ORIENTAÇÃO A DOCÊNCIA

C

1. O CONHECIMENTO DE QUE TRATA A EDUCAÇÃO FÍSICA

APÍTULO 1

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do

conhecimento de uma área denominada, aqui, de cultura corporal. Ela será

configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, tais como:

o jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo

desse conhecimento visa aprender a expressão corporal como linguagem.

O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o lúdico,

o artístico, o estético ou outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos

pela consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”. Em face delas,

ele desenvolve um “sentido pessoal” que exprime sua subjetividade e relaciona as

significações objetivas com a realidade da sua própria vida, do seu mundo, das suas

motivações.

Segundo Leontiev(1981), as significações não são eleitas pelo homem, elas

penetram as relações com as pessoas que formam sua esfera de comunicações

reais.Isso quer dizer que o aluno atribui um sentido próprio às atividades que o

professor lhe propõe. Mas essas atividades têm uma significação dada

socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno.

Por exemplo, o professor vê no basquete um evento mais do que lúdico, de luta entre

duas equipes, das quais uma será naturalmente a ganhadora.A equipe que ganha o

faz porque é mais forte mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc. Por esse motivo,

para o professor, driblar, correr, passar, fintar etc, devem ser executados sem

erros.Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas.Ele dá ao jogo um

sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeição em todas as suas partes

para obter o sucesso ou prêmio, que até pode ser um salário.

Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar- como driblar, correr, passar

e fintar - é apenas um meio para atingir algo para si mesmo, como por exemplo:

prazer, auto-estima etc. O seu sentido pessoal do jogo tem relação com a realidade da

sua própria vida, com as suas motivações.

Por essas considerações podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na

escola, expressam um sentido/ significado onde se interpenetram, dialeticamente, a

intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/ objetivos da sociedade.

Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das relações de

interdependência que jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham

compor um programa de Educação Física, têm com os grandes problemas sócio-

políticos atuais como ecologia,papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do

trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo

urbano,distribuição de renda, dívida externa e outros.A reflexão sobre esses

problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola

pública entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus

interesses de classe social.Isso quer dizer que cabe à escola promover a apreensão

da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela.

Tratar dos grandes problemas sócios-políticos atuais não significa um ato de

doutrinamento.Não é isso que estamos propondo.Defendemos para a escola uma

proposta clara de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este

que viabilize a leitura da realidade estabelecendo laços concretos com projetos

políticos de mudanças sociais.

A percepção do aluno deve ser orientada para um determinado conteúdo que lhe

apresente a necessidade de solução de um problema nele implícito.Vejamos um

exemplo:”Organizar atividades de lazer em áreas verdes”.

A atividade escolhida é o excursionismo/acampamento, que oferece aos alunos a

possibilidades de praticar: caminhadas recreativas, natação em rios, lagos ou mar,

montanhismo e outros.Todas essas atividades fazem o aluno confrontar-se com a

devastação ou preservação do meio ambiente e a contradição de ser homem- ao

mesmo tempo- construtor e predador.Ao mesmo tempo que ele produz um bem social,

por exemplo, energia pelo álcool, provoca a morte dos rios, exclui da população a

possibilidade de beber suas águas ou nadar nelas.

O aprofundamento sobre a realidade através da problematização de conteúdos

desperta no aluno curiosidade e motivação, o que pode incentivar uma atitude

científica.

A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica superadora aqui defendida, deve

fazer uma seleção dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de

conteúdos exigem coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade.Para

que isso ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo e conhecer o que determinou

a necessidade de seu ensino.Outro aspecto a considerar na seleção de conteúdos é a

realidade material de sua escola, uma vez que a apropriação do conhecimento da

Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que

algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos.

Os conteúdos são conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sócio-

histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações

objetivas.

2. O TEMPO PEDAGOGICAMENTE NECESSÁRIO PARA O PROCESSO DE

ASSIMILAÇÃO DO CONHECIMENTO.

Uma nova compreensão da Educação Física implica

considerar certos critérios pelos quais os conteúdos serão

organizados, sistematizados e distribuídos dentro de tempo

pedagogicamente necessário para a sua assimilação.A

título de exemplo, vejamos como um mesmo conteúdo pode

ser tratado em todos os níveis escolares numa evolução

espiralada.

Saltar, representa a atividade historicamente formada e

culturalmente desenvolvida de ultrapassar obstáculos, seja em altura ou

extensão/distância.

No primeiro ciclo do ensino fundamental (organização da identificação dos dados da

realidade ), o aluno já a conhece e a executa a partir de uma imagem da ação tomada

no seu cotidiano.Ele a executa com movimentos espontâneos que lhe são

particulares.A ênfase pedagógica deve incidir na solução do problema: como

desprender-se da ação da gravidade e cair sem machucar-se? Das respostas

encontradas pelos alunos, surgirão as primeiras referências comuns à atividade

“saltar”.No decorrer dos seguintes ciclos, o aluno ampliará seu domínio sobre a forma

de saltar.É interessante destacar que uma habilidade corporal

envolve,simultaneamente, domínio de conhecimento, de hábitos mentais e habilidades

técnicas.

No quarto ciclo, o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos

que explicam o conteúdo e a estrutura de totalidade do objeto “salto”, desde as leis

físicas e características da ação no nível cinésio/fisiológico, até às explicações político-

filosóficas da existência de modelos de salto.Pode ainda explicar o significado deles

para si próprio, como sujeito do processo de aprendizagem e para a população em

geral.

Na organização do conhecimento, deve-se levar em considerção que as formas de

expressão corporal dos alunos refletem os condicionantes impostos pelas relações de

poder com as classes dominantes no âmbito de sua vida particular, de seu trabalho e

de seu lazer.

3.OS PROCEDIMENTOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS.

Talvez seja este o momento mais difícil, uma vez que uma nova abordagem da

Educação Física exige uma nova concepção de método.O problema é fugir de uma

teorização abstrata, de um praticismo que termine nas velhas e conhecidas

receitas.Este é o momento de apontar pistas para o “como fazer”.Pode-se perceber

que os conteúdos da cultura corporal a serem aprendidos na escola devem emergir da

realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno.Tendo em vista uma nova

compreensão dessa realidade social, um novo entendimento que supere o senso

comum,o professor orientará, através dos ciclos, uma nova leitura da realidade pelo

aluno, com referências cada vez mais amplas.

Os passos que intermediam a primeira leitura da realidade, como se apresenta aos

olhos do aluno, com a segunda leitura, em que ele próprio reformula seu entendimento

sobre ela, sãos de: constatar,interpretar,compreender e explicar, momentos estes que

conduzem à apropriação de um conteúdo pelos alunos.Eles devem expressar com

clareza a relação dialética entre o desenvolvimento de um conhecimento, de uma

lógica e de uma pedagogia.

Os conteúdos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma

concepção científica de mundo, a formação de interesses e a manifestação de

possibilidades e aptidões para conhecer a natureza e a sociedade.Para isso, o método

deve apontar o incremento da atividade criadora e de um sistema de relações sociais

entre os homens.

3.1. A ESTRUTURAÇÃO DAS AULAS

A metodologia na perspectiva crítico-superadora implica um processo que acentue, na

dinâmica da sala de aula, a intenção prática do aluno para aprender a realidade.Por

isso, entedemos a aula como um espaço intencionalmente organizado para possibilitar

a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e

dos diversos das suas práticas na realidade social.

A aula, nesse sentido, aproxima o aluno da percepção da totalidade das suas

atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação(o que faz),com o pensamento

sobre ela(o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente ).

CAPíTULO 2

1. METODOLOGIA DO ENSINO

O QUE QUER DIZER ?

A metodologia do ensino é fundamental no

processo da aprendizagem e deve estar o mais

próximo possível da maneira de aprender dos

educandos.Deve propiciar atividade dos

educandos, pois mostra a psicologia da

aprendizagem, a superioridade dos métodos e

técnicas ativos sobre os passivos.Claro que o

ensino de cada disciplina ou área de estudo requer

métodos e técnicas específicos, mas devem estar, todos eles, orientados no sentido

de levar o educando a participar ativamente nos trabalhos de aula, retirando-o daquela

posição clássica de só ouvir, anotar e repetir.Pelo contrário, sejam quais forem os

métodos ou técnicas aplicadas, o professor deve fazer com que o educando viva o que

está sendo estudado.

Os métodos e técnicas de ensino devem propiciar oportunidades para que o educando

perceba,compare, selecione, classifique, defina, critique, isto é, que elabore por si os

frutos da sua aprendizagem. Os métodos e técnicas de ensino são os instrumentos

com que efetivar o ensino, realizar a aprendizagem.São os instrumentos de ação da

didática, a fim de levar o educando a alcançar os objetivos do ensino.

Os métodos e técnicas de ensino representam as estratégias instrucionais aplicadas

no ensino, para serem alcançados os objetivos previstos.

Como foi visto, os métodos e técnicas de ensino podem assumir, para o educando,

caráter passivo ou ativo.

Os métodos e técnicas de ensino passivos são aqueles que levam o educando

apreender, fixar e, se possível compreender conhecimentos apresentados, em que a

memorização é solicitada constantemente.

Os métodos e técnicas de ensino ativos são aqueles que colocam o educando em

posição de elaborar por si os conhecimentos ou as formas de conhecimentos

desejadas, em que a busca, a realização e a reflexão, são solicitadas constantes.

A concepção de métodos e técnica de ensino evoluiu daquela que fornece a todos os

dados, para aquelas que fornecem alguns dados, até chegar à que fornece dado

algum, para estimular, em crescente, a ação de pesquisa do educando.

A disposição e a maneira de utilização dos métodos e técnicas de ensino podem

receber a dominação de plano de ação didática ou estratégia institucional.

Plano de ação didática ou estratégia educacional representa a maneira de desenvolver

o ensino quanto aos momentos mais oportunos de utilização da adequada

metodologia didática, a fim de tornar o ensino e a conseqüente aprendizagem mais

eficientes.

O plano de ação didática representa, realmente, a estratégia, a maneira de agir e de

aplicar certos recursos didáticos, tendo em vista tornar mais conseqüente a marcha

para obtenção dos objetos visados pelo ensino.

O mesmo tema a ser estudado, em classes ou séries diferentes, poderá admitir planos

de ação didática diferentes, tendo em vista as diferenças e as condições específicas

de cada uma delas.

2. O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física, apresenta como característica própria da área

a possibilidade da construção de conhecimentos sobre a cultura

corporal, envolvendo movimentos, gestos e expressões,

extrapolando qualquer recurso calcado apenas na palavra do

professor, levando o aluno à prática, o que é certamente, o meio

que no nosso entender mais se aproxima do ideal. MATTOS

(p.17.2000)

No entanto, há determinadas considerações que evidenciam que o ensino não pode

estar limitado a um padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos os alunos.

A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de aula traz questões de

ordem afetiva, emocional,cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos

acontecimentos de uma aula é tal que, mesmo planejada, detalhada e consistente,

dificilmente ocorre conforme o imaginado.Olhar, tom de voz, manifestação de afeto ou

desafeto e diversas variáveis interferem diretamente na dinâmica anteriormente

prevista.

A ênfase na autonomia condiciona a opção por uma proposta de trabalho que

considere a atividade do aluno na construção de seus próprios conhecimentos,

valorize as suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-

aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações

dirigidas por outrem a situações dirigidas pelo próprio Aluno.

A aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes é essencial na construção

da autonomia intelectual e moral. Planejar a realização de uma tarefa, identificar

formas de resolver um problema, saber formular boas perguntas e respostas, levantar

hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar raciocínios, saber resolver conflitos e

cuidar da própria saúde, dentre outras situações,são procedimentos e atitudes que

compõem a aprendizagem escolar, ou seja,o professor pode criar situações que

auxiliem os alunos a se tornarem protagonistas da própria aprendizagem.

Podemos instigar a curiosidade e o espírito de pesquisador de nossos alunos, em

momentos do cotidiano da sala de aula, não respondendo de pronto as suas

indagações e sim os incentivando a buscar as respostas com outros professores,

livros,arquivos,retornando o debate e esclarecimentos no encontro seguinte. Dessa

forma o aluno constrói seu conhecimento partindo de várias referências e não de uma

referência única e inquestionável: O professor.

A resposta pronta, embora”mais fácil” naquele momento, impede o processo de

aprendizagem individual do aluno, encontrando, exclusivamente no professor, as

soluções para as suas dúvidas.Neste caso, o aluno não aprende a aprender, é um

elemento passivo da aprendizagem. O professor por outro lado, responderá a mesma

questão diversas vezes, fato que se repetirá infinitamente ao longo do período letivo.

O posicionamento de estímulo à pesquisa individual proporcionará a adoção de uma

postura de sujeito da aprendizagem, contribuindo, sobremaneira,na formação de

educandos.

O desenvolvimento de um comportamento autônomo depende de suportes

materiais,intelectuais e emocionais. Para a conquista da autonomia é preciso

considerar tanto o trabalho individual quanto o coletivo- cooperativo. O individual é

potencializado pelas exigências feitas aos alunos no sentido de se responsabilizarem

por suas tarefas, pela organização e pelo envolvimento com o tema de estudo.

A importância do trabalho em grupo

está em valorizar a interação aluno-

aluno e professor –aluno como

fonte de desenvolvimento

social,pessoal e

intelectual.Situações de

grupo,exigem dos alunos a

consideração das diferenças

individuais,respeito a si e aos

outros e trazem contribuições e

cumprimento das regras

estabelecidas.Essas são atitudes que propiciam a realização de tarefas

conjuntas.Para tanto,é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxiliem

os alunos a desenvolver atitudes e procedimentos adequados a uma postura de

educandos, que só será efetivamente alcançada através de investimentos sistemáticos

ao longo de toda a escolaridade.

Tem-se experimentado essa atuação coletivo-cooperativa na conquista da autonomia

nas aulas de Educação Física da seguinte forma:em um bloco de aulas cujo tema seja

a elaboração de jogos utilizando um ou mais fundamentos esportivos, (arremesso,

drible, bandeja,passe) os alunos, distribuídos em pequenos grupos, elaboram um

jogo,registrando-o.Em um segundo momento, passa-se à apresentação dos jogos

elaborados. O grupo-classe, agora conhecedor de todas as propostas, decide

democraticamente a ordem de colocá-las em prática. Assim, proporciona-se aos

alunos a vivência de conceitos como co-responsabilidade na elaboração e

planejamento das atividades, decisões coletivas e o respeito às regras e normas para

vivência em sociedade, garantindo o movimento na aula de Educação Física.

A proposição pelo professor de atividades de complexidade progressiva leva a uma

necessidade de organização mental por parte do aluno. Constantes desafios aos

alunos provocam desequilíbrios que precisam ser resolvidos e é nessa necessidade

de voltar ao equilíbrio que ocorre a construção do pensamento.

Na discussão de uma proposta de atividades físicas entre os alunos, o professor

adotará a postura de coordenador dos debates, questionando o grupo de forma a

favorecer o aproveitamento de respostas que sejam oriundas de reflexões individuais

e coletivas.Os alunos serão estimulados a explicar as suas posições e ações e essa

explicação far-se-á no sentido de atribuir-lhes um significado.Isto permite ao aluno o

questionamento de condutas e valores do grupo e de si próprio.

Dependendo da estrutura organizacional, social, filosófica e econômica da instituição

na qual o professor está engajado, esta poderá a vir influenciá-lo não só nas suas

atitudes pedagógicas, mas também nas suas reflexões e idéias sobre a educação em

geral. Estas interferências tornam-no, muitas vezes, descompromissado com o ato

educativo, afastando-o de discussões e implantações de abordagens inovadoras para

uma melhoria significativa da educação.

“Sendo o corpo, ao mesmo tempo, modo e meio de integração do indivíduo na

realidade do mundo, ele é necessariamente carregado de significado. Sempre

soubemos que as posturas,as atitudes, os gestos e, sobretudo,o olhar exprimem as

tendências e pulsões melhor do que as palavras, bem como as emoções e os

sentimentos da pessoa que vive em uma determinada situação,em um determinado

contexto”.MATTOS E NEIRA (p.28.2000)

O professor deve cumprir o seu papel de mediador, adotando a postura de interlocutor

de mensagens e informações, sendo flexível no tocante às mudanças do planejamento

e do programa de curso, mostrando aos alunos que aquele é o espaço de

aprendizagem e procurando entender e aceitar as relações corporais existentes no

mundo humano para o bom desempenho do seu papel de educador.

CAPíTULO 3

1. AS ABORDAGENS DO ENSINO-APRENDIZAGEM

A ABORDAGEM DO ENSINO TRADICIONAL

1. A abordagem do ensino tradicional enfatiza a transmissão de conceitos e a

imitação dos modelos aprendidos;

2. A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são instruídos,

ensinados pelo professor. Os conteúdos e as informações têm que ser adquiridos e os

modelos, imitados;

3. Em termos gerais, é um ensino em que se preocupa mais com a variedade e a

quantidade de noções, conceitos e informações do que com a formação do

pensamento reflexivo;

4. A expressão oral do professor tem um lugar proeminente cabendo ao aluno a

memorização desse conteúdo verbalizado;

5. Existe a preocupação com a sistematização dos conhecimentos de forma

acabada.As tarefas são padronizadas.

A

1. Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condições externas que levam

o aluno a aprender. É de responsabilidade do professor assegurar a aquisição de

comportamento;

2. Os comportamentos esperados dos alunos são instalados e mantidos por

condicionamento e reforçadores arbitrários, tais como: elogios,graus,notas,prêmios,

reconhecimentos do professor e dos colegas, associados a outros mais distantes

como: o diploma, as vantagens da futura profissão, possibilidade de ascensão social,

monetária;

3. Os elementos mínimos a serem considerados num processo de ensino são: o

aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objetivo proposto. A

aprendizagem será garantida pelo programa estabelecido.

ABORDAGEM DO ENSINO COMPORTAMENTALISTA

A ABORDAGEM DO ENSINO HUMANISTA

1. No ensino humanista a pessoa está incluída no processo de ensino-

aprendizagem;

2. O ensino está centrado na pessoa, o que implica orientá-lo para sua própria

experiência para que, dessa forma, possa estruturar-se e agir;

3. A atitude básica a ser desenvolvida é a da confiança e de respeito ao aluno;

4. A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.A pessoa

considerada em sua sensibilidade e sob o aspecto cognitivo é incluída de fato na

aprendizagem.Esta é auto-iniciada.Mesmo quando o primeiro impulso ou estímulo vem

de fora, o sentido da descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem de

dentro.

5. A aprendizagem nesta abordagem é significativa e penetrante. Suscita

modificações no comportamento e nas atitudes.

6. Além disso, é avaliada pelo educando. Este sabe se está indo ao encontro de

suas necessidades, em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz

sobre aquilo que ignora.

A ABORDAGEM DO ENSINO COGNITIVISTA

1. A preocupação principal nesta abordagem do ensino é entender como se dá

aprendizagem;

2. O importante é como ocorrem a organização do conhecimento, o

processamento das informações e os comportamentos relativos à tomada de

decisões;

3. As pessoas lidam com os estímulos do meio, sentem e resolvem , adquirem

conceitos e empregam símbolos verbais. A ênfase, pois, está na capacidade do aluno

de integrar informações e processá-las;

4. O que é priorizado são as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa

situação social;

5. O ensino é baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução

de problemas por parte do aluno e não na aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas,

definições,etc. Assim, a primeira tarefa da educação consiste em desenvolver o

raciocínio;

6. O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e não em

produtos de aprendizagem;

7. A aprendizagem só se realiza realmente quando o aluno elabora seu

conhecimento.Isso porque conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo. O

mundo deve ser reinventado;

8. O ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino das relações, pela

proposição de problemas;

9. Não existem currículos fixos.Antes são oferecidos às crianças situações

desafiadoras,tais como jogos, leituras, excursões, trabalhos em grupo,arte,

oficina,teatro,etc.

CAPíTULO 4

1. MÉTODOS DE ENSINO

O processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor e

dos alunos. A direção eficaz deste processo depende do trabalho sistematizado do

professor que tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga

objetivos, conteúdos,métodos e formas organizativas de ensino.

MÉTODOS

CONCEITO: Os métodos são determinados pela

relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios

para alcançar objetivos gerais e específicos de

ensino.

Um cientista busca a obtenção de novos

conhecimentos através da intervenção científica, um

estudante busca a aquisição de conhecimentos

através de métodos de assimilação, por isso

entendemos que métodos de ensino compõem um

conjunto de ações, passos,condições externas e

procedimentos vinculados ao método de reflexão,

compreensão e transformação da realidade, que, sob

condições concretas de cada situação didática,

asseguram o encontro formativo entre o aluno e as matérias de ensino.

A escolha e organização dos métodos de ensino devem corresponder à necessária

unidade objetivos-conteúdos-métodos e dependem dos objetivos imediatos da aula

tais como: introdução de matéria nova, explicação de conceitos, desenvolvimento de

habilidades, consolidação de conhecimentos etc.A escolha e organização dos

métodos também dependem dos conteúdos específicos e dos métodos peculiares de

cada disciplina e dos métodos de sua assimilação e implica o conhecimento das

características dos quanto à capacidade de assimilação conforme idade e nível de

desenvolvimento mental e físico e quanto às suas características sócio-culturais e

individuais.

2. OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DE ENSINO

1. TER CARÁTER CIENTÍFICO E SISTEMÁTICO

1. Buscar a explicação científica de cada conteúdo da matéria

2. Orientar o estudo independente

3. Certificar-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir

matéria nova

4. Assegurar no plano de ensino e na aula a articulação seqüencial entre

os conceitos e habilidades.

5. Interdisciplinaridade

6. Formar atitudes e convicções

1. S

1. Dosagem do grau de dificuldade no processo de ensino

2. Diagnóstico periódico do nível de conhecimentos e de

desenvolvimento dos alunos.

3. Aprimoramento e atualização por parte do docente

ER COMPREENSÍVEL E POSSÍVEL DE SER ASSIMILADO

1. ASSEGURAR A RELAÇÃO CONHECIMENTO-PRÁTICA

1. Estabelecer ,sistematicamente, vínculos entre os conteúdos escolares,

as experiências e os problemas da vida prática.

2. Exigir dos alunos que fundamentem, com o conhecimento

sistematizado, aquilo que realizam na prática.

3. Conhecimento de hoje é resultado de experiências vividas e que

servem para criar novos conhecimentos para novos problemas.

1. ASSENTAR-SE NA UNIDADE ENSINO-APRENDIZAGEM

1. Esclarecer aos alunos sobre os objetivos da aula

2. Provocar a explicitação da contradição entre idéias e experiências.

3. Criar condições didáticas nas quais os alunos possam desenvolver

métodos próprios de compreensão e assimilação de conceitos e habilidades.

4. Estimular os alunos a expor e defender pontos de vista.

5. Formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a exercitação do

pensamento e soluções criativas.

6. Criar situações didáticas em que os alunos possam aplicar conteúdos a

situações novas ou a problemas do meio social

7. Desenvolver formas didáticas variadas de aplicação.

1. GARANTIR A SOLIDEZ DOS CONHECIMENTOS

1. A assimilação de conhecimentos não é conseguida se os alunos não

demonstram resultados sólidos e estáveis por um período mais ou menos longo.

1. LEVAR À VINCULAÇÃO TRABALHO COLETIVO – PARTICULARIDADES

INDIVIDUAIS

1. Explicar os objetivos da atividade ,as expectativas em relação aos

resultados e as tarefas em que os alunos estão envolvidos.

2. Desenvolver um ritmo de trabalho de acordo com o nível máximo de

exigências que se podem fazer para aquele grupo de alunos.

3. Prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao trabalho

escolar.(dirigir-se com mais freqüência a alunos distraídos, dar mais detalhes de um

exercício a alunos menos habilidosos)

4. Considerar que a capacidade de assimilação da matéria, a motivação

para o aprendizado e os critérios de valorização das coisas são iguais para todos os

alunos

3. CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO

Os métodos de ensino são considerados em estreita relação com os métodos de

aprendizagem, ou seja, fazem parte do papel de direção do processo de ensino por

parte do professor tendo em vista a aprendizagem dos alunos

 MÉTODO DE EXPOSIÇÃO PELO PROFESSOR

1.

Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas

são apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo

professor.A atividade dos alunos é receptiva embora não

necessariamente passiva.

1.

3.2 MÉTODO DE

TRABALHO

INDEPENDENTE

1. Consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo

professor para que os alunos as resolvam de modo relativamente

independente e criador

MÉTODO DE ELABORAÇÃO CONJUNTA

É uma forma de interação ativa entre o

professor e os alunos visando a obtenção de

novos conhecimentos, habilidades,atitudes e

convicções, bem como a fixação e

consolidação de conhecimentos e convicções

já adquiridos.

3.4 MÉTODO DE TRABALHO EM GRUPO

Consiste basicamente em distribuir temas, de estudos

iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis.

ATIVIDADES ESPECIAIS

São aquelas que complementam os métodos de ensino e que

concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos.

5. MEIOS DE ENSINO

Por meios de ensino

designamos todos os

meios e recursos

materiais utilizados pelo

professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do processo de

ensino e aprendizagem.

6. AVALIAÇÃO

A avaliação é elemento básico e indispensável para o bom

andamento dos trabalhos didáticos, pois é a mesma que fornece

indícios quanto à realidade do educando e do funcionamento do

processo didático.Assim, oferece subsídios para reajustes e modificações que se

fizerem necessárias para o adequado funcionamento do processo de ensino.

A avaliação é um trabalho de reflexão que se efetua sobre os dados fornecidos pela

verificação de aprendizagem.Esta fornece amostras a respeito do trabalho didático e a

avaliação, o juízo que se faz dessas amostras.É este juízo ou avaliação que vai

sugerir modificações, quando justificáveis, por todo o mecanismo do processo de

ensino, a fim de torná-lo mais ajustado à realidade do educando e à realidade

ambiental do ensino.

A avaliação se faz necessária para melhor conhecimento do educando e do

funcionamento do processo de ensino. Repetindo, a avaliação vai proporcionar

indícios que podem levar a reajustes em todo o arcabouço do ensino, como objetivos,

conteúdo, planos de ação didática e ela própria, avaliação.

CAPíTULO 5

1. AS DECISÕES DO PROFESSOR

1.1 Quanto às características pessoais do professor

C

1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

AO ENSINO FUNDAMENTAL I

APíTULO 6

Apenas 1,2% da

população

brasileira pratica

exercícios físicos e

300 mil pessoas

morrem por ano no

País por doenças

decorrentes do sedentarismo.

Alguns fatores como o histórico pessoal, grau de apreciação,

conhecimento dos benefícios, auto- motivação, auto-

eficácia, entre outros, levam as pessoas a se manter mais,

menos ou não praticantes de atividades físicas. E a escola

tem uma grande responsabilidade neste processo. O professor de Educação Física

deve transformar o momento da aula em um momento prazeroso, que tenha um alto

grau de apreciação pelo aluno, para que ele reflita sobre a Educação Física de

maneira positiva em sua adolescência e fase adulta.

As aulas de Educação Física desenvolvidas dentro da metodologia de ensino

tradicional, que têm como objetivo o ensino dos esportes, não contemplam a totalidade

do desenvolvimento de competências para a atuação cidadã. A vida escolar é

organizada pelo Projeto Pedagógico. Assim, a Educação Física deve deixar de estar

de fora e passar a fazer parte desse trabalho que é comum, coletivo, participativo,

aberto, democrático, fruto de pesquisas e fundamental para a formação.

A disciplina Educação Física é o componente curricular responsável pela socialização

de conhecimentos sobre o movimento humano para que o aluno possa adaptar,

interagir e transformar o meio em que vive sempre na busca de uma melhor qualidade

de vida. É importante no currículo escolar, pois colabora com o despertar e a

ampliação de habilidades de leitura e interpretação do mundo em diferentes

linguagens. Daí a necessidade de se implantar a Educação Física desde as séries

iniciais do ensino fundamental, pois a formação das noções e conceitos tem início

desde a entrada do aluno na escola.

Para a Educação Física se consolidar nas séries iniciais, o professor da disciplina

deve trabalhar em conjunto com os professores de sala de aula. É primordial a

participação do professor como agente da ação. Para isso, busca-se um profissional

competente e principalmente consciente de suas responsabilidades, que procure

constantemente o aperfeiçoamento pessoal e técnico-profissional.

A preocupação central na prática das atividades físicas e desportivas, sejam quais

forem os objetivos perseguidos, situa-se no aperfeiçoamento das capacidades

motoras do homem. Saber como o individuo aprende, quais as formas mais

adequadas de estimulação ambiental, como são mobilizados os processos e

mecanismos internos, de que forma e com que ritmo se desenvolvem essas estruturas

ao longo da idade e as formas mais adequadas de conhecer o ensino, são entre

outras, as grandes preocupações que desde sempre se colocaram aos especialistas

que trabalham no âmbito da Motricidade Humana.

A atividade física e desportiva caracteriza-se pela especificidade e grande apuramento

de técnicas corporais formais e informais, sujeitas a uma evolução continua e,

equacionada no sentido da rentabilidade das ações motoras. Muitas destas

habilidades motoras específicas, são variações, adaptações ou combinações de

diferentes habilidades motoras fundamentais, segundo uma seqüência evolutiva, cujos

rendimentos podem ser constatados no decorrer da 1º 2º e 3º infância. O

desenvolvimento humano é um processo complexo, que só pode ser percebido

através do valor integrado das diferentes áreas que o compõem. Só a compreensão

dos fatores específicos na relação entre eles, poderá permitir o entendimento do

fenômeno como uma totalidade.

Na Educação Física tem-se observado que o maior problema é estabelecer

prioridades educacionais para cada faixa etária ou série, de acordo com as

características e necessidades de cada nível escolar. Desta forma é importante

construir currículos que atendam às necessidades dos indivíduos. Os conteúdos e as

experiências devem ter uma seqüência lógica, para que possam manter o entusiasmo

e o interesse dos alunos.

Se o objetivo é fazer com que os alunos venham a incluir hábitos de atividades físicas

em suas vidas, é fundamental que compreendam os conceitos básicos relacionados

com a saúde e a aptidão física, que sinta prazer na prática de atividades físicas e que

desenvolvam um certo grau de habilidade motora, o que lhe dará a percepção de

competência e motivação para essa prática.

2. Desenvolvimento Lúdico – Motor da Criança

As alterações ocorridas na estrutura social e econômica das

sociedades, devidas ao processo de modernização e

inovação tecnológica, têm vindo a criar diversas

transformações nos hábitos cotidianos da vida dos homens e

sua relação com os fatores ambientais. Estas alterações têm

influenciado significativamente a instituição familiar e exigido,

do meio escolar, uma responsabilidade crescente quanto ao

trabalho educacional ao nível das primeiras idades. De fato,

pode-se hoje afirmar que o papel assumido pela escola no

processo de socialização, conquista de autonomia e equilíbrio

emocional da criança e do jovem, é uma das principais ações sociais contemporâneas.

Estas mudanças das condições de vida da população infantil implicam, como

conseqüência, uma revisão do papel da escola e das políticas educativas e estas, por

sua vez, um enquadramento diferente nas orientações gerais da vida em Sociedade.

A sedentarização e privação progressiva de experiências de movimento e aventura

lúdica por parte das crianças, devidas à economia do espaço físico e padronização de

estilo conceptual exigidos pelo stress e pragmatismo das condições de vida social,

determinam a necessidade de uma atenção especial sobre o estado das condições

biológicas do corpo e uma reposição do valor da educação através da motricidade

como prática enquadrada na formação geral da população escolar. A importância da

motricidade nos primeiros níveis de escolaridade não deverá oferecer contestação,

enquanto disciplina, através da fundamentação e argumentação de natureza cientifica.

Acontece, porém, que nem sempre as justificações desse tipo são suficientes para que

tal área de intervenção seja considerada com a importância e prioridade com que se

desejam ao nível da sociedade e do sistema educativo.

Devem ser criadas condições que tornem possíveis a implementação mais eficaz do

ensino das atividades motoras na escola infantil e fundamental, através de um

enquadramento regular nas atividades regulares, de modo a permitir o

desenvolvimento motor das crianças. Deste modo, era possível conceber um plano de

desenvolvimento das Atividades Físicas e Desportivas no meio escolar que assente

em bases sólidas e coerentes.

Só ações de grande envergadura podem viabilizar as formas de esclarecimento,

motivação e conscientização sobre este problema ao nível dos responsáveis políticos,

educadores, investigadores, pais e comunidade em geral.

3. O Desenvolvimento da Criança e a Necessidade de Atividade Motora

A infância é a etapa mais importante no desenvolvimento do indivíduo, além de ser um

momento de rápido aprendizado e de consolidação do crescimento físico e do

desenvolvimento motor.

Todos nós sabemos como as crianças são: elas se arrastam, engatinham, correm,

pulam, jogam, fantasiam, fazem e falam coisas que nós, adultos, nem sempre

entendemos. De qualquer maneira, suas características mais marcantes são a

intensidade da atividade motora e a fantasia.

É sabido como as relações entre o processo de crescimento, desenvolvimento e

maturação são complexas e demoradas. No entanto, as experiências e os resultados

de inúmeras investigações têm demonstrado que, em certos períodos da vida, certas

espécies animais, entre as quais se inclui o homem, não podem atingir o

aperfeiçoamento das suas capacidades se não forem sujeitas a estímulos específicos

através de variadas formas de atividades.

Se é certo que nas primeiras idades o desenvolvimento se processa a partir de uma

estimulação casual, explicado como parte de um processo maturacional que resulta da

intimação, tentativa e erro e liberdade de desenvolvimento, é também verdade que as

crianças, quando expostas a uma estimulação organizada, em que as circunstâncias

sejam apropriadamente encorajadoras, as suas capacidades e habilidades motoras

tendem a desenvolver-se para além do que é normalmente esperado.

É no decorrer dos primeiros anos de vida que se procede às verdadeiras aquisições

nos diversos domínios do comportamento (afetivo, psicomotor e cognitivo), visto ser a

fase em que ocorrem as mudanças mais significativas, que determinam em grande

escala as futuras habilidades específicas de comportamento.

A educação infantil e mais concretamente as instituições a ela ligadas oferecem uma

condição excelente face à amplitude dos efeitos que pode ter e à direção que pode

imprimir no processo educativo. Os anos da educação infantil e fundamental tem sido

caracterizados como o período em que se adquirem e afinam novas habilidades. No

âmbito especifico da motricidade infantil sabe-se bem que os anos críticos para a

aprendizagem das habilidades motoras se situam entra os 3 e os 9 anos de idade. É

durante os primeiros seis anos que os padrões motores e fundamentais emergem na

criança e se aperfeiçoam de acordo com o desenvolvimento, ao nível dos movimentos

de estabilidade, locomoção e manipulação de objetos. Depois dos primeiros seis ou

oito anos, talvez nada do que nós aprendemos seja completamente novo. Os anos

seguintes são a continuação do processo de evolução dos “standars” da maturação.

A experiência direta com crianças dos 3 aos 10 anos, permite constatar que muitas

dificuldades podem ser ultrapassadas desde que exista uma organização do processo

de ensino-aprendizagem de acordo com as características das idades em causa. Por

isso, é importante destacar algumas das preocupações básicas no ensino da

motricidade com crianças:

● Estruturar um ambiente de aprendizagem adequado: apresentação do material a

partir do qual o aluno possa reorganizar as suas estruturas mentais através do

movimento e do jogo;

● Levar a criança à observação e análise das relações estabelecidas entre os

diferentes elementos fornecidos pela situação criada e a qualidade das suas repostas;

● Proporcionar a interação entre os participantes (crianças e professor), através de um

diálogo pelo qual as crianças possam discutir e aferir as suas idéias, para poderem

construir novos esquemas através da diferenciação e integração de esquemas

anteriores.

O desenvolvimento motor pode ser assim encarado como um processo extenso, mais

ou menos contínuo, desde o nascimento até a idade adulta. Segundo alguns autores,

este processo segue uma determinada seqüência de modificações nos movimentos.

Esta seqüência irá diferir de individuo para individuo, quanto ao momento da evolução

em que se dão essas modificações, mas não quanto á seqüência pela qual essas

modificações acontecem.

A atividade motora evolui dos movimentos mais simples para movimentos mais

complexos devido a um processo de desenvolvimento do tônus muscular e de criação

de novas ligações neurológicas. No entanto, é necessário não esquecer que esta

evolução não é rigorosa em termos de tempo de ocorrência das modificações, mas em

termos de seqüência dessa ocorrência.

Para além de evoluir do simples para o complexo (com base na mielinizaçao

progressiva do cerebelo), o desenvolvimento motor segue também uma direção

céfalo-caudal e próximo-distal. Só com a maturação do mecanismo neuromuscular a

atividade motora pode evoluir do grosseiro (movimentos que implicam uma grande

área muscular) para fino e específico (movimentos que envolvem unicamente os

músculos necessários).

Os músculos estriados, responsáveis pelos movimentos voluntários, desenvolvem-se

a uma velocidade muito baixa durante a infância, pelo que ação coordenada e

voluntária será impossível enquanto estes músculos não estiverem maturacionalmente

prontos (em termos de conexões neuro-musculares).

O desenvolvimento motor varia com a idade, mas também com o sexo. As diferenças

sexuais são essencialmente devidas a pressões sócio-culturais que limitam e

condicionam as oportunidades de aprendizagem; as diferenças sexuais são, nos

primeiros tempos de vida, muito reduzidas, aumentando depois, gradualmente com a

idade.

4. Aulas de Educação Física para crianças nas

séries iniciais

Para aproveitar toda a energia que as crianças das

séries iniciais têm, a aula de Educação Física deve

conter jogos e exercícios bastante diversificados e

elaborados com variados recursos materiais, como

cordas, bolas, arcos, o próprio corpo, etc. Assim,

além de estimular cada vez mais a participação dos

alunos, pode-se aprimorar e desenvolver todas as

suas capacidades, para que eles tenham uma base sólida e preparem-se para as

situações que exigirão práticas mais elaboradas.

Um dos objetivos da Educação Física é o desenvolvimento motor da criança. Para que

a criança se desenvolva sem perder o estímulo, não se deve enfatizar o erro, e sim

considerar como válidas todas as suas tentativas. Outro ponto importante que não se

pode esquecer é a fase em que as crianças estão. Dos 7 aos 10 anos, o crescimento

físico é uniforme e lento, se comparado ao do adolescente, que cresce de forma

acelerada.

Também é preciso considerar que, nessa fase, a criança demonstra concentração

quando trabalha sozinha e colaboração afetiva quando trabalha em grupo, pois, após

diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar, a sentir e a se relacionar, a

criança se vê em condições de estabelecer com o mundo uma relação de igualdade.

Ou seja, passará de um estado em que se coloca como o centro de todas as atenções

(egocentrismo) para um estado onde não é mais o centro, e sim um ser relacionando-

se com outros.

Nas aulas de Educação Física, deve haver uma grande variação nas atividades para

desenvolver os aspectos individuais com os exercícios e os aspectos coletivos através

dos jogos. Os jogos, além de desenvolver os aspectos coletivos, possuem várias

outras funções. Uma que se destaca é a adaptação. A criança, diante de uma nova

situação, utiliza-se de recursos já aprendidos para poder resolver situações novas.

Para aproveitar o potencial desse recurso, é importante que o jogo,

independentemente de sua denominação — simbólico, de exercícios, de regras, de

criação, entre outros —, seja atraente e estimule a participação de todos.

5. Características essenciais da criança

5. Características essenciais da criança (continuação)

Como os pais podem ajudar seu filho:

1. Participando intensamente de atividades juntos com os filhos (brincar);

2. Resgatando jogos, brincadeiras do tempo dos nossos pais e avós;

3. Participando de eventos esportivos em quadras, campo de futebol, pela

televisão, procurando discutir os aspectos positivos e negativos da atuação da torcida,

jogadores e que postura seria a ideal;

4. Mostrando que o sucesso é relacionado ao esforço e não ao perder ou vencer

(individual e no grupo);

Reconhecendo que seus filhos são crianças, com desempenhos próprios da fase em

que estão vivendo.

6. O Jogo

O jogo sempre foi visualizado por todos os teóricos como importante para a

estruturação do organismo e, portanto, essencial para o desenvolvimento infantil.

Outras perspectivas de orientação fenomenológica, cognitivista e psicanalista

procuraram focalizar o estudo sobre a influência e importância da atividade lúdica

sobre o desenvolvimento harmonioso do individuo. Assim, reconhecendo que através

do jogo a criança encontraria um espaço de expressão e aperfeiçoamento das suas

capacidades, impôs-se a necessidade do estudo de todos os fenômenos de causa e

efeito desencadeadores e promotores desse desenvolvimento.

Ao pretender-se analisar o jogo, deve-se refletir sobre o ato de jogar e o

comportamento de jogo nele implícito. O comportamento de jogo também denominado

de comportamento lúdico pode ser entendido segundo duas vertentes: uma objetiva ou

externa e outra subjetiva ou interna. Pode-se dizer que no jogo tem-se algo que vem

antes da estrutura – o significado. Não é, portanto, a estrutura que define o significado,

mas este que faz existir a estrutura.

Desde a década de sessenta e particularmente a partir dos anos oitenta, pais,

educadores e investigadores têm dedicado especial atenção aos fatores do

envolvimento, que influenciam o desenvolvimento da criança. Particularmente no

domínio do jogo e dos espaços de jogo, só muito recentemente têm sido orientados

estudos com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre as potencialidades

pedagógicas dos materiais de jogo e a influência de novos contextos educativos sobre

o comportamento lúdico das crianças de diferentes idades.

7. Obstáculos relativos ao jogo e desenvolvimento da criança

Estruturas de Decisão Política

De forma geral, existe uma certa insensibilidade para com as questões relacionadas

com o jogo e a criança. O jogo não é uma referência fundamental no quadro das suas

decisões, habitualmente tomadas numa visão produtiva e segundo uma perspectiva

economicista do mundo. Tem-se normalmente uma concepção adulta de jogo, que se

traduz em propostas relacionadas com a indústria do comércio de lazer e tempos

livres. Isto significa que a forma mais comum de as crianças terem acesso a

experiências lúdicas na maior parte dos países desenvolvidos, se traduz nos parques

de entretenimento e lazer, formados de um ponto de vista temáticos, fazendo das

crianças consumidores passivos e humildemente disciplinados a normas e valores

institucionalizados.

O sistema Educativo e a Aprendizagem

As orientações das apresentações são centradas principalmente em aprendizagens

formais e segundo dimensões voltadas para uma “excelência acadêmica” em espaços

restritos. Este sistema de orientação baseado em rendimentos intelectuais está de

acordo com objetivos sociais, mas pouco respeitadores de outros não menos

importantes. As crianças passam uma grande parte do seu tempo semanal, mensal e

anual na escola. Quais a experiências vividas em atividades livres? Quais as relações

entre jogo e educação? Que filosofia educacional está presente nos modelos de

ensino e de convivência escolar, valorizando os processos lúdicos segundo o que eles

representam de sabedoria sócio-cultural?

Muitas escolas, conscientes deste problema, têm vindo a criar um maior equilíbrio

entre as aprendizagens consideradas socialmente úteis (ler, escrever e contar) e as

artes criativas, incluindo as práticas lúdicas. Em conseqüência, a criança ao ser

privada de experiências de jogo livre pelos constrangimentos familiares e sociais que

se conhecem, poderia ter na escola as oportunidades essenciais de desenvolvimento

através de um currículo estruturado adequadamente a estes princípios. Considera-se

fundamental que os professores e administradores escolares, tenham uma melhor

formação sobre o valor do jogo no processo de ensino-aprendizagem e possam deste

modo, fornecer mais tempo de jogo livre a seus alunos.

Televisão e jogos eletrônicos

A substituição das tradicionais atividades familiares, pela

imagem televisiva e os atraentes jogos eletrônicos, tem vindo

a modificar radicalmente os hábitos de ludismo das crianças.

Atualmente, estas, gastam mais tempo a ver televisão do que

qualquer outra atividade, exceto dormir. Multinacionais ligadas

ao divertimento infantil têm vindo a inventar os mais diversos processos de “marketing”

neste negócio do século. Os super-heróis abundam em todos os lugares: na

publicidade, no vestuário, na alimentação, nos materiais escolares, nas ruas, nos

transportes, etc. A criança adota estes super-heróis nos jogos de imitação,

substituindo-os em relação a uma diversidade de temas tradicionais sobre o jogo.

Estas personagens são na maior parte dos casos, figuras obsoletas da imaginação

adulta dos homens.

A indústria dos jogos de vídeo e desenho animado domina uma grande parte de tempo

da vida das crianças de hoje. Do nosso ponto de vista, não está em causa todas as

virtudes que possam ser atribuídas a estas fontes de estimulação, ligadas ao processo

tecnológico. O problema reside no fato de as idéias em que a criança mais tempo

passa nestas atividades estruturadas e pouco interativas, necessitaria de expandir a

sua imaginação e corporalidade de forma ativa em situação de jogo livre: de aventura,

com o meio natural, e em experiências com os amigos.

A atividade física e lúdica é uma necessidade urgente para as crianças do nosso

tempo. A alternativa é o sedentarismo, a fragilidade e inadaptaçao motora e a falta de

sociabilidade. Recentes estudos sobres os efeitos da televisão e jogos eletrônicos no

comportamento infantil, têm vindo a demonstrar a necessidade de dar mais atenção às

praticas lúdicas não estruturadas e maior interação entre a criança e a família.

Não existe estratégia possível para lutar contra a indústria do jogo. As vantagens e os

inconvenientes de tais hábitos lúdicos nas crianças necessitam de ser esclarecidos

pelos técnicos de educação e saúde e investigadores. Os pais devem ser informados

sobre as melhores estratégias a seguir. A televisão e os jogos eletrônicos apresentam-

se como fatores altamente influenciadores do jogo simbólico da criança e ao mesmo

tempo como uma barreira dominante do jogo livre.

Populações pobres e carenciadas

Varias assimetrias podem ser constatadas na organização do tecido social. A família

pobre ou carenciada é uma delas. Famílias com reduzido suporte econômico, ou

vivendo em condições degradadas não têm condições de oferecer às crianças, a

qualidade de estimulação lúdica necessária ao seu pleno desenvolvimento. Para além

da inexistência de materiais de jogo adequado, são limitadas as condições de suporte

e supervisão do adulto no processo de interação lúdica. Recentes estudos

demonstram diferenças significativas no comportamento lúdico entre crianças

socialmente carenciadas e outras provenientes da classe média. No entanto, nem

todas as crianças pobres, têm oportunidades restritas das suas experiências lúdicas.

Particularmente, nas áreas rurais, a atividade lúdica é extremamente imaginativa,

adaptada aos materiais naturais e segundo temáticas mais ajustadas a tradições

culturais e reprodução de hábitos sociais e familiares.

O valor do jogo e as concepções e representações dos adultos

A investigação sobre o papel do jogo no desenvolvimento humano tem-se expandido

rapidamente. Um largo corpo de suportes científico evidencia certas conclusões:

O jogo promove o desenvolvimento cognitivo em muitos aspectos: descoberta,

capacidade verbal, produção divergente, habilidades manipulativas, resolução de

problemas, processos mentais, capacidades de processar informações;

Em seqüência, o empenhamento no jogo e os níveis de complexidade

envolvidos, alteram e provocam mudanças na complexidade das alterações mentais;

A criança aprende a linguagem através do jogo, isto é, brinca com

verbalizações e ao fazê-lo, generaliza e adquire novas formas lingüísticas;

A cultura é passada através do jogo. Esquemas lúdicos e formas de jogo

passam de geração em geração, adulto para criança, e de criança para criança;

Habilidades motoras são formadas e desenvolvidas através do jogo;

A evidencia demonstra que as experiências lúdicas na infância são

consideradas como um passo fundamental para tarefas acadêmicas na escola.

Os pais, os técnicos e os profissionais de educação podem ser eles próprios

obstáculos, quando decidem o que é melhor para a criança, em escolhas e decisões

sobre a atividade lúdica. Os profissionais estão preparados para intervenções diretas e

organizadas ou ignorar os interesses das crianças em jogo. Muitas vezes é confundido

“Rebeldia Lúdica” com problema de sistema educacional ou social, não se

reconhecendo a criança como uma unidade independente. Temos de reconhecer que

os profissionais necessitam de aprender como podem ser facilitadores dos interesses

e motivações da criança, em vez de dirigirem (segundo esquemas pré-determinados)

o processo lúdico.

Quantos de nós estão de acordo em ver o jogo como auto-expressão, na descoberta,

experimentação e pratica que criança apresenta como uma habilidade própria?

Quantos de nós somos pais? Que imagens fazemos de nossa infância, e como

conseguimos perceber tais necessidade das crianças? Por que é que no papel de pai,

de trabalhador, de profissional, nos esquecemos da finalidade, do objetivo e do ideal

do que é o jogo na sua essência?

Em situações não formais, por jogo nós entendemos dar liberdade à criança de

exprimir sua motivação intrínseca, a necessidade de explorar sem constrangimentos

(investigar, testar e afirmar experiência e possibilidades de decisão). Jogar é uma

excelente maneira de perceber a relação entre a ordem e a desordem, entra

organização e caos, entre equilíbrio e o desequilíbrio dos sistemas biológicos e

sociais. O comportamento do adulto em função do contexto tende a ordenar o

comportamento, os valores e as atitudes, como se a criança fosse sinônimo apenas de

um ser que necessita a ser moldada ao “sistema”, porque é incapaz de tomar decisões

justas e ajustadas.

Necessita-se, como movimento coletivo interessado no jogo da criança, investigar

certos fundamentos para demonstrar que ela aprende através do jogo. Os limites entre

liberdade anárquica e controle no processo lúdico, necessita de ser mais bem

esclarecido. Seja qual for a manipulação ou o controle exercido sobre o jogo na

criança, esta brincará sempre que for possível independentemente dos obstáculos

espaciais e temporais.

7. O Papel do esporte na escola moderna

O profissional de Educação Física de escola é

um dos mais importantes na formação do ser

humano. Se hoje, os profissionais de

academia, enfrentam o grande problema da

rotatividade e não aderência aos programas é

justamente porque o aluno não adquiriu os

bons hábitos de vida saudável na escola.

Sabe-se que em muitos educandários o que

"rola" mesmo é jogar bola ou fazer um

Marketing com campeonatos. "A nossa escola ganha todas!” Não que isso tenha

menos importância, mas a proposta da escola não é formar atletas. A criança

excessivamente estimulada a competir acaba adquirindo a síndrome da saturação

esportiva. Em contrapartida a criança não estimulada ajuda a engrossar a lista de

adultos com doenças classificadas como hipocinéticas (falta de movimento):

obesidade, sedentarismo, hipertensão arterial, hipotrofias musculares entre outras,

além de não poder desfrutar de uma qualidade de vida melhor.

8 . Educação física de 1a a 4a Série – Quadro atual

A perspectiva docente

Pesquisas feitas com o objetivo de analisar a situação da Educação Física no Ensino

Fundamental/ 1o segmento, a partir da observação e entrevistas com professoras de

sala, indicaram que as intervenções destas professoras nas aulas são muito pouca,

restringindo-se a entregar a bola, informar os alunos sobre o tempo restante da aula,

ou separar alguma discussão dos alunos.

Os conteúdos são, na maioria das vezes, restritos ao futebol para os meninos e alguns

outros jogos para as meninas, em outro espaço que não seja a quadra principal. Foi

observado, também, que os alunos que se “comportam mal” são impedidos de

realizarem as aulas de Educação Física. As professoras, quando questionadas sobre

a importância da Educação Física, respondem que as aulas auxiliam no

desenvolvimento físico, cognitivo e emocional.

Outra questão que se procurou levantar junto às professoras – Como elas se sentem

ministrando as aulas de Educação Física? E algumas afirmaram que se sentem

inseguras.

Sobre os conteúdos, as professoras afirmaram que ensinam expressão corporal,

brincadeiras, esportes, orientação espaço-temporal, coordenação e lateralidade. Tais

conhecimentos levam a duas tendências pedagógicas: a psicomotricidade e a

construtivista. Estas duas abordagens parecem ter maior penetração nos cursos de

formação de professores.

Ou seja, as professoras não têm uma intervenção ativa nas aulas de Educação Física,

atribuem o papel da disciplina à socialização, integração dos alunos, o conhecimento e

respeito das regras e limites e no desenvolvimento físico e mental. Entendem os

conteúdos ligados à brincadeira e jogos, e separam os alunos por sexo.

Os alunos percebem o tratamento diferenciado e, em alguns casos, conseguem

manifestar sua crítica.

Os coordenadores e diretores

Foi analisada, também, a visão das especialistas de ensino a respeito da Educação

Física na escola. O papel atribuído à Educação Física não é muito diferente do que foi

apresentado pelas professoras, ou seja, o desenvolvimento do corpo, socialização dos

alunos e contribuição para o ensino das demais disciplinas, com várias pitadas do

discurso da psicomotricidade em referencia à lateralidade, equilíbrio e coordenação.

A confusão destas especialistas é ainda mais evidente quando são questionadas

sobre quais os problemas mais urgentes da Educação Física e algumas delas

apontam o fato de que a disciplina está muito voltada para o aspecto lúdico, como se

isto fosse, em si, um problema.

As especialistas também levantam um problema a ser enfrentado: a formação das

professoras. O curioso é não se referirem à própria formação a respeito dos

conhecimentos da área.

Outra questão abordada: Quem deve ministrar as aulas em função da situação atual?

Todas foram unânimes em atribuir importância fundamental a presença do especialista

formado em Educação Física para implementar as aulas e Educação Física no

primeiro segmento do Ensino Fundamental, inclusive culpam o governo pelo descaso

em relação à disciplina. Os argumentos giram em torno do maior conhecimento e

competência do especialista.

A perspectiva discente

Os alunos de 1a a 4a série do ensino fundamental quando indagados sobre a finalidade

da Educação Física afirmam que a disciplina na escola serve para brincar e ficar

alegre e para aprender a jogar e praticar esportes. Na verdade, o que se

pode concluir é que há um acordo tácito entre professores-alunos, na medida em que

o professor faz o que o aluno deseja, sem intervenção, voltados para a prática dos

jogos ou dos esportes.

Um outro aspecto a ser evidenciado nos trabalhos realizados neste nível de ensino,

indica que os alunos experimentam muito prazer e ansiedade pelas aulas de

Educação Física, mais do que nos níveis de ensino seguintes, e que, sobretudo os

meninos esperam por uma prática voltada para os esportes, especificamente o futebol.

Em outra linha de investigação, procurou-se acompanhar as professoras de sala

antes, durante e após a aula de Educação Física e a condução das outras atividades

antes a após estas aulas, pois há uma reclamação freqüente de que os alunos

apresentariam dificuldades de atenção.

Foi observado que a dispersão ou a concentração antes a após as aulas de Educação

Física está relacionado às características de cada uma das docentes analisadas,

sendo variável conforme o perfil mais ou menos firme.

Conclusões finais

Os três pontos analisados na pesquisa, ou seja, as professoras, os alunos e as

especialistas de ensino, permitem mapear o seguinte quadro para a Educação Física

na escola fundamental de 1a a 4a série:

1. As professoras de sala, provavelmente em função das suas experiências

anteriores nas escolas com as aulas de Educação Física e a formação inicial realizada

no magistério (nível médio) ou no ensino superior, parecem não garantir qualidade de

ensino, na medida em que as praticas mais comuns se resumem a oferecer uma bola

para os alunos. Além disso, fazem dos momentos fora da sala de aula um prêmio ou

um castigo, na dependência do “bom” comportamento dos alunos.

2. Os alunos de 1a a 4a série, por sua vez, experimentam bastante prazer com as

aulas de Educação Física, ainda que sem intervenção das professoras. Os alunos, em

função da mídia, e das próprias experiências esperam por aulas vinculadas aos

principais esportes nacionais; o voleibol, o basquete e o futebol. Eles percebem a

diferença de tratamento entre meninos e meninas, e a utilização da Educação Física

para garantias do cumprimento das outras atividades.

3. As especialistas de ensino, assim como as professoras de sala, respondem

com chavões e frases prontas quando indagadas sobre a importância e o papel que a

Educação Física tem neste nível de ensino, e admitem, que os professores

especialistas são melhores preparados para atuarem com a disciplina na escola. E

assim como as professoras, em alguns casos, observam na Educação Física uma

possibilidade de melhorar o rendimento da aprendizagem em outras áreas, mais

valorizadas dentro do currículo.

A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a oportunidade de uma ótima

prática motora, pois ela é essencial e determinante no processo de desenvolvimento

geral da criança. A atuação do professor principalmente nas séries iniciais deverá ser

planejada e coerente. A escola, muitas vezes, é o espaço onde, pela primeira vez, as

crianças vivem situações de grupo e não são mais o centro das atenções, sendo que

as experiências vividas nesta fase darão base para um

desenvolvimento saudável durante o resto da vida.

Toda a prática pedagógica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educação

Física nas séries iniciais se constitui numa pratica de grande importância para o

desenvolvimento da criança e nesta fase tanto o professor quanto a escola devem

conhecer claramente os conteúdos a serem trabalhados.

Cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedagógico que tipo de aluno quer

formar, e também de que este questione a função social de cada disciplina no

currículo. Os conteúdos devem buscar uma contribuição para a explicação da

realidade de forma que o aluno possa refleti-la, já que, o conhecimento que temos na

escola determina uma dimensão da realidade e não a sua totalidade que só se

constrói no momento em que se articulam harmonicamente diversas áreas e

disciplinas buscando um objetivo mútuo.

Neste contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para que

as escolas e professores traçassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente

com a fase de desenvolvimento dos alunos e segundo ele, cada escola deve possuir o

seu próprio projeto pedagógico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma

está inserida. Ainda segundo estes Parâmetros a Educação Física nas séries iniciais

deve-se buscar o desenvolvimento dos conteúdos através de brincadeiras que com o

tempo devem possuir regras mais complexas.

Desta forma, é importante saber de que forma as propostas pedagógicas estão sendo

seguidas, pela dificuldade que passam as escolas, principalmente as públicas, onde

as aulas são ministradas muitas vezes em condições muito difíceis e até mesmo

precárias, considerando que a maioria das nossas escolas não possui quadras

cobertas nem salas vagas para aulas teóricas de Educação Física. Porém, não se

pode negar o direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos

não terão esta oportunidade em outros períodos escolares ou fora da escola.

C

1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL II

APíTULO 7

No ensino

fundamental,

da 5ª a 8ª

serie, na

maioria dos

casos, não há

correspondência ideal entre idade e ciclo escolar. O que ocorre em muitos momentos

é a convivência de alunos entre 10 e 17 anos num mesmo grupo. Esse quadro

potencializa a diversidade de interesses e formas de aprendizagem, de qualidade de

interação social, de conhecimentos prévios entre alunos de uma mesma turma ou

classe, exigindo do professor ainda mais clareza de intenções na sistematização de

conteúdos, objetivos, estratégias, dinâmicas e formas de intervenção.

Nos ciclos iniciais, a convivência do grupo com apenas um professor, de maneira

geral, favorece a construção de vínculos mais estreitos e pessoais e a consideração

de particularidades do aluno em relação à aprendizagem. Com a presença de um

professor por área de conhecimento altera-se a qualidade da relação professor-aluno

e da relação aluno-conhecimento. Verifica-se a tendência, nessa circunstância, de a

atenção da escola e do professor recaírem mais sobre o processo de ensino e menos

sobre o processo de aprendizagem. O olhar do professor volta-se para conteúdos e

objetivos e tende a afastar-se do aluno como sujeito da aprendizagem.

Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes dão andamento a um

processo de busca de identificação e afirmação pessoal, em que a construção da

auto-imagem e da auto-estima desempenham um papel muito importante. Nesta

construção,as experiências corporais adquirem uma dimensão significativa, cercada

de dúvidas, conflitos, desejos, expectativas e inseguranças. Quase sempre

influenciados por modelos externos, o jovem e o adolescente questionam a sua auto-

imagem em relação a beleza, capacidades físicas, habilidades, limites, competências

de expressão e comunicação, interesses etc. Esse questionamento se poderia resumir

na seguinte pergunta: Como eu sou e como eu desejo ser?

A padronização de modelos de beleza, desempenho, saúde e alimentação impostos

pela sociedade de consumo contribui para a cristalização de conceitos e

comportamentos estereotipados e alienados, tornando a discussão, a reflexão e a

relativização de conceitos e valores uma permanente necessidade. A Educação Física

é responsável por abrir esse espaço de produção de conhecimento no ambiente

escolar.

2.CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS A SEREM APLICADOS AOS

ALUNOS

2.1 RELEVÂNCIA SOCIAL

Foram selecionadas práticas da cultura corporal de movimento que têm presença

marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliação das

capacidades de interação sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a

promoção da saúde pessoal e coletiva.

Considerou-se também de fundamental importância que os conteúdos da área

contemplem as demandas sociais apresentadas pelos temas transversais.

2.2 CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS

A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite a

consideração das diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas

respectivas populações. Além disso tomou-se também como referencial a necessidade

de considerar os níveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de

aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.

2.3 ESPECIFICIDADES DO CONHECIMENTO DA ÁREA

A possibilidade de utilização das práticas da cultura corporal de movimento de forma

diferenciada pelo tratamento metodológico disponível na área.

3. OBJETIVOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS

Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam capazes de:

- participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas

características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem

discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais.

- Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento das capacidades físicas, das

habilidades motoras próprias das situações relacionais, aplicando-os com

discernimento em situações-problema que surjam no cotidiano;

- adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática dos jogos,

lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não-violenta, pelo

diálogo, e prescindindo da figura do árbitro. Saber diferenciar os contextos amador,

recreativo, escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o caráter excessivamente

competitivo em quaisquer desses contextos;

- conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da

cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminações

por razões sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e valorizar as diferenças de

desempenho, linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas

diferenças culturais,sexuais e sociais.

-Relacionar a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e de

outros, com o contexto em que são produzidas e valorizadas;

- Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de

forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com

autonomia e a valorizá-las como recurso para melhoria de suas aptidões físicas.

- Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e freqüência por

meio do planejamento e sistematização de suas práticas corporais.

- Buscar informações para seu aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar

alguns sistemas de melhoria de sua aptidão física;

- Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto

do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras

convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo,

favorecendo a inclusão dos praticantes.

- Analisar, compreender e manipular os elementos que compõem as regras como

instrumentos de criação e transformação;

- Analisar alguns dos padrões de beleza, saúde e desempenho presentes no cotidiano,

e compreender sua inserção no contexto sociocultural em que são produzidos,

despertando para o senso crítico e relacionando-os com as práticas da cultura corporal

de movimento;

- Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar

locais adequados para promoção de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as

como uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma

melhor qualidade de vida.

4. ATITUDES: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO;

ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS;

ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

.

1. Predisposição a cooperação e solidariedade (ajudar o outro, dar segurança, contribuir

com um ambiente

favorável ao trabalho

etc.).

1. . Predisposição ao diálogo (favorecer a troca de conhecimento, não sonegar

informações úteis ao desenvolvimento do outro, valorizar o

diálogo na resolução de conflitos, respeitar a opinião do outro).

1. . Valorização da cultura popular e nacional.

1. . Predisposição para a busca do conhecimento, da diversidade de padrões, da

atitude crítica em relação a padrões impostos, do reconhecimento a outros padrões

pertinentes a diferentes contextos.

1. . Respeito a si e ao outro (próprios limites corporais, desempenho, interesse,

biotipo, gênero, classe social, habilidade, erro etc.).

1. . Valorização do desempenho esportivo de um modo geral, sem ufanismo ou

regionalismo.

1. . Predisposição para experimentar situações novas ou que envolvam novas

aprendizagens.

1. . Predisposição para cultivar algumas práticas sistemáticas (exercícios

técnicos, de manutenção das capacidades físicas etc.).

1. . Aceitação da disputa como um elemento da competição e não como uma

atitude de rivalidade frente aos demais.

1. . Predisposição em aplicar os conhecimentos técnicos e táticos.

1. . Valorização do próprio desempenho em situações competitivas desvinculadas

do resultado.

1. . Reconhecimento do desempenho do outro como subsídio para a própria

evolução, como parte do processo de aprendizagem (diálogo de competências).

1. . Disposição em adaptar regras, materiais e espaço visando à inclusão do outro

(jogos, ginásticas, esportes etc.).

1. . Disposição para aplicar os conhecimentos adquiridos e os recursos

disponíveis na criação e adaptação de jogos, danças e brincadeiras, otimizando o

tempo disponível para o lazer.

1. . Valorização da cultura corporal de movimento como parte do patrimônio

cultural da comunidade, do grupo social e da nação.

1. . Valorização do estilo pessoal de cada um.

1. . Valorização da cultura corporal de movimento como instrumento de

expressão de afetos, sentimentos e emoções.

1. . Valorização da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter

satisfação e prazer.

1. . Valorização da cultura corporal de movimento como linguagem, como forma

de comunicação e interação social.

1. . Respeito à diferenças e características relacionadas ao gênero presente nas

práticas da cultura corporal de movimento.

5. Conceitos e procedimentos:

Conhecimentos sobre o corpo

1. . Identificação das capacidades físicas básicas.

2. . Compreensão dos aspectos relacionados com a boa postura.

1. . Compreensão das relações entre as capacidades físicas e as práticas da

cultura corporal de movimento.

1. . Compreensão das técnicas de desenvolvimento e manutenção das

capacidades físicas básicas.

1. . Vivência de diferentes formas de desenvolvimento das capacidades físicas

básicas.

1. . Identificação das funções orgânicas relacionadas às atividades motoras.

1. . Vivências corporais que ampliem a percepção do corpo sensível e do corpo

emotivo.

1. . Conhecimento dos efeitos que a atividade física exerce sobre o organismo e a

saúde.

1. . Compreensão dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendizagem

motora.

1. . Compreensão dos fatores fisiológicos que incidem sobre as características da

motricidade masculina e feminina.

Conceitos e procedimentos: Esportes, jogos, lutas e ginásticas

1. . Compreensão dos aspectos históricos sociais relacionados aos jogos, às

lutas, aos esportes e às ginásticas.

1. . Participação em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto escolar de forma

recreativa.

1. . Participação em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto escolar de forma

competitiva.

1. . Vivência de jogos cooperativos.

1. . Desenvolvimento das capacidades físicas e habilidades motoras por meio das

práticas da cultura corporal de movimento.

2. . Compreensão e vivência dos aspectos relacionados à repetição e à qualidade

do movimento na aprendizagem do gesto esportivo.

1. . Aquisição e aperfeiçoamento de habilidades específicas a jogos, esportes,

lutas e ginásticas.

1. . Compreensão e vivência dos aspectos técnicos e táticos do esporte no

contexto escolar.

1. . Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaços e materiais na criação

de jogos.

1. . Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaços e materiais para realizar

esportes simultâneos, envolvendo diferentes objetivos de aprendizagem.

1. . Vivência de esportes individuais dentro de contextos participativos e

competitivos.

1. . Vivência de esportes coletivos dentro de contextos participativos e

competitivos.

1. . Vivência de variados papéis assumidos no contexto esportivo (goleiro, defesa,

atacante, técnico, torcedor, juiz).

1. . Participação na organização de campeonatos, gincanas, excursões e

acampamentos dentro do contexto escolar.

1. . Compreensão das diferentes técnicas ginásticas relacionadas com diferentes

contextos histórico-culturais e com seus objetivos específicos.

1. . Compreensão e vivência dos aspectos de quantidade e qualidade

relacionados aos movimentos ginásticos.

1. Como pode ser trabalhado e quais seus benefícios

Conceitos e procedimentos:

Atividades rítmicas e expressivas

1. . Compreensão dos aspectos histórico-sociais das danças.

2. . Percepção do ritmo pessoal.

1. . Percepção do ritmo grupal.

1. . Desenvolvimento da noção espaço/tempo vinculada ao estímulo musical e ao

silêncio com relação a si mesmo e ao outro.

1. . Exploração de gestos e códigos de outros movimentos corporais não

abordados nos outros blocos.

1. . Compreensão do processo expressivo partindo do código individual de cada

um para o coletivo (mímicas individuais, representações de cenas do cotidiano em

grupo, danças individuais, pequenos desenhos coreográficos em grupo).

1. . Percepção dos limites corporais na vivência dos movimentos rítmicos e

expressivos.

1. . Predisposição a superar seus próprios limites nas vivências rítmicas e

expressivas.

1. . Vivências das danças folclóricas e regionais, compreendendo seus contextos

de manifestação (carnaval, escolade samba e seus integrantes, frevo, capoeira,

bumba-meu-boi etc.).

1. . Reconhecimento e apropriação dos princípios básicos para construção de

desenhos coreográficos e coreografias simples.

1. . Vivência da aplicação dos princípios básicos na construção de desenhos

coreográficos.

1. . Vivência das manifestações das danças urbanas mais emergentes e

compreensão do seu contexto originário.

1. . Vivência das danças populares regionais, nacionais e internacionais e

compreensão do contexto sociocultural onde se desenvolvem.

6. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Mídia, apreciação e crítica

Pela sua importância e influência nas práticas da cultura corporal de movimento, a

mídia precisa ser objeto explícito de ensino e aprendizagem na Educação Física, tanto

como meio (educar com a mídia) quanto como fim (educar para a mídia), tendo como

finalidade última capacitar o aluno a uma apreciação crítica em relação a ela.

Num primeiro momento, pode-se associar as produções da mídia às aulas, fazendo

referências a imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando programas

e trechos previamente gravados, vídeos produzidos para finalidades educacionais,

matérias sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e revistas.

Conteúdos ligados a técnicas, táticas, história, dimensões políticas e econômicas do

esporte, bem como relacionados a aspectos fisiológicos, psicológicos e sociológicos

das atividades corporais em geral seriam enriquecidos com o audiovisual e textos

jornalísticos. Trata-se de temas como: riscos e benefícios das atividades físicas, a

vinculação de certas práticas corporais a camadas sociais, a popularidade de certos

esportes etc.

A violência das torcidas organizadas, a intenção de sediar os Jogos Olímpicos no

Brasil são outros exemplos de assuntos que, trazidos ao público pela televisão,

precisam ser debatidos na Educação Física escolar, para a sua contextualização

crítica, assim, o mundo do esporte seria trazido para dentro da escola.

O professor poderá utilizar vídeos gravados diretamente da televisão, com os

acontecimentos noticiados, entrevistas com os envolvidos etc. Pode-se propor aos

alunos a criação de um mural com notícias e matérias de jornais e revistas sobre

assuntos da cultura corporal, ou sobre eventos esportivos importantes, como os Jogos

Olímpicos e a Copa do Mundo.

Utilizando a mídia como fonte, é possível apreciar criticamente e ter acesso a

informações sobre surfe, luta livre, sumô, esporte radicais . modalidades que, na

maioria das escolas, têm poucas possibilidades de vivência no plano prático, mas que

permitem, por outro lado, trabalhar no plano dos conceitos e atitudes ., pois são

conteúdos importantes da cultura esportiva contemporânea. Uma outra etapa consiste

em aprender a interpretar o discurso da mídia de maneira crítica, o que implica

compreender sua linguagem específica e aprender a identificar outros modelos de

práticas corporais que não o hegemônico, a partir das contradições contidas no próprio

discurso da mídia. Embora busque impor um modelo hegemônico de esporte, a

televisão, por exemplo, apresenta contradições.

O professor atento poderá descobrir matérias que apresentam o esporte como

realização pessoal, sociabilização e autoconhecimento, assim como matérias que

denunciam a exploração do atleta profissional (em especial no futebol) pelos clubes,

os baixos salários da maioria dos jogadores, a escravidão da lei do passe, o doping.

A linguagem da televisão tende a apresentar os assuntos de maneira rápida e

superficial e utilizando muitos estereótipos; ela busca atingir a emoção, e não a razão,

do telespectador. Uma atividade interessante, nesse sentido, é assistir à transmissão

de uma partida de futebol sem o som de narradores e comentaristas ou, ainda,

substituindo a narração por uma transmissão de rádio da mesma partida. Em ambos

os casos, é possível perceber claramente quanto da .emoção. é induzida pelo discurso

do narrador.

Já em revistas e jornais, pelas suas próprias características e funções, é possível

encontrar muitas matérias de caráter mais analítico e investigativo, que permitem uma

abordagem mais aprofundada sobre a relação saúde-atividade física, modelos de

beleza corporal, interesses políticos e econômicos no esporte etc. O professor pode

questionar a forma como a mídia apresenta padrões de beleza, saúde e estética, bem

como aspectos éticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leituras dos cadernos

esportivos e discutir termos como .inimigos., .guerra., .batalha de morte., que são

empregados para descrever jogos entre dois times ou seleções nacionais, e quais as

implicações dessa utilização, incitação à rivalidade, à violência etc.

Pode também pesquisar os tipos físicos em evidência nas propagandas, novelas, e

relacioná-los com o consumo de produtos e serviços. O que se pretende é

desenvolver nos alunos a capacidade de associar informações desconexas, analisá-

las e aprofundá-las. Também é preciso considerar que assistir a eventos esportivos,

como partidas de futebol ou outras modalidades, Jogos Olímpicos, apresentações de

dança e capoeira, quer ao vivo, quer pela televisão, é uma prática corrente fora da

escola e que proporciona muitas possibilidades pedagógicas para uma apreciação

técnica, estética e crítica, ao ser incorporada nas aulas de Educação Física. Ao

apreciar diferentes manifestações da cultura corporal, o aluno poderá não só aprender

mais sobre corpo e movimento de uma determinada cultura como também a valorizar

essas manifestações.

O professor poderá criar situações em que a atividade seja assistir aos diferentes

movimentos, estratégias, posturas etc., e comentá-los. Isso pode ser feito por meio do

vídeo, da televisão, ou mesmo assistindo a atividades corporais de pessoas da

comunidade escolar, como os colegas, os professores, ou os próprios pais. Prestar

atenção aos próprios colegas em ação é também uma situação interessante.

O professor em todas essas ocasiões deve, juntamente com seus alunos, salientar

quais aspectos podem ser observados, para que depois se façam comentários,

sistematizando o que pode ser aprendido e contribuindo também para a aprendizagem

daqueles que se apresentaram. É possível que uma pessoa goste de praticar um ou

outro esporte, fazer uma ou outra atividade corporal. Entretanto, apreciar é algo que

todos podem fazer e que amplia as possibilidades de lazer e diversão.

Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os próprios alunos aprendam a

produzir imagens e textos . uma produção cultural que inclua e desenvolva as

experiências, as necessidades e os interesses dos alunos, oriundos do seu contexto

de vida. Por exemplo, pode-se propor que os alunos, utilizando uma câmara de vídeo,

gravem uma partida de seus colegas, entrevistem os participantes etc. Isso

possibilitaria uma melhor compreensão da própria linguagem da televisão, que envolve

a seleção de imagens, enquadramentos e falas, e uma melhor compreensão da

diferença entre jogar, assistir ao jogo como testemunha presente no estádio ou na

quadra e assistir pela TV.

Outra possibilidade é a produção de textos escritos sobre a cultura corporal para um

jornal interno ou para o mural da escola. Há um claro potencial de trabalho

interdisciplinar nessas atividades . a produção de textos e imagens pode estar

associada às áreas de Língua Portuguesa e Arte, por exemplo. Os professores podem

encontrar dificuldades iniciais no trabalho com a mídia. Não apenas por fatores

materiais, mas porque os aparelhos audiovisuais ainda não são para eles extensões

de suas mãos, olhos e ouvidos, assim como o são o giz, a lousa ou as bolas e outros

materiais esportivos. Contudo, a televisão, o vídeo e a câmara são equipamentos que

cada vez mais participam do cotidiano das novas gerações, seja porque estão

presentes nos lares, seja porque muitas escolas já os possuem, em função da

contínua redução de seus preços.

A comunidade escolar deve considerar que tais equipamentos podem ter um uso

coletivo, não se restringindo sua utilização somente às aulas, mas também em

atividades extracurriculares e nos programas de educação continuada de professores

e funcionários.

Olhar sobre os conteúdos

Considerar a condição social e as características dos alunos pressupõe clareza na

compreensão de como se articulam o cultivo dos diversos aspectos das manifestações

da cultura corporal de movimento e o desenvolvimento das potencialidades individuais

do aluno na relação com esse universo de conhecimento. Para isso é necessário ter

em conta que a construção da identidade individual também ocorre de forma intensa

nas situações de relação, pela vivência de um sentimento de pertinência a um grupo, a

uma sociedade e a uma cultura.

O ser humano não pode se definir como indivíduo apenas isoladamente. A auto-

imagem, a auto-estima e as possibilidades de satisfação das necessidades pessoais

se estabelecem a partir do referencial vivido nas situações de relação, em que é

possível se identificar ou se diferenciar, partilhar ou não de valores, atitudes, formas

de expressão e convivência cultivados pelos grupos sociais nas suas diversas

dimensões.

Nesse sentido é fundamental poder perceber as situações relacionais que, num limite

extremo, sufoquem o desenvolvimento das individualidades, por exemplo, ao não

favorecer que as competências individuais sejam exercidas por vergonha, por medo

ou por insegurança em relação ao julgamento e à expectativa do próprio grupo.

Inversamente, também é necessário perceber com nitidez as situações em que o

grupo encobre e legitima intenções e atitudes pessoais de caráter duvidoso. Por

exemplo, um comportamento violento ou a transgressão de uma regra, gerando

atitudes que se pretende justificar apenas pelo contexto coletivo. Pois a dinâmica

coletiva ou grupal não constitui apenas uma somatória de individualidades, como uma

colcha de retalhos, mas pode adquirir também uma dimensão própria que a

caracteriza e identifica.

É preciso, então, localizar quais posturas ou intenções individualistas impedem,

dificultam ou descaracterizam uma dinâmica relacional, e vice-versa. Por exemplo,

quando os mais habilidosos monopolizam a ação central de um jogo, excluindo os

demais, gerando uma situação em que o grupo deixa de existir. Para observar o

processo de construção de conhecimentos da cultura corporal como elemento de

formação das individualidades e do ser social, propõe-se um olhar sobre os conteúdos

a partir de dois eixos estruturantes:

. a dimensão individual dos conteúdos;

. a dimensão relacional e interativa dos conteúdos.

Antes de se buscar uma divisão ou hierarquização dos conteúdos a partir desse

referencial de análise, o que se pretende é ressaltar a importância das suas

dimensões individual e coletiva com vistas a potencializar as situações relacionais

como processos privilegiados de ensino e aprendizagem.

Na dimensão individual dos objetos de ensino e aprendizagem, o enfoque será dado à

perspectiva da transformação e da evolução decorrentes das vivências no plano

individual.

A análise será direcionada à formulação de respostas para a seguinte pergunta: .o que

é fundamental de ser percebido, considerando apenas o indivíduo nos processos de

ensino e aprendizagem?..

Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos esportes, como bater bola,

saltar, arremessar, lançar, chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortecê-la

de diferentes formas, rebater com taco, rebater com raquete etc., podem ser

abordados dentro da dimensão individual, pois prescindem da presença do outro para

acontecer. No entanto, o fato de esses fundamentos poderem ser praticados fora de

uma situação real de jogo, na qual a ação do grupo sobre a aprendizagem fica

reduzida, gerará uma situação favorável à construção individual. O que não quer dizer

que o trabalho individual seja pré-requisito para o trabalho coletivo, mas que esse

olhar ajudará a localizar uma possível dificuldade do aluno, passível de tornar-se

causa de exclusão.

Assim, constitui-se um precioso instrumento de análise da inclusão dos alunos nas

práticas da cultura corporal. Observar as respostas vindas das situações vivenciadas,

a partir desses dois eixos, pode auxiliar o professor a individualizar um pouco mais

suas ações educativas. Por exemplo, o aluno capaz de fazer cem embaixadas não é

necessariamente um bom jogador, apesar de possuir um alto padrão motor dentro de

uma prática individual, alguns elementos da aprendizagem relacional se farão

necessários para torná-lo um bom jogador. Ao mesmo tempo, essa habilidade

individual poderá gerar, num dado momento, pelo aumento da auto-estima e da

autoconfiança, condições favoráveis para as aprendizagens relacionais dentro do

futebol.

Esse questionamento visa a estabelecer quais conteúdos demandam um espaço

particular de experimentação e reflexão, no qual o aluno mobiliza o maior número

possível de conhecimentos prévios, realiza tentativas de execução gestual, soluciona

problemas, busca informações e avalia seus avanços e suas dificuldades.

A sua localização é importante para garantir o espaço da aprendizagem individual,

pois muitos desses conteúdos implicam um alto grau de atenção e consciência do

sujeito, buscando minimizar as interferências negativas à aprendizagem. Certas

aprendizagens exigem um determinado número de repetições e tentativas e

demandam respeito às variações de ritmos pessoais nessas construções.

O momento de aprendizagem individual é importante para o aluno, na medida em que

ele se sente valorizado no seu empenho pessoal e como co-produtor do processo de

aprendizagem, estabelecendo metas e desafios a partir de referências e escolhas

pessoais, podendo também perceber nas suas aquisições um instrumento de

ampliação de suas possibilidades de relacionamento. Assim, não se deve perder de

vista a aplicabilidade das aquisições individuais no contexto coletivo, pois as situações

de relação trazem características e problemas peculiares, nas quais esses conteúdos

serão submetidos a outro tipo de solicitação.

Neste ponto, o olhar sobre os conteúdos volta-se para o outro extremo das situações

de aprendizagem, e a pergunta passa a ser: .quais conteúdos só podem ser

aprendidos nas situações de relação e interação grupal?

Levanta-se a necessidade de identificar situações de aprendizagem de natureza

exclusivamente relacional, que envolvam desde habilidades e capacidades até

conceitos e atitudes, a partir das quais as competências individuais podem avançar, na

medida em que precisam se adaptar, se submeter, negociar com as contingências do

contexto de relação interpessoal.

Certos procedimentos utilizados nos jogos e esportes (finta, marcação, bloqueio, corta-

luz., jogadas táticas de um modo geral), nas danças (coreografia coletiva, dança de

casais) e nas lutas caracterizam situações específicas nas quais a aprendizagem

ocorre em contextos relacionais.

O olhar do professor deve recair sobre o que, nessas dinâmicas relacionais, está

favorecendo ou dificultando a inclusão dos alunos e, em conseqüência, a possibilidade

de aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade de conduzir, fintar e passar

uma bola dentro do jogo está favorecendo a participação de todos, ou se, restrita aos

mais habilidosos, torna o jogo desmotivante para os demais. Nas atividades rítmicas e

expressivas, se as habilidades individuais (percepção do ritmo, fluidez de movimento,

coordenação) aplicadas para dançar com o outro ou em grupo estiverem sendo

extremamente valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso, de .ter jeito ou

não., podem estar favorecendo situações de exclusão.

Na perspectiva da dimensão relacional, a atribuição de valores ao sucesso e ao

fracasso, ao acerto e ao erro, ao .jeito. e à .falta de jeito. pode ser vista por meio das

relações que o grupo estabelece com a competição (comparando-se uns aos outros),

e também com os valores do ambiente sociocultural no qual o grupo está inserido. É

função do professor despertar a reflexão crítica sobre esses valores, possibilitando

assim uma interferência no sociocultural vivido e expresso pelos alunos, evidenciando

a necessidade da cooperação, da participação responsável e do respeito mútuo. Ou

seja, abordar junto aos alunos a questão da igualdade de oportunidades de produção

relacionada com a diversidade de produtos desse processo (os estilos pessoais de

fazer, aprender, experimentar).

O professor pode observar como estão estabelecidas relações afetivas dentro do

grupo e se são adequadas a permitir que seus integrantes sintam-se suficientemente

seguros a compartilhar seus sucessos e fracassos, que, enfim, sintam prazer na

atividade, junto ao grupo, a ponto de motivar-se a superar os desafios. Essa

autoconfiança se constrói na medida em que acertar ou errar é visto e valorizado como

parte integrante do processo de aprendizagem.

CAPíTULO 8

1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

A Educação é um processo que atua na

formação do homem, que está presente em

todas as sociedades humanas e é inerente ao

homem como ser social e histórico. Sua

existência está fundamentada na necessidade

de formar as gerações mais novas,

transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores

e crenças dando-lhes possibilidades para novas

realizações. O próprio conceito de Educação está sujeito a um evoluir histórico,

conforme o modo de existir e de pensar das diferentes épocas.

A Educação brasileira encontra-se neste processo de evolução, de transformação, no

sentido de rever qual é o seu papel e que rumos deve seguir frente a esta sociedade

globalizada e em constantes mudanças.

Com a nova LDB, que regulamenta a Educação Brasileira, a Educação Física, como

parte integrante desta educação, também está passando por um processo de repensar

qual o seu papel dentro da Escola, frente às mudanças que esta Lei trouxe para ela.

A Educação Física, pouco a pouco, tem buscado o seu lugar ao sol dentro da escola,

como uma fonte de conhecimento necessário para a construção de um novo cidadão,

mais completo, mais integrado e consciente de seu papel na sociedade a qual

pertence.

2. A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NO ENSINO

MÉDIO

A Educação Física como integrante da escolarização básica, na qual o Ensino Médio

encontra-se inserido, aparece contemplada na atual estrutura curricular da Educação

brasileira, na área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias.

Para um melhor entendimento da Educação Física como componente curricular, faz-

se necessário um levantamento de informações de como esta vem sendo encarada

desde a sua inserção na Educação brasileira.

Nota-se hoje, que a Educação Física, e em especial a do Ensino Médio, é um

componente que em grande parte das vezes, é marginalizado, discriminado,

desconsiderado, chegando até por vezes a ser excluído dos projetos políticos

pedagógicos de algumas escolas. Afirma Santin (1987, p.46) que:

A Educação Física nem sempre foi considerada de capital importância, nem mesmo

por alguns de seus profissionais, porque não é posta como uma real educação

humana, mas apenas como suporte para atividades esportivas, acabou sendo uma

disciplina dispensável.

Para poder-se entender melhor a questão da Educação Física que encontramos nos

dias de hoje é necessário nos perguntarmos: será que sempre foi assim? Será que no

decorrer dos tempos esse componente curricular foi alvo de exclusão/preconceito?

Será que existe hierarquia dos saberes escolares? E o que se pensa da Educação

Física, dentro da instituição escola, nos dias de hoje?

É necessário então, para tentarmos responder estes questionamentos, analisarmos a

evolução da Educação Física no Brasil, enquanto componente curricular ou disciplina

pedagógica. Gonçalves (1997, p.135) coloca que:

Ao longo da história, a Educação Física como instituição, do mesmo modo que a

Educação, representou diferentes papeis, adquiriu diferentes significados, conforme o

momento histórico, e tem sido utilizada, muitas vezes, como instrumento do poder,

para veiculação de ideologias dominantes e preservação do status quo.

Assim sendo, a Educação Física foi implantada no currículo em 1882 com o parecer

de Rui Barbosa e, nas décadas finais do século XIX e nas primeiras do século XX,

este componente curricular esteve sob forte influência militar. Seu ensino, por sua vez,

baseava-se nas relações em que o professor assumia o papel de instrutor e o aluno de

recruta, enaltecendo a questão da disciplina, da obediência e subordinação às ordens

por parte dos alunos.

Para atingir, como República recém instalada o lema “Ordem e Progresso”, era de

fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis, para que estes

pudessem defender a pátria e os seus ideais, legitimando assim, o enaltecimento do

desenvolvimento da aptidão física dentro da Educação Física.

Simultaneamente à influência militar, a influência médica deixou suas marcas através

dos princípios higienistas e eugenistas da Educação Física. Os hábitos saudáveis,

higiênicos e a perspectiva de aprimorar cada vez mais a raça humana estavam em

voga. Esses ideais foram norteadores de todo o pensamento da época, principalmente

na década de 30, resultando numa forte concepção da Educação Física como

perspectiva biológica, onde o aspecto físico reinava. A Educação Física tinha como

objetivo, formar o indivíduo “perfeito”, o homem forte e saudável.

Com estes ideais o caráter médico, gradativamente, vai se infiltrando nas aulas de

Educação Física e passa a sobrepor o pedagógico, assumindo assim esta disciplina

um papel que não era o seu, e afastando-se, portanto de sua verdadeira função

enquanto componente curricular.

Após o período das Grandes Guerras,

começa a aparecer uma nova concepção, a

qual chamou-se de “desmilitarização” da

Educação Física começando então a

emergir o pensamento desportivo.

Dentro desta nova perspectiva, as

personagens da escola incorporaram novos

papéis. O professor assumia o papel de

treinador, enquanto que ao aluno correspondia o de atleta. Este período pode ser

reconhecido como período de grandes características exclusivas no campo escolar,

pois os jovens que não fossem “talentos ou prodígios esportivos” eram

desconsiderados. Os indivíduos “comuns” que não apresentassem tanto destaque nas

modalidades esportivas eram marginalizados e conseqüentemente, excluídos.

O esporte passou a ocupar cada vez mais espaço nas aulas de Educação Física,

enaltecendo assim, as marcas de rendimentos, os recorde, a competitividade, a

performance e os índices físicos. Embora, em todos esses momentos houvesse um

caráter tecnicista, o auge dessa influência foi mais forte nos anos 70, onde se

estreitam os vínculos entre esporte e nacionalismo.

Na década de 80, surge uma nova tendência onde o enfoque passou a ser o

desenvolvimento psicomotor do aluno, a qual Gonçalves (1997, p.142) chamou de

psicopegadogização da Educação Física. Nesta tendência teve-se grande

preocupação com o psicológico: com o desenvolvimento da inteligência por meio da

atividade física, onde se buscava construir no aluno atitudes consideradas socialmente

desejáveis, tais como a autonomia, a sociabilidade, a cooperação, o espírito de

equipe, etc.

A partir dos anos 80 a Educação Física entrou num processo de crise de identidade.

Muitos profissionais começaram a trabalhar de forma independente, onde os

conteúdos, objetivos, critérios de avaliação, entre outros, ficaram indefinidos, levando

a educação física a uma falta de identidade, sem que os princípios básicos do ensino

deste componente curricular fossem esclarecidos.

Assim sendo, a Educação Física escolar que temos hoje no Ensino Médio, é o

resultado das várias influências recebidas na sua trajetória enquanto componente

curricular. Afirma Gonçalves (1997, p.135) que:

[...] na sociedade brasileira, por exemplo, a Educação Física escolar assumiu funções

com tendências militaristas, higienistas, de biologização e de psicopedagogização,

tendências ligadas a momentos históricos e que, ainda hoje permeiam sua prática

Atualmente a Educação Física começa a lutar por sua legitimidade, querendo assim,

conquistar um lugar de respeito junto aos demais componentes curriculares. A

Educação Física está em busca de seus princípios fundamentais, questionando quais

são seus objetivos, seus conteúdos, suas metodologias de modo à dizer da sua

importância junto aos demais saberes escolares. Segundo Mattos & Neira (2000,

p.25):

[...] para inserir a Educação Física dentro do currículo escolar e colocá-la no mesmo

grau de importância das outras áreas de conhecimento, é através da fundamentação

teórica, da vinculação das aulas com os objetivos do trabalho, da não improvisação e,

principalmente, da elaboração de um plano que atenda às necessidades, interesses e

motivação dos alunos.

Desta forma, a Educação Física está lutando para ser compreendida como parte

integrante da cultura escolar, isto é, enquanto um componente que desenvolve

atividades expressivas dos alunos tais como: jogos, ginásticas, danças esportes,

brincadeiras, lutas... enfim, como um componente que prime pela produção de cultura

do educando.

3. AS LEIS E A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

A Educação Física vem sendo incluída, no rol das disciplinas que fazem parte do

currículo das escolas responsáveis pela Educação regular, através de leis de ordem

Federal e Estadual, sendo estas criadas conforme necessidades que surgem em

função das realidades vividas pelo país e mundo.

Até o ano de 1996, a Educação Física do Ensino

Médio era regida pela Lei nº 5.692 de 11 de agosto de

1971, que em seu artigo 7 descrevia: “Será obrigatória

a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação

Física, Educação Artística e Programas de saúde nos

currículos plenos dos estabelecimentos de ensino de

1º e 2º grau ...”

Atualmente, a Educação Física no Ensino Médio,

contemplada na nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) em seu artigo 26, no

parágrafo 3º, estabelece: “A Educação Física

integrada à proposta pedagógica da escola, é

componente curricular da educação, ajustando-se às faixas etárias e as condições da

população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”.

Em 2001, através da Lei nº 10.328, foi acrescentado a esta lei anteriormente citada, a

palavra “obrigatória” após componente curricular. Sendo assim, a Educação Física no

Ensino Médio é obrigatória, salvo para os cursos no período noturno, onde a mesma

fica sendo facultativa.

Em função destas mudanças ocorridas através do texto da nova LDB, referente a

Educação Física no Ensino Médio, alguns questionamentos surgem: É facultativa para

quem? Escola ou aluno? Que aspectos foram observados pelos legisladores para

estabelecer que as aulas de Educação Física devam ser facultativas aos alunos do

Ensino Médio que o cursam no período noturno?

Temos então, o parecer nº 5/97 do Conselho Nacional de Educação que esclarece:

“Certamente à escola caberá decidir se deseja oferecer Educação Física em cursos

que funcionam no horário noturno. E ainda que o faça, ao aluno será facultado optar

por não freqüentar tais atividades, se esta for a sua vontade”. Completando, a

instrução normativa nº 002/99 da Secretaria de Estado da Educação e Desporto de

Santa Catarina, estabelece que: “caso a escola opte pela inclusão no currículo, esta

deverá ser oferecida em horário extra-classe”.

O que justifica, que a escola ao optar por ter em seu currículo aulas de Educação

Física, não possa realizá-la no mesmo período das demais disciplinas, como ocorre

com o Ensino Médio no período diurno, se a mesma possui profissional habilitado e

condições físicas adequadas para as aulas neste período.

A questão das aulas de Educação Física extra-classe para o Ensino Médio noturno,

apresentam uma série de problemas que inviabilizam serem freqüentadas pelos

alunos. A maioria dos alunos que freqüentam os cursos do Ensino Médio no período

noturno são adolescentes entre 15 a 18 anos e que já estão, em grande parte, no

mercado de trabalho, motivo este pelo qual já optaram por estudar neste período do

dia. Como então, este jovem poderá optar em realizar as aulas se, está comprometido

com o seu trabalho?

Outra questão a ser levantada é o ônus a mais, aos alunos ou pais dos alunos,

principalmente nos centros maiores, que para freqüentarem as aulas em dois turnos,

nem sempre consecutivos, dependem de transporte público para chegarem aos

estabelecimentos de ensino.

Com relação ao espaço físico que a escola disponibiliza para as aulas de Educação

Física, que em muitas escolas já é reduzido, e que durante o dia já se encontram

ocupados com as aulas das turmas do período diurno, dificultam a realização das

aulas extra-classe do Ensino Médio noturno.

Para exemplificar, vejamos a realidade da E.E.B. Cacilda

Guimarães de Vidal Ramos, Santa Catarina. Os alunos que

freqüentam o Ensino Médio noturno deste estabelecimento

de ensino, na sua quase totalidade, já estão no mercado de

trabalho, um dos motivos por estarem estudando neste

período. Destes alunos, em torno da metade, são do meio rural aonde a única forma

para se deslocar à escola é através do transporte escolar oferecido pela prefeitura

somente neste período.

Como então estes alunos irão freqüentar as aulas extra-classe? Será que estes alunos

não necessitam também o direito de usufruírem os conhecimentos que esta disciplina

proporciona a seus alunos, como os que freqüentam o Ensino Médio no período

diurno? O que acaba ocorrendo é, que esses alunos do período noturno, diante das

dificuldades que a própria lei estabelece, passam os anos do Ensino Médio sem ter

contato com a disciplina de Educação Física.

Será que aos alunos que trabalham, sejam aqueles que realizam atividades que

requeiram mais esforço físico ou aquelas que despendam pouca energia nas suas

tarefas diárias, não têm direito a Educação Física eficiente, de modo que todos

tenham condições de realizá-la e dela tirar proveitos tanto nos aspectos físicos,

mental, social e emocional?

Para Santin (1987, p.50) a Educação Física poderia pensar em atividades variadas,

capazes de eliminar as tensões físicas e psíquicas e também capazes de recuperar o

equilíbrio afetado por atividades e posturas monótonas, produzidas pelas

especialidades profissionais surgidas em função do desenvolvimento científico e

tecnológico.

Um outro fator que leva alguns alunos à não optarem por freqüentar as aulas de

Educação Física é, que os adolescentes se encontram descontentes com os

conteúdos ou com a forma de atuação dos professores. As experiências acumuladas

nos anos do Ensino Fundamental, onde por vezes a Educação Física mostrou-se ser

elitista, voltada para o mais forte, o mais rápido, o mais habilidoso, onde o resultado e

a marca eram supervalorizados,onde o aluno não produziu grandes alterações

cognitivas nesta área do conhecimento. As atividades eram realizadas sem se saber o

porque ou para que. Para estes alunos, a Educação Física acabou se tornando, uma

atividade sem muita contribuição para o seu crescimento pessoal.

A Educação Física no Ensino Médio, e em especial no noturno, encontra-se em uma

situação constrangedora, parece não ser de fundamental importância à Educação do

aluno, pois o mesmo tem direito pela lei de optar em freqüentá-la ou não. Mas por

acaso, alguma Lei permite ao aluno o direito de optar em ter ou não aulas de

Matemática, História, Português ou Geografia?

A principal mudança que a nova LDB trouxe para a Educação Física no Ensino Médio

foi a “desobrigatoriedade” das aulas de Educação Física no período noturno. Com isto,

percebe-se a pouca informação que os legisladores possuem sobre o papel da

atividade física do ponto de vista formativo: psicomotor, cognitivo, emocional e

bioenergético.

4. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

Como já comentamos anteriormente, as práticas pedagógicas adotadas pela

Educação Física são decorrentes do processo histórico que esta disciplina passou

para se firmar como componente curricular. No Ensino Médio, as práticas pedagógicas

mais observadas nas aulas de Educação Física, ainda são aquelas em que a aptidão

física e o rendimento são enaltecidos através da grande utilização do ensino do

desporto.

O professor acaba valorizando de forma excessiva o

rendimento através de medidas e avaliações na qual

privilegia aqueles alunos que possuem melhores aptidões

desportivas, colaborando com a competição e a formação

de elites em detrimento dos princípios educacionais. A

Educação Física acaba assumindo um caráter de

treinamento ou adestramento do movimento corporal, onde

a principal função é formar ao atleta capaz de realizar o

gesto desportivo com máximo rendimento. Sendo assim, a

Educação Física no Ensino Médio acaba sendo colocada a

serviço do esporte e não o contrário...

O que se vê, muitas vezes, é que:

[...] as aulas de Educação Física não fogem às características gerais das outras

disciplinas, em relação ao controle do corpo. Não se constituem, em geral, como se

deveria esperar, em momentos de autênticas experiências de movimento, que

expressam a totalidade do ser humano, mas, sim, desenrolam-se com o objetivo

primordial de disciplinar o corpo. Esse objetivo é alcançado pela realização de

movimentos mecânicos, repetitivos, isolados, sem sentido para o aluno, dissociados

de afetos e lembranças, presos a padrões e transmitidos por comando pelo professor.

O tempo e o espaço são determinados pelo professor, bem como as ações motoras a

serem realizadas. Essas em geral são guiadas por um plano, elaborado unicamente

pelo professor, distante das experiências de movimentos livres que o aluno tem fora

da escola. Desta forma, não permitindo que os alunos formem os seus próprios

significados de movimentos, as aulas de Educação Física conduzem-nos à

passividade e à submissão, desencorajando a criatividade. (GONÇALVES, 1997, p.

36)

Felizmente já podemos verificar que a Educação Física, nesta última década, está

tentando modificar esta visão reinante até os dias de hoje. Novas propostas

pedagógicas dentro da Educação Física vêm surgindo e sendo discutidas no âmbito

da sua funcionalidade dentro da escola. Dentre as várias concepções, destacamos

algumas que achamos mais voltadas para a Educação Física no Ensino Médio:

Aptidão Física e Saúde Renovada – Seus principais representantes são Markus V.

Nahas e Dartagnam P. Guedes e tem por base a Fisiologia. Esta concepção de

Educação Física além dos aspectos práticos, aborda também conceitos e princípios

teóricos que possam proporcionar subsídios aos escolares, no sentido de tomarem

decisões quanto à adoção de hábitos saudáveis de atividades físicas ao longo de toda

vida.

As atividades físicas vivenciadas na infância e na adolescência se caracterizam como

importantes colaboradores no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hábitos que

podem auxiliar na escolha de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta.

Portanto, o objetivo da Educação Física no Ensino deva ser ensinar os conceitos

básicos da relação entre atividade física, aptidão física e saúde.

Educação Física Plural – Seu principal representante é Josimar Daólio e tem por base

a antropologia social. A concepção Educação Física Plural encara o movimento

humano enquanto técnica construída culturalmente e definida pelas características de

determinado grupo social; considera todo gesto sendo uma técnica corporal por ser

uma técnica cultural.

Esta abordagem procura fazer que as diferenças entre os alunos sejam percebidas, e

seus movimentos, expressões frutos de sua história de corpo, sejam valorizados

independente do modelo considerados “certo” ou “errado”.

Nesta concepção, a Educação Física Escolar não deve se colocar como aquela que

escolhe qual a técnica que deve ser ensinada/aprendida, mas deve ter como tarefa

ofertar uma base motora necessária, a partir da qual o aluno possa praticar as

atividades desenvolvidas de forma eficiente.

Na Educação Física Plural

considera-se que os alunos são

diferentes e que na aula, para

alcançar todos os alunos, deve-se

levar em conta estas diferenças.

A pluralidade de ações implica

aceitar que o que torna os alunos

iguais é justamente a capacidade

dos mesmos se expressarem

diferentemente. (SHIGUNOV & NETO, 2001, p.87)

Crítico Superadora – Destaca-se como representantes

um coletivo de autores: Valter Bracht, Lino Castellani

Filho, Michele Ortega Escobar, Carmen Lúcia Soares,

Celli Taffarel e Elizabeth Varjan. Esta concepção surgiu a partir da publicação do livro

intitulado “Metodologia do Ensino da Educação Física”, em 1992 e tem por base a

Sociologia e a Política.

A concepção Crítico-Superadora tem seu embasamento no discurso da justiça social

no contexto da sua prática, onde se busca levantar questões de poder, interesse e

contestação, fazendo-se uma leitura à luz da crítica social dos conteúdos. Ao

professor cabe o papel de orientar a leitura da realidade e, onde o aluno, de forma

crítica, pode constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma.

Esta concepção pode ser tida como uma reflexão pedagógica e desempenha um

papel político pedagógico, porque encaminha propostas de intervenção em

determinada direção e possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade.

Dizem os autores que:

Todo educador deve ter definido seu projeto político pedagógico...É preciso que tenha

bem claro: Qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os

interesses de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para

consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de

homem e de sociedade? (1992, p.26)

A Educação Física nesta concepção é entendida como uma disciplina que trata do

jogo, da ginástica, do esporte, da dança, a capoeira e de outras temáticas como sendo

um conhecimento da cultura corporal de movimento, e esta cultura corporal

compreendida como o conjunto de atividades culturalmente produzidas pelo homem e

historicamente situadas.

Crítico- Emancipatória – Seu principal representante é Elenor Kunz e tem por base a

Sociologia e a Filosofia. A concepção Crítico-Emancipatória está centrada na

possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação didático-pedagógica, de

tal modo que a Educação contribua para a reflexão crítica e emancipatória das

crianças e jovens. É pelo questionamento crítico que se chega a compreender a

estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade que formam as

convicções, interesses e desejos.

Para o autor:

O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua vida

social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma

capacidade de ação funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e

problematizar sentidos e significados nesta vida através da reflexão crítica (KUNZ,

1994, p.31).

O autor coloca que esta concepção precisa, na prática, estar acompanhada de uma

didática comunicativa, que se orienta pelo desenvolvimento de uma capacidade

questionadora e argumentativa consciente do aluno sobre os assuntos abordados em

aula.

Esta concepção pretende o resgate da linguagem do movimento humano, que é o

objeto central do trabalho pedagógico da Educação Física Escolar, como forma de

expressão de entendimento do mundo social.

A concepção Crítico-Superadora através da sua fundamentação quer “[...] trazer novos

valores pedagógicos para a Educação Física e assim auxiliar na difícil tarefa de

legitimá-la enquanto prática pedagógica que contribui na formação de uma cidadania”

(KUNZ, 1994, p.108).

Podemos observar que novas propostas de prática pedagógica para Educação Física

já se fazem presente no cenário nacional, porém de forma ainda restrita. Para que a

Educação Física no Ensino Médio se torne reconhecida como um componente

curricular relevante à formação integral do aluno, é necessário que o profissional da

Educação Física tenha o domínio do conhecimento científico nas suas ações

pedagógicas para substanciar junto aos demais saberes escolares o valor da prática

da Educação Física para a construção de novos cidadãos.

5.A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO E O ADOLESCENTE

As aulas de Educação Física no Ensino Médio

são freqüentadas na sua quase totalidade por

alunos que se encontram na fase do

desenvolvimento humano denominada

adolescência. Nesta fase da vida, o aluno

sofre grandes transformações de ordem

física, cognitiva e psicossociais. Período

repleto de contestações, de rebeldias, de

indignações e que muitas vezes na escola,

nós professores, assim como muitos pais,

chamamos de “aborrecência”, talvez por não entendermos bem o processo que passa

o aluno nesta fase.

Etimologicamente, a palavra adolescência vem do verbo latino adolescere, que

significa crescer ou desenvolver até a maturidade. Para as sociedades, principalmente

as ocidentais, a adolescência é o período da vida humana que ocorre durante a

segunda década da vida, aproximadamente dos 12 ou 13 anos até mais ou menos 20

anos, admitindo-se evidentemente consideráveis variações tanto de ordem individual,

como de ordem cultural (ROSA, 1996,p.43).

Na adolescência, meninos e meninas, sofrem profundas transformações físicas: rápido

crescimento em altura e peso, alterações nas proporções e formas do corpo e a

maturidade sexual; sendo que estas transformações ocorrem em momentos diferentes

para os dois sexos.

O corpo surge soberano, inábil e desproporcional e

o adolescente precisa saber lidar e entender este

novo corpo. Assim, “os movimentos do

adolescente já não são mais simplesmente o

desabrochar, a manifestação do equilíbrio corporal,

são elementos de uma cultura” (MATTOS &

NEIRA, 2000, p.94).

Nesta fase ainda, ocorrem modificações no pensamento do adolescente, caracterizado

por uma maior autonomia e rigor em seu raciocínio. Segundo Piaget (apud PAPALIA &

OLDS, 2000), os adolescentes ingressam no nível mais alto do desenvolvimento

cognitivo, a fase das operações formais, quando desenvolvem a capacidade do

pensamento abstrato ou teórico. Essas abstrações ou teorias fazem o adolescente ser

capaz de pensar por hipótese. Começa a pensar no futuro, a planejar seu trabalho no

presente e futuro e a antecipar como gostaria que o mundo mudasse para tornar

possível a realização de seus sonhos e aspirações.

Outro fator importante da adolescência é a formação da identidade, a construção da

personalidade. Vários questionamentos surgem com relação ao seu corpo, aos valores

existentes, às escolhas que deve fazer, ao que se exige dele, ao seu lugar na

sociedade. E na solução dos questionamentos que aparecem neste período do

desenvolvimento humano, três grupos sociais influenciam o adolescente na

construção da sua identidade: a família, o grupo de amigos e a escola.

Desta forma, podemos verificar que a Educação Física, como parte integrante da

Escola, tem a sua colaboração na construção do ser humano em desenvolvimento.

Este aluno que freqüenta o Ensino Médio necessita de uma Educação Física que

possa através de seus conteúdos, das atividades desenvolvidas, colaborar na

formação de sua personalidade e de sua participação ativa na sociedade.

A Educação Física no Ensino Médio precisa fazer o adolescente entender e conhecer

o seu corpo como um todo, não só como um conjunto de ossos e músculos a serem

treinados, mas como a totalidade do indivíduo que se expressa através do movimento,

sentimentos e atuações no mundo (DAÓLIO apud MATTOS & NEIRA, 2000, p.94).

Sendo assim, a Educação Física deve fazer parte da educação como um todo, não

sendo considerada uma matéria a parte do currículo das escolas, mas uma matéria

rica para o desenvolvimento cognitivo, físico e psicossocial do aluno do Ensino Médio.

A Educação Física através dos esportes, jogos, danças, ginástica, lutas ... que fazem

parte da cultura corporal historicamente produzida, pode oferecer aos alunos

“experiências que lhes façam adquirir um código ético, dentro de uma vivência da

responsabilidade de suas ações diante do outro que lhe está próximo, e diante da

realidade social como um todo” (GONÇALVES, 1997, p.93).

Reconhecendo a importância da Educação Física na construção do aluno como

cidadão em todos os seus aspectos, questionamos o fato de que, os adolescentes do

Ensino Médio noturno que trabalham e não podem realizar as aulas extra-classe, são

privados das vivências que a prática desta disciplina proporciona nesta fase do seu

desenvolvimento.

Podemos constatar que com instituição da nova LDB, a Educação Física teve que

repensar o seu papel dentro da Escola, especialmente no Ensino Médio, onde a

mesma passou a ser considerada uma disciplina optativa nos cursos noturnos e, não

mais obrigatória, como estabelecia a Lei anterior.

Para muitos profissionais da área foi necessário fazer uma análise sobre o que levou a

Educação Física a ser, de certa forma, excluída no Ensino Médio noturno, pois para a

grande maioria dos alunos torna-se impossível freqüentá-la em outro turno como prevê

a lei.

Perde com isto o aluno, que acaba passando o Ensino Médio sem ter contato com

esta disciplina e não podendo usufruir os benefícios que esta pode lhe proporcionar.

Perde o profissional da área, pois vê diminuir o mercado de trabalho em função da

diminuição do número de aulas oferecidas pelos estabelecimentos de ensino.

Talvez possamos dizer, que o profissional da Educação Física também tenha uma

parcela de culpa na situação deste componente curricular dentro do Ensino Médio. O

professor muitas vezes, na sua prática pedagógica, ficou muito centrado à

especialização das modalidades esportivas, na qual o aluno repetia uma série de

movimentos de forma mecânica, sem sentido para o mesmo.

Mas mudanças já podem ser sentidas. Novas concepções de Educação Física vêm

emergindo, no sentido de legitimar , através de novas práticas pedagógicas a

importância desta disciplina, junto as demais, para a formação integral do adolescente

que freqüenta o Ensino Médio.

Há que se pensar também, para a melhoria da qualidade da Educação Física, na

formação do profissional através dos Cursos Superiores. Que os mesmos, durante a

capacitação para a formação do profissional contemplem estas novas práticas

pedagógicas, para que se possa ter uma visão mais holística do ser humano.

É necessário que os profissionais da Educação Física, enquanto educadores,

produzam no interior da Escola, junto aos seus alunos, uma mentalidade crítica,

visando uma transformação da ordem social estabelecida.

A principal luta da Educação Física no Ensino Médio é torná-la um componente

curricular de extrema relevância para o adolescente, onde o mesmo possa através

dela perceber o mundo que o cerca, e qual o seu papel na construção de uma nova

sociedade mais justa e igualitária.

CONCLUSÃO

A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a oportunidade de uma ótima

prática motora, pois ela é essencial e determinante no processo de desenvolvimento

geral da criança. A atuação do professor principalmente nas séries iniciais deverá ser

planejada e coerente. A escola, muitas vezes, é o espaço onde, pela primeira vez, as

crianças vivem situações de grupo e não são mais o centro das atenções, sendo que

as experiências vividas nesta fase darão base para um desenvolvimento saudável

durante o resto da vida.

Toda a prática pedagógica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educação

Física nas séries iniciais se constitui numa pratica de grande importância para o

desenvolvimento da criança e nesta fase tanto o professor quanto a escola devem

conhecer claramente os conteúdos a serem trabalhados.

Cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedagógico que tipo de aluno que

formar, e também de que este questione a função social de cada disciplina no

currículo. Os conteúdos devem buscar uma contribuição para a explicação da

realidade de forma que o aluno possa refleti-la, já que, o conhecimento que temos na

escola determina uma dimensão da realidade e não a sua totalidade que só se

constrói no momento em que se articulam harmonicamente diversas áreas e

disciplinas buscando um objetivo mútuo.

Neste contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para que

as escolas e professores traçassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente

com a fase de desenvolvimento dos alunos e segundo ele cada escola deve possuir o

seu próprio projeto pedagógico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma

está inserida. Ainda segundo estes Parâmetros a Educação Física nas séries iniciais

deve-se buscar o desenvolvimento dos conteúdos através de brincadeiras que com o

tempo devem possuir regras mais complexas.

Desta forma, é importante saber de que forma as propostas pedagógicas estão sendo

seguidas, pela dificuldade que passam as escolas, principalmente as publicas, onde

as aulas são ministradas muitas vezes em condições muito difíceis e até mesmo

precárias, considerando que a maiorias das nossas escolas não possui quadras

cobertas nem salas vagas para aulas teóricas de Educação Física. Porém, não se

pode negar o direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos

não terão esta oportunidade em outros períodos escolares ou fora da escola.

Enfim, sabedores somos que seria praticamente inexeqüível um processo de ensino-

aprendizagem sem uma apropriação epistemológica da metodologia de ensino pois,

através da sua essência , podemos adotar uma conduta coerente, consistente e

fidedigna perante o nosso maior objetivo: A FORMAÇÃO HOLÍSTICA DE NOSSO

EDUCANDO.

Educar é preencher lacunas, mudar comportamentos, saciar os anseios do

conhecimento através das palavras, das atitudes e até mesmo do silêncio.

Ângela Saboia

Referências Bibliográficas

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FONTE: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAzBMAK/apostila-metodologia-

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