajo al examen sumativo final.

2. Explica por escrito, en forma metodológica, es decir en enunciados ordenados, ensecuencia, por lo menos diez recomendaciones didácticas que deben practicar losdocentes para enseñar a sus estudiantes las estrategias metacognitivas de aprendi-zaje. Este trabajo debe presentarse en una sola página y ser entregado como anexoel día del examen final sumativo.

TRABAJO ESCRITO

Consignas de aprendizaje y evaluación final (40 puntos)que debes desarrollar para anexar al exámen Final

3


Aprender

a Apren

der

y Sab

er Apren

der

Téxto Paralelo

En este espaciopuedes anotarlas dudas, inte-rrogantes; aligual que ideasimportantes.


“La metaatención hace referencia a dos áreas: conocimientoacerca de cómo funciona y qué variables afectan a la atención y

control de la atención”

(Mayor, 1995)


PROCESOS METACOGNITIVOS:METAATENCIÓN, METACOMPRENSIÓN

Y METAMEMORIA

La metaatención, la metacomprensióny la metamemoria son consideradas, por losespecialistas en este tema, como procesosu operaciones psíquicas de orden superior.

Estos procesos son básicos para sa-ber aprender, ya que permiten autorregularnuestro proceso de aprendizaje.

Sin atención no hay comprensión y sincomprensión no hay aprendizaje; pero elaprendizaje se codifica e interioriza en lamemoria y se retiene lo más significativo orelevante de lo que hemos aprendido.

Estos tres procesos psíquicos son vi-tales para que el estudiante aprenda a sa-ber aprender.

PRESENTACIÓN



PROCESOS METACOGNITIVOS

1. METAATENCIÓN

Según Gagné (1982), si no hay atención, no hay percepción selec-tiva, y sin ésta es difícil comprender y aprender. Por esta razón, la aten-ción es una de las funciones psicológicas superiores (Visgostky) esen-ciales para el aprendizaje sociocultural del ser humano. Atender consis-te en seleccionar determinados estímulos, que son significativos, paraconcentrarnos en ellos e ignorar todos los demás. Y la meta-atenciónimplica el conocimiento de las funciones mentales superiores que debe-mos poner en práctica para centrar nuestra atención en lo más significa-tivo que debemos y queremos aprender, tratando de ignorar y controlarlas distracciones.

Para estudiar eficazmente y aprender es preciso ser selectivos yatender sólo lo importante, significativo o relevante; es decir, hay quesaber discriminar entre las ideas principales y las secundarias.

Los estudiantes poco estratégicos focalizan la atención primordialen las palabras mismas, más que en su significado y en el de cada fraseen sí misma sin relacionarlo con el contexto de los párrafos o el conteni-do holístico del texto o discurso. Cuando no hay atención, diceBurón(1993), la comprensión de un texto o una exposición es deficienteporque no se establecen relaciones entre las ideas principales. Se impo-sibilita la formación en la mente de una idea gestáltica del todo estructu-rado y no puede verse el conjunto (macroestructura) porque no llega aconstruirse en la mente. Así, pues, la capacidad para distinguir las ideasimportantes en un texto o disertación es la base para saber atender yactuar con habilidades metacognitivas de atención eficaz.

Por otra parte, un estudiante sabe atender cuando discrimina confacilidad lo esencial y logra la comprensión, lo cual le permite acceder alos elementos del texto o disertación, relacionando y razonando desdesu propia lógica. Esta metaatención le sirve, así mismo, para leercompresivamente y componer textos, que son dos actividades académi-cas importantes para su autoaprendizaje, puesto que le permiten orde-nar las ideas en forma verbal o escrita.

En conclusión, hay que considerar que el desarrollo de la habilidadpara atender e identificar las ideas principales, como actividadmetacognitiva, debería ser un objetivo fundamental en la escuela prima-ria y los niveles siguientes, y programar de modo sistemático, los corres-pondientes talleres y ejercicios. A tal fin y para ayudar a mejorar la aten-ción, destacamos las siguientes consideraciones (Burón, 1996):

• Ofrecer a los alumnos criterios, o guías, claros para que aprendana atender e identificar las ideas principales.

• Enseñar adecuadamente a resumir o sintetizar, ya que constituyeuna condición necesaria para la atención y el saber estudiar coneficacia.

Estrategias metacogntivaspara la atención:-Conocer que la atención eslimitada y no se puede abar-car toda la realidad a la vez.- Conocer que la eficacia deuna tarea exige utilizar laatención selectiva centrán-dose directamente en ella yprescindiendo provisional-mente de las demás.- Saber que la atención nose produce siempre auto-máticamente sino que, a ve-ces, exige algún esfuerzo.- Tener en cuenta que amedida que se va crecien-do en edad se tiene mayordominio de la atención.- Saber que para realizareficazmente una tarea hayque concentrarse al máxi-mo prescindiendo de los rui-dos o distractores que pue-dan estar presentes.- Conocer que el éxito deuna tarea depende, en granmedida, de la organizaciónexistente entre los conteni-dos del conocimiento sobrela atención, y entre éstos ylos del control emocional olos referidos al resto de losprocesos de conciencia.

(Beltrán, 1993).

“Los estudiante, que sonmetalectores, aprenden aser más activos en el con-trol de su propia atención yson más flexibles en el ajus-te de su atención para cu-brir las necesidades de lasdistintas tareas. Puedenatender parte de todos losestímulos dependiendo dequé sea lo más eficaz deacuerdo con las demandas dela tarea. Se van haciendo me-nos susceptibles a la distrac-ción. Su exploración visualy táctil va siendo más orde-nada, sistemática y, si esapropiado, exhaustiva. Tam-bién aprenden a distinguir yprestar atención diferenciala los rasgos característicosde grupos de estímulos”.

(Mayor, 1995).

“La atención no sólo con-siste en atender a la tareafrente a los distractores,sino también en atenderselectivamente a ciertos


• Las explicaciones de clase, deberes y trabajos que se piden a losalumnos deben exigirles atender los detalles que les ayudarán alocalizar lo esencial.

• Planificar el modo de trabajar de los alumnos de forma que estu-dien para atender y comprender las ideas importantes y no paramemorizar mecánicamente.

Metaatención es el conocimiento de las operaciones mentales quedebemos poner en ejercicio para concentrar nuestra atención en unafinalidad y controlar las distracciones. También, podemos decir que es elconocimiento de los recursos mentales implicados en la acción de aten-der, el cual nos permite regularnos según nuestra propia atención, to-mando conciencia de las distracciones e iniciando acciones correctoraspara que nuestro enfoque mental no se desvíe del objetivo inicial.

Hay unanimidad en cuanto a que la atención humana es una ope-ración de selectividad, porque discrimina unos estímulos para concen-trarse en los más significativos,

De la fundamentación precedente se desprende que el trabajo efi-caz en el estudio presupone el desarrollo de la capacidad de atenciónselectiva para comprender y memorizar semánticamente lo esencial. Laatención se basa, a su vez, en la habilidad para definir los distintos nive-les de importancia y dificultad de los numerosos datos informativos pre-sentes en el texto o discurso, con el fin de distribuir el esfuerzo adecua-damente y no dedicar el mismo tiempo y constancia a lo anecdótico ysecundario, sino a lo esencial y nuclear del mensaje.

Éstas son estrategias básicas y elementales en el estudio; sin em-bargo, hay muchos alumnos que no las dominan, y tampoco se les en-seña.

El dominio de la metaatención es una estrategia cognitiva de apren-dizaje básica para aprender a aprender y atender. No se puede com-prender bien un texto si no se saber diferenciar los distintos niveles deimportancia de las ideas que constituyen el significado de su contenido.

El estudio eficaz requiere que se distribuya el esfuerzo mental y laatención de acuerdo con la importancia de las ideas y el grado de dificul-tad de los pasajes, dedicando más tiempo y atención a lo que es esen-cial o difícil (metaatención).

La comprensión del texto se vería seriamente impedida si tuviéra-mos que procesar todos los detalles: por tal razón, es preciso centrar laatención de modo selectivo en los puntos más significativos que subyacenen el texto, ya que es fundamental que con esas ideas esenciales seconstruyan los anclajes del esquema global del texto y sirvan para en-tender la esencia de su significado holístico.

Para aprender se requiereatención, concentración. Laatención es selectiva y li-mitada. Prestando atencióna ciertos estímulos e igno-rando otros, seleccionamosde todas las posibilidades loque será procesado.

(Woolfolk, 1990).

“La metaatención hace re-ferencia a dos áreas: cono-cimiento acerca de cómofunciona y qué variablesafecta a la atención y con-trol de la atención”.

(Mayor, 1995).

“La metaatención en par-te, es aprender a darsecuenta de la propia mentey del grado del propio en-tendimiento. Un buen estu-diante puede decir a menu-do que no entiende, senci-llamente porque mantieneun constante control sobresu entendimiento. El malestudiante que, por así de-cirlo, no se vigila a sí mis-mo en sus intentos de en-tender, la mayor parte de lasveces no sabe si entiendeo no”.

(Nisbet y Shyksmith, 1998).

“El conocimiento de la aten-ción es importante para lastareas de aprendizaje, yaque sin ese conocimientodifícilmente puede una per-sona realizar un esfuerzoactivo y eficaz para atenderuna tarea determinada…Se ha demostrado que elaprendizaje de una informa-ción importante degrada laatención”.

(Beltrán, 1993).

estímulos dentro de la tareae ignorar otros. Es la aten-ción selectiva. Aquí, los po-tenciales distractores noestán fuera de la tarea, sinodentro de la tarea misma”.

(Beltran, 1993).


A MANERA DE HIPERTEXTO

LA METAATENCIÓN es el conocimiento de los procesos implicados en laacción de atender e involucra el propio conocimiento de las funcionesmentales superiores que ponemos en marcha para centrar la atención enlo más significativo. Si el desarrollo de la metaatención se logra en elalumno, no necesitará de las explicaciones minuciosas, detalladas y repe-tidas del profesor (sobre estrategias cognitivas y metacognitivas) ya quesabrá guiar su autoaprendizaje. Podrá estudiar más por sí mismo, apren-derá mejor lo esencial (comprende más y memoriza mecánicamente me-nos), sabrá usar lo que sabe y exponerlo. Y, con esta madurezmetacognitiva, podrá enfrentarse mejor a sus exigencias académicas, saberqué hay que hacer mentalmente para atender y cómo evitar las distraccio-nes. Permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios(=autorregular o controlar) para controlarlas a través de medidas correc-toras. La ausencia de desarrollo metaatencional se manifiesta en los ni-ños con atención dispersa, que no saben ignorar estímulos irrelevantes yatienden a todo sin centrarse profundamente en nada. Estos niños nosaben qué es atender ni qué deben hacer para atender. Los adultos mani-fiestan, no pocas veces, esta deficiencia en las conversaciones cuandohablan varios a la vez y creen que atienden a los otros, cuando en reali-dad sólo oyen su propia voz. Esto nos puede traer a la memoria los diálo-gos de los niños, que Piaget describía como monólogos paralelos… Siqueremos concentrarnos en el estudio para preparar un examen y en elentorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso o simple-mente nos tapamos los oídos para controlar y regular las interferencias. Sitomamos esta medida es porque conocemos cómo funciona nuestra aten-ción y qué factores interfieren en la acción de atender.

Tomado de Burón, Javier (1996).


2. METACOMPRESIÓN

Mientras que la retención, dice Oscar Sáenz (1994), hace referen-cia a la memorización, archivo mental de datos e informaciones y poste-rior evocación, a la comprensión le basta con dar razón mediata de laestructura y detalles significativos y conscientes de conocimientoscríticamente interiorizados.

Comprender no es un acto súbito, sino el término de un recorri-do mental que requiere un tiempo, durante el cual se van conside-rando aspectos distintos de una misma realidad, se toman otros des-preciando las conclusiones extraídas de las primeras porque no en-cajan con las nuevas hipótesis, se vuelve al principio tomando con-ciencia de la contradicción que encierran y, finalmente, surge unaexplicación nueva que convierte lo contradictorio en complementa-rio, es decir, metacompresión.

La posibilidad de comprender una noción, de utilizarla, denominar-la y relacionarla con otros conocimientos requiere una lenta construc-ción que se inicia en la más temprana edad y ha de culminar en perso-nas adultas cognitivamente maduras.

La metacomprensión (Burón 1996) es el conocimiento de la propiacomprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla:¿qué es comprender?, ¿hasta qué punto comprendemos?, ¿qué hayque hacer y cómo poder comprender? ¿en qué se diferencia compren-der de otras actividades (memorizar, deducir, imaginar, etc.)? ¿qué fina-lidad tiene el comprender?… La metacomprensión es, quizás, el aspec-to más importante del aprendizaje. Por ejemplo, el no conocer nuestrapropia comprensión impide darnos cuenta de que, al leer, no hemosentendido una frase o un párrafo y, como consecuencia, no volvemos aleerlos. Ésta es, precisamente, una de las deficiencias del mal lector: nodistingue bien entre comprender y no comprender y memorizar.

La metacomprensión es el conjunto de conocimientos que tene-mos sobre nuestra propia comprensión y que, siguiendo el esquemacomún a los demás componentes de la metacognición, podemos con-cretar, esencialmente, en estos aspectos:

1. Saber qué es comprender.2. Distinguir la comprensión de otras operaciones mentales como

la memorización, la retención, el razonamiento, etc.3. Saber cuándo se comprende.4. Saber que no hay comprensión y cómo hacer mentalmente para

comprender.5. Observar si la acción que se realiza lleva al objetivo que se bus-

ca: comprender.6. Saber corregir esa actuación si no es acertada.7. Evaluar el resultado final y comprobar si se ha comprendido.

La comprensión es el fin último de todo estudio y la base funda-mental del aprendizaje y del rendimiento escolar. Sin embargo, los es-fuerzos que se hacen por enseñar a leer/estudiar, comprendiendo, sonmínimos, por suponer que la comprensión es una habilidad metacognitivaque se desarrolla espontáneamente. Al no saber comprender, se presta

“Saber y comprender no eslo mismo. Cuando un estu-diante sabe puede decirle ymanifestarle una y otravez… pero la comprensiónincumbe a la capacidad dehacer con un tópico una va-riedad de cosas que estimu-lan el pensamiento, talescomo explicar, demostrar ydar ejemplos, generalizar,establecer analogías y vol-ver a presentar el tópico deuna nueva manera. En de-finitiva, comprender es po-der llevar a cabo una diver-sidad de acciones o “des-empeños” que demuestrenque uno entiende el tópicoy al mismo tiempo lo am-plía, y ser capaz de asimi-lar un conocimiento y utili-zarlo de una forma inno-vadora”.

(Blythe, , 1999).

“Metacomprensión es elconocimiento de la propiacomprensión y de la activi-dad mental implicada en laacción de comprender. Entérminos más concretos,implica conocer hasta quépunto se comprende algo,cómo se logra la compren-sión y cómo se evalúa ojuzga la comprensión alcan-zada”.

(Burón, 1996).

“La comprensión requierede los conocimientos pre-vios, ya que éstos no sóloconsisten en un conjunto ored semánticamente bienestructurada de informa-ción, sino también en unconjunto de estrategiaspara utilizar esta informa-ción en el proceso metacomprensivo; implica habi-lidades cognitivas, buscar yselecc ionar habil idadescognitivas para utilizar infor-mación del entorno relacio-nadas, con la tarea y paraevaluar la precisión de lacomprensión”.

(Pienda, 1996).


más atención a la memorización mecánica de contenidos que a la com-prensión hermenéutica de sus significados.

Comprender (Ausubel, 1978) sería asimilar la información nuevaen los propios conocimientos previos, esquemas o teorías ya poseídos.En la medida en que los alumnos pueden explicar y argumentar lo queestán estudiando, con sus propias palabras, aportando ejemplos y aná-lisis críticos, están demostrando que lo han comprendido.

Esta comprensión se observa cuando el estudiante asimila y expli-ca, con sus propias palabras, las ideas del autor; entiende lo que él autorquiere decir (significado implícito en conceptos, proposiciones y teorías),sin que lo haga explícitamente, e interioriza significados que percibe alrelacionar sus conocimientos con lo que el autor quiere comunicar; comobien señalan Julio Abril y Marina Faya (2005): ”Cuando se establecenrelaciones significativas con y entre conceptos cognitivos previos, éstosson comprendidos. El docente cuando enseña, debe orientar el aprendi-zaje del alumno hacia la adquisición de informaciones y teorías, paraque logre así saberes significativos y relevantes”.

Por otra parte, la actitud de nuestros estudiantes, su predisposi-ción, tiene un gran papel para comprender la información esencial y laque deben retener compresivamente o desechar.

En síntesis, para un alumno que estudia, lee y escribe, el procesode metacomprensión implica conocer hasta qué punto se comprendensignificados, cómo se logra la comprensión y cómo se evalúa la com-prensión alcanzada.

Según Burón (1993), la metacomprensión implica tres procesos:1. “Conocimiento del objetivo: saber qué se busca. Concentrarse

en la comprensión de la finalidad, del estudio y aprendizaje; de-terminar qué mecanismos mentales activa al aprender a apren-der y comprender. Sirven estos porcesos de criterio para deter-minar cuándo se ha alcanzado dicha comprensión.

2. Auto-observación del proceso de estudio y aprendizaje, que im-plica observar si la acción que se está realizando conduce a lacomprensión y si las estrategias que se estár utilizando son lasmás adecuadas y pertinentes para conseguirlo.

3. Aplicar el autocontrol o autorregulación, que se refiere a las me-didas de control ejecutivo (dirigir, modificar, corregir…), las cua-les tácticamente van cambiando según se va progresando haciala comprensión, y determinar las estrategias por utilizar para al-canzar el aprendizaje esperado”.

Por tanto, si el objetivo de cualquier docente es que los estudiantescomprendan y sepan hacer uso de lo estudiado, si comprender un tópicosignifica desarrollar desempeños de comprensión en torno a ese tópico,entonces poner en práctica esos desempeños constituye el pilar de todoaprendizaje para la comprensión. Cuando puedo aprehender el todo eintegrar toda la información, entonces comprendo. Pero si no puedo agre-gar nada nuevo a lo que estoy aprendiendo, entonces no comprendo.(Blythe, Tina 1999).

Lo importante en la ense-ñanza no es contar lo quesabemos – el alumno pue-de acceder a la informaciónrelevante si se le presentapor escrito – sino conseguirque el alumno comprenday aprenda. Por ello es im-portante que puedan pre-guntar siempre que lo de-seen, y que les responda-mos, lo que ayuda a ajus-tar nuestro ritmo de exposi-ción a su grado de com-prensión. Por la misma ra-zón, aun cuando el ritmo nosea rápido, si los conteni-dos son demasiados abs-tractos, la comprensión su-fre y el interés se pierde.

(García-Valcárcel, 2001).

El carácter regulado vieneconferido por su orientaciónal alcance de determinadoobjetivo que aparece comoexigencias explícita o implí-citamente; sabemos quecualquier acción que seapercibida como incorrectao, en otros términos comopor otra susceptible de con-ducir al fin que se deseaalcanzar.

(Labarrere, 1996).

“… los estudiantes real-mente comprenden algocuando ellos pueden:- Explicarlo.- Predecirlo.- Aplicarlo o adaptarlo a

nuevas situaciones.- Demostrar su importancia.- Verificar, depender, justifi-

car o criticar.- Hacer juicios precisos y

calificados.- Hacer conexiones con

otras ideas y hechos.- Evitar falsas concepcio-

nes, tendencias o visionessimplistas”.

(Hernández, 1982)


Los estudiantes, dice Brown (1980), que no han desarrollado sufi-cientemente su metacomprensión tienen dificultad para darse cuenta delos límites de su entendimiento de la materia, del grado de dificultad dela información que contiene, del esfuerzo que requiere el aprendizajeque se les exige y de las estrategias que deben usar para conseguirlo.

La comprensión es la esencia, la finalidad profunda y final de lalectura. Encaramos el proceso intersubjetivo de la lectura para entendero comprender lo que ha escrito el autor del texto. Además, es la basefundamental del aprendizaje y del rendimiento escolar. Es difícil pensarque un estudiante pueda tener excelente rendimiento en sus estudios sitiene dificultad para comprender al leer o estudiar.

A pesar de su importancia, los esfuerzos que se hacen por enseñara leer comprensivamente son mínimos. En los primeros años de escola-ridad, se trabaja para que los niños aprendan a leer, pero una vez queéstos han alcanzado un nivel aceptable en la lectura mecánica y sinsentido, son escasos los intentos que se hacen para enseñarles a leercomprensivamente.

A los estudiantes se les exige sin haberles enseñado previamentecómo han de hacerlo. Por esto, no debe sorprendernos que muchosalumnos lleguen a sus cursos de educación superior y universitaria sinhaber desarrollado estrategias efectivas para entender cuando leen oestudian metacomprensivamente.

La comprensión de un texto es la representación mental que hace-mos de su significado. Sánchez (1979) señala que el lector logra el sig-nificado de un texto cuando coincide con lo que el autor quiso transmitiral escribirlo. Es importante advertir que el significado que se da a untexto no depende sólo de lo que el autor quiso decir, sino también de losconocimientos y teorías del lector y los objetivos que éste persigue. De-beríamos, pues, distinguir entre entender al autor y entender el texto.Entender al autor significaría dar a sus palabras el sentido que él mismoquiso darles, y entender el texto sería darle un significado personal.

En términos de Piaget, diríamos que comprender un texto es asimi-lar su contenido según nuestros esquemas cognitivos (guardando equi-librio entre la asimilación y la acomodación). Por esta razón, la posicióncognitiva actual tiende a sostener que no podemos comprender algo sino tenemos esquemas previos adecuados para ello.

Como bien lo argumenta Julián Pimienta (2007): “La integración delos nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de quien aprendesupone ciertas condiciones: la presencia de ideas previas para relacio-nar el conocimiento previo con el nuevo y, sobre todo, que sean toma-das en cuenta por el profesor – mediador; la significación potencial delmaterial, es decir, un material estructurado lógicamente; y una actitudactiva, tanto del estudiante para aprender como del mediador para pro-piciar la construcción de los conocimientos”.

Comprender con base en esquemas cognitivos (Piaget) y conoci-mientos previos (Ausubel) implica, en términos generales, que procesaruna información es relacionarla con los conocimientos que ya posee-mos. Cuantas más relaciones establezcamos entre los conocimientosnuevos y los conocimientos previos, el potencial de obtener aprendiza-jes significativos es mayor. Según la perspectiva que estamos viendo,

Los estudiantes con desa-rrollo de estrategias efica-ces de aprendizaje meta-comprensivas saben, porel contrario, cuándo no en-tienden y esto les sirve paraseguir intentando y asíaprenden a aprender com-prensivamente.

(Carrasco, 1996).

La comprensión de un tex-to está determinada simul-táneamente por los datosque éste expresa y por losconocimientos que el lectorposee previamente. El sig-nificado que se da a un tex-to o el modo como se en-tiende está sólo parcialmen-te determinado por éste; elresto depende del lector,que construye su represen-tación mental del contenidodel texto acomodándolo asus propias teorías, a susconcepciones del mundo ya sus propósitos.

(Mateos, 1985).

“Para aprender signif ica-tivamente, el individuo debetratar de relacionar los nue-vos conocimientos con losconceptos previos y lasproposiciones relevantesque ya conoce”.

(Novak y Gowin, 1999)


comprender sería integrar la información nueva en los propios conoci-mientos, esquemas o teorías que ya poseemos. Como cada personaposee sus propias teorías, conceptos y conocimientos, que difieren entodos, en la comprensión siempre hay un matiz personal, subjetivo eidiosincrásico.

En la medida en que los estudiantes expliquen un punto concretocon sus propias palabras y puedan aportar ejemplos y argumentos per-sonales, estarán dando indicios de haberlo comprendido. Si la compren-sión tiene un matiz subjetivo o personal, también ha de tenerlo su expli-cación. Por el contrario, si no pueden apartarse de la versión literal delos apuntes o del libro, indicarán que hablan de memoria (memoria me-cánica), sin entender ni comprender. Y podemos hacer otra afirmación:el alumno que piensa que aprender es repetir, no sabe qué es aprenderni sospecha siquiera que para comprender y aprender debe hacer algodistinto de memorizar. Esto también se aplica a los docentes que dedu-cen que sus alumnos han entendido y comprendido porque repiten untexto con relativa o total fidelidad.

Como guía general podríamos decir que un alumno ha entendido ycomprendido una idea, si sabe realizar, al menos, algunas de estas ope-raciones:

1. Explicar la idea con sus propias palabras y buscar ejemplos dis-tintos que la confirmen; lo mismo que encontrar ejemplos o argu-mentos en contra.

2. Reconocer la información en circunstancias distintas, aunque estéexpresada con otras palabras, al igual que inferir las relacionesentre esa idea y otras ideas o hechos conocidos.

3. Usar las informaciones de distintas maneras y prever algunas desus consecuencias, como también, expresar ideas opuestas ocontrarias.

4. Sacar deducciones personales y utilizar esa información paraexplicar otros hechos.

Cuando comprendemos algo, dice Burón (1996): “No sólo posee-mos cierta información, sino que nos permite hacer ciertas cosas conese conocimiento. Esas cosas que podemos hacer y que muestran com-prensión son llamadas desempeños de la comprensión”.

En síntesis, la comprensión profunda de un conocimiento implicasu procesamiento cognitivo y estratégico, su acceso y construcción crí-tica, la extracción de sus principales ideas y, sobre todo, su interpreta-ción para su comprensión, de forma que tal cocimiento pueda ser creativoy autónomamente explicado, transferido y generalizado por el estudian-te (Batista, Ángel, 1998).

Burón (1996) introduce una noción que se vincula cognitivamentecon la metacompresión. Él habla de metaignorancia y hace referencia ala incapacidad para distinguir entre saber y no saber, a la falta de con-ciencia de la no-comprensión, la sensación de no entender. Estametaignorancia es contraproducente cuando se profundiza en los pro-cesos metacognitivos de la metacomprensión, que se entiende como lacapacidad para discernir cuándo se comprende y cuándo no. Éste es unsigno del desarrollo de la metacomprensión porque refleja que se cono-

Si la comprensión tiene unmatiz subjetivo y personal,también ha de tener la ex-plicación de lo comprendi-do; el alumno que piensaque aprender es repetir, nosabe qué es aprender nisospecha siquiera que paracomprender y aprenderdebe hacer algo distinto quepara memorizar…podemosafirmar que se ha compren-dido un tema cuando he-mos formado en nuestramente una visión global co-herente de su contenido yvemos cómo se relacionanentre sí dentro de ese con-texto global.

(Burón, 1996)

“La metacomprensión esla que nos permite tomarconsciencia tanto de nues-tra comprensión como desus propios límites. Desco-nocer estos límites es incu-rrir en la metaignorancia”.

(Burón, 1996).

En cuanto los niveles decomprensión, ésta requie-re:- Leer las líneas- Leer entre líneas- Leer más allá de las lí-neas…

Otros niveles de compren-sión serían:- Nivel literal: comprensión

de lo que el autor dice ex-plícitamente con sus pa-labras;

- Nivel interpretativo: enten-der lo que el autor quieredecir (significado implíci-to) pero no lo hace explí-citamente.

- Nivel aplicado: significadoque el lector percibe en lalectura relacionando susconocimientos con lo queel autor quiere comunicar.

(Carrasco, 1996).


cen los límites de la propia comprensión. En estricto sentido, no saberque no se sabe, o no distinguir entre entender y no entender, es lo mis-mo que ignorar la propia ignorancia o metaignorancia.

Que una persona no posea conciencia de su metaignorancia es unaspecto importante de la metacomprensión, porque refleja falta de habi-lidad para advertir o tomar conciencia de que no se ha entendido lo quese acaba de oír o de leer, lo cual incapacita para remediar la situaciónpreguntando o volviendo a leer.

En síntesis, las cuatro causas principales y responsables de la faltade comprensión y de habilidades metacompresivas serían:

a) No se entiende una palabra.b) No se entiende una frase.c) No se entiende cómo se relaciona una frase con otra.d) No se entiende el texto como un todo.


METACOMPRESNSIÓNEs el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentalesnecesarios para conseguirla: ¿qué es comprender?, ¿hasta qué puntocomprendemos?, ¿qué hay que hacer para comprender y cómo?, ¿enqué se diferencia comprender de otras actividades (memorizar, deducir,imaginar, etc.)?, ¿qué finalidad tiene el comprender?, etc. Si no conocié-ramos nuestra propia comprensión y sus límites, no nos daríamos cuenta,al leer, de que no hemos entendido una frase o un párrafo y, como conse-cuencia, no se nos ocurriría volver a leerlos. Ésta es, precisamente una delas deficiencias del mal lector: no distingue bien entre comprender y nocomprender, entre comprender y memorizar; no se da cuenta de que noentiende y, por ello, apenas usa el curso tan elemental de volver a leerpara controlar la falta de comprensión. La metacomprensión es, quizá, elaspecto más importante del aprendizaje.

Tomado de Burón, Javier (1996).


3. META MEMORIA

Profesores y estudiantes deben tener plena conciencia del poten-cial cognitivo de la memoria, cómo trabaja, y saber que ésta no es única-mente una entidad que nos sirve para almacenar datos, sino un compo-nente cognitivo cuya función superior es la memoria comprensiva. En lametamemoria, se hace referencia al conocimiento que tenemos de nues-tra memoria (sus recursos, limitaciones, operatividad, etc.), el cual nospermite hablar de ella, analizarla y diseñar estrategias para recordar mejor(Burón, 1993).

Flavell y Wellman (1977), pioneros e insignes investigadores de lametacognición, afirman que los estudiantes deben conocer y saber sucapacidad de memoria y los procesos metacognitivos implicados en lametamemoria. Por ejemplo: la sensibilización para aprender a discernircuándo ha de registrar en su memoria información para recordarla yusarla casi inmediatamente (memoria a corto plazo); a su vez, debensaber cuándo deben codificar en su metamemoria a largo plazo, las in-formaciones y datos que, por su significación y niveles de aplicación,exigen esfuerzo y concentración para recuperarlos o evocarlos.

Por otra parte, el estudiante tiene que aprender y saber hasta dón-de puede fiarse de su memoria y actuar, en consecuencia, autorregulandoel olvido, repasando y escribiendo los datos para recordar.

Por eso, ha de aprender a conocer las posibilidades y los límites desu propia memoria; es decir, sus características: qué le cuesta más me-morizar y qué le cuesta menos, etc.

Asimismo, el estudiante debe aprender que hay datos e informa-ciones más difíciles de recordar que otros, que es más fácil aprenderpocos elementos que muchos y que no es lo mismo emplear poco tiem-po que mucho para aprender; que cuantos más sentidos intervengan,mejor es el proceso de memorización.

Cuando un estudiante utiliza su metamemoria para aprender vadescubriendo qué estrategias voluntarias facilitan la memorización (re-súmenes, esquemas, mapas conceptuales, notas, síntesis…) y va de-sarrollando sus propias estrategias. Burón y otros (1996) confirmaronque los alumnos usan, con más facilidad y espontaneidad, las estrate-gias de la memoria cuando son conscientes de su utilidad. Por tanto, sise les enseñan estrategias de memorización comprensiva y se les hacever su utilidad y comprobación, desarrollarán sus esfuerzos por memori-zar selectiva y semánticamente, competencias que mejorarán la efica-cia de sus esfuerzos por aprender.

Según Burón (1996), debemos aprender que el conocimientometacognitivo de las estrategias de la memoria (conocimiento de éstas,de sus resultados, de su ámbito de aplicación, etc.) es condición nece-saria para desarrollar la metacognición de la memoria. Efectivamente,en la metamemoria debemos incluir no sólo los conocimientos que tene-mos de nuestra propia memoria (capacidad, recursos, variables queayudan o limitan el recuerdo, etc.), sino, también, las habilidades y es-trategias metacognitivas de las estrategias de la memoria: sabemos cómorecordamos al usar una estrategia y cómo lo hacemos cuando usamosotra, y este conocimiento (metacognición de las estrategias) determina

“Un factor importante a lahora de recordar informa-ción es la habilidad parareconocer y utilizar relacio-nes de orden superior queunen varios acontecimien-tos del entorno. En otras pa-labras, la organización de lainformación es vital para surecuerdo. Parece claro que,para poder aplicar las estra-tegias de organización en elmomento del recuerdo, hatenido que haber una orga-nización del material duran-te su procedimiento”.

(Mayor, 1995).

“La metamemoria puededefinirse como: el conoci-miento que tenemos acer-ca de la memoria en gene-ral y acerca de las peculia-ridades de nuestra propiamemoria; la sensibilidad de-sarrollada a partir de la ex-periencia de memorizar, re-gistrar y recuperar distintostipos de información en dis-tintas situaciones; y el sis-tema de habilidades y es-trategias para planear, con-trolar, dirigir y evaluar nues-tra conducta mientras inten-tamos recordar algo”.

(Weinert, 1987).


nuestra conducta en el futuro. Si en un momento dado usamos unamnemotecnia concreta y advertimos que nos ayuda a recordar, el cono-cimiento y el recuerdo de esta eficacia nos sirve para tomar la iniciativade volver a usarla en otra ocasión. Así, la comprobación de su utilidadnos lleva a conocer un nuevo recurso de la memoria, aumenta nuestrametamemoria y viceversa. Este nuevo conocimiento (metamemoria) nossirve para iniciar nuevas formas de aprender compresivamente.

La eficacia de las estrategias y habilidades para la metamemoriadepende mucho de la forma en que utilicemos los cuatro elementos bá-sicos de la memorización, a saber: intensidad, repetición, asociación ydescanso. Por ejemplo, es importante destacar que a la memoria hayque exigirle mucha intensidad, ya que ésta precisa de dos condicionesesenciales de carácter metacognitivo: concentración y utilización de va-rios sentidos, especialmente la vista y el oído. La concentración es laconsecuencia de una atención intensa, pues no se puede aprender si nose está atento. La intensidad de la memoria está estrechamente vincula-da a la actitud positiva, a una buena comprensión de lo estudiado, don-de se destacan las ideas más significativas y se capta la estructura lógi-ca y holística de los temas, como también la ayuda de medios didácticosque facilitan la comprensión: uso del diccionario, gráficos, esquemas yotros.

Cuando se repite lo que se está estudiando, ya sea en forma oral omental, se graba con más fuerza. En el estudio, es necesario evocarimágenes mentales con frecuencia; es vital repetir, pero comprendien-do, no de forma mecánica. Se ha comprobado que el olvido aumentacon el tiempo. Por eso, conviene estudiar haciendo remembranza, repi-tiendo o evocando lo que verdaderamente se quiere aprender, dedican-do el tiempo pertinente. Para aprender hay que repasar lo estudiado y,pasadas unas horas, realizar un nuevo repaso. Es muy útil el repasoantes de dormir y por la mañana. Con tres repasos en horas distintas, serecuerda más y mejor que con diez seguidos.

Por otra parte, a la memoria, le es pertinente la capacidad de recor-dar, y para recordar, hay que descansar la mente. Nuestro cerebro tienelimitada su capacidad de asimilación de datos, y el estudio prolongadofatiga. Llega un momento en que es inútil seguir con la vista sobre ellibro. Se hace preciso dejarlo todo y olvidarse de ello hasta el día si-guiente.

Un buen descanso, al estudiar, ofrece con frecuencia resultadossorprendentes; por ejemplo: si al estudiar intensamente el texto “no locomprendemos o lo visualizamos” con toda claridad, puede suceder queel tema que casi no entendíamos, lo comprendemos mejor. Parece queel descanso permite que nuestro cerebro (el subconsciente) siga “apren-diendo” para luego, al exigírsele evocaciones, se obtengan avances aveces insospechados, como bien lo señala Bernardo Carrasco (1995):“Cuando hemos llegado al límite de nuestra capacidad de asimilación, lomejor es descansar y volver después sobre la tarea”.

Ahora bien, en cuanto a la estructura de nuestra memoria, paraaprender mejor, se distinguen tres componentes básicos: el registro sen-sorial, la memoria de corto plazo y la de largo plazo; todos autorreguladospor procesos de control efectivo.

“Cuando una persona tieneconocimiento y concienciade su memoria…se le lla-ma metamemoria y avalaestos dos grandes aparta-dos:- Saber cuándo y porqué

uno debe almacenar y re-cuperar la información.

- Saber qué variables inter-vienen en la memoria:

- Variables personales.- Variables de tarea. Varia-

bles de estrategias”.

(Beltrán, 1993).

“El mejor modo de usar lamemoria en el estudio estratar de comprender bienel tema y, después repasarlas ideas principales, y asímismo preguntarse a símismo cada pregunta de lalección y responder en vozalta”.

(Burón,1996).

En el modelo de procesa-miento de la información…los sentidos envían informa-ción al registro sensorialpara que se almacene bre-vemente. Damos “sentido”a la información por mediode los procesos de percep-ción y atención, … ya trans-formada en patrones deimágenes o sonidos (o qui-zá otro tipo de códigos),puede entrar a la memoriaa corto plazo. Ahí, su alma-cenamiento es limitado ycorto; la información se usay se pierde, a menos que seensaye. La información quese retiene para ser recorda-da posteriormente, se co-necta con los conocimien-tos previamente existentesy se codifican en la memo-ria de largo plazo, que es unalmacenamiento aparente-mente permanente”.

(Gagné, 1985).


A través del registro sensorial, grabamos los estímulos ambientalesy académicos, y esta información se codifica de la misma manera quese percibe, y es retenida en tiempo mínimo, pero suficiente para decidirsi queremos o no atenderla. A esta atención perceptiva la llamamos aten-ción, ya que la información que no se atiende y percibe selectivamentees difícil reconocerla y, por ende, desaparece. Como señala Ausubel(1987), sólo asimilamos aquella información que relacionamos, de algu-na manera con nuestros conocimientos previos. Así mismo: “Todo apren-dizaje significativo supone memorización comprensiva. La memoria noes sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizarnuevos aprendizajes”. (Sánchez Palomino, (1997).

Cuando el estudiante reconoce la información cifrada en el registrosensorial como significativa o relevante, la transfiere a la Memoria a CortoPlazo (MPL), en donde la registra por poco tiempo. La retención puedeaumentar en los casos en que la información sea de uso inmediato oesté relacionada con los esquemas de conocimientos previos que yaposee de la memoria de largo plazo. Esta competencia cognitiva de co-dificación incide en el logro de aprendizajes significativos con la capaci-dad compresiva de esta memoria, como lo indica Teresa Vera (1998) enColl (1991): “Aprender significativamente supone la posibilidad de atri-buir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se cono-ce. Este proceso debe ser efectivamente integrado en la estructuracognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memori-zación comprensiva y su funcionalidad”.

La memoria a largo plazo posee un papel decisivo en el procesa-miento de la información que es registrada en la memoria a corto plazo.Los intereses, actitudes, habilidades y conocimientos, que ya existen enla memoria a largo plazo, influyen en lo que percibimos, retenemos, co-dificamos e interiorizamos y en la forma de interpretarlo.

La memoria a largo plazo funciona con base en dos tipos de memo-ria: la episódica y la semántica. Veamos sus relaciones y diferencias.

•–El almacenamiento y codificación de las nuevas informaciones oconocimientos en la memoria a largo plazo puede ser episódicacuando posee una referencia personal o idiosincrásica.

•–Cuando recordamos, mediante nuestra memoria semántica, serefiere a la codificación de hechos, conceptos, proposiciones teó-ricas, que nos permiten codificarlas por los significados semánticoso epistémicos que ellas tienen.

Estas informaciones codificadas semánticamente pueden utilizar-se para obtener inferencias, hacer generalizaciones o aplicar reglas ytransferencias. Un saber se recuerda a posteriori con exactitud, cuandose codifica como parte de una estructura y un significado del conoci-miento que ya poseemos en la memoria a largo plazo.

La relación de ambas memorias es clara: toda la información denuestra memoria semántica se grabó originalmente como episódica ydespués, mediante experiencias reiteradas, se transformó en memoriasemántica al formar conceptos, proposiciones, intelectuales, hechos, etc.

“La recuperación de losconocimientos adquiridos yque son almacenados enlas memorias son la verda-dera piedra de toque delaprendizaje. Y es que si unconocimiento, una vez ad-quirido e interiorizado, nopuede ser recuperado por elsujeto, carece de valor cual-quiera que sea su naturale-za y contenido… La recu-peración es un proceso queconsiste en acceder a la in-formación almacenada enla memoria a largo plazo ycolocarla en la concienciapara comunicarla y utilizar-la”.

(Beltrán Jesús, 1993).

“La información episódicaestá relacionada con untiempo y un lugar determi-nado. Así las memoriasepisódicas son general-mente recuerdos de expe-riencias personales; porejemplo, las vacacionesque pasó en casa de sucompañero o lo que cenó lanoche anterior. Por lo con-trario, la memoria semánti-ca comprende el conoci-miento de hechos y concep-tos generales que no se re-lacionan a un lugar y tiem-po particulares”.

(Woolfolk, 1990).

Los trabajos actuales distin-guen una memoria a cortoplazo de una a largo plazo.La memoria a corto plazocapta las informaciones re-cibidas y permite su con-frontación durante un inter-valo de tiempo relativamen-te corto (de algunos segun-dos). Estas informacionespueden subsistir a condi-ción de que se establezcaun esfuerzo de repeticiónmental o de empleo de lainformación.


La información, presentada en clase, rápidamente y con poca ilustraciónsuele grabarse en la memoria episódica. Después, con los repasos, es-quemas, etc., podemos trasladarla a la memoria semántica, al poner enpráctica las estrategias de codificación o de metamemoria.

Todo este procesamiento cognitivo de la información implica haceresfuerzos para mejorar las potencialidades de la metamemoria, que hacereferencia al conocimiento que tenemos de nuestra memoria (sus recur-sos, limitaciones, operatividad, etc.), el cual nos permite hablar de ella,analizarla y diseñar estrategias para recordar mejor. Es más fácil recor-dar algo que está a punto de aflorar en nuestra conciencia que un acon-tecimiento totalmente olvidado. Éstas son distinciones que pueden ha-cerse sólo porque hemos desarrollado la metamemoria: el conocimientode nuestra propia memoria.

La metamemoria (Flavel, 1978) se refiere al conocimiento de todolo relacionado con el proceso de memorizar, de grabar en la memoria yde recuperar los datos que hemos codificado en ella. Este potencial hu-mano de comprender metacognitivamente, que es la metamemoria, estal vez el tema que más se estudió en los primeros años de la investiga-ción metacognitiva, y dados los resultados, durante muchos años se hainsistido en la enseñanza de habilidades metacognitivas para memori-zar comprensivamente con eficiencia y eficacia.

En conclusión, podemos deducir que la metamemoria determina eluso de la memoria, por lo que deberíamos esperar una correlación posi-tiva entre ambas; es decir, podríamos pensar que recordarán mejor quie-nes más hayan desarrollado la metamemoria.

Se habla de una memoriade trabajo puesto que ellapermite la movilización y elempleo de los conocimien-tos “almacenados” en lamemoria a largo plazo.

La memoria a largo plazoestá basada, pues, en unproceso de organizaciónque hace posible una recu-peración ulterior, pero queconstituye también una tra-ba en el momento de la cap-tación de los datos.

(Berbaum, 1996).



LA METAMEMORIA: es el conocimiento que tenemos de nuestra memo-ria: su capacidad, sus limitaciones, qué hay que hacer para memorizar yrecordar, cómo se controla el olvido, para qué conviene recordar, qué fac-tores impiden recordar, en qué se diferencia la memoria visual de la auditivay qué hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye (escu-char). Si no conociéramos nuestra memoria (metamemoria), no tendría-mos conciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no tomaríamosla iniciativa de escribir algo que no queremos que se nos olvide. Es elconocimiento de la fragilidad de nuestra memoria el que nos lleva a con-trolar o regular el olvido escribiendo apuntes, números de teléfonos, di-recciones, etc.

(Tomado de Burón, Javier, 1996)





PROCESOS METACOGNITIVOS:METAATENCIÓN, METACOMPREPRENSIÓN

Y METAMEMORIA

GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE Nº. 10


1. Lee el tema «Metaatención», que inicia en la página 142 y concluye en la 144, PARAQUE RESUMAS O SINTETICES la definición precisa de metaatención, DETERMI-NANDO cuáles pueden ser las ayudas que debe ofrecer el docente para que el estu-diante «preste atención y aprenda selectivamente».

2. Analiza el tema “Metaatención”, una vez más, páginas 145 a la 149 pero ahora encolaboración con los demás compañeros PARA QUE INFIERAS, cognitivamente porqué y cómo se debe «prestar atención» y cuándo existe desatención.

3. Ahora interpreta la lectura «Metacomprensión», desarrollada de la página 145 a la 149,PARA QUE EXPLIQUES,con tus ideas propias, ¿qué es comprensión y metacom-prensión?; además, para que EXPRESES evidencias de cuándo estamos seguros deque un estudiante comprendió un conocimiento.

4. Interpreta el tema «metacognición», pero, ahora, PARA QUE puedas demostrar tu ca-pacidad para INDICAR cómo se debe estudiar para aprender COMPRENSIVAMENTE,de la página 145 a la 149.

5. Después de haber estudiado los temas “Metaatención”y “Metacomprensión”, lee,analíticamente el tema “Metamemoria”, de la página 139 a la 150, PARA QUE puedastener la competencia cognitiva e inteligente de DESAPRENDER el concepto de memo-ria, como «memorización sin sentido o repetición», y ACCEDER a su noción como «es-tructura cognitiva para almacenar, estructurar y expresar por escrito o verbalmente co-nocimientos significativos o relevantes».

6. Relee todo el tema de la página 150 a la 153 «metamemoria»,PARA QUE puedas oestés en capacidad de EXPLICAR las funciones cognitivas de la memoria, especial-mente, la de corto plazo (memoria de trabajo),y sobre todo, la de largo plazo (memo-ria inteligente).



1. Explica, en forma muy académica, qué son los procesos metacognitivos.

2. Expresa, comprensivamente,¿cuáles son los tres procesos metacogntivos que seestudian en este modelo de aprendizaje.

3. Determina, cognitivamente, ¿cuál es la importancia de la metaatención y lametacomprensión en los «procesos de saber aprender»?

4. ¿Porqué la memoria es un concepto peyorativo y se piensa como sinónimo de«memorización» y por qué no se le asigna su valor educativo como estructuracognitiva de almacenamiento, estructuración y desempeño o actuación inteligen-te?

.

1. Por escrito, en dos páginas, describe el proceso metacognitivo; también, en formabreve, expresa el significado educativo de metaatención, metacomprensión ymetamemoria. Este trabajo debes anexarlo al examen final.

2. Presenta tres ejemplos atendiendo a las siguientes consignas:• ¿Qué es «poner atención» y «aprender selectivamente»?• ¿Cuándo se comprende un conocimiento?, ¿Cuáles son sus evidencias visibles

y tangibles?• ¿Para qué me sirve la memoria y cómo la uso para «Aprender a Aprender»?

Este trabajo debe anexarse al examen final.

TRABAJO ESCRITO


3

Desarrolle y autoaprenda para el Examen de 60 puntos2


Aprender

a Apren

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y Sab

er Apren

der

Téxto Paralelo



“En la metalectura se distinguen claramente dos aspectos:para qué se lee (finalidad de la lectura) y cómo se debe leer

(control de la actividad mental de una forma determinada para conseguirla meta propuesta ya que el propósito determina como trabaja la mente)”

(Javier Carrasco, 1996)


Saber leer es vital para saber escribir,y los procesos de metalectura y lametaescritura nos enseñan a aprender ydesarrollar las habilidades metacognitivasque nos forman para el dominioautorregulado de la comprensión lectora yla composición de textos.

En este apartado, se ofrecen nocionesde estas habilidades; ejemplos y experien-cias con el fin de que los lectores puedancomprenderlas, interiorizarlas y aplicarlaspara expresarse correctamente en formaoral o escrita.

Se espera que este texto de carácteracadémico pedagógico ayude a despertaruna mejor predisposición hacia la lectura yla escritura.

PRESENTACIÓN


HABILIDADES METACOGNITIVAS:METALECTURA


LA METALECTURA

Al referirse a la metacomprensión de la lectura, proceso mental,Fraver y Brown (1979) insisten en que la comprensión de un texto re-quiere tener una planificación y recursos para realizarla. Según estosautores, los alumnos pobres en comprensión carecen de ambos ele-mentos: no tienen una idea clara de la finalidad de la lectura y, además,leen tratando de memorizar datos aislados. Los que comprenden bien,por el contrario, al poner en práctica la metalectura, buscan el significa-do y la comprensión global, relacionando la información del texto con losconocimientos que ya poseen, lo cual constituye la técnica esencial paracomprender.

Un primer aspecto que se debe tener claro es la distinción entrelectura y metalectura; es decir: “entre saber leer y los conocimientos quese tienen sobre la lectura”.

La metalectura va más allá de la lectura, del simple hecho de des-cifrar combinaciones de signos (letras y palabras). Según Burón Orejas,comprende “el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la lecturay sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer: qué de-bemos hacer para leer, para qué se lee un texto, qué exige leer bien, quéelementos influyen positiva o negativamente en el proceso de leer y cómose controlan, etc.”

Si al leer nos detenemos, durante un momento determinado, parapensar sobre nuestra aceptación o desacuerdo con las ideas expresa-das, al hacer esos razonamientos, estamos juzgando la lectura a travésde ciertos procesos mentales. El conocimiento de esos procesos es lametalectura.

En consecuencia, el conocimiento que pudiéramos tener sobre lalectura incide en la adquisición de la habilidad lectora, y ésta aumenta, asu vez, el conocimiento sobre la lectura (metalectura). Así, la habilidadlectora es un proceso bilateral y recíproco que se puede representar deesta forma:

mayor metalectura mejor lectura

Saber leer implica:

• Detenerse en el análisis de conceptos.• Recordar lo leído para entender el significado.• Construir imágenes mentales de lo que se lee.• Aportar conocimientos, experiencias y esquemas pre-

vios al texto.

1. Desarrollo de la metalectura

La metalectura parte del conocimiento que tenemos sobre la lectu-ra. Si, para el niño, leer bien quiere decir pronunciar bien, esa idea o sumetalectura determinarásu forma de leer. Cuando se logra moldear la

“… leer es abstraer el sig-nificado de los signos escri-tos, mientras que lametalectura hace referen-cia al conjunto de conoci-mientos sobre la actividadmental que debemos reali-zar para abstraer ese signi-ficado”.

(Burón , 1999).

“No es lo mismo leer unpárrafo (lectura) que co-mentar la lectura misma(metalectura).

(Burón, 1999).

“Si un docente entiende quela esencia de leer bien con-siste en pronunciar bien, darbuena entonación a la lec-tura y conocer todas las pa-labras del texto, eso es loque procurará conseguir desus alumnos…Esta mismaconcepción de lectura es tí-pica de los malos lectoresya que es restringida, me-cánica e infantil”.

(Burón, 1999).


concepción de la lectura, se define, cada vez mejor, su finalidad. Cuan-do entendemos y no pronunciamos, desarrollamos la metalectura: elconocimiento o concepto de la lectura.

Ser metalectores implica:

• Comprender el significado del texto.• Tener capacidad de abstracción de significados.• Comentar y juzgar lo leído.• Relacionar la nueva información con el conocimiento

previo.• Construir una interpretación del texto a medida que se

lee.

La madurez metalectora de los sujetos se debe empezar a desarro-llar desde los primeros grados de instrucción escolar; dependerá de losesfuerzos y las estrategias o habilidades metacognitivas que pongan enpráctica los docentes, tanto para enseñar a leer como para evaluar lamadurez de la comprensión de sus estudiantes.

Burón (1996) informa que el estudio de diferentes investigacionesrealizadas por John Ellis (1979) demuestra que el desarrollo deficientede la metalectura lleva a la formación típica de los malos lectores, loscuales focalizan su atención en los siguientes aspectos:

• No leen para entender, sino para pronunciar correctamente pala-bras.

• No entienden la finalidad de la lectura, sólo dan buena entona-ción.

• Centran su atención en reconocer y descifrar las palabras condificultad y no en integrarlas en conjuntos amplios de significados.

• Tienen dificultad para abstraer el mensaje global del texto.

Por otro lado, las investigaciones comprueban que los buenos lec-tores se caracterizan por:

• Comprender el significado del texto.• Entender la finalidad y naturaleza de la lectura.• Tener clara la finalidad que persiguen al leer.• Reflexionar sobre los procesos o estrategias que realizan en sus

mentes para llegar a comprender el texto que leen.

2. Autorregulación de los procesos implicados en la lectura

Elementos que se distinguen en la metalectura:

• El conocimiento de la finalidad de la lectura (para quése lee).

• La autorregulación de la actividad mental para lograrleer (cómo se debe leer).

“Estrategias y habilidadesmetacognitivas de lecturaque conducen a la com-prensión:1. Clarificar el propósito de

la lectura, o sea, enten-der las demandas implí-citas y explícitas de la ta-rea.

2. Identificar los aspectosimportantes del mensa-je.

3. Centrar la atención en loscontenidos principales yno en los superflojos.

4. Controlar la marcha delas actividades para dar-se cuenta de s i estácomprendiendo.

5. Autocuestionarse parasaber si se están alcan-zando las metas.

6. Emprender acciones co-rrectoras cuando se de-tecta que no se esté en-tendiendo”.

(Baker y Brown, 1981).

“La lectura propiamente di-cha aca ba, más o menos,donde comienza la com-prensión”.

(Mayor, 1995).

“El propósito con que lossujetos leen un texto deter-mina cuánto y cómo se re-cuerda de su contenido”.

(Rothkopt, 1982).


La autorregulación requiere de dos aspectos íntimamente relacio-nados: el control de la actividad mental de una forma determinada y ladeterminación de una meta correcta. Así, “la estrategia que se usa alleer está en función de la intención con que se lee” (París, 1982).

Si los malos y buenos lectores tienen, como anotamos anterior-mente, una concepción distinta de la finalidad de la lectura, reiteradasinvestigaciones confirman que ambos grupos han de diferenciarse tam-bién en el modo de autorregular su actividad mental mientras leen.

La comprensión lectora es inherente a los buenos lectores, los cua-les se distinguen de los malos, no solo en el objetivo que buscan, sinoen cómo leen o cómo autorregulan su actividad mental al leer de acuer-do con la naturaleza de la lectura y el objetivo que desean alcanzar.

Derry y Murphy (1986), citados por Burón (1996), afirman que paraposeer estrategias y habilidades inteligentes de lectura hay que comen-zar por tener conciencia de su finalidad y, después, saber elegir el modoapropiado para conseguirla.

Apreciaciones de los investigadoressobre los malos lectores

• Como no tienen idea clara de la finalidad de la lectura,no sienten la necesidad de cuestionar su modo de leer.Leen siempre igual sea cual sea el fin y el tipo de lectu-ra. (Brown, 1980).

• Leen lo mismo para preparar un examen que para pa-sar el tiempo. (Brown y Baker, 1984).

• Su objetivo principal lo cifran en identificar y descifrarpalabras, más que en comprender el texto… les faltasensibilidad para captar la necesidad de leer estratégi-camente, no analizan sus técnicas y las usan de formarígida e inalterable. (Short y Ryan, 1984).

• Se detectan en los métodos de lectura rápida. (Ri-chaudeau y Gauquelin, 1979).

3. Metalectura: Orientaciones Psicodidácticas

Burón Orejas (1996), con base en investigaciones de Myer y París(1978), extrajo los siguientes resultados sobre la metalectura: “Mientrasun lector no desarrolle su metacognición y no distinga de algún modoqué significa entender, deducir o comprender, tampoco podrá tomar lainiciativa de trabajar mentalmente de forma distinta en cada caso. Algu-nos lectores les puede parecer natural volver un párrafo cuando no lohan entendido bien, pero esta estrategia metacognitiva es poco usual enniños pequeños y en los malos lectores, no tan pequeños”.

Los malos lectores, al no tener una idea clara de la finalidad de lalectura, tampoco sienten la necesidad de plantearse si su modo de leeres el adecuado para alcanzar el objetivo final: leen siempre igual, seacual sea el fin y el tipo de lectura que hagan (Brown, 1980).

La comprensión lectorapuede verse afectada pordiversos factores, entreellos:- El propósito con el que

se lee un texto.- La activación del conoci-

miento previo.- El uso de diversas estra-

tegias para extraer el sig-nificado a partir del con-texto.

- La identificación de la es-tructura del texto y de susideas principales.

- La supervisión y regula-ción de la propia com-prensión (Díaz Casta-ñeda, 1997).

- La velocidad de lectura(leer menos de 60 pala-bras por minuto obstacu-liza la comprensión deltexto) (Standal y Betza,1990).

- La motivación e interéscon que se lee.

(Cyntia, 2000).

“Leer es una actividad su-mamente flexible y adapta-ble a los propósitos del lec-tor, a la naturaleza y legibi-lidad del texto y a los dife-rentes niveles de procesa-miento. Así, resulta bastan-te diferente la operación deleer cuando se busca ex-traer un detalle o dato parti-cular, cuando se interpretano se siguen unas instruccio-nes o cuando se persigueexclusivamente el placerestético”.

(Mayor, 1980).


“No saben que volver a leer un párrafo cuando no se hab en-tendido es una estrategia básica; que es más fácil repetir unahistoria diciendo lo esencial que contarla palabra por palabra;que hay que leer de distintas formas para recordar el significa-do hotíslico; que al leer lo que hay que hacer es usar el contex-to y no pasarlo por alto; etc”.

(Javier Carrasco, 1996).

En la enseñanza de estrategias y habilidades metacognitivas paraleer comprensivamente, es esencial que el docente defina con claridad,al discente, qué es leer bien; debe advertirle que leer bien y en voz altano significa necesariamente que se lea bien, ya que la lectura oral ayudaa los estudiantes a hablar en público, pero impide el desarrollo de lahabilidad metacognitiva de leer comprendiendo, porque el alumno pres-ta más atención a la pronunciación que a la comprensión.

Un estudiante que ha desarrollado la madurez lectora también po-see un alto potencial para la comprensión lectora, competenciametacognitiva que es el fin último de la lectura: leemos para entender ocomprender lo que ha escrito el autor del texto. La lectura comprensivaes, además, la base fundamental del aprendizaje y del rendimiento es-colar. Es difícil pensar que un alumno pueda rendir bien en los estudiossi tiene dificultad para comprender al leer o estudiar.

Existe un imperativo categórico de enseñar a leer comprendiendoy, en este sentido, se observa que muchos docentes son extremada-mente exigentes para que sus estudiantes lean comprendiendo, sin ha-berles enseñado previamente cómo han de hacerlo. Por esto, no debesorprendernos que muchos estudiantes lleguen a sus cursos superioressin haber desarrollado estrategias y habilidades metacognitivas de com-presión lectora efectiva para entender cuando leen o estudian.

Sean cuales fueren las razones, la realidad escolar indica que lalectura y el estudio ocupan la mayor parte del tiempo de los alumnos, y sino saben leer para aprender a aprender, lo que hacen es leer para desa-rrollar más la memoria mecánica que la inteligencia; retienen muchosdatos que no entienden y piensan poco sobre lo que significan.

Es importante distinguir la lectura de la metalectura, ya que es elconocimiento que se posee de los procesos tenemos sobre la lectura dela lectura y de las operaciones cognitivas involucradas.

Estas operaciones se ven reflejadas en el momento en que esta-mos leyendo un texto y realizamos una pausa para pensar o juzgar loque leemos: si es fácil o difícil, si es interesante, coherente y profundo.

Al hacer estas reflexiones, no estamos leyendo, sino juzgando lalectura. Si desconociéramos la lectura, estos procesos no se podríanrealizar. Ese conocimiento de la lectura misma es la metalectura.

Un elemento importante de la metalectura es el conocimiento de lafinalidad con la que leemos, porque el objetivo que se busca al leerdetermina cómo se lee. “El conocimiento de la finalidad determina cómose regula la acción de leer”.

El conocimiento o finalidad de la lectura y la autorregulación sondos aspectos fundamentales de la metalectura, íntimamente relaciona-

“Es necesaria la puesta enmarcha de secuenciasdidácticas que requieran laactividad conjunta del do-cente y los alumnos en tor-no a la lectura, secuenciasen las que aquél puede se-guir de cerca el proceso queéstos realizan”.

(Solé, 1997).

“En la metalectura se dis-tinguen claramente dos as-pectos: para qué se lee (fi-nalidad de la lectura), ycómo se debe leer (controlde la actividad mental deuna forma determinadapara conseguir la meta pro-puesta ya que el propósitodetermina como trabaja lamente)”.

(Carrasco, 1996).


dos: cuando percibimos que un párrafo es complejo, leemos con calma,es decir, autorregulamos el conocimiento.


LA METALECTURA es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y lasoperaciones mentales implicadas en ella: para qué se lee, qué hay quehacer para leer, qué impide leer bien, qué diferencias hay entre unos tex-tos y otros, etc.

Conviene distinguir bien entre lectura y la metalectura. Cuando estamosleyendo un libro podemos detenernos para pensar sobre la lectura quehemos hecho, juzgar si es fácil o difícil, interesante, coherente, profunda,etc. Al realizar esto, no estamos leyendo, sino juzgando la lectura, y nopodríamos hacerlo si no la conociéramos. Este conocimiento de la lecturamisma es la metalectura. La metalectura no es lectura.

Un elemento importante de la metalectura es el conocimiento de la finali-dad con que leemos, porque el objetivo que se busca al leer determinacómo se lee. No leemos de la misma forma para pasar el tiempo que parapreparar un examen o saber cómo debemos usar un electrodomésticoque acabamos de comprar. El conocimiento de la finalidad determina cómose regula la acción de leer. Ese conocimiento y la autorregulación son dosaspectos fundamentales de la metalectura, íntimamente relacionados:cuando advertimos (= conocimiento) que un párrafo es difícil, leemos másdespacio (= autorregulación); si preparamos un examen, leemos con ma-yor atención; si la letra es muy pequeña y borrosa, acercamos más ellibro.

Tomado de Burón, Javier, 1996.





HABILIDADES METACOGNITIVAS:METALECTURA



1. DEFINE una noción académica de metalectura y sus capacidades cognitivas.

2. EXPLICA cuáles son las cualidades positivas de un buen lector que sabeleermetacognitivamente.

3. Describe las limitaciones de un mal o deficiente lector.

4. Ofrece, por lo menos, cuatro recomendaciones que deben practicar los educado-res para que enseñen a sus estudiantes a leer metacognitivamente; es decir,practicar la metalectura.

1. Analiza el tema «La metalectura» de la página 160, en forma comprensiva ymetacognitivamente, PARA QUE puedas, con el esfuerzo intelectual, EXPLICAR la no-ción de metalectura y APLICAR los procesos para realizarla con éxito.

2. Ahora, lee metacognitivamente el tema «Desarrollo de la lectura» de la página 161 a la162, PARA QUE INTERIORICES la experiencia de aprendizaje de “autoregular los pro-cesos implicados en la metalectura” y, además, DISTINGUIR las cualidades de los bue-nos o idóneos lectores y las desventajas de los malos o deficientes lectores.

3. Comprensivamente, analiza los temas «Metalectura: orientaciones psicodidácticas», enla página 162, y «Metaescritura: Orientaciones psicodidácticas para la metalectura», dela página 163 a la 164, PARA QUE demuestres capacidad para APLICAR las habilida-des de metalectura para «saber leer».




1. Presenta en, por lo menos, dos páginas, un texto académico, un estudio bien es-tructurado, con la DEFINICIÓN de metalectura; también, explica qué se necesita«saber y saber hacer» para leer metacognitivamente, y, finalmente MENCIONAcinco de las fortalezas de un idóneo o buen lector y tres desventajas de los maloso deficientes lectores. Anexa este trabajo al examen final.

2. Lee metacognitivamente, el tema «A manera de hipertexto», que está en la página187, PARA QUE GENERES una explicación de metalectura en una síntesis demedia página. Anéxala al examen sumativo final.

TRABAJO ESCRITO


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Aprender

a Apren

der

y Sab

er Apren

der

Téxto Paralelo



“En la escritura intervienen varios procesos:planificación, transcripción y vavisión, los cuales deben darse

en este orden específico”

(Flower y Hayes, 1981)


Habilidades metacognitivas:Metaescritura

Saber leer es vital para saber escribir,y los procesos de metalectura y lametaescritura nos enseñan a aprender ydesarrollar las habilidades metacognitivasque nos forman para el dominioautorregulado de la comprensión lectora yla composición de textos.

En este apartado, se ofrecen nocionesde estas habilidades; ejemplos y experien-cias con el fin de que los lectores puedancomprenderlas, interiorizarlas y aplicarlaspara expresarse correctamente en formaoral o escrita.

Se espera que este texto de carácteracadémico pedagógico ayude a despertaruna mejor predisposición hacia la lectura yla escritura.

PRESENTACIÓN



METAESCRITURA

1. Metaescritura y Metacognición

En los últimos años, estudios sobre la metacognición y la escriturahan descrito los procesos implicados en la composición escrita, de for-ma que se ha visto como una actividad que se puede estudiar, analizar yentender.

Flower y Hayes (1981), en sus estudios sobre los procesoscognitivos, llegaron a la conclusión de que, en la escritura, intervienenvarios procesos: planificación, trascripción y revisión, los cuales de-ben darse que ese orden específico.

“La planificación le marca al escritor la representación de latarea y una idea general del texto; la trascripción le permitetransformar el plan en palabras escritas, y la revisión, compa-rar el producto escrito con el que tenía planeado escribir”.

(Pontificia Universidad Javeriana, 2008)

a.-El proceso de planificación es realmente importante, ya queproporciona la guía. A su vez, está formado por una serie desubprocesos:• Generar el contenido (¿qué voy a decir?).• Organizar el contenido (controlo el orden de las ideas de acuerdo

con su relevancia y estructura del texto).• Fijar las metas y objetivos (para ir examinando y evaluando la

calidad del texto).

La planificación acerca de lo que hay que escribir y cómohay que hacerlo es fundamental y se da a lo largo de todo elproceso hasta que se da un texto por terminado.

b.-Durante el proceso de trascripción de un texto, un escritor hábilrealiza una serie de operaciones como: revisa antes de escribirla palabra, elige la palabra precisa, piensa en una mejor manerade expresar la oración, recuerda e incluye datos o ejemplos, co-rrige una palabra mal escrita

En este momento, inicia otro proceso implicado en la redac-ción llamado: monitoreo-control de la propia producción.

c.-El monitoreo-control lleva al escrito a la revisión parcial o glo-bal del contenido, de la estructura, de aspectos normativos gra-maticales, del contexto y de los destinatarios. Aquí se revisa silos objetivos trazados en la planificación se están cumpliendo enel escrito. En esta etapa, se ponen en marcha nuevas estrate-gias que busquen la calidad del escrito.

Se observa, así, que la escritura es una actividad metacognitivaque implica el conocimiento y el control de la propia actividad mental dela persona. Este control se inicia con un objetivo definido que determina-

“La escritura es una activi-dad compleja en la que lostres subprocesos de planifi-cación, escritura y revisiónestán estrechamente liga-dos y al servicio de la situa-ción de comunicación”.

(Resnick y Klopfer, 1997).

“Componer textos se con-vierte en una operación es-tratégica global, que requie-re no solamente nuevas ac-titudes por parte del profe-sor, sino también nuevosplanteamientos en la pro-puesta de actividades decomposición escrita”.

(Pienda, 1997)


rá poner en práctica ciertas acciones y estrategias que sirvan para guiary controlar la propia escritura (metaescritura).

2. Pprocesos implicados en la Metaescritura

El significado del ejercicio metacognitivo en la escritura desarrollael juicio crítico y autónomo de la propia persona sobre sus mecanismosde funcionamiento.

En este sentido, la metaescritura se refiere al conocimiento que lapropia persona posee acerca de su proceso escritural; a las estrategiasy destrezas por aprender, a las fallas que tiene, a fin de autorregular supropio conocimiento y mejorar su producción escrita. No nos referimos atécnicas o esquemas prefijados, sino a los procesos reflexivos que lellevan a tomar decisiones y a autorregular su propio proceso de produc-ción escrita.

Según Urcatexea (Universidad Veracruzana, virtual 2003), en lametaescritura hay dos aspectos fundamentales:

• El conocimiento sobre el conocimiento.• El control, que es la autorregulación del proceso de conocer, muy

ligado al proceso de “aprender a aprender”.

La autorregulación del proceso de composición requiere:• Que se emplee un control consciente activo.• Se dé respuesta a interrogantes como:¿Qué voy a escribir?¿Para quién voy a escribir?¿Para qué voy a escribir?• Que se conozca el proceso que está siguiendo para saber cuán-

do y cómo modificar sus ideas.• Que se genere un propio monitoreo-control que lleve a la revisión

del contenido y de la estructura.• Que se examinen los posibles destinatarios para saber cómo lo

va a escribir.• Que se revise si está cumpliendo la meta u objetivos propuestos.• Que se detecten dificultades y se pongan en funcionamiento es-

trategias inmediatas en la composición.• Que se realicen modificaciones durante el proceso de composi-

ción, por la transformación del conocimiento ante un aumento enla comprensión del tema.

• Que se escriba, borre y se vuelva a escribir.

3. Diferencias entre las producciones de escritores hábiles y me-nos hábiles.

a. Escritores hábiles• El escrito está guiado por un plan y un objetivo claro.• Se trazan metas flexibles para guiar sus procesos de escritura.• Se formulan interrogantes (qué escribo, para qué, para quién).• Acercan el texto a los lectores y al contexto.

“Se requiere que un escri-tor sea capaz de controlarsu propio proceso de pro-ducción, es decir, capaz deconocer a un cierto nivel elproceso que está siguiendopara saber cuándo y cómomodificar alguna de sus de-cisiones y acercar cada vezmás el texto producido alconjunto de intenciones queguíen este proceso de pro-ducción”.

(Pienda, 1997).

“La escritura es una accióncon propósitos y, por ellomismo, implica la elecciónde poner en acción ciertosplanes que sirvan para guiary controlar nuestro pensa-miento y nuestra actua-ción”.

(Cooper y Matsuhashi,1983)


• Contrastan su texto con lo que mentalmente creen que deberíaser.

• Hacen interactuar lo que saben con los objetivos retóricos.• Integran los procesos de bajo nivel (puntuación y gramática) con

los procesos de alto nivel (conciencia de organización total).

Al finalizar, revisan para evaluar si han cumplido lo propuesto.

b. Escritores menos hábiles• Empiezan a escribir directamente, sin un esquema previo.• Demuestran fuerte tendencia a escribir como hablan.• Presentan dificultades de planificación, monitoreocontrol y revi-

sión.• Reproducen sólo lo que tienen en la memoria sobre el tema.• Se apresuran en poner en el escrito todo lo que les viene a la

mente.• No jerarquizan las ideas según la estructura.• Centran su atención en tratar de corregir errores de ortografía y

gramática. (Resnick y Klopfer, 1980).• Desarrollan reglas rígidas y estrategias que resultan poco útiles.

(Rose, 1984).

4. La Metaescritura en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Componer, por escrito, un texto es un proceso que conlleva unaabundante actividad cognitiva y metacognitiva. Esto lleva a evaluar mu-chas de las prácticas habituales en la enseñanza de la escritura que seestá impartiendo en cualquier nivel.

La intervención didáctica debe propiciar la ayuda a los estudiantespara que gestionen y regulen su propio proceso de composición escrita,para que se facilite la realización de textos más ajustados a las deman-das de las diferentes situaciones de comunicación en las que se inser-ten. Es muy importante que el estudiante tenga muy claro en qué con-siste este proceso.

La educación debe propiciar la enseñanza para mejorar estrategiasde gestión y regulación del proceso de composición, a fin de que seconsiga la producción de textos reflexivos y originales.

Deben realizarse sesiones progresivas y controladas en donde eldocente acreciente la responsabilidad en sus propios estudiantes sobresu propio aprendizaje. Es decir, que aprendan a reflexionar sobre el temadel que deben escribir en relación con las exigencias que una determi-nada situación de comunicación plantea; en último término, sobre supropio proceso de composición.

En el proceso de enseñanza, se debe tomar en cuenta el caráctersocial y cultural de las actividades de escritura. Toda persona que escri-be forma parte de unacomunidad en la que coexisten diferentes textosescritos y circunstancias que pueden considerase antecedentes.

Una actividad importante es el “modelaje” metacognitivo, “queen el caso del profesor, consiste en escribir delante de los alumnos para

“…los escritores experi-mentados e inexperimenta-dos resuelven los proble-mas planteados por la es-critura de formas diferentes.Investigadores como FLo-wer y Hayes (1980) han de-mostrado que los mejoresescritores desarrollan obje-tivos flexibles para guiar susprocesos de escritura…Los escritores más pobrestienden a pasar poco tiem-po planificando y se apre-suran a poner las palabrassobre el papel y aferrarse asus formulaciones inicialesde un problema. Los escri-tores expertos también di-fieren de los novatos en laforma de encarar la tarea derevisión, pasan mucho mástiempo en el mejoramientodel sentido de sus textos.Los novatos, en cambio,tienden a hacer cambioscosméticos que puedenmejorar la redacción o lacorrección, pero que hacenmuy poco para reformularun discurso”.

(Resnick y Klopfer, 2000).

“Comprender textos se con-vierte en una operación es-tratégica global, que requie-re no solamente nuevasactitudes por parte del pro-fesor, sino también nuevosplanteamientos en la pro-puesta de actividades decomposición escrita”.

(Pienda, 1997)

“Podemos ilustrar la instruc-ción estratégica de la com-posición escrita, parafra-seando a Bernice Wong(1998):1. el aumento de la produc-

tividad en la escritura, esdecir, escribir más;

2. la mejora de la concep-ción de lo que es la bue-na escritura que ha de irmás allá de que no ten-ga errores de deletreo eincluir la coherencia, laconexión entre párrafos,la claridad de ideas y dehilo argumental;


poner de manifiesto el proceso de composición que sigue cuando debeproducir un texto”. (González-Pienda y otros, 1997).

De esa manera, el alumno observará cómo otra persona gestionala escritura, cuáles son las variables a las que le presta atención, de quétipo son los problemas con los que se enfrenta y cómo darles solución.Pero muy importante es que esta clase de actividad permitirá que losalumnos vean la escritura como un proceso en el que hay que tener encuenta un conjunto de factores y que implica un arduo trabajo. (Englert yotros, 1991; Monereo y Castelló, 1996).

Es muy importante la interacción profesor-alumno, en donde secomparte sobre diferentes momentos del proceso de composición. Sepueden realizar entrevistas, antes de empezar, para centrar el tema ygenerar ideas, guiar un esquema previo (planificación), hablar con elalumno cuando esté bloqueado; o sea, guiar el proceso de composicióndel alumno a partir de sus propias estrategias y forma de ver la compo-sición.

3. la automatización en elhallazgo de la palabra ypor lo tanto aumento devocabulario para poderexpresar las intencionescomunicativas de formaescrita con facilidad;

4. la instrucción para la au-sencia de errores de de-letreo, de puntuación yde gramática;

5. o el uso de estrategiasde aprendizaje específi-cas que pueden exigiruna cantidad de ensa-yos variables según losalumnos”.

(Pérez, 2002).



LA METAESCRITURA es el conjunto de conocimientos que tenemos so-bre la escritura y la regulación de las operaciones implicadas en la comu-nicación escrita. Entre esos conocimientos, se incluye saber cuál es lafinalidad de escribir, regular la expresión de forma que logre una comuni-cación adecuada y evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objeti-vo, etc. Si estamos escribiendo un artículo y no logramos dar la formaadecuada a un párrafo, lo tachamos y volvemos a escribirlo. Si no tuviéra-mos conocimiento de la calidad deficiente de ese párrafo (metaescritura),no podríamos remediar (regular o controlar) nuestra redacción. Quizá,después de escribir varias veces ese párrafo, juzgamos que hemos al-canzado nuestro objetivo de expresar adecuadamente las ideas. Este jui-cio no podríamos hacerlo sin tener una idea más o menos clara de nues-tro objetivo, y éste tampoco podríamos conseguirlo sin saber cómo seregula la acción de escribir o se comunican ideas por escrito. Si enjuicia-mos la exactitud comunicativa de nuestra escritura y tomamos medidascorrectoras (tachar y volver a escribir), es porque hemos desarrollado lametaescritura.

Tomado de Burón, Javier, 1996





HABILIDADES METACOGNITIVAS:METAESCRITURA



1. Lee el tema «METALECTURA Y METACOGNICIÓN», de la página 170 a la 171, PARAQUE puedas DETERMINAR la noción de metaescritura y los tres pasos o procedimien-tos para escribir metacognitivamente.

2. También, es importante que analices el tema «Procesos implicados en la metaescritura»,de la página 171, PARA QUE estés en capacidad de SEÑALAR los procesosmetacognitivos para escribir y desarrollar la habilidad metacognitiva de la metaescritura.

3. Analiza, de la página 171 a la 172, el tema «Diferencia entre las producciones de losescritores hábiles y menos hábiles», PARA QUE ESTABLEZCAS las fortalezas de losprimeros y las limitaciones de los segundos.

4. Presta mucha atención a la lectura del tema «La metalectura y el proceso de enseñanzay aprendizaje», de la página 172 a la 174 PARA QUE practiques algunas recomenda-ciones efectivas que permitan a los estudiantes aprender a escribir metacognitivamente.

1. ¿Qué es metaescritura? Defínela con tus propias palabras.

2. ¿Cómo se planifican los procesos metacognitivos para escribir con idoneidad,rigor académico y científico?

3. ¿Cuáles son las virtudes o fortalezas de los escritores hábiles y cuáles son lasdesventajas o limitaciones de los escritores menos hábiles?

4. Describe algunas recomendaciones para escribir bien.

5. Elabora un texto con las exigencias de un «metatexto»




1. Realiza, en una página, una metaescritura, en donde expreses qué es metaes-critura y cuáles podrían son los tres o cuatro procesos para escribir académicamen-te. Anéxalas al examen final.

2. Realiza una síntesis de dos páginas, del tema metaescritura, desarrollado de lapágina 188 a la 195. Anéxalo al examen final.

TRABAJO ESCRITO


3


Aprender

a Apren

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Téxto Paralelo



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aprender a aprender y saber aprender / Ángel ......metaescritura y metacognición. / 170 2....

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