ammattikasvatuksen aikakauskirja · huhtalan tehtävässä jatkavat fm, km heta rintala (tampereen...

Ammattikasvatuksen aikakauskirja

Ajankohtaistaammattikasvatuksessa

2 0 1 61

Am

ma

ttika

svatu

kse

n a

ika

ka

usk

irja 1.2

016

•OTTU ry

OKKA

1Ammattikasvatuksen aikakauskirja

2 0 1 6

2

PäätoimittajaPetri Nokelainenpuh. 040 557 4994

ToimittajatLaura Pylväspuh. 040 190 1308

Heta Rintalapuh. 050 301 6195

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679

Toimituksen sähkö[email protected]

ToimituskuntaPuheenjohtajaPetri Nokelainen, FT, professori, Tampereen teknillinen yliopisto

SihteeriTuulikki Similä-Lehtinen, KL, säätiönjohtaja OKKA-säätiö

JäsenetSissi Huhtala, KT, laaja-alainen erityisopettajaStadia ammattiopisto

Raija Hämäläinen, KT, dosentti, erikoistutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimus-laitos

Jari Laukia, FT, johtajaHAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu/Amma-tillinen opettajakorkeakoulu

Timo Luopajärvi, KT, dosenttiHelsingin yliopisto

Seija Mahlamäki-Kultanen, FT, dosentti, johtaja, Hämeen ammattikorkeakoulu

Katariina Raij, KT

Hannu Sirén, johtaja Opetus- ja kulttuuriministeriö

Vesa Taatila, FT, rehtori-toimitusjohtaja Turun ammattikorkeakoulu

Maarit Virolainen, FT, tutkijatohtoriJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimus-laitos

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry. www.ottu.fiPuheenjohtaja Petri NokelainenTampereen teknillinen yliopisto, Korkeakoulunkatu 10, 33720 [email protected]

SihteeritHannu Kotila, Haaga-Helia Amma-tillinen opettajakorkeakouluRatapihantie 13, 00520 [email protected]

Raija Meriläinen, Opetus- ja kulttuuriminis-teriö, Koulutuspolitiikan osastoMeritullinkatu 10, 00170 [email protected]

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö www.okka-saatio.com

Tilaukset ja osoitteenmuutokset [email protected] tai puh. 020 748 9679

Tilaushinta1—4/2016 kotimaahan yhteensä 30 €

[email protected]

IlmoitushinnatKoko sivu 370 €, 1/2 sivua 185 €, 1/4 sivua 93 €

Ulkoasu, kuvitus ja taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakaus-kirjaa ilmestyy vuonna 2016 neljä numeroa.

ISSN 1456-7989

© OKKA-säätiö

3

Pääkirjoitus

Petri Nokelainen 4

Artikkelit

Ulla Nuutinen ja Marko Salonen Miesopiskelijoiden identiteetti opettajaopinnoissa 7 Mervi Varhelahti ja Mirjamaija Mikkilä-Erdmann Teknologiavälitteinen viestintäosaaminen ylempien ammattikorkeakoulututkintojen toteutussuunnitelmissa 23

Hannele Laaksonen, Suvi Kallio ja Heidi Blom Aktivointi-TV® ohjauksen, opetuksen ja oppimisen välineenä ammattikorkeakoulussa 40

Tiina Kuukkanen ja Pirjo Hynynen Moniammatillinen tiimioppiminen sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden ja opettajien kokemana 53

Esko Johnson ja Liisa Kivioja Oma kertomus elää muuttuvassa maailmassa – Kokemuksia autobiografisesta opettajatutkimuksesta 62

Birgitta Varjonen ja Anne Laakso Mitä teemme ja mitä jätämme tekemättä - Osaamisen profilointityön prosessi Hämeen ammattikorkeakoulussa 72

Katsaukset

Työura kertomuksena Lektio Liisa Marttilan väitöstilaisuudesta 83

Haastattelut

Ammatillinen koulutus kohti vuotta 2025 - Sidosryhmien näkemyksiä reformista ja tulevaisuudesta 89 Raija Meriläinen ja Mari Räkköläinen

Ohjeita kirjoittajille 112

Ammattikasvatuksen aikakauskirja18. vuosikerta | numero 1 |huhtikuu 2016 1Sisältö

4

Pääkirjoitus

Ammattikasvatuksen aikakauskirjan 18. toimintavuosi käyn-nistyi toimittajavaih-dosten merkeissä. Viime vuoden leh-teä ansiokkaasti toi-mittaneen KT Sissi

Huhtalan tehtävässä jatkavat FM, KM Heta Rintala (Tampereen teknillinen yli-opisto) ja KM Laura Pylväs (Tampereen yliopisto). Lehteen lähetettävien käsikir-joitusten lukumäärä on edelleen kasvus-sa, joten kolmen hengen tiimi kykenee aiempaa tehokkaammin pyörittämään erityisesti referee-artikkeleihin liittyviä prosesseja.

Akateeminen talkootyö on tärkeää; Sis-sin, Hetan ja Laura työpanoksen lisäksi suuri joukko tieteentekijöitä on osallis-tunut lehden tekemiseen referee-lausun-tojen muodossa. Seuraavasta kuviosta 1 näemme, miten lehden JUFO 1-luokitus on lisännyt käsikirjoituksia arvioivien re-fereiden lukumäärää erityisesti vuodesta 2013 lähtien.

Toinen uutta toimintavuotta koske-va muutos on se, että lehteen tarjotta-vat käsikirjoitukset lähetetään jatkossa [email protected] sähköpostiosoitteeseen. Pyydän kirjoittajia tutustumaan huolella lehden kirjoittajaohjeisiin ennen käsikir-joituksen lähettämistä toimitukseen: re-feree-menettelyyn tarjottavien käsikirjoi-tusten tulee noudattaa APA-tyyliä.

Aiemmista vuosista poiketen tänä vuonna ilmestyy aluksi kaksi päätoimit-tajan toimittamaa ajankohtaisnumeroa (numerot yksi ja kaksi) ja tämän jälkeen kaksi teemanumeroa (numerot kolme ja neljä). Lehden kolmannen numeron tee-mana on vuorovaikutusverkostojen säh-köistyminen ja opettajuus. Neljäs nume-ro käsittelee uusia oppimisympäristöjä tutkimus- ja kehittämisyhteisönä.

Käsillä oleva lehti koostuu kolmesta referee-artikkelista, joista ensimmäisessä Ulla Nuutinen ja Marko Salonen (2016) tarkastelevat ammatillisen opettajankou-lutuksen miesopiskelijoiden identiteet-tiä. He esittävät 15 opiskelijan aineistoon

Petri Nokelainen

1.2016

5

perustuvan tutkimuksen tuloksena, että identiteettityön monipuolisuuden näky-vämmäksi tekeminen opettajaopintojen alusta lähtien mahdollistaisi opiskelijoi-den tietoisemman identiteettityön käyn-nistymisen sekä syventymisen opettajan ammatissa.

Mervi Varhelahden ja Mirjamaija Mik-kilä-Erdmannin (2016) tekemä yhdek-sän ammattikorkeakoulun Yrittäjyys- ja liiketoimintaosaamisen -koulutusohjel-man toteutussuunnitelman temaattinen tarkastelu kohdistuu teknologiavälittei-sen viestintäosaamisen huomioon otta-miseen opintojaksojen toteutussuunni-telmissa. Tulokset osoittavat, että mm. oman digitaalisen identiteetin hallintaan liittyvät kysymykset jäävät huomiotta ylempien ammattikorkeakoulututkinto-jen toteutussuunnitelmissa.

Kolmas referee-artikkeli käsittelee ko-tona asuville ikääntyneille ja heidän omaisille suunnatun avoimeen lähde-koodiin perustuvan palvelujärjestelmän ja käyttöliittymän käytön yhteyttä am-mattikorkeakoulun opettajien (n=4) ja opiskelijoiden (n=62) virtuaalisten palve-luiden tuottamiseen ja hyödyntämiseen liittyvien taitojen kehittymiseen (Laakso-

nen, Kallio, & Blom, 2016). Tutkimuk-sen mukaan opettajien ja opiskelijoiden tekniset ja ammattialakohtaiset taidot ke-hittyivät järjestelmän käytön myötä.

Lehdessä on edellisten lisäksi myös kol-me artikkelia. Tiina Kuukkanen ja Pirjo Hynynen tarkastelevat moniammatillis-ta tiimioppimista sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden (1. vuosi n=136, 2. vuo-si n=85) ja opettajien (n=19) kokemana. Tulosten mukaan tiimioppiminen oli tu-kenut moniammatillista työotetta ja li-sännyt itseohjautuvuutta. Esko Johnson ja Liisa Kivioja (2016) kuvaavat artikke-lissaan kokemuksiaan omaelämäkerralli-sesta opettajatutkimuksesta. Heidän mu-kaansa autobiografinen lähestymistapa mahdollistaa paremman ymmärryksen syntymisen oman opettajuuden kehitty-misestä. Birgitta Varjosen ja Anne Laak-son (2016) artikkeli käsittelee yhden am-mattikorkeakoulun viiden yksikön osaa-misen profilointityön prosessia. Satoja henkilöstön jäseniä osallistaneen työpa-jatyöskentelyn prosessien analyysi osoit-ti, että niiden avulla voidaan lisätä yhtei-söllistä tietoa tulevaisuuden haasteista ja mahdollisuuksista, sekä edistää yhteisön innovatiivisuutta ja proaktiivisuutta.

0

5

10

15

20

25

30

35

9 108

24

32

24

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Kuvio 1. Ammattikasvatuksen aikakauskirjan refereiden lukumäärä vuosina 2010-2015.

Refereiden lkm

6

Perinteisen haastattelun sijaan tässä nu-merossa on Raija Meriläisen ja Mari Räk-köläisen kirjoittama laaja katsaus keskeis-ten sidosryhmien (esim. EK, AKAVA, OAJ ja SAK) näkemyksistä parhaillaan meneillään olevasta ammatillisen kou-lutuksen reformista. Aineistona on jär-jestöjen edustajien kirjallisesti antamat näkemykset ammatillisen koulutuksen nykytilasta, käynnissä olevasta toisen as-teen reformista sekä ammatillisen koulu-tuksen tulevaisuuden näkymistä vuonna 2025. Vastausten perusteella ammatilli-sen koulutuksen tulisi olla joustavaa, jot-ta se voisi vastata tulevaisuuden osaamis-vaatimuksiin, mutta nykyisessä muodos-saan järjestelmä ei jäykkyydessään tätä mahdollista.

Lähteet

Johnson, E., & Kivioja, L. (2016). Oma kerto-mus elää muuttuvassa maailmassa – Kokemuksia autobiografisesta opettajatutkimuksesta. Ammat-tikasvatuksen aikakauskirja, 18(1), 62–71.

Kuukkanen, T., & Hynynen, P. (2016). Mo-niammatillinen tiimioppiminen sosiaali- ja ter-veysalan opiskelijoiden ja opettajien kokemana. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 18(1), 53–61.

Laaksonen, H., Kallio, S., & Blom, H. (2016). Aktivointi-TV® ohjauksen, opetuksen ja oppimi-sen välineenä ammattikorkeakoulussa. Ammatti-kasvatuksen aikakauskirja, 18(1), 40–52.

Nuutinen, U., & Salonen, M. (2016). Miesopiskelijoiden identiteetti opettajaopin-noissa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 18(1), 7–22.

Varhelahti, M., & Mikkilä-Erdmann, M. (2016). Teknologiavälitteinen viestintäosaaminen ylempien ammattikorkeakoulututkintojen toteu-tussuunnitelmissa. Ammattikasvatuksen aikakaus-kirja, 18(1), 23–39.

Varjonen, B., & Laakso, A. (2016). Mitä teemme ja mitä jätämme tekemättä - Osaamisen profilointityön prosessi Hämeen ammattikor-keakoulussa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 18(1), 72–82.

7

Tiivistelmä

Tässä artikkelissa tutkimme, millaisia asioita huomioiden ja millaisten suhteiden varassa opettajaksi opiskelevat miesopis-kelijat rakentavat opettajaidentiteet-tiä. Vastauksia etsimme aineistosta, joka koostuu ammatillisen opettajankoulutuk-sen miesopiskelijoiden oppimispäiväkir-jamuotoisista teksteistä. Aineisto on ana-lysoitu aineistolähtöistä sisällönanalyysia hyödyntämällä, teoreettisena apuvälinee-nä analyysissa on lisäksi hyödynnetty van Langenhoven ja Harrén (1999) asemoinnin käsitettä. Tuloksina esitämme, että opet-tajaopiskelijamiesten siirtymisessä oman alansa osaajasta opettajaopiskelijaksi ja

siitä edelleen opettajaksi, rakentuu ase-moitumalla suhteessa opintoihin, opiske-lukäytänteisiin, tietämiseen sekä sukupuo-litettuun miesopettajuuteen. Opettajaopis-kelijan identiteettityön monipuolisuuden näkyvämmäksi tekeminen opettajaopin-tojen alusta lähtien mahdollistaisi opiskeli-joiden tietoisemman identiteettityön käyn-nistymisen sekä syventymisen opettajan ammatissa. Se mahdollistaisi identiteetin käyttämisen työvälineenä sekä sukupuoli-tietoisemman toimintakulttuurin.

Avainsanat: opettajaopiskelija, identi-teetti, miehet, ammatillinen opettajankou-lutus

Ulla NuutinenKM, TtL, jatko-opiskelijaKasvatustieteiden yksikkö, Tampereen [email protected]

Miesopiskelijoi-den identiteetti opettaja-opinnoissa

Marko SalonenYTT, yliopistonlehtori (sosiaalipsykologia)Yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikkö, Tampereen [email protected]

Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

Abstract

Male students’ identity in teacher education

This article examines what are the issues and relations male teacher students build their teacher identity on. The research da-ta which consists of vocational male teach-er student’s learning diaries, provides these answers. The data was analysed by utilising the content based analysis. As a theoretical instrument in the analysis van Langenhoven and Harrén’s (1999) concept of positioning was used as well. As results indicate, male teacher students’ transition

from their own field of expertise to a teach-er student, and hence to a teacher, is built by positioning in relation to studies, study practises, knowledge and gender-based male teacherhood. To make the teacher student’s identity work more visible from the commencement of the teacher educa-tion, studies would enable more conscious launch of the identity work and to engage more deeply into the teacher profession. It would enable the use of identity as an in-strument as well as the more gender-con-scious operational culture.

Keywords: male teacher student, identity, men, vocational teacher education

8

Johdanto

Useissa opettajaiden-titeettejä käsittele-vissä tutkimuksissa on osoitettu, kuinka voimakkaasti iden-titeetti kytkeytyy opettajaksi tulemi-seen ja opettajana

toimimiseen (ks. Beauchamp & Thomas, 2009; Izadinia, 2013; Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004; Burns & Bell, 2011). Identiteetin tärkeyttä korostettaessa se on esitetty työvälineenä, jonka avulla opet-taja pystyy laadukkaasti toimimaan työs-sään. Opettajankoulutuksen näkökul-masta tämä on tarkoittanut sitä, että yhä tietoisemmin on alettu etsiä välineitä, joilla opettajaidentiteetin muotoutumis-ta voitaisiin tukea. (ks. esim. Kukkonen, Tapani, Ilola, Joensuu, & Ropo, 2014, s. 29.)

Opettajaidentiteettejä ja opettajan-koulutuksia on kuitenkin monenlaisia. Luokanopettaja saattaa opiskella suoraan

opettajaksi ja aloittaa opettajuuden pro-sessoinnin heti opintojensa alussa. Am-matillisiksi opettajaksi opiskeleva taas voi tehdä moninkertaista identiteettityö-tä (Aarto-Pesonen, 2013). Hän voi opis-kella ja rakentaa yhden alan kautta iden-titeettiä, sen jälkeen työskennellä ja ra-kentaa ammatti-identiteettiä – ja alkaa vasta siten opiskella ammatillisia opetta-jaopintoja ja identifioida itsensä opetta-jaksi (Tuominen & Wihersaari 2006, ss. 116–123).

Siinä, miten identiteetti toimii työväli-neenä tai miten se rakentuu osana opet-tajankoulutusta, voi olla myös sukupuo-lieroja - identiteetin rakentuminen it-sessään voi myös olla sukupuolittunut-ta. Tarkasteltaessa sukupuolittumista on miesten ja naisten välisiä eroja mones-ti vertailtu (ks. esim. Pulkkinen, 2006; Karjalainen, 2015). Vähemmälle huomi-olle on jäänyt se, miten sukupuolta käy-tetään ammatti-identiteetin rakentami-seen yhden sukupuolittuneen ryhmän sisäisesti.

9

Tässä artikkelissa yhdistämme opetta-jaidentiteettitutkimuksen miesten am-matillisen opettajuuden tutkimiseen. Kysymme, millaisia asioita huomioiden ja millaisten suhteiden varassa ammatil-liseksi opettajaksi opiskelevat miehet ra-kentavat opettajaidentiteettiä. Vastauk-sia tähän tutkimuskysymykseen etsimme aineistosta, joka koostuu ammatillisen opettajankoulutuksen miesopiskelijoiden oppimispäiväkirjamuotoisista teksteistä. Artikkelilla osallistumme keskusteluihin ammatillisista opettajaopinnoista, opet-tajaidentiteetistä sekä sukupuolittuneesta opettajuudesta.

Ammatillisen opettajan pedagogiset opinnot

Ammatillinen opettajankoulutus on suunnattu ammattikorkea-koulujen ja ammatillisten oppi-

laitosten opettajiksi aikoville. Koulutuk-sessa opiskelee ammattikorkeakoulujen, ammatillisten oppilaitosten, vapaan sivis-tystyön, osin myös perusopetuksen ja lu-kion opetustehtäviin aikovia sekä niissä tehtävissä työskenteleviä henkilöitä joilta puuttuu pedagoginen kelpoisuus. Opet-tajankoulutus on laajuudeltaan 60 opin-topistettä ja opinnoista saa yleisen peda-gogisen kelpoisuuden. (Mahlamäki-Kul-tanen & Nokelainen, 2014, s. 23; Valtio-neuvoston asetus opetustoimen henkilös-tön kelpoisuusvaatimuksista, 986/1998.)

Ammatillisten opettajaopintoihin ha-kukelpoisuus muodostuu suoritetusta korkeakoulututkinnosta sekä vähintään kolmen tai viiden vuoden alan työko-kemuksesta. Vaadittava työkokemusaika määräytyy alan mukaan siten, että esi-merkiksi sosiaali- ja terveysalan hakijoil-ta edellytetään viiden vuoden alan työko-kemus kun taas yhteisten opintojen opet-

tajahakijoilta ei edellytetä työkokemus-ta. Opettajankoulutuksen tavoitteena on antaa opettajaopiskelijoille valmiuk-sia ohjata erilaisten opiskelijoiden oppi-mista ja kehittää opetusalaansa ottamalla huomioon työelämän ja ammattien ke-hittyminen. Ammattikorkeakouluilla on autonomia opetussuunnitelmien laadin-nassa. Siksi ammattikorkeakoulujen väli-siä eroja löytyy niin opintojen sisällöissä, rakenteissa, järjestämisen tavoissa kuin niiden kestossa. (Mahlamäki-Kultanen ym., 2014, s. 11.)

Opettajankoulutukseen ja sitä kautta opettajan ammattiin hakeudutaan mo-nista eri syistä. Moni aiemman tutkin-non suorittanut hakee ja aloittaa opinnot oman mielenkiintonsa saattelemana ja kiinnostus opettajan ammattiin on voi-nut syntyä missä elämänvaiheessa tahan-sa. (Jokinen, Taajamo, & Välijärvi, 2014, s. 19.) Uusiin opintoihin hakeutumiseen vaikuttavat myös työpaikan jatkuvuus tai työttömyyden kautta uuden amma-tin ja siten työpaikan saanti. Ammatil-lisiin opettajaopintoihin hakeutuvilla on takanaan jo pitkä työura ja hakeutuvien keski-ikä sijoittuu yli 40 ikävuoden pa-remmalle puolelle (Mahlamäki-Kultanen & Nokelainen, 2014, s. 23). Aikuisiällä opettajaopinnot aloittaneita voidaan kut-sua toisen ja kolmannen koulutuspolun opiskelijoiksi (Aarto-Pesonen, 2013).

Identiteetin asemointi opiske-lussa ja opettajaopinnoissa

Opintojen alussa uusi opiskeli-ja tutustuu oman tieteenalan kulttuuriin ja käytänteisiin, pe-

rusteisiin sekä lainalaisuuksiin. Opiske-lija tutustuu myös tieteenalan opettajiin ja alkaa sitä kautta rakentaa identiteettiä. Opintojen alkuvaihe on erityisen keskei-

10

nen koko opiskelijan opiskeluprosessille. (Lähteenoja, 2010; Pulkkinen, 2010.)

Valitun opintoalan käytänteet ohjaa-vat opiskelijan identiteetin rakentumis-ta kahdella tapaa. Ne sosiaalistavat opis-kelijoita uuteen maailmaan, ja samanai-kaisesti antavat heijastepintaa opiskeli-jan omille valinnoille. Uudet opiskelijat eivät ole vain sosiaalistumisen kohteita, vaan myös subjekteja, jotka rakentavat erityisesti opintojen alussa omaa opiskeli-jan tarinaansa. Yhtäältä opiskelijat pyrki-vät sitoutumaan lähes poikkeuksetta val-litseviin piilo-opintosuunnitelmien odo-tuksiin uusissa opinnoissaan. Toisaalta he perustelevat odotetusta mallitarinas-ta poikkeamista muun muassa elämänti-lanteellaan ja perhesyillä. (Ylijoki, 1998.)

Eri ammattialoja opiskeltaessa sosiaa-listuminen tapahtuu monin eri tavoin. Matemaattis-luonnontieteellisissä opin-noissa sosiaalinen ja akateeminen inte-groituminen on esimerkiksi todettu vä-häisemmäksi verrattuna humanistisia opintoja tekeviin (Lähteenoja, 2010). Sosiaalistamisen tavat myös vaihtelevat. Lääketieteen opiskelijat esimerkiksi pitä-vät opettajatutoreita merkittävinä opin-tojen käytännön asioiden ohjaajina, mut-ta ammatillisen kasvun tuki jää vähäi-seksi, jos opettajatutor itse ei ole saman ammattiryhmän jäsen, lääkäri (Eklund, 2013). Vastaavasti teknillisen alan opis-kelijoilla tehdyssä tutkimuksessa on to-dettu, että opiskelijat integroituvat syväs-ti opiskelijatovereidensa kanssa, kun taas vuorovaikutus henkilökunnan kanssa on varsin vähäistä (Simpanen, 2013). Sosi-aalistuminen opiskeltavaan alaan alkaa jo opintoihin hakeutuessa, vaikkakin varsi-nainen sosiaalistuminen tapahtuu opin-tovuosien kuluessa (Laine, 2004; Pulk-kinen, 2010).

Koulutukseen sitoutumattomuus on yksi keskeyttämisen syy kaikilla koulu-tussektoreilla. Erityisesti koulutukseen ja opintokulttuuriin sitoutumattomuus nähdään olevan yhteydessä keskeyttämi-seen. Keskeyttämisen syynä voi olla myös siirtyminen ammattikorkeakoulusta yli-opistoon, tässä suhteessa naiset ovat mie-hiä aktiivisempia, kun taas miehet kes-keyttävät ammatillisessa koulutuksessa naisia useammin. Opiskelijoiden tavoit-teellisella toiminnalla ja psyykkisillä voi-mavaroilla on havaittu olevan merkitystä opintojen sujuvuuteen kaikilla koulutus-asteilla. (Kouvo, Stenström, Virolainen, & Vuorinen-Lampila, 2011, ss. 75–76.)

Sosiaalistumisen näkökulmasta opet-tajaksi opiskelu ei poikkea muista am-mattialoista, vaan se vaatii aikaa ja tilaa. Opettajaopiskelijat eivät tule opintoihin-sa tyhjinä tauluina, vaan mukana tulevat omat kokemukset, opitut asiat, arvot ja uskomukset. Nämä edellä mainitut vai-kuttavat opiskelijoiden ammatti-identi-teetin muodostumiseen. Siksi on esitet-ty, että opettajankoulutuksessa tulisi olla aikaa ja tilaa käsitellä opettajaopiskelijoi-den uskomuksia, arvoja ja kokemuksia, jotta opiskelijan ammatillinen reflektio käynnistyisi. Opettajaopiskelijat hyöty-vät siitä, että ammatti-identiteetin raken-tumista tuetaan opinnoissa jo varhaisessa vaiheessa. (Izadinia, 2013, ss. 704–705, s. 708.) Myös Becauchamp & Thomas (2009, s. 176) ovat omissa tutkimuksis-saan päätyneet samaan näkemykseen sii-tä, että opettajankoulutuksessa olisi hy-

Opettajaopiskelijat eivät tule opintoihinsa tyhjinä tauluina.

11

vä puuttua tehokkaammin opettajaopis-kelijoiden identiteetin rakentumiseen. Opettajankoulutuksessa on hyvä hah-mottaa mitä opettajuus on identiteettinä ja miten koulutus on persoonallisten ja kollektiivisten identiteettien tuottamista (Heikkinen, 2005, s. 290).

Opettajaksi opiskelu määrittyy hyvin pitkälle sen kautta, mikä hyväksi opet-tajaksi taikka opettajuudeksi milloinkin määritellään (Heikkinen, 2005, ss. 286–287). Yhteiskunta ja esimerkiksi työelä-män koulutusnäkemykset muokkaavat opettajuutta ja käsityksiämme siitä, mi-tä on olla opettaja (Jokiniemi, 2005, s. 59; Vertanen, 2002). Opettajaopiskeli-jan identiteetti rakentuu siten opiskelu-ajan sisäisessä ja ulkoisessa todellisuudes-sa (Laine, 2004).

Koski-Heikkisen (2014) mukaan opettajaidentiteetin kehittämistyön tu-lisi alkaa jo opettajankoulutuksen aika-na, jolloin se jatkuisi myös työuran ai-kana. Opettajan parempi itsetuntemus ja toimintaympäristönsä tuntemus voi-sivat helpottaa opettajan opetustyötä ja samalla kehittää opettajan persoonaa. (Koski-Heikkinen, 2014.) Ammatilli-sen opettajaidentiteetin rakentumisessa, miten opiskelijat tunnistavat opettajuu-den voi olla merkittävä tekijä suhteessa siihen, millaisia opettajia heistä muovau-tuu (Kukkonen, Tapani, Ilola, Joensuu, & Ropo, 2014; Koski-Heikkinen, 2014).

Edellä kuvattujen tutkimusesimerkki-en valossa opiskeluaikaisen identiteetin samoin kuin opettajaidentiteetinkin on nähty muovautuvan suhteessa opiske-luympäristöön (ks. myös Lasky, 2005). Identiteeteistä on tutkimuskirjallisuu-dessa kirjoitettu laveasti muotoutumise-na, muokkaamisena ja esimerkiksi raken-

tumisena – niiden samanaikainen moni-kollisuus on myös oletettu mahdollisek-si. Identiteeteistä kerrottaessa on myös tutkittu niinkin moninaista ilmiökenttää kuin minuutta, emootioita, toimijuutta, itsereflektiota sekä kielellistä toimintaa. (Beauchamp & Thomas, 2009.) Tässä ar-tikkelissa identiteettikäsitteellä viittaam-me sosiaalisessa maailmassa esille raken-tuvaan ymmärrykseen siitä, kuka ihmi-nen on. Tämä voi tarkoittaa sekä ihmi-sen henkilökohtaiseksi kokemaa persoo-nallista että sosiaalista identiteettiä (ks. Etäpelto & Vähäsantanen, 2005). Tässä yhteydessä keskitymme tutkimaan ennen kaikkea identiteetin sosiaalista dynamiik-kaa – sitä millaisissa suhteissa opiskelijat tasapainoilevat opiskeluympäristössään ja miten tuo tasapainoilu tulee ilmi kielel-lisissä opiskelua koskevissa kuvauksissa. Olemme siis kiinnostuneita ammatillisen identiteetin muovaamisesta.

Päästäksemme identiteettien sosiaali-sen dynaamisuuden äärelle hyödynnäm-me van Langenhoven ja Harrén (1999; myös Harré & Moghaddam, 2003) ke-hittelemää asemoinnin käsitettä, jolla kuvaamme opettajaidentiteettien muo-toutumista. Asemoinnilla tarkoitamme kanssakäymisessä ja kommunikoinnissa esille tulevia suhteita ja suhtautumista-poja, jotka voivat olla luonteeltaan selit-täviä, moraalisia, päämäärätietoisia, tie-toisia tai täysin tiedostamattomiakin (van Langenhove & Harré, 1999, ss. 20–23). Asemointi analyyttisena käsitteenä nos-taa keskeisesti ymmärrettäväksi sen, mi-ten opettajaksi opiskelevat suhteuttavat omaa opiskeluaan oppimispäiväkirjois-saan.

Tarkastelulähtökohtamme on, et-tä ymmärrys siitä, kuka tai missä ihmi-nen on, muotoutuu eritasoisissa ja laa-

12

Sukupuolta ei oteta opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa huomioon.

juisissa suhteissa (Gergen, 2009; Mead, 1934). Asemoituminen on suhteista si-ten, että sitä voidaan tarkastella suhtees-sa asioihin, ihmisiin, ymmärrykseen, so-siaaliseen ympäristöön, aikaan tai vaikka historiaan. Asemoituminen on aktiivis-ta identiteettityötä. Kirjoittamalla itses-tä voidaan esimerkiksi vastata joihinkin odotuksiin – samanaikaisesti voidaan kuitenkin vältellä ja kiertää joidenkin toisten näkökulmien ohitse. (Hermans & Konopka, 2010.) Tässä tutkimuksessa selvitämme, millaisten suhteiden varas-sa opettajaksi opiskelevat miesopiskelijat tuottavat oppimispäiväkirjansa. Olem-me kiinnostuneita siitä, millaisin keinoin ja sanakääntein opiskelijat kuvaavat it-seään: millaisiin suhteisiin he asettuvat kirjoittaessaan opettajaksi oppimisesta - millaisia asemointeja he välttelevät ja millaisia taas ottavat.

Sukupuoli ja sukupuoli-tietoisuus

Koulutus on monessa suhteessa sukupuolittunutta. Sukupuolit-tuneisuutta voidaan havaita opis-

keluajoissa, opiskelupoluissa, opettami-sen tavoissa ja koulutuksen toimintakäy-tänteissä ylipäätään. (ks. Ojala, Palmu, & Saarinen, 2009; Tainio, Palmu, & Ikäval-ko, 2010, s. 15). Usein myös identiteetti rakentuu sukupuolittuneesti. Esimerkik-si eri alojen jatko-opiskelijoiden akatee-misen identiteetin muodostumista tut-kittaessa on havaittu, että naiset tarkas-televat omaa osaamistaan negaatioiden kautta todeten, etteivät he yllä itse aset-tamiinsa ideaaleihin. Miesten puhees-sa sen sijaan näkyy positiivinen luonne, jolloin tarkastelun kohteena on vaikeuk-sien kautta voittoon -asenne. (Pulkkinen, 2006.) Vastaavasti naisopettajaopiskeli-joiden on havaittu pitävän pedagogiikan

opetusta tärkeimpänä kun taas miesopis-kelijat painottavat yhtä tärkeänä aineen-hallintaa, didaktiikkaa ja pedagogiikkaa. (Karjalainen, 2015, s. 54.)

Sukupuoli on keskeinen tekijä, kun tarkastellaan opettajiksi opiskelevien am-matillisen identiteettiä. Tätä taustaa vas-ten on merkittävää, että opettajankou-luttajat kertovat toimivansa opiskelijoi-ta kohtaan yleisesti sukupuolineutraalis-ti. Tällä he tarkoittavat sitä, ettei suku-puolta oteta opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa huomioon (Syrjäläinen & Kujala, 2010, 26). Tämän tyyppinen su-kupuolineutraalius voi kuitenkin toimia koulutuksen ja opiskelun sukupuolittu-neiden käytänteiden piilottajana. Ehkä juuri opettajankoulutuksessa elää pii-lo-opetussuunnitelma, joka ohjaa opis-kelijoita käyttäytymään stereotyyppisten sukupuoliasetelmien mukaisesti. Siksi on ehdotettu, että opettajankoulutusta oli-si hyvä kehittää sukupuolisensitiivisem-mäksi. Se mahdollistaisi tasa-arvoisem-man yhteiskunnan. (Emt. 36–38.)

Tasa-arvoja sukupuolitietoisuus eivät ole uusia asioita, vaan niistä on keskus-teltu Suomessakin jo usean vuosikym-menten ajan. Keskustelujen tulokset ei-vät vain ole siirtyneet opettajankoulu-tuksen käytänteisiin. Konkreettisena toimenpiteenä on toiminut esimerkiksi tasa-arvoja sukupuolitietoisuus opet-tajankoulutuksessa hanke (TASUKO, 2008–2011), joka pyrki edistämään su-kupuolitietoisuutta kehittävää toimintaa

13

opettajankoulutusta antavissa yliopistois-sa. Hankkeen tuloksena ehdotettiin, että sukupuolitietoisuus tulisi rakentaa opet-tajankoulutukseen pakolliseksi aineeksi, jolloin yksikään opettajaopiskelija ei val-mistuisi opinnoista tietämättä kuinka su-kupuolisuutta todennetaan tänä päivänä sekä tutustumatta tasa-arvolakiin.

Opettajankoulutuksessa on monia mahdollisuuksia käsitellä sukupuolitie-toisuutta. Perehtyminen ja asiaan syven-tyminen voivat tapahtua muun muassa oppikirjojen kautta, opetusharjoittelussa tai yhteisissä pro gradu -opinnäytetutki-muksissa. (Lahelma, 2011.) Eräs vaikut-tavimmista tavoista sukupuolitietoisuu-den kehittämiseksi saattaisi olla sen tu-keminen heti opettajaopintojen alkaessa (Vidén & Naskali, 2009).

Tässä tutkimuksessa kohdistamme huomion siihen, miten yksi sukupuoli-tettu opiskelijaryhmä, miehet, asemoivat itseään opettajaopintojen alussa. Emme vertaile mies- ja naisopettajaksi opiske-levien yhtäläisyyksiä ja eroa sukupuolen perusteella, vaan rajauksen tarkoituksena on yksinomaan luod syvempi kuva yh-den sukupuolittuneesti valitun opiskeli-jaryhmän toiminnasta. Siinä määrin kuin miehet ovat oma tunnistettava ryhmän-sä, voi yhteen ryhmään keskittyvä ana-lyysi antaa vertailua kestävämpiä välinei-tä myös täsmällisemmän sukupuolitietoi-suuden kehittämiseksi.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen aineisto on kerätty oppimispäiväkirjoina erään am-matillisen opettajakorkeakoulun

opiskelijaryhmän miehiltä. Ryhmässä opiskeli kaiken kaikkiaan 15 opiskelijaa, joista tähän tutkimukseen osallistuivat

kaikki ryhmän seitsemän miesopiskeli-jaa. Aineisto kerättiin vuoden 2010 ai-kana toukokuusta lokakuuhun ajoittu-valta ajalta, jolloin opiskelijat olivat juuri aloittaneet ammatilliset opettajaopinnot (60 op). Opettajaopiskelijat tiesivät alus-ta asti, että oppimispäiväkirjat ovat osa heidän opintojaan ja siitä että niitä käy-tetään tutkimustarkoituksiin.

Vastaajat olivat opintojen alkaessa 30–57 -vuotiaita lähinnä insinööritaustaisia miehiä. Osallistujista yksi oli hakeutu-nut opintoihin muualta kuin oppilaito-sorganisaatiosta ja loput kuusi olivat toi-mineet oman substanssialansa opettajina joko pää- ja/sivutoimisesti ammattikor-keakouluissa tai ammattiopistoissa. Yhtä lukuun ottamatta kaikki vastaajat työs-kentelivät tai olivat työskennelleet opet-tajana tai opettajan sijaisena. Ryhmän opettajaopinnot toteutuivat puolentoista vuoden aikana 17 lähi- ja etäjakson ko-konaisuutena.

Kirjoittaminen ja kielen käyttö liit-tää opiskelijat tiettyihin kirjoittamisen konventioihin, jotka itsessään voivat olla identiteetin edellytyksiä (ks. esim. Tracy & Robles, 2013; Benwell & Stokoe, 2006). Ne kehystävät aineistoa ja sitä, miten niissä kerrotaan itsestä. Tässä ai-neistonkeruussa opiskelijoita pyydettiin kirjoittamaan asioita, jotka liittyvät itsen-sä tuntemiseen, oman osaamisen löytä-miseen sekä ryhmän aloittamiseen. Opis-kelijan tehtävänä oli tietoisesti ymmärtää ja pohtia, minkälaisten polkujen ja elä-mänkulun kautta hän oli tullut pedago-gisiin opintoihin. Tähän teemaan kuu-lui myös oman ihmiskäsityksen tiedosta-minen, omien oppimisstrategioiden tie-dostaminen, aiemmista rooleista luopu-minen sekä sisäisen rauhan löytäminen opinnoille. Teemoista kirjoittamalla opis-

14

kelijoita pyydettiin tietoisesti tekemään itseasemointia.

Oppimispäiväkirjat toimitettiin ryh-män opettajankouluttajalle, joka toimitti oppimispäiväkirjat tutkijalle. Pyydettyyn päivään mennessä kaikki oppimispäivä-kirjat palautuivat tutkijalle. Oppimispäi-väkirjojen koko sivumäärä oli 43 (fontti Times New Roman koko 12).

Tutkimusaineiston analyysin teimme aineistolähtöisen sisällönanalyysin mu-kaisesti (Tuomi & Sarajärvi, 2011, ss. 112–114). Aineiston analyysi eteni kol-mivaiheisen prosessin mukaisesti: en-simmäisessä vaiheessa aineisto pelkis-tettiin ja tutkimuskysymysten näkökul-masta epäolennaiset asiat karsittiin pois, toisessa vaiheessa aineistoa ryhmiteltiin aineiston samankaltaisuuksien ja eroa-vuuksien suhteen. Kolmannessa vaihees-sa käsitteellistimme aineistoa – samalla tulkitsimme löytämiämme erontekoja ja yhtenevyyksiä van Langenhoven ja Har-rén (1999) kehittelemän asemoinnin kä-sitteen avulla. Asemointiin keskittymällä pyrimme tekemään näkyväksi aineiston elävyyttä ja sen merkitysmaailmaa.

Oppimispäiväkirjoja on tarkastel-tu kahden tutkijan projektina erillises-ti ja yhteisesti. Ensin tarkastelimme nii-tä erikseen siten, että kaksi eritaustaista (kasvatustiede, sosiaalipsykologia) tutki-jaa luki aineistoa ja teki siitä omat ha-vaintonsa. Tämän jälkeen vertailimme ja keskustelimme tehtyjen huomioiden re-levanttiudesta. Seuraavaksi rakensimme synteesimäisen yhteisanalyysin. Tulkinta-perusteita on kuvattu siinä laajuudessa, että lukija voi arvioida tutkimuksen luo-tettavuutta. Tulkinnan tukena esitettävi-en aineisto-otteiden opiskelijanimet on muutettu aineiston anonymisoimiseksi.

Tulokset

Analyysin tulokset olemme ryhmi-telleet neljään opiskelijan amma-tillista opettajaidentiteettiä muo-

toilevaan suhdepuheeseen. Käsittelem-me 1) suhdetta opiskeluun ja muuhun elämään, 2) suhdetta opiskelutapoihin ja käytänteisiin, 3) suhdetta tietämiseen ja oppimiseen sekä 4) suhdetta opettajuu-teen miehenä.

Suhde opiskeluun ja opiskelun suhde muuhun elämään

Aineistossa opettajaksi opiskelun alkua kuvataan motiivien kautta. Oppimispäi-väkirjoissa kerrotaan, miksi opintoihin on hakeuduttu ja mitä niillä tavoitellaan. Alkusysäys opiskelulle on voinut muo-toutua opiskelijan ulkopuolella, esimer-kiksi työnantajan vaatimuksina tai työ-elämän pätevöitymisehtoina.

Kovin paine taisi tulla työnantajan ta-holta. (Pekka)Urani opettajana on vasta aluillaan. Koen, että ammatilliset opettajan opin-not ovat minulle ja tulevaisuudelleni hyvin tärkeät. Opinnot turvaavat työ-paikan säilymisen. (Mikko)Tavoitteenani on saada pätevyys amma-tillisen alojen opettajaksi ja työllistyä sii-hen toimeen tai johonkin muuhun kurs-si/koulutuskeskuksen kouluttajaksi taik-ka opettajaksi. (Petri)

Ammatillisten opintojen suorittami-sesta kerrotaan tavoitteellisena toimin-tana. Opintojen avulla oletetaan saavu-tettavan nykyistä mielekkäämpi työase-ma. Opettajaopintoja voivat motivoida työttömyys ja sattumankauppa aivan yh-tä hyvin kuin jokin pidemmällä elämässä oleva päämäärä, johon nyt alkava opiske-lu on vain välietappi.

15

[T]örmäsin ilmoitukseen ammatillisen alan opettajankoulutuksesta. Hetken mie-tittyäni päätin hakea koulutukseen. (Pet-ri)Fokukseni ja lopullinen päämääräni on yhä erityisopettajan opinnoissa, mutta ymmärrän, etten voi saada C:tä ilman et-tä kuljen ensi A:sta B:hen. (Ilkka)

Oppimispäiväkirjoissa koulutus ja am-matilliseksi opettajaksi opiskelu jäsentyy ennen kaikkea elämänhallintana. Opis-keluun hakeutumisesta kerrotaan asiana, jonka suhteen tekemiselle muodostuu tar-koitus (vrt. Jaari, 2004, s. 280). Samanai-kaisesti motivaatiotaustan sisältö vaihtelee opiskelijoiden kesken varsin paljon.

Opiskelijat käsittelevät opintojen ul-kopuolista elämää jokseenkin vähän teh-den siitä viittauksenomaista. Enemmistö kirjoittajista (4/7) kuvasi omaa elämään-sä kertomalla perheestään ja harrastuksis-taan siten, että ne asettavat taustan ihmi-sen elämälle.

Naimisissa, perheeseen kuuluvat vaimo ja kaksi tytärtä sekä kaksi Walesinsprin-gespanielia ja yksi hevonen. Harrastan moottoripyöräilyä, golfia, lentopalloilua ja lasten harrastusten tukemista. (Petri)Perheeseeni kuuluvat vaimo ja kaksi tei-ni-ikäistä tyttöä. (Mikko)

Taustasta kertomisen tyyli on lähin-nä toteavaa, faktanomaista. Opiskelujen mielletään muuttavan elämän mahdolli-suuksia ja todellisuutta. Opiskelu ei välttä-mättä kuitenkaan selitä kaikkea, vaan elä-mä itsessään voi olla muutoksessa ja opis-kelu voi olla eräänlainen sivupolku.

Ajan käyttööni on tulossa muutos, kun alamme rakentamaan ensi keväänä (viit-taa vuoteen 2011). Myös perheen perus-taminenkin olisi ajankohtaista tässä lähi-tulevaisuudessa. (Jukka)

Merkillepantavaa on, että aineiston oppimispäiväkirjoissa ei pohdita sellais-ta mahdollisuutta, että elämän taustate-kijät, kokemukset taikka rajallisuus suo-ranaisesti liittyisivät opettajaidentiteetin muotoiluun. Pikemminkin kirjoituksis-ta saa vaikutelman, että muusta elämäs-tä vaikeneminen sivuutetaan opetuksessa – tai siitä ei ainakaan tehdä niin merki-tyksellistä, että se heijastuisi myös oppi-mispäiväkirjoissa. Silloinkin kun elämäs-sä tapahtuu muutoksia, opiskelun ulko-puolisesta elämästä kertominen erotetaan omaksi saarekkeekseen. Opettajaidenti-teetti on ammatti-identiteetti eikä se ka-ta koko elämää.

Suhde opiskelutapoihin ja -käytänteisiin

Opiskelijoiden elämäntausta on moni-nainen. Siitä huolimatta uuden opiske-lun aloitus asemoi heitä samalla tapaa. Opiskelijat kuvaavat itseään kohtaamassa suuria haasteita. Ei tiedetä, tuleeko aika riittämään – samalla se, miten opinnot poikkeavat aiemmista opiskelukokemuk-sista voi osoittautua pelottavaksi.

Töitä tuntuu olevan aivan liikaa, opis-kelun aloittaminen nyt, kun arvioinnit ja uuden opsin käyttöönotto pitää teh-dä, tuntuu mahdottomalta. (Hannu)[H]ieman hirvittää, sillä opiskeluvauhti vaikuttaa olevan melko kovaa ja vaati-vaa. Opinnot poikkeavat aikaisemmista tekniikan opinnoista melkoisesti. Mieti-tyttää, miten selviän. (Mikko)

Aineiston opettajaopiskelijoista yhdis-tää se, että suurimmalla osalla (6/7) on taustalla tekniikan alan opinnot. Tämä saattaa selittää sen, että aineistossa kuva-taan eroja aiempiin opiskelukokemuksiin siten, että ne tiivistyvät eroiksi tekniikan alan ja kasvatustieteiden välille.

16

[T]untui vaikealta taas synnyttää teks-tiä, tekniikasta on helpompi kirjoittaa. (Hannu 1s/6k) myös (Jukka)[K]irjoittaminen on vaikeaa. Kirjoitta-minen on vienyt huomattavasti enem-män aikaa kuin suunnittelin. (Mikko)

Edellisten katkelmien mukaisesti osal-le uudet opiskelukäytänteet tekevät opin-toihin orientoitumisesta haastavaa. Näin ei kuitenkaan ole kaikilla, vaan osalla miesopiskelijoista juuri opiskelun erilai-set sisällöt ja työtavat mielletään selityk-siksi sille, että alkaneet opinnot tuntuvat yllättävänkin helpoilta.

Yllättävän nopeasti tekstiä alkaa syntyä. (Jukka)Opiskelu vaikutti alusta asti mielen-kiintoiselta. Teknisen alan ihmiselle hu-manistinen lähestymistapa on viehättä-vä ja luulin pääseväni opinnoista hel-polla. (Ilkka)

Opettajaksi opiskelijat suhteuttavat aiempaa sisältöosaamistaan siihen, mi-ten sisällön opettamista nyt opiskellaan. Näin opettajaksi opiskelevat asettuvat ti-lanteeseen, jossa haetaan uusia sääntöjä ja ymmärrystä siihen, mikä on oikeaa osaa-mista tässä opinahjossa ja näiden opet-tajien parissa. Oppimispäiväkirjoissa ei ylipäätään kyseenalaisteta tai kritisoida asetettuja työtapoja. Sen harvan kerran, kun joku opiskelija kirjoittaa kurssin ul-kopuolisesta asiaideasta ja rinnastaa sen kurssin kulun mukaisiin teemoihin, ta-pahtuu se varovasti ja kysyvästi.

Voisikohan tuota arvopaperi-ideaa so-veltaa meidänkin kurssilla? (Jukka)

Aineiston perusteella opiskelijat teke-vät kovasti työtä sen eteen, että he aset-tuisivat kurssille sopivaan opiskelijaan asemaan. Jotta kurssilla pysyy mukana ja sen saa suoritettua, on noudatettava tiet-

tyjä ennalta määriteltyjä, vaikkakin piilo-viestitettyjä tai kertomatta jätettyjä, opis-kelijakäytänteitä. Oppimispäiväkirjoissa etsitään näitä käytänteitä ja tämä etsin-tä asemoi opiskelijat noviiseiksi. Opiske-lujen edetessä suhde opiskeluun näyttäy-tyykin jo sitten täysin päinvastaisena:

Opintoihin on ehkä tullut jonkinlainen rutiini ja mahdolliset jännitteet lähi-päivien lähestymistä koskien ovat pois-tuneet. Tuntuu myös, että etäjakson teh-tävämäärä on vähentynyt. (Ilkka)

Suhde tietämiseen ja oppimiseen

Ammatilliseen opettajakoulutukseen hy-väksyttäviltä edellytetään oman alan vah-vaa ammattiosaamista. Tätä vasten on kiintoisaa, että tuon osaamisen hyödyn-tämisestä kerrotaan melko vähän opiske-luissa. Sen sijaan aineistossa on päiväkir-jaotteita, joissa kuvataan yksityiskohtai-sesti sitä, miten osaamisessa ikään kuin mennään taaksepäin tai miten oman ja muiden osaamisen vertailun seurauksena pelätään kehkeytyvän opintojen kuluessa haittatekijä.

[H]huomasin kuinka nopeasti opetta-jasta tulee suorittava opiskelija (Onko pakko? Kuinka pitkä oppimispäiväkir-jan pitää olla? Onko siihen mallia?) Ih-mismieli taitaa olla sellainen, että jos on tarjolla tai olemassa helpompi tapa suo-rittaa jonkin asia, niin siihen turvau-dutaan aika helposti. (Pekka)

Tässä otteessa mainitut oppimispäivä-kirjat antavat hyvän esimerkin siitä, mi-ten opiskelijat asemoivat itseään suhtees-sa tietämiseen. Oppimispäiväkirjojen muodosta ei itse koulutuksessa anneta täsmäohjeita. Siitä huolimatta tai juuri sen takia ne jäsentyvät kahdella toisistaan selvästi poikkeavalla tavalla. Enemmistö

17

(5/7) päiväkirjoista noudattaa kronologis-tyyppistä seurantaa. Ne on jäsennetty lähi-opetuspäivämäärien tai jaksojen mukaises-ti. Tällaisissa päiväkirjoissa aika ja siihen liittyvien tapahtumien ja opetuksien mu-kainen kommentointi osoittaa oppimista, itsetiedostusta ja tietämistä. Tällaisen päi-väkirjan kirjoittaminen mielletään lähes velvoittavaksi teoksi. Kun esimerkiksi yksi opiskelija on jäänyt reaaliaikaisesta kirjaa-misesta jälkeen, hän antaa moraalisluon-teisen valan:

“Tästä lähtien ylläpidän päiväkirjaa ajankohtaisesti, en enää jälkijättöisesti.” (Ilkka)

Toinen päiväkirjan kirjoittamista-pa rikkoo ajantasaisen kirjaamisen logii-kan. Näissä (2/7) päiväkirjoissa osaamisen hahmottelu tehdään kokonaisvaltaisesti huomioiden koko opiskeluaikaa. Ne ovat ikään kuin synteesejä siitä, mitä opiskelus-sa on tapahtunut. Teksteistä ei käy ilmi, onko niitä kirjoitettu kronologisesti taikka silloin, kun jotain merkittävää on tapahtu-nut. Pikemminkin kyse on siitä, että teks-ti on jäsennetty temaattisesti tärkeimpinä pidettyjen asioiden ympärille. Eräs yhtei-sesti jaettu teema on opettajuuden kehit-tyminen opiskelujen kuluessa:

”Minäni” opettajana pedagogisessa viite-kehyksestä on vielä himmeä, koska mietin sitä nyt lähinnä alkavan opetusharjoit-telun osalta. Entinen ”minä” kouluttaja-na (joka toki säilyy) on pysyttäytynyt en-tisellään. Uusi ”minä” opettajana miettii parhaillaan myös aloittaako keväällä pal-kallista opetustyötä ammattiin johtavassa koulutuksessa. (Teemu)

Tämän tekstin opiskelija asemoi itsensä kertojaksi, joka asettuu itsensä ulkopuo-lelle kirjoittamalla minästään kolmannessa persoonassa (vrt. Goffman, 2012, s. 291). Näin lyhyt tarinamuotoinen tekstipätkä

osoittaa, että opiskelija hallitsee hänessä tapahtunutta muutosta. Opiskelija ase-moi oppimispäiväkirjan muodolla itsen-sä tarinan hallitsevaksi kertojaksi.

Heikkinen (2005, s. 289) kuvaa opet-tajan ammatti-identiteettiä narratiivise-na identiteettinä, jossa opettaja tekee re-fleksiivistä minäprojektia. Juuri tällä ta-paa myös toisessa perustyyppiä rikkovas-sa kuvaustavassa opetuksessa esille tullei-ta tietokäsityksiä kuvataan asettamalla ne osaksi omakohtaista prosessointia:

[M]iten omia luonteenpiirteitäni voi-sin järkevästi kehittää. Ensimmäinen askel on se, että tiedostan nyt nämä sei-kat ja ehkä myöhemmin tajuan kehi-tystarpeeni. Mutta pystynkö itse päättä-mään, miten pitäisi kehittää ja mihin suuntaan. Voinko arvioida minkälai-nen olisi ihanneminä? Ymmärrän, et-tä opettajaksi kehittyminen vaatii itse-tietoisuuden ja itsehallinnan tutkimis-ta, sekä persoonallisella että sosiaalisella osa-alueella. (Mikko)

Suhde opettajuuteen miehenä

Aineistoa voi tarkastella sukupuolittunei-na kuvauksina ensinnäkin sen suhteen, miten miehet kirjoittavat sukupuolta esille sekä toiseksi siinä, miten he mie-hinä kuvaavat opettajuutta. Kun miehet kirjoittavat sukupuolesta he usein vertai-levat omaa asemaansa opiskelijaryhmän toisiin miehiin. Vertailu voi olla suoraa, ja tapahtua ilman, että sukupuolta ko-vin tarkasti edes kirjoitetaan esille. Ko-ko opiskelijaryhmästä esimerkiksi löy-tyy opiskelijoita, joilla ei ole suoranais-ta opettajakokemusta. Miesopiskelijoista ainoastaan yksi ei opintojen alussa työs-kentele missään oppilaitoksessa. Tällöin hän kertoo tilanteestaan nimeämällä it-sensä muista poikkeavaksi.

18

Siis olen Teidän muiden joukossa hie-man erilaisessa tilanteessa – en toimi missään oppilaitoksessa opettajana enkä ole sen tapaista työtä tehnyt aivan viime vuosina. Toivottavasti tästä ei tule mi-nulle estettä… (Petri)

Kiintoisaa kuvauksessa on se, että ryh-mästä erottautuminen on tässä yhteydes-sä poikkeavuutta vain silloin, kun Petrin käyttämän puhutteluilmauksen “Teidän” ymmärtää merkitsevän miesten ryhmää. Tällä hienovaraisella kuvauksella opiske-lija tekee miesten ryhmän näkyväksi ja osoittaa siihen kuulumistaan.

Osa opiskelijoista tarttuu sukupuoli-teemaan myös selkeästi kuvaten opin-tojen haasteita ja kehittämisideoita erot-taen opiskelijaryhmäkokonaisuudesta miehet omaksi porukakseen.

Mitenköhän saisi meidät takarivin mie-het osallistumaan paremmin? (Jukka)

Kiintoisaa niin tässä kuin aiemmas-sakin esimerkissä on se, että näiden esi-merkkien tapaan useissa oppimispäivä-kirjoissa samastutaan ja erotutaan opis-kelijaporukkaan käyttäen sukupuolta välineenä. Edellä Petri erottautui muis-ta miesopiskelijoista. Jälkimmäisessä esi-merkissä Jukka viittaa itseensä miesten opiskelijaporukan jäsenenä. Miehet ovat miesopiskelijoiden tärkein vertaisryhmä.

Aineistossa pohditaan myös sitä, mil-laisia miesopettajia aineiston miehet ovat tai millaisia heidän oletetaan ideaalimaa-ilmassa olevan. Jukan oppimispäiväkir-jakommentin voi nimittäin tulkita mer-kitsevän sitä, että itse opiskelutilantees-sa miehet mieltävät itsensä omaksi po-rukakseen, joka myös tilallisesti erottau-tuu muista opiskelijoista (takarivin mie-het). Kommentin voi tulkita merkitsevän

myös sitä, että miesten osallistuminen on kirjoittajan odotuksia vähäisempää ja kir-joittajan näkökulmasta sen pitäisi ideaali-maailmassa olla laajempaa.

Osallistumattomuus ja sovittujen teh-tävien viivästymiset tai niiden aikataulus-sa tekeminen vaikuttavat olevan laajem-minkin teema, jonka suhteen miesopis-kelijat asemoivat itseään.

Panokseni etäosion dialogikeskusteluun Moodlessa hävetti ja hävettää yhä. Me-nin yhteenveto-kohdassa suoraan siel-tä missä aita on matalin, eli myötäilin muiden vastauksia. Nyt kirjoitan tätä päiväkirjaa, myöhässä. (Ilkka)Tehtävät on tehty ja palautettu ajal-laan. (Mikko)Vastuun opiskelustani kyllä otan, koska itsellenihän sitä työtä teen. Ongelmani on jo aikaisemmin mainittu aloittami-sen vaikeus… (Pekka)Sain illalla OOM2 tehtävän valmiiksi. OIipa vääntö! (Petri)

Miesten opettajaksi opiskelu on näiden otteiden perusteella tulkittavissa suoritta-miseksi, onnistuminen taas aikataulussa pysymiseksi ja haasteiden ylittämiseksi. Oppimispäiväkirjojen loppupuolella ale-taan kirjoittaa myös siitä, millaista muu-tosta opintojen aikana on tapahtunut se-kä siitä, miten opettajaksi orientoituvat mieltävät opettajuuden. Merkittävää on, että juuri suorittaminen näkyy osassa kir-joituksia myös siinä, miten opettamises-ta kirjoitetaan jälleen tekoina suhteessa työssä seurattuihin (mies)opettajiin.

Minäkin pystyn vielä samanlaisiin suo-rituksiin, kun nämä kokeneemmat opet-tajat. (Mikko)

Opettajaksi opiskelevissa tapahtuu muutosta myös siinä, millaiseksi he miel-tävät ”hyvän” opettamisen: aiemmasta

19

jännittämisestä päästään eroon ja hyvin toimivalla opettajalla ovat oppilaat hyvin kontrollissa.

[O]len huomannut tulevani toimeen opetustilanteessa hyvin enkä enää jänni-tä luokan edessä esiintymistä. (Teemu)[O]ppilaat kuuntelevat tarkkaavaisina ja tekevät muistiinpanoja, he eivät häi-ritse opetusta. (Mikko)

Ensimmäisessä otteessa kasvuksi kerro-taan se, ettei enää jännitetä. Jännittämi-nen ilmeisesti mielletään hyvään opetta-juuteen kuulumattomaksi asiaksi. Toises-sa otteessa opetus erotetaan oppilaista, se esitetään opettajan osaksi, kun taas op-pilaat samanaikaisesti mielletään tiedon jäsentäjiksi tai sen vastaanottajiksi. Tä-mä opettajaksi opiskelijoiden aktiivises-ti tuottama opettajuuden kuva ei välttä-mättä vastaa – tai ole edes yhteydessä – siihen, mitä koulutuksen tavoitteiksi on asetettu. Yhtä kaikki osalle miesopiskeli-joista siitä piirtyy normisto ja tavoitetila.

Johtopäätökset

Tehtävänämme oli tutkia, millaisia asioita huomioiden ja millaisten suhteiden varassa ammatillisek-

si opettajaksi opiskelevat miehet raken-tavat opettajaidentiteettiä. Tulostemme perusteella keskeistä opettajaidentiteetin muovautumiselle on opiskelijoiden ase-moituminen suhteessa uusiin opintoi-hin, opiskelukäytänteisiin, tietämiseen ja miesopettajuuteen. Näiden kiinnepis-teiden kautta on mahdollista tarkastella myös sitä, mitä opettajan identiteetillä tarkoitetaan, mitkä asiat siihen kietoutu-vat sekä miten ammatti-identiteettipro-sessia kuljetetaan opettajaopintojen ai-kana. Edellisten lisäksi olisi syytä pohtia myös sitä, miten sukupuolisuutta toden-netaan opettajankoulutuksissa sekä kuin-

ka siitä voitaisiin tehdä entistä näkyväm-pää. Tällöin opettajaksi valmistuvat saisi-vat opintojensa aikana jo tietoa ja taitoa, mutta myös kosketuspintaa siihen, mitä sukupuolittuneisuus ja sukupuolisensitii-visyys merkitsevät.

Identiteettityön käynnistyminen opin-tojen alussa on aiemmissa tutkimuksissa osoitettu merkittäväksi (vrt. Laine, 2004; Izadine, 2013). Oman identiteettityön näkyväksi tekeminen sekä yhdessä oman opiskelijaryhmän kanssa pohtiminen jä-sentävät ja syventävät opettajaopiskelijan identiteettiä, mutta myös opettajan am-matti-identiteettiä. Identiteettiä raken-netaan vuorovaikutuksessa kokemuk-sien, tilanteiden ja ihmisen kanssa (Bei-jaard, Meijer, & Verloop, 2004; Heikki-nen, 2005). Jos opettajaidentiteetin tie-toinen rakentaminen alkaa jo opettajan-koulutuksen aikana, siirtyy identiteetin kehittäminen helposti myös työuralle. (Koski-Heikkinen, 2014.) Mahlakaar-to (2010, s. 17) on omassa tutkimukses-saan havainnut, että oman identiteetin määrittäminen ei ole enää vapaaehtois-ta, vaan edellytys työssä selviytymiselle. Tämän tutkimuksen perusteella opetta-jaopiskelijat muokkaavat ammatti-iden-titeettiä rajaamalla opintojen ulkopuoli-sen elämän kirjoituksistaan lähes koko-naan pois sekä vertailivat itseään muihin kanssaopiskelijoihin luoden voimakkaita ohjenuoria sille, miten opettajaksi oppi-misesta ja opettajuudesta voi ja saa kir-joittaa. Opettajankoulutuksessa olisikin syytä käydä opettajaopiskelijoiden kans-sa keskusteluja, siitä miten opettajaopis-kelija muovaa identiteettiä. (Heikkinen, 2005, s. 275.) Tällöin olisi hyvä huomi-oida se, miten ammatti-identiteetti saat-taa erota henkilön muista identiteeteis-tä. Ottamalla ammatti-identiteetti tietoi-sempaan tarkasteluun, voidaan siitä teh-

20

dä myös valmistuvalle opiskelijalle entis-tä toimivampi työväline.

Ammatillisilla opettajaopiskelijoilla on takanaan pitkä ja vahva substanssialan työkokemus. Suurimmalla osalla opis-kelijoista oli myös opettajana toimimi-sesta työkokemusta. Työelämästä opet-tajankoulutukseen tulevalla opiskelijal-la on praktista osaamista, tietoja ja tai-toja. Aiemmat opinnot ja työkokemus opettajana toimimisesta luovat opettaja-opintoihin tärkeän lähtökohdan, joka on nähty tarpeellisena yhä haastavammaksi muuttuvassa opettajan ammatissa. (Lei-vo, 2010, 195.) Ammatillisissa opettaja-opintojen tausta-ajatuksena on pidetty juuri aiemman osaamisen hyödyntämis-tä. Opettajankoulutuksen tavoitteena on korostettu opettajaopiskelijan omaa ak-tiivisuutta ja osallistumista, asiantunti-juuden kasvua avoimissa verkostoissa se-kä työssä oppimista. (Mahlamäki-Kulta-nen & Nokelainen, 2014, s. 29.) Tämän tutkimusten tulosten mukaan miesopis-kelijat tasapainoilevat aiemman osaami-sen ja koulutuksessa tulevan opetuksen välillä. Aiemmista kokemuksista ja tie-doista kerrottiin varovasti, niistä myös erottauduttiin – aiempaa osaamista ei esitetty nykytoiminnan lähtökohdaksi. Tämä antaa opettajankoulutuksen järjes-täjille aidon kehityshaasteen. Miten opis-kelijoiden sukupuoli, moninaiset työ-taustat ja heidän aiemmat muut taidot voitaisiin erilaisissa opiskeluryhmämuo-doissa huomioida?

Näkyvästi sukupuolittuneisuuden va-rassa toimivia otteita käyttämässämme aineistossa oli melko vähän. Merkittä-vämpää olikin se, että sukupuolta käytet-tiin osaamisen ja opettajuuden merkit-sijänä ilman, että sitä korostuneesti kir-joitettiin näkyville. Miesten oppimispäi-

väkirjoissa korostui esimerkiksi osaami-sesta kirjoittaminen suorittamisena (vrt. Karjalainen, 2015). Tätä voi pitää hyvin stereotyyppisesti sukupuolittuneena mal-lina. Jos opettajankoulutuksella pyritään tekemään mahdolliseksi se, että opetta-jaidentiteettiä käytettäisiin tietoisesti työ-välineenä, olisi perusteltua jatkossa arvi-oida, miten opiskelijoiden suorituskes-keisyydestä siirryttäisiin enemmän osaa-miskeskeisyyteen ja miten tämä muutos saataisiin näkymään niin opiskelijoiden ajattelussa kuin kokemuksissakin.

Sukupuolisensitiivisyyden kehittämi-seksi on ehdotettu, että opiskelijoita oh-jattaisiin keskustelemaan sukupuolittu-neisuuteen liittyvistä käsityksistä ja ilmi-öistä. (vrt. Lahelma, 2011; Ojala, Palmu, & Saarinen, 2009; Tainio et al., 2010.) Aineistona käytetyt oppimispäiväkirjat itsessään voisivat tarjota mahdollisuuden sukupuolitietoisuuden kehittämiseksi. Opiskelijat voisivat analysoida oman op-pimisympäristön ja harjoittelutilantei-den sukupuolittuneisuutta. Se, mikä nyt jää kirjoituksissa irrallisiksi maininnoiksi ja tietyn opiskelijaryhmän sisäiseksi toi-minnaksi, tulisi tällöin näkyväksi.

Lähteet

Aarto-Pesonen, L. (2013). ”Tää koulutus ei oo tehnyt musta pelkkää jumppamaikkaa” Subs-tantiivinen teoria aikuisoppijan ammatillisen kas-vun holistisesta prosessista liikunnanopettajakoulu-tuksessa. Studies in sport, physical education and health 192. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Un-derstanding teacher identity: an overview of is-sues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189.

Beijaard, D., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teacher´s pro-fessional identity. Teaching and Teacher Educati-on, 20(2), 107–128.

21

Benwell, B., & Stokoe, E. (2006). Discour-se and Identity. Edinburgh: Edinburgh Universi-ty Press.

Burns, E., & Bell, S. (2011). Narrative construction of professional teacher identity of teachers with dyslexia. Teaching and Teacher Edu-cation, 27(5), 952–960.

Eklund, L. (2013). Opettajatuutorointi ja lää-käriopiskelijan ammatillinen kasvu. Turun yliopis-ton lääketieteen opiskelijoiden kokemuksia tiede-kunnassa toteutettavasta opettajatuutoritoimin-nasta. Pro gradu –tutkielma. Kasvatustieteiden laitos. Turku: Turun yliopisto.

Eteläpelto, A., & Vähäsantanen, K. (2006). Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja so-siaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.), Ammatillisuus ja amma-tillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja (ss. 26–48). Helsinki: Kansanvalistusseura ja Ai-kuiskasvatuksen tutkimusseura.

Gergen, K. (2009). Relational Being. Beyond Self and Community. Oxford: Oxford Universi-ty Press.

Goffman, E. (2012). Vuorovaikutuksen sosiolo-gia. Tampere: Vastapaino.

Harré, R., & Moghaddam, F. (2003). Intro-duction: The Self and Others in Traditional Psy-chology and in Positioning Theory. Teoksessa R. Harré & F. Moghaddam (toim.), The Self and Ot-hers. Positioning Individuals and Groups in Per-sonal, Political and Cultural Contexts (ss. 1–11). Westport: Praege.

Hermans, H., & Hermans-Konopka, A. (2010). Dialogical Self Theory. Positioning and Counter Positioning in a Globalising Society. Cam-bridge: Cambridge University Press.

Heikkinen, H. L. T. (2005). Opettajuus nar-ratiivisena identiteettinä. Teoksessa A. Eteläpel-to & P. Tynjälä (toim.), Oppiminen ja asiantunti-juus (ss. 275–290). Helsinki: Werner Söderström Osakeyhtiö.

Izadinia, M. (2013). A review of research on student teacher`s professional identity. British Education research Journal, 39(4), 694–713.

Jaari, A. (2004). Itsetunto, elämänhallinta ja ar-vot. Korrelatiivinen tutkimus Morris Rosenbergin itsetuntokäsitteen taustasta suomalaisilla työikäisil-lä. Akateeminen väitöstutkimus. Helsinki: Hel-singin yliopisto.

Jokinen, H., Taajamo, M., & Välimäki, J. (toim.). (2014). Pedagoginen asiantuntijuus liik-keessä ja muutoksessa – huomisen haasteita. Kou-lutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Jokiniemi, S. (2005). Opettajien informaatio-horisontit. Ammatillisen tiedon hankinta ammatti- identiteetin näkökulmasta. Pro gradu -tutkielma. Informaatiotieteiden tutkimuslaitos. Tampere: Tampereen yliopisto.

Karjalainen, H. (2015). Opettajaopiskelijan ammatti-identiteetti pedagogiikan, didaktiikan ja aineenhallinnan ammattilaisena. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. Jyväskylä: Jyväskylän yli-opisto.

Koski-Heikkinen, A. (2014). Ammatillisen opettajan identiteetti ja auktoriteetti – Ammatil-liset opettaja ja opiskelijat ideaalia ammatillista opettajuutta etsimässä. Acta Universitatis Lappo-niensis 271. Kasvatustieteiden tiedekunta. Rova-niemi: Lapin yliopisto.

Kouvo, A., Stenström, M-L., Virolainen, M., & Vuorinen-Lampila, P. (2011). Opintopoluilta opintourille. Katsaus tutkimukseen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusosastolta 42. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kukkonen, H., Tapani, A., Ilola, H., Joensuu, M., & Ropo, E. (2014). Opettajaidentiteetin ra-kentumisen ainekset ammatillisessa opettajan-koulutuksessa. Ammattikasvatuksen aikakausikir-ja, 16(2), 28–48.

Lahelma, E. (2011). Sukupuolitietoisuut-ta kouluun ja opettajankoulutukseen: TASUKO -hankkeesta eteenpäin. Kasvatus, 42(1), 90–95.

Laine, T. (2004). Huomisen opettajat. Luo-kanopettajakoulutus ammatillisen identiteetin ra-kentajana. Akateeminen väitöstutkimus. Opetta-jankoulutuslaitos. Tampere: Tampereen yliopisto.

Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and pro-fessional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21(8), 899–916.

Leivo, M. (2010). Aikuisena opettajaksi. Ai-kuisopiskelijoiden merkittävät oppimiskokemukset opettajan työn ja opettajankoulutuksen vuorovaiku-tuksessa. Akateeminen väitöstutkimus. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. Kokkola: Jyväskylän yliopisto.

Lähteenoja, S. (2010). Uusien opiskelijoiden integroituminen yliopistoon. Sosiaalipsykologinen näkökulma. Sosiaalipsykologian tutkimuksia 23. Helsingin yliopiston sosiaalipsykologian oppiai-ne. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Mahlakaarto, S. (2010). Subjektiksi työssä. Identiteettiä rakentamassa voimaantumisen kehi-tysohjelmassa. Akateeminen väitöstutkimus. Kas-vatustieteiden tiedekunta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

22

Mahlamäki-Kultanen, S., Lauriala, A., Kar-jalainen, A., Rautiainen, A., Räkköläinen, M., Helin, E., Pohjonen, P., & Nyyssölä, K. (toim.). (2014). Opettajankoulutuksen tilannekatsaus. Ti-lannekatsaus marraskuussa 2014. Haettu sivustol-ta http://www.oph.fi/julkaisut.

Mahlamäki-Kultanen, S., & Nokelainen, P. (2014). Onko suutarin lapsella kenkiä? Ammatil-listen opettajien pedagogisen kelpoisuuden anta-van koulutuksen opetussuunnitelmien analyysi. Teoksessa S. Mahlamäki-Kultanen, A. Lauriala, A. Karjalainen, A. Rautiainen, M. Räkköläinen, E. Helin, P. Pohjonen, & K. Nyyssölä (toim.), Opettajankoulutuksen tilannekatsaus. Tilannekat-saus marraskuussa 2014. (ss. 23–35). Haettu si-vustolta http://www.oph.fi/julkaisut.

Mead, G. H. (1934). Mind, Self, and Society. Chicago: University of Chicago Press.

Ojala, H. Palmu, T., & Saarinen, J. (toim.) (2009). Sukupuoli ja toimijuus koulutuksessa. Tampere: Vastapaino.

Pulkkinen, M. (2006). SATTUMAA VAI VA-KAATA HARKINTAA. Jatko-opiskelijaksi ryhty-minen Jyväskylän yliopistossa elämänkulun, akatee-misen identiteetin muodostumisen ja tiedekulttuu-rin sosiaalistumisen kautta tarkasteltuna. Pro Gra-du-tutkielma. Kasvatustieteiden laitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Simpanen, P. (2010). Tietoliikennetekniikan al-kuvaiheen opintojen ohjaus ja kehittäminen.Elekt-roniikan, tietoliikenteen ja automaation tiede-kunta. Diplomityö. Tekninen korkeakoulu. Es-poo: Aalto-yliopisto.

Syrjäläinen, E., & Kujala, T. (2010). Sukupuo-litietoinen tasa-arvokasvatus - vaiettu aihe opet-tajankoulutuksessa ja koulun arjessa. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu, & S. Tani (toim.), Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa (ss.25–40). Juva: PS-kustannus.

Tainio, L., Palmu, T., & Ikävalko, E. (2010). Opettaja, oppilas ja koulun sukupuolistunut arki. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu, & S. Tani (toim.), Sukupuoli ja tasa-ar-vo koulussa (ss.13–22). Juva: PS-kustannus.

Tracy, K., & Robles, J. S. (2013). Everyday talk. Building and Reflecting Identities. (2nd ed.). New York: Guilford.

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2011). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tuominen, M., & Wihersaari, J. (2006). Am-mattikasvatusfilosofia. Helsinki: Opetus-, kasva-tus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö.

Ylijoki, O-H. (1998). Akateemiset heimokult-tuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere: Vasta-paino.

Valtioneuvoston asetus opetustoimen henki-löstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998.

van Langenhove, L., & Harré, R. (1999). Int-roducing Positioning Theory. Teoksessa R. Harré & L. van Langenhove (toim.), Positioning Theory: Moral Contexts of Intentional Action (ss. 14–31). Oxford: Blackwell.

Vidén, S., & Naskali, P. (2010). Sukupuolitie-toisuus Lapin yliopiston opettajankoulutuksessa. La-pin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 22. Sukupuolentutkimusyksikkö. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Vertanen, I. (2002). Ammatillinen opettajuus vuonna 2010. Toisen asteen ammatillisen opettajan työn muutokset vuoteen 2010 mennessä. Akatee-minen väitöstutkimus. Ammattikasvatuksen tut-kimus- ja koulutuskeskus. Tampere: Tampereen yliopisto.

23

Teknologiavälittei-nen viestintäosaa-minen ylempien ammattikorkea-koulututkintojen toteutussuunnitel-missaMervi VarhelahtiFM, KTM, lehtoriTurun ammattikorkeakouluTohtoriopiskelijaKasvatustieteiden tiedekunta, Turun [email protected] Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

Mirjamaija Mikkilä-ErdmannKT, professoriOKL, Turun [email protected]

Abstrakti

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää Yrit-täjyys ja liiketoimintaosaaminen -koulu-tusohjelman (YAMK) opintojaksojen to-teutussuunnitelmien työelämäläheisyyttä teknologianvälitteisen viestintäosaamisen näkökulmasta. Keskeisenä tutkimuskysy-myksenä oli, miten teknologiavälitteinen viestintäosaaminen otetaan huomioon

opintojaksojen toteutussuunnitelmissa. Asiantuntijoiden toimintaympäristöjen kansainvälistyessä myös viestintä ja sii-hen liittyvä kansainvälisyyden ulottuvuus korostuvat. Tulevaisuudessa tarvitaan asiantuntijoita, joiden ammatilliseen osaa-miseen kuuluu myös viestintäosaaminen teknologian välityksellä kansainvälisissä toimintaympäristöissä.

24

Tutkimuksen aineiston muodostivat yh-deksän eri ammattikorkeakoulun toteu-tussuunnitelmat. Menetelmänä käytet-tiin temaattista sisällönanalyysiä toisaal-ta teorialähtöisesti Ferrarin (2013) viite-kehyksen pohjalta ja toisaalta aineisto-lähtöisesti. Aineistossa havaittiin kolme keskeistä teemaa, jotka kuvaavat miten viestintäosaaminen ilmenee: tietojen ja si-sällön jakaminen, vuorovaikutus teknolo-gioiden avulla sekä yhteistyö digitaalisis-sa kanavissa. Teknologiavälitteisen vies-tintäosaamisen osa-alueista verkkoetike-tin ymmärtäminen ja soveltaminen, oman digitaalisen identiteetin hallinta ja osallis-tuminen digitaalisena kansalaisena jäävät kokonaan huomiotta ylempien ammatti-korkeakoulututkintojen toteutussuunni-telmissa. Myöskään vaatimukset viestin-täosaamisesta kansainvälisessä ympäris-tössä ja verkostoissa eivät ilmene aineis-tossa lähes lainkaan.

Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyn-tää opetussuunnitelmatyössä erityisesti tukemaan opettajien yhteistyötä ja tulkin-taa ammatillisesta viestintäosaamisesta.

Avainsanat: viestintäosaaminen, tekno-logiavälitteinen viestintä, ammatillinen osaaminen

Digital Communication Skills in the University of Applied Scienc-es Degree Programme Course Descriptions

Abstract

We work in various social and virtual spac-es where digital communication skills are needed. At universities of applied scienc-es, these new skills should be taken in-to account to ensure that our students acquire the skills needed in working life. The aim of this study was to answer the following question: Are digital communi-cation skills mentioned in the course de-scriptions? The data was collected from the course descriptions of the Degree Pro-grammes in Entrepreneurship and Busi-ness. The method adapted was content analysis. The data was analysed on the ba-sis of the digital competencies framework. Three themes can be identified: shar-ing information and content, interacting through technologies and collaborating through digital channels. Communication competencies related to engaging in online citizenship, netiquette and managing dig-ital identity cannot be identified in any of the course descriptions. Digital communi-cation skills are not included in 80 per cent of the course descriptions.

Key words: Communication skills, dig-ital communication, professional compe-tence

25

Johdanto

Tämän artikkelin ta-voitteena on tarkas-tella, miten ylempien ammattikorkeakoulu-tutkintojen (YAMK) opintojaksojen toteu-tussuunnitelmat il-mentävät työelämässä

tarvittavaa teknologiavälitteistä viestin-täosaamista. YAMK-tutkinnot rinnaste-taan yliopistossa suoritettavaan ylempään korkeakoulututkintoon. YAMK-tutkin-noissa kehitetään ammatillista osaamis-ta työkokemuksen kartuttua, ja opinto-jen tavoitteena on kehittää osaamista asi-antuntijatehtävissä ja antaa opiskelijoil-le muun muassa kansainvälisen toimin-nan edellyttämät kieli- ja viestintätaidot. (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2015.)

YAMK-tutkintojen osaamistavoittei-ta ohjaavat useat eri viitekehykset sekä opetussuunnitelmat, joita ammattikor-keakoulujen opettajat tulkitsevat opin-tojaksokohtaisissa toteutussuunnitelmis-sa. Sen lisäksi, että toteutussuunnitelmat kuvaavat yksityiskohtaisemmin opetus-suunnitelmien tavoitteita, ne voivat toi-mia ammattikorkeakoulun johdolle laa-dun arvioinnin dokumentteina (Lampe-lo, Kainulainen, Turunen, Viljanen, Yan-ar, Mattila, & Saarilammi, 2010). Ope-tussuunnitelmien voidaan katsoa koos-tuvan kirjoitetusta, toteutuneesta ja koe-tusta opetussuunnitelmasta (Karjalainen, 2003). Tässä artikkelissa keskitytään vain kirjoitettuun opetussuunnitelmaan.

Toteutussuunnitelmia lähestytään te-maattisen sisällönanalyysin menetelmin ja Ferrarin (2013) digitaalisen osaami-sen viitekehyksen avulla. Ferrarin viite-kehyksen tarkoituksena on ollut tunnis-taa, mitä digitaalista osaamista tarvitaan

nykyisissä toimintaympäristöissä. Tämän viitekehyksen taustalla on useita digitaa-lisen osaamisen kuvauksia sekä case-tut-kimuksia. Viitekehystä on luotu vahvasti yhteistyössä työelämän asiantuntijoiden kanssa erilaisissa työpajoissa ja konsultaa-tioissa Euroopan tasolla. Viitekehyksessä digitaaliseen osaamiseen kuuluu tekno-logiavälitteinen viestintäosaaminen (di-gital communication). Mielenkiintoisen viitekehyksestä tekee se, että se tarjoaa esimerkkejä teknologiavälitteisen vies-tintäosaamisen ilmenemisestä työelämän tilanteissa sekä itsearviointitaulukon ky-seisen osaamisen arviointiin. (Ferrari, 2013.) Työelämän tilanteiden huomioi-minen on olennaista, sillä tässä artikke-lissa viestintäosaaminen käsitetään osana asiaintuntijan ammattiosaamista (Kosti-ainen, 2003, s. 247).

Asiantuntija viestijänä verkostoissa

Asiantuntijan toimintaympäristöä kuvaavat jatkuva muutos, tietoja viestintäteknologian mahti,

globalisaatio sekä työn ja vapaa-ajan ra-jojen hämärtyminen (Waldeck, Duran-te, Helmuth, & Marcia, 2012). Oman ulottuvuuden työhön tuo se, että työ-tehtävissä voidaan yhä helpommin vies-tiä ajasta ja paikasta riippumatta eri kult-tuurien välillä (Halbe, 2012, ss. 48–49). Joustavat työnteon tavat ja teknologian kehittyminen ovat vaikuttaneet siihen, että työelämässä työskennellään yhä ene-nevissä määrin virtuaalisesti (Lockwood, 2015). Globaali virtuaalinen yhteistyö on mahdollistunut muun muassa tiedos-tojen jakosovellusten, videoneuvottelu-jen sekä sosiaalisten verkostopalvelujen, kuten blogien ja wikien käytön lisäännyt-tyä (Jones & Hafner, 2012). Valtava tie-don määrä ja ymmärrys siitä, että asian-tuntija ei yksin voi enää hallita kaikkea

26

tarvitsemaansa tietoa vauhdittaa asian-tuntijoiden verkostoitumista (Palonen, Boshuizen, & Lehtinen, 2014). Verkos-tomaisen toimintatavan alati kasvaessa (Heckscher, 2007) asiantuntijoiden tu-lee osata soveltaa viestintäteknologiaa verkostoissa toimimiseen (McAfee, 2009, s. 40; Rheingold, 2012) ja täten samalla mahdollistaa eri puolille hajautuneen tie-don hyödyntämisen (Jussila, 2015). On selvää, että toimintaympäristöjen muu-toksessa, työvoiman osaamisen tärkeys ja erityisesti viestintäosaamisen merkitys on korostunut (Vähämäki, 2004, ss. 55–56; Hanhinen, 2010, s. 47). Oletettavasti, sen merkitys korostunut myös ammatti-korkeakoulututkinnoissa.

Viestintäosaamisesta on tehty tutki-musta monista näkökulmista (Kostiai-nen, 2003; Huhta, 2010; Hanhinen, 2010; Waldeck ym., 2012; Lönnblad & Vartainen, 2012; Rajander-Juusti, 2013). Waldeck ym. (2012) ovat tutki-neet erityisesti teknologiavälitteistä vies-tintäosaamista liiketoimintaympäristöis-sä. Heidän mukaansa viestintäteknolo-gioiden tekninen osaaminen, sosiaalis-ten verkostojen ja yhteisöllisen median hyödyntäminen omassa työssä, verkos-sa toimimisen pelisäännöt sekä verkossa toimimisen riskien ymmärtäminen ovat osa teknologiavälitteistä viestintäosaa-mista. He myös painottavat sosiaalisten verkostojen ja yhteisöllisen median hyö-dyntämisen merkitystä oman työn tuke-na. Opettajien tulisi ymmärtää viestintä-osaamisen merkitys opiskelijan menesty-miselle työelämässä. Aiemmin mainitut työn muutokset ovat kiinnittäneet huo-mion virtuaalisten tiimien toimintaan ja tässä toiminnassa vaadittavaan osaa-miseen. Lönnblad ja Vartiainen (2012) haastattelivat suomalaista globaalisti toi-mivien yritysten henkilöstöä osaamises-ta, jota edellytetään hajautetussa työs-

sä. Aiemmasta tutkimuksesta poiketen Lönnblad ja Vartiainen (2012) esittävät osaamisvaatimuksia, joita edellytetään sekä johtajilta että työntekijöitä. Näistä selkeästi tärkeimmiksi nousivat kommu-nikaatiotaidot ja erilaisuuksien ymmärtä-minen. Kommunikaatiotaidot viittaavat sekä suulliseen että kirjalliseen kommu-nikaatioon sähköisten välineiden välityk-sellä. Tässä kommunikaatiossa kulttuu-ritekijöiden vaikutuksen ymmärtäminen on merkityksellistä. (Lönnblad & Varti-ainen 2012.) Rajander-Juusti (2013) on tutkinut liiketalousalan tulevaisuuden osaamistarpeita ja esittää, että verkostois-sa toimiminen ja kansainvälisyys- ja kult-tuuritaitojen merkitys kasvaa Suomessa. Myös Huhta (2010), Hanhinen (2010) sekä Daim ym. (2012) ovat todenneet, että toimintaympäristöjen kansainvälis-tyminen on lisännyt osaamisvaatimuk-sia kulttuurien välisestä ymmärryksestä ja kielitaidosta. Näillä osaamiskuvauksil-la on tärkeä merkitys opetuksen ja työelä-män kohtaamisessa, sillä viestintäosaami-sen ammatillinen ulottuvuus ei toteudu, jos viestinnän opetuksella ei ole merki-tystä työelämän näkökulmasta (Kostiai-nen, 2003, s. 247). Seuraavaksi viestin-täosaamista tarkastellaan ammattikorkea-koulujen opetussuunnitelmatyötä ohjaa-vien viitekehysten pohjalta.

Viestintäosaaminen ammatti-korkeakouluja ja opetussuunni-telmatyötä ohjaavissa viite-kehyksissä

Ammattikorkeakoulujen toimin-nan kehykset tulevat AMK-laista ja -asetuksesta, Opetus- ja kult-

tuuriministeriön (OKM) rahoitusperus-teista, ammattikorkeakoulujen johto- ja tutkintosäännöstä sekä strategiasta. Val-tioneuvoston asetuksen mukaan ylem-missä ammattikorkeakoulututkinnois-

27

sa on tavoitteena antaa opiskelijalle hy-vä viestintä- ja kielitaito oman alansa teh-täviin sekä kansainväliseen toimintaan ja yhteistyöhön (Valtioneuvoston asetus am-mattikorkeakouluista, 2003).

Tutkintojen osaamistavoitteita ohja-taan Eurooppalaisessa tutkintojen viite-kehyksessä (European Qualifications Fra-mework, EQF) ja Tutkintojen ja muun osaamisen kansallisessa viitekehykses-sä (National Qualifications Framework, NQF) sekä Ammattikorkeakoulujen rehtorien neuvoston Arenen suosituk-sissa (kuvio 1). Eurooppalaisen tutkin-tojen viitekehyksen avulla pyritään tuo-maan vertailtavuutta ja läpinäkyvyyttä eurooppalaiseen tutkintojärjestelmään ja sitä kautta osaamiseen (Eurooppalainen tutkintojen viitekehys elinikäisen oppi-misen edistämiseksi, 2009).

Kansallisella tasolla Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys määrittelee osaamista oppimistulosten kautta, jotka ilmenevät tietoina, taitoina ja pätevyytenä. Kansallisessa viitekehyk-

sessä todetaan seuraavaa opiskelijan vies-tintä- ja kansainvälisyysosaamiseen liit-tyen (tasolla 7): Osaa viestiä hyvin suul-lisesti ja kirjallisesti sekä alan että alan ul-kopuoliselle yleisölle. Kykenee vaativaan kansainväliseen viestintään ja vuorovaiku-tukseen toisella kotimaisella ja vähintään yhdellä vieraalla kielellä. (Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys, 2009.)

Arene on osaltaan tarkentanut opiske-lijoiden yhteisiä osaamistavoitteita ylem-män ammattikorkeakoulututkinnon ta-solla. Näistä viestintäosaamiseen voidaan linkittää seuraavat suositukset: Opiskelija osaa kehittää työelämän monialaista vies-tintää ja vuorovaikutusta, osaa soveltaa tietoja viestintätekniikkaa tehtävissään, kykenee kansainväliseen viestintään työteh-tävissään ja toiminnan kehittämisessä (ks. Auvinen et al., 2010). Viestintäosaami-nen kuuluu Arenen mukaan osaamisiin, jotka tulisi integroida osaksi substanssi-opetusta. Kuviossa 1 havainnollistetaan tämän artikkelin teoreettinen viitekehys.

Kuvio 1. Teknologivälitteinen viestintäosaaminen osaksi toteutussuunnitelmia

TYÖELÄMÄ

Teknologiavälitteinen viestintäosaaminen

• vuorovaikutus teknologioiden avulla• tietojen ja sisällön jakaminen• verkkokansalaisuus• yhteistyö digitaalisissa kanavissa• verkkoviestinnän käyttäytymissäännöt (verkkoetiketti)• digitaalisen hekilöllisyyden hallinta (Ferrari 2013)

AMMATTIKORKEAKOULUT

Viestintäosaamisen kehittäjinä

EQFEurooppalainen tutkintojen viitekehys

NQFTutkintojen ja muun osaamisen

kansallinen viitekehys

Arene ry:n suositukset(Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto)

Ammattikorkeakoulun omat näkemykset

(tutkintosääntö, strategia)

YA

MK

-T

UT

KI

NN

OT

OP

ET

US

SU

UN

NI

TE

LM

AT

Opettajantulkinnat janäkemykset

opetussuunni-telman

toteuttamisesta

TO

TE

UT

US

SU

UN

NI

TE

LM

AT

28

Vaikka työelämän osaamistarpeista on tehty kuvauksia ja opetussuunnitelma-työtä ohjaavat työelämätarpeiden lisäksi monet viitekehykset (kuvio 1), ammatti-korkeakoulujen saamasta kritiikistä voi-daan päätellä, että aina osaamistarpeiden huomioiminen ei ole onnistunut. Neu-vonen-Rauhala (2009) on todennut, et-tä ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeiluvaiheessa vuosina 2002–2005 työelämäläheisyys ei toteutunut kovin-kaan hyvin koulutuksien toimintatavois-sa. Esimerkiksi työelämän autenttisia ti-lanteita ja ympäristöjä ei hyödynnetty oppimisympäristöinä. Myös Elinkeino-elämän keskusliiton kannanotto vuon-na 2013 ammattikorkeakoululain toi-sen vaiheen uudistuksesta ilmensi tyy-tymättömyyttä ammattikorkeakoulun opetuksen työelämäläheisyyteen (Elin-keinoelämän keskusliiton kannanotto 27.8.2013).

Edelleen vuonna 2015 ammattikorkea-kouluille suositellaan uusien oppimisme-todien sekä digitalisaation huomioimista opetuksessa (Melin et al., 2015, s. 64). Myös opiskelijoiden näkemyksiä kartoit-tavassa tutkimuksessa kävi ilmi, että niin sanottuja yhteisiä osaamisia, joihin vies-tintä- ja kansainvälisyysosaaminen kuu-luvat, tulisi opiskelijoiden mielestä huo-mioida enemmän opetussuunnitelma-työssä (Majakulma, 2011, ss. 52–53).

Viestintä- ja kansainvälisyysosaaminen on huomioitu edellä mainittujen viite-kehysten osaamistavoitteissa. Olennais-ta onkin, miten nämä osaamiset ja suo-situkset tulkitaan opetussuunnitelma-työssä. Ammattikorkeakoulujen osaa-misperustaisissa opetussuunnitelmissa painopiste on sisältöjen sijaan oppimis-tuloksissa (Mäkinen & Annala, 2012, s. 131). Nämä ilmentävät niitä tietoja, tai-toja ja asenteita, joita työntekijä tarvitsee

suoriutuakseen hänelle osoitetuista teh-tävistä (Hanhinen, 2010, s. 49; Ferra-ri, 2013). Opetussuunnitelmien merki-tys on tärkeä, sillä ne ohjaavat opettajaa työssään (Kukkonen, 2011) ja jättävät ti-laa opettajan autonomialle ja tulkinnalle (Kivioja, 2014, s. 209). Opetussuunni-telmien ohjaamana opettajat kirjoittavat tarkemman kuvauksen toteutussuunni-telmissa (Laajala, 2015) tulkiten samalla, mitä osaamista työelämän eri tilanteissa vaaditaan ja miten sen kehittämistä voi-daan tukea osana tutkintoa (Kukkonen, 2012, ss. 155–159).

Osaamisperustaisten opetussuunnitel-mien laatiminen ei aina ole yksinkertais-ta. Mäkinen ja Annala (2012, s. 145) se-kä Laajala (2015) korostavat dynaamis-ta näkemystä, jossa oppiminen, opetus-suunnitelmatyön reflektointi sekä työelä-män muutokset ovat jatkuvassa vuorovai-kutuksessa. Dynaamisen tulkinnan käsi-tettä osaamisperustaisessa opetussuunni-telmatyössä tulisi kuitenkin avata, jotta sen merkitys ymmärrettäisiin syvemmin ja vuorovaikutus teorian ja käytännön vä-lillä toteutuisi (Laajala, 2015, ss. 57–58). Kuten muidenkin osaamisten niin myös teknologiavälitteisen viestintäosaamisen tulee vastata työelämässä nyt ja lähitule-vaisuudessa vaadittavaa osaamista. Tek-nologiavälitteistä viestintäosaamista asi-antuntijatehtävissä tarkastellaan seuraa-vaksi Ferrarin (2013) viitekehyksen nä-kökulmasta.

Ferrarin (2013) viitekehys teknologiavälitteisestä viestintäosaamisesta

Ferrarin (2013) viitekehyksessä on vahva työelämäkytkentä. Viestin-tä ja vuorovaikutusosaaminen ym-

märretään rinnakkaisina käsitteinä (Laa-jalahti, 2014, s. 17) ja median käyttö

29

nähdään osana viestintäosaamista (Val-konen, 2003, ss. 25–26). Tällöin puhu-taan teknologiavälitteisestä viestinnästä, jossa välittyvät myös kuva, ääni, video ja teksti (Veltsos & Veltsos, 2010, s. 463). Viestintään liittyy olennaisesti myös eet-tinen ulottuvuus, jonka mukaan hyväk-syttävä toiminta ja toisten kunnioittami-nen kuuluvat viestintäosaamiseen (Val-konen, 2003, ss. 26–39).

Teknologiavälitteinen viestintäosaami-nen jaetaan Ferrarin (2013) viitekehyk-sessä edelleen kuuteen osa-alueeseen:

• vuorovaikutus teknologioiden avulla (interacting through technologies) • tietojen ja sisällön jakaminen (sharing information and content) • verkkokansalaisuus (engaging in online citizenship) • yhteistyö digitaalisissa kanavissa (collaborating through digital channels) • verkkoviestinnän käyttäytymis- säännöt (netiquette) • digitaalisen henkilöllisyyden hallinta (managing digital identity).

Viitekehyksen sisältämässä itsearvioin-titaulukossa (taulukko 1 sivulla 30) näi-hin liittyvät tiedot, taidot sekä asenteet on kuvattu osaamisen perustasolla (A), keskitasolla (B) ja edistyneellä tasolla (C).

Siirryttäessä perustasolta edistyneelle tasolle havaitaan, että perustasolla yksi-lö nähdään viestijänä, joka käyttää pe-rinteisiä välineitä viestintään ja eikä vies-ti kovin aktiivisesti teknologian välityk-sellä. Hänellä on ymmärrystä viestinnän säännöistä ja riskeistä. Edistyneellä tasol-la osaaminen on muuttunut aktiiviseksi, monipuoliseksi ja ymmärtämisen sijaan yksilö osaa toimia sääntöjen mukaan ja riskejä minimoiden. (Taulukko 1.) Edellä

esitettyjen osa-alueiden voi olettaa ilme-nevän ylempien ammattikorkeakoulutut-kintojen toteutussuunnitelmissa.


Tarkastelun kohteeksi valittiin ammattikorkeakoulujen Yrittä-jyyden ja liiketoimintaosaami-

sen tutkinnon (YAMK) opintojen toteu-tussuunnitelmat. Yrittäjyyden ja liike-toimintaosaamisen tutkinnon (YAMK) opintojaksoja oli yhteensä 137 (N=137). Näistä 112 (n=112) opintojaksoa oli ku-vattu kirjallisesti niin, että ne voitiin ot-taa mukaan analyysiin. Toteutussuunni-telmat koskivat vuonna 2013 aloittaneita opiskelijoita. Opetushallinnon tilastopal-velun mukaan 16 ammattikorkeakoulus-sa aloitettiin opinnot kyseisessä tutkin-nossa vuonna 2013 (Vipunen, 2015). Tutkimuksen aineisto haettiin internetis-tä Yrittäjyys- ja liiketoimintaosaaminen -haulla, joka johti edelleen eri ammatti-korkeakoulujen www-sivuille. Koska ai-neisto oli varsin erilaista, päädyttiin ana-lysoimaan vain niitä hakutuloksia, joissa oli merkintä ”toteutussuunnitelma” tai ”opintojaksojen kuvaus”. Niiden ammat-tikorkeakoulujen hakutulokset, joissa ai-neisto ei vastannut esitettyjä vaatimuksia, jätettiin analyysin ulkopuolelle. Yhteensä 9 ammattikorkeakoulua oli edustettuna tutkimuksessa.

Tutkimuksen tavoitteena oli vastata seuraaviin kysymyksiin: • Mitä teknologiavälitteisen viestinnän osaamista opintojaksoilla tavoitellaan?• Miten teknologiavälitteinen viestin- täosaaminen ilmenee toteutussuunnitelmissa?• Miten toteutussuunnitelmissa otetaan huomioon kansainvälinen toi- mintaympäristö?

30

Teknologiavälit-teisen viestinnän osa-alueet

Perustaso A Keskitaso B Edistynyt taso C

Vuorovaikutus teknologioiden avulla (interacting through technolo-gies)

Tiedon ja sisällön jakaminen (sharing information and content)

Verkkokansalaisuus (engaging in online citizeship)

Yhteistyö digitaa-lisissa kanavissa (collaborating through digital channels)

Verkkoviestinnän käyttäytymissään-nöt (netiquette)

Digitaalisen henki-löllisyyden hallinta (managing digital identity)

Osaan pitää yhteyttä muihin käyttämällä viestintätyökalujen perusominaisuuksia. Tunnen digitaalista viestintää koskevat käyttäytymisen perus-säännöt. Osaan jakaa tiedostoja ja sisältöä muiden kanssa yksin-kertaisilla teknologisilla välineillä. Tiedän, että teknologian avulla voidaan käyttää erilai-sia palveluita, ja käytän joitakin passiivisesti. Osaan tehdä yhteis-työtä muiden kanssa perinteisten teknolo-gioiden avulla. Olen tietoinen digitaalisen henkilöllisyyden hyö-dyistä ja riskeistä.

Osaan pitää yhteyttä muihin käyttämällä usei-ta digitaalisia työkaluja ja viestintätyökalujen kehittyneempiä ominai-suuksia. Tunnen verk-koetiketin periaatteet ja osaan soveltaa niitä eri tilanteissa. Tiedän, miten osallistutaan sosiaalisten verkkosi-vustojen ja verkkoyh-teisöjen toimintaan ja miten niissä julkaistaan sekä jaetaan tietoja ja sisältöä. Osaan käyttää aktiivisesti joitakin verk-kopalvelujen perusomi-naisuuksia. Osaan luoda syötteitä ja keskustella niistä yhdessä muiden kanssa yksinkertaisilla digitaalisilla työkaluilla. Osaan muokata digitaa-lista henkilöllisyyttäni sekä seurata digitaalista jalanjälkeäni.

Käytän monenlaisia vies-tinnän työkaluja. Osaan soveltaa verkkoetikettiä erilaisissa digitaalisen vies-tinnän tiloissa ja tilanteissa. Olen kehittänyt strategioita sopimattoman käytöksen havaitsemiseksi. Osaan käyttää tilanteeseen sopivia digitaalisia viestintätapoja. Osaan räätälöidä viestinnän muotoa ja tapoja kohdeylei-sön mukaan. Osaan käsitellä minulle saapuvia erityyppisiä viestejä. Osaan jakaa tietoja, sisältöä ja resursseja aktii-visesti muiden kanssa verk-koyhteisöissä, verkostoissa ja yhteiskäyttöalustoissa. Olen aktiivisesti mukana erilaisissa verkkotiloissa. Tiedän, miten osallistutaan aktiivisesti verkossa, ja osaan käyttää monia erilai-sia verkkopalveluja. Käytän usein ja luontevasti monen-laisia digitaalisia työkaluja, joilla voin tuottaa ja jakaa tietoja sekä sisältöä. Osaan käyttää useita digitaalisia henkilöllisyyksiä tilanteen ja tarkoituksen mukaan, valvoa verkkoviestinnässä tuotta-maani tietoa sekä suojata digitaalista mainettani.

Taulukko 1. Teknologivälitteisen viestintäosaamisen itsearviointitaulukko (suomennettu Ferrari, 2013)

Opintojaksojen toteutussuunnitelmi-en laadullisessa analyysissä valittiin me-todiksi temaattinen sisällönanalyysi ja mahdollistettiin näin erilaiset tavat lähes-tyä aineistoa (Braun & Clarke, 2006, ss. 77–81). Temaattinen sisällönanalyysi so-

pi tekstien sisällön analyysiin ja se mah-dollisti myös sanojen ja ilmaisujen esit-tämisen määrällisinä tuloksina (ks. Saa-ranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006; Eriksson & Kovalainen, 2008, s. 90). Teemoittelu tehtiin osittain teorialähtöi-

31

sesti, jolloin analyysia ohjasi viitekehyk-seksi valittu teknologiavälitteisen viestin-täosaamisen viitekehys (Ferrari, 2013). Teemoittelua tehtiin myös aineistoläh-töisesti, ja näin mahdollistettiin viiteke-hyksen ulkopuolelta mahdollisesti ilme-nevät teemat. Koska asiantuntijoiden toimintaympäristöjen nähdään kansain-välistyvän, tutkimuksessa viestintäosaa-mista tarkasteltiin myös kansainvälisyy-den näkökulmasta. Tavoitteena oli selvit-tää, huomioidaanko viestintäosaamisen kehittämistavoitteissa kielitaitoa ja kult-tuuriosaamista.

Aineiston analyysi

Analyysi aloitettiin viemällä aineis-to NVivo10-ohjelmistoon. Oh-jelmiston avulla listattiin ensin

kaikki aineiston sisältämät sanat esiinty-mistiheyden mukaan ja listauksesta valit-tiin sanat, jotka tutkijan tulkinnan mu-kaan liittyvät viestintään ja kansainväli-syyteen. Valitut sanat vietiin syvempään analyysiin ja tulkittiin tekstiympäristöjä, joissa viestintään (viest*, comm*) ja kan-sainvälisyyteen (global*, international*, kansainväli*, monikulttuuri*) liittyvät yksittäiset sanat esiintyivät.

Sanojen analyysin jälkeen aineistoa koodattiin ohjelmistossa. Kukin opinto-jakson toteutussuunnitelma, joka teoria-lähtöisesti tulkittiin merkittäväksi, koo-dattiin niin sanotulla noodilla ”case” ja numeroitiin esiintymisjärjestyksessä. ”Case”-noodilla merkityt toteutussuun-nitelmat muodostivat yläkäsitteen, jotka valikoituivat jatkoanalyysiin (taulukko 2). Näin tutkimus rajattiin koskemaan vain niitä toteutussuunnitelmia, joissa oli havaittu teknologiavälitteiseen viestintä-osaamiseen liittyviä teemoja (vuorovai-kutus teknologioiden avulla, tietojen ja sisällön jakaminen, verkkokansalaisuus,

yhteistyö digitaalisissa kanavissa, verkko-viestinnän käyttäytymissäännöt, digitaa-lisen henkilöllisyyden hallinta). Tämän lisäksi aineisto rajattiin koskemaan nii-tä tekstiosioita, joissa kuvataan tavoitteet, sisällöt ja toimintatavat. Nämä muodos-tivat alanoodit, joilla pyrittiin tarkenta-maan sitä tekstiosiota, jossa analyysin kohteena oleva osaaminen on huomioi-tu. Tämän lisäksi luotiin alanoodit tek-nologia ja viestintä, jotka ilmentävät sitä, kumpi on osaamisen tavoitteena. Nämä noodit ja havaitut esiintymät on esitetty taulukossa 2.

Taulukko 2. Teknologiavälitteisen viestin-täosaamisen ilmeneminen toteutussuun-nitelmissa

Teknologivälitteinen Opinto- viestintäosaaminen jaksot (n)toteutussuunnitelmissa

Case 23 Sisältö

Teknologia 17

Viestintä 14

Tavoite Teknologia 10

Viestintä 10

Toimintatapa

Teknologia 4

Viestintä 6

Kansainvälisyys

Materiaali 6

Kansainvälisyys 3 (muu kuin materiaali)

32

Rakentuneisiin puunoodeihin lisättiin lopuksi noodi kansainvälisyys, jolle luo-tiin alanoodit materiaali ja kansainväli-syys (muu kuin materiaali). Näiden noo-dien tarkoitus oli ilmentää, esiintyykö kansainvälisyys lähdemateriaaleissa vai opetuksen tavoitteissa, sisällössä tai toi-mintatavoissa. Tämän jälkeen kutakin puunoodia tarkasteltiin teknologiavälit-teisen viestintäosaamisen viitekehyksen avulla ja määriteltiin, mitä viitekehyksen kuvaamia osaamisalueita niissä huomioi-tiin ja millä tasolla osaamista tavoiteltiin.

Edellä esitetyn aineiston analyysiku-vauksen pohjalta voidaan todeta, et-tä tutkijan näkemys oli konstruktivisti-nen, joten toteutussuunnitelmatekstien nähtiin ilmentävän koulutusohjelmien sosiokulttuurista ympäristöä (Braun & Clarke, 2006, s. 85). Toteutussuunnitel-mien tulkintaan vaikuttivat myös oletet-tavasti tutkijan omat aiemmat tiedot ja kokemukset (vrt. Shkedi, 2009, s. 833). Tutkija on itse opettajana tutkittavas-sa YAMK-koulutuksessa. Tutkijan omia opintojaksoja ei ollut kuitenkaan tutki-muksen kohteena. Tekstien irrottaminen opetussuunnitelmaprosessista mahdol-listi keskittymisen tekstin analyysiin sen sijaan, että huomio olisi siirtynyt tekstiä kirjoittaviin ihmisiin (Eriksson & Kova-lainen, 2008, s. 90–91). Aineiston ana-lyysin luotettavuutta kontrolloitiin käyt-tämällä useaa syvenevää analyysikertaa, joka pyrittiin dokumentoimaan mahdol-lisimman tarkasti.

Tutkimuksen tulokset

Mitä teknologiavälitteistä osaa-mista toteutussuunnitelmissa tavoitellaan?

Yrittäjyyden ja liiketoimintaosaa-misen tutkinnon opintojaksojen toteutussuunnitelmissa (n= 112)

viestintään tai kansainvälisyyteen viittaa-vat sanat esiintyivät usein. Viestintään liittyvät sanat (viest*, comm*) esiintyi-vät 46 kertaa ja kansainvälisyyteen (glo-bal*, international*, kansainväli*, moni-kulttuuri*) liittyvät 63 kertaa. Teknolo-giavälitteisyyden ulottuvuus ei kuiten-kaan noussut vahvana esiin sanojen ym-pärillä olevissa tekstiosuuksissa. Aineisto-lähtöisessä analyysissä havaittiin kuiten-kin, että kansainvälisyys käsitteenä ilme-nee useimmiten toteutussuunnitelmien osiossa, jossa on kirjattu opintojakson materiaalit. Kansainvälisyys näkyi lähin-nä eri lähdeteosten nimissä. Kumman-kin käsitteen, viestinnän ja kansainväli-syyden, useat esiintymiskerrat selittyvät sanojen toistosta samassa toteutussuun-nitelmassa.

Käsitteiden tarkastelun sijaan edettiin tulkitsemaan ja analysoimaan toteutus-suunnitelmien tekstejä. Toteutussuun-nitelmien sisällönanalyysin perusteella teknologiavälitteiseen viestintäosaami-seen viitattiin harvoin. Kaikista 112:sta opintojaksojen kuvauksesta 23:n voitiin laskea kuuluvan niihin, joissa teknolo-giavälitteinen viestintäosaaminen huo-mioitiin. Nämä opintojaksot olivat 6 ammattikorkeakoulun toteutussuunni-telmissa ja jakautuivat ammattikorkea-koulukohtaisesti seuraavasti: AMK_A (8); AMK_B (1); AMK_C (7); AMK_D (2); AMK_E (2); AMK_F (3). Opinto-jaksojen teorialähtöisen sisällönanalyysin

33

avulla aineistossa havaittiin kolme tee-maa (taulukko 3):• tietojen ja sisällön jakaminen (n=23)• vuorovaikutus teknologioiden avulla (n=10)• yhteistyö digitaalisissa kanavissa (n=2).

Tietojen ja sisällön jakaminen on ylei-sin havaituista teemoista, ja se ilme-nee kaikissa 23 toteutussuunnitelmassa. Huomattavaa on kuitenkin se, että to-teutussuunnitelmien mukaan kyseisen osaamisalueen osaaminen ei aina edelly-tä edes yltämistä osaamisen perustasolle (A). Osaamisen perustasolla tietoa tuli-si osata jakaa, mutta aineistossa oli esi-merkkejä siitä, että osaamistavoitteena oli tiedon hakeminen tai ymmärrys tiedon johtamisesta. Esimerkkinä kuvaus toi-mintavasta eri osaamistasoilla:

Perustaso (A):Tutkimuksen tiedonkeruu Internetin kautta (AMK_A_case_3)

Keskitaso ja edistynyt taso (B-C): Opis-kelija ymmärtää systemaattisen informaa-tionhankinnan keskeisyyden yrityksen toi-minnalle ja on tutustunut muutamaan systemaattiseen tapaan tuottaa päätöksen-tekoa tukevaa informaatiota organisaation sisältä ja organisaation toimintaympäris-töstä (AMK_C_case_11)

Vuorovaikutus teknologioiden avulla on toiseksi yleisin teema (n=10). Tavoi-teltava osaamisen taso oli keskitasolla (B) ja edistyneellä tasolla (C). Opintojaksoil-la tavoiteltiin muun muassa monimediai-suuden ja sosiaalisen median hyödyntä-misosaamista markkinoinnissa, nykyai-kaisten viestintävälineiden hallitsemista esimiesviestinnässä ja blogitoimittamisen osaamista. Tämä vastaa Ferrarin (osaa-miskuvausta), jossa yksilö osaa käyttää monipuolisesti teknologiaa yhteydenpi-toon ja vuorovaikutukseen muiden kans-

sa. Esimerkkinä seuraavat kuvaukset:

Keskitaso ja edistynyt taso (B-C): Opis-kelija osaa hyödyntää ICT:n tarjoamia pal-veluja ja ratkaisuja nykyaikaisessa vuoro-vaikutteisessa markkinoinnissa (AMK_C_case_16)

Keskitaso ja edistynyt taso (B-C): Vies-tintäteknologia esimiestyön tukena, trai-ning of personal communication skills (AMK_C_case_12)

Keskitaso ja edistynyt taso (B-C): Osaa tuottaa yritysviestinnän alaan kuuluvia blogiartikkeleita ja toimittamaan blogia (AMK_A_case_8)

Kolmanneksi teemaksi nimettiin yh-teistyö digitaalisissa kanavissa, vaikka-kin se esiintyi aineistossa vain kaksi ker-taa. Tavoiteltava osaamisen taso oli kes-kitasolla (B) ja edistyneellä tasolla (C), jossa Ferrarin (2013) mukaan osallistu-taan verkostojen ja yhteisöjen toimin-taan verkkotyökalujen välityksellä. Mo-lemmissa tapauksissa oli opintojakson toimintatavaksi määritelty virtuaalinen tiimityö verkkotyökalujen avulla.

Keskitaso ja edistynyt taso (B-C): Verk-kotehtävä (sanaton viestintä) tehdään ryh-mässä ja se esitellään virtuaalisesti. Tehtä-vään liittyy virtuaalinen vertaisarviointi. (AMK_D_case_18)

Keskitaso ja edistynyt taso (B-C): Etä-osuudessa opiskelijat työskentelevät tiimeis-sä hyödyntäen erilaisia verkkotyökaluja (AMK_D_case_17)

Näitä tuloksia tulkitessa tulee huomi-oida, että jotkin opintojaksojen toteutus-suunnitelmat sisälsivät useampia havai-tuista teemoista. Teemat ja tavoiteltavat osaamistasot on kuvattu taulukossa 3.

34

Käsite/teeman Tavoiteltava osaaminen ja osaamisen taso

Käsite: viestintä 46 ei vahvaa yhteyttä teknologiavälitteisyyteen

Käsite: kansainväli-syys

63esiintyy pääosin toteutussuunnitelmissa mainituissa lähdemateriaa-leissa, vähäinen yhteys teknologiavälitteiseen viestintään

Tietojen ja sisällön jakaminen

23tavoitteena perustasoa vähäisempi osaaminen, perustai keskitason osaaminen. Päätavoite teknologian käyttöosaamisessa

Vuorovaikutus tekno-logioiden avulla

10tavoitteena keskitason ja edistyneen tason osaaminen. Päätavoitteina sekä teknologiavälitteinen viestintäosaaminen että teknologian käyttöosaaminen

Yhteistyö digitaalisis-sa kanavissa

2tavoitteena keskitason ja edistyneen tason osaaminen. Päätavoitteena teknologiavälitteinen viestintäosaaminen

Verkkokansalaisuus 0 osaamistavoite ei ilmene

Verkkoviestinnän käyttäytymissäännöt

0 osaamistavoite ei ilmene

Digitaalisen henkilölli-syyden hallinta

0 osaamistavoite ei ilmene

Teknologiavälitteinen viestintäosaaminen + kansainvälisyys

4tavoitteena perustason, keskitason ja edistyneen tason osaaminen. Päätavoitteina sekä teknologiavälitteinen viestintäosaaminen että teknologian käyttöosaaminen kansainvälisissä toimintaympäristöissä

Taulukko 3. Käsitteiden ja teemojen esiintyminen toteutussuunnitelmissa (N=112)

Taulukossa 3 on nähtävissä, että asetet-taessa teknologiavälistä viestintäosaamis-ta ilmentäville opintojaksoille vaatimus kansainvälisyyden ulottuvuudesta, to-teutussuunnitelmien määrä laski 23:sta 4:ään. Kolmessa tapauksessa kansainväli-syyttä käsiteltiin osana opintojaksoa esi-merkiksi aiheella Monikulttuurisuuden ja virtuaalisten organisaatioiden johtaminen verkostotaloudessa (AMK_D_case_17). Neljännellä opintojaksolla oli englanti opetuskielenä.

Edellä on esitetty aineistossa havaitut teemat sekä osaamistasot. Näiden lisäksi sisällönanalyysissä ilmeni, että teeman 1 eli tietojen ja sisällön jakaminen (n=23) opintojaksoilla oli pääpaino teknologian, esimerkiksi asianhallintajärjestelmien ja projektityökalujen, käytön osaamisessa, ei viestintäosaamisessa. Teeman vuoro-vaikutus teknologioiden avulla (n=10) toteutussuunnitelmissa ilmeni tasapaino teknologian käytön ja viestintäosaamisen kesken. Kolmannen havaitun teeman yh-teistyö digitaalisissa kanavissa (n=2) to-

35

teutussuunnitelmissa korostui viestintä-osaaminen teknologian avulla, ei teknolo-gian käyttöosaaminen.

Miten teknologiavälitteistä viestintäosaamista kuvataan kehitettävän toteutus-suunnitelmissa?

Aineistossa on havaittavissa kolme eri tapaa kehittää teknologiavä-litteistä viestintäosaamista. Osaa-

mista kehitetään ensinnäkin omana opin-tojaksona (opintojakso on luotu nimen-omaan teknologivälitteisen viestintäosaa-misen kehittämiseen) tai sitä kehitetään integroituna muihin oppimistavoitteisiin, huomioimalla teknologiavälitteinen vies-tintäosaaminen opintojakson osaamis-tavoitteissa, sisällössä ja toimintatavoissa (yhdessä, kahdessa tai kaikissa osioissa) tai viestintäosaamisen kehittämistä ei maini-ta lainkaan.

Yritysviestinnän uudet ympäristöt -to-teutussuunnitelma (AMK_A_case_8) on esimerkki siitä, että osaamista kehitetään sitä varten suunnitellulla opintojaksol-la. Teknologiavälitteinen viestintäosaami-nen on huomioitu toteutussuunnitelman osaamistavoitteissa, sisällössä ja toiminta-tavoissa. Tavoitteena on osata toimittaa blogia, sisältönä on blogin toimittaminen käytännössä ja toimintatapana artikkelien toimittaminen blogiin.

Esimerkkinä integroidusta osaamisesta on Projektijohtamisen toteutussuunnitel-ma, jossa tavoitellaan seuraavaa osaamista: Tuntee keskeiset projektiohjelmistot ja me-netelmät, opintojaksolla tutustutaan myös projektihallinnan ohjelmistoihin ja niiden soveltamismahdollisuuksiin. Osaamista tu-kevat edelleen sisällöt: Projektin tiedonhal-linta ja viestintä, projektityön menetelmiä ja välineitä sekä ohjelmistoja. (AMK_1_case_1)

Suurin osa opintojaksojen kuvauksista edustaa kuitenkin kolmatta ilmiötä, jossa teknologiavälitteinen viestintäosaamisen kehittäminen ei ilmene lainkaan. Aineis-tosta noin 80 % kuuluu tähän ryhmään.

Yhteenvetona voidaan todeta, että kun teknologiavälitteinen viestintäosaaminen on kirjattu toteutussuunnitelmiin, on se pääosin integroituna muiden opetetta-vien opintojaksoihin. Erityinen huomio koskee teknologiavälitteisen viestintä-osaamisen ilmenemistä toteutussuunni-telman eri osissa. Toteutussuunnitelman tavoitteet-osassa nämä osaamistavoitteet on kuvattu toisinaan varsin kattavasti, mutta sisällöissä ja etenkään toimintata-voissa näitä mainittuja tavoitteita ei enää huomioida.

Johtopäätökset

Artikkelin tavoitteena oli tarkas-tella ylempien ammattikorkea-koulututkintojen toteutussuun-

nitelmia erityisesti teknologiavälitteisen viestintäosaamisen näkökulmasta, jo-ta voi pitää yhtenä tärkeänä työelämän osaamisodotuksena. Toimintaympäristö-jen muutoksissa erityisesti viestintäosaa-misen merkitys asiantuntijatehtävissä on korostunut. Vuoropuhelu työelämän kanssa on kirjattu ammattikorkeakoulu-lakiin ja osaamista ohjaavien viitekehys-ten tukemana ammattikorkeakoulujen tavoitteena on tuottaa osaavaa työvoi-maa markkinoille. Työelämän edellyt-tämät osaamistavoitteet tehdään näky-viksi osaamisperustaiseen opetussuun-nitelmaan ja opettajat tulkitsevat näitä osaamistavoitteita edelleen opintojakso-jen toteutussuunnitelmissa. Työelämän osaamistarpeet ovat jatkuvassa muutok-sessa ja ammattikorkeakouluilta edelly-tetään kykyä ennakoida osaamistarpeita. Siksi haluttiin selvittää, kehitetäänkö am-

36

mattikorkeakouluissa työelämässä vaadit-tavaa teknologiavälitteistä viestintäosaa-mista ja miten sen kehittäminen ilmenee kirjallisissa toteutussuunnitelmissa (Yrit-täjyys- ja liiketoimintaosaaminen -tut-kinto, YAMK).

Tulokset viittaavat siihen, että osaamis-tavoitteet ja työelämän vaatimukset eivät kohtaa, kun niitä tarkastellaan työelä-män toimintaympäristöistä. Asiantunti-jana toimiminen edellyttää tiedon raken-tamista teknologian välityksellä, vahvoja vuorovaikutustaitoja teknologian avulla sekä yhteistyöosaamista sähköisissä ka-navissa (Rajander-Juusti, 2012). Nämä osaamistavoitteet näkyivät toteutussuun-nitelmissa äärimmäisen harvoin. Orga-nisaatioiden toiminnan kannalta ei ver-kossa viestimisen käyttäytymissääntöjen osaamista eikä yksilön verkkoidentitee-tin hallintaa voi vähätellä. Nämä jäävät kuitenkin kokonaan huomiotta opinto-jaksojen toteutussuunnitelmissa. Mikä-li teknologiavälitteiseen viestintäosaami-seen liitetään kansainvälisyyden ulottu-vuus, tilanne on entistä heikompi. To-teutussuunnitelmat eivät ilmennä tek-nologiavälitteistä viestintäosaamista kan-sainvälisessä toimintaympäristössä neljää poikkeusta lukuun ottamatta. Opinto-jaksojen lähdemateriaaliksi kirjatut eng-lanninkieliset lähteet eivät riitä tukemaan osaamistavoitetta, jossa opiskelijan tulisi kyetä vaativaan kansainväliseen viestin-tään ainakin yhdellä vieraalla kielellä.

Toiseksi voidaan nostaa esiin tavoitel-tavat osaamistasot. Tutkimuksen taustalle valittu Ferrarin (2013) kuvaus teknolo-giavälitteisestä viestintäosaamisesta käsit-tää kolme tasoa, joista edistyneen tason (C) voidaan tulkita vastaavan ylempien ammattikorkeakoulututkintojen osaa-mistasoa 7. Edistyneellä tasolla osaami-sia osataan soveltaa monipuolisesti työ-

elämässä. Tuloksien mukaan erityisesti tiedon luomisen ja jakamisen osaamista-voitteet eivät aina yltäneet edes perusta-solle (A). Sen sijaan vuorovaikutus tek-nologioiden avulla ja yhteistyö digitaa-lisissa kanavissa teeman toteutussuunni-telmissa osaamistaso vastasi vaadittavaa tasoa. Tavoiteltava teknologivälitteisen viestinnän osaamistaso ei näinaina vastaa työelämän odotuksia.

Kolmanneksi toteutussuunnitelmi-en sisällönanalyysissä ilmeni, että osaa-mistavoitteet on kuvattu usein tavoit-teet-osiossa ja sisältöosiossa, mutta todel-la harvoin opintojakson toimintatavois-sa. Tästä voidaan päätellä, että integroin-ti ei toteudu tehokkaimmalla mahdolli-sella tavalla. Aikaisemmat tutkimukset ovat kuitenkin korostaneet (Kostiainen, 2003; Neuvonen-Rauhala, 2009), että osaamiset tulisi integroida opintojaksoi-hin autenttisina toimintatapoina oikeis-sa työelämän tilanteissa ja ympäristöis-sä. YAMK-opiskelijoista moni opiskelee työn ohessa, joten tämän toteuttaminen olisi luonnollinen osa oppimisprosessia. Tässä toimintatavassa on hyödyntämä-töntä potentiaalia.

Tulokset viittaavat lisäksi siihen, että työelämän vaatimusten ja opettajan tul-kitsemien toteutussuunnitelmien välille voi syntyä kuilu, koska viestintäosaami-nen käsitteenä on epäselvä tai sitä ei aina tunnisteta osaksi ammatillista osaamista. Opetussuunnitelmatyö ei ole vain hal-linnollinen prosessi, vaan pedagoginen, opettajien yhteistyöprojekti, joka vaatii

Tulokset viittaavat siihen, että osaamistavoitteet ja työelämän vaatimukset eivät kohtaa.

37

aikaa, keskittymistä ja kommunikointia. Tässä kohdin voidaan olla samaa mieltä Mäkisen ja Annalan (2012) sekä Laaja-lan (2015) kanssa siitä, että opetussuun-nitelmatyössä tulisi ennen kaikkea tukea opettajien vuorovaikutusta ja yhteistä tulkintaa osaamistavoitteista.

Opetussuunnitelmatyössä on selkeä tarve keskustella ja määritellä, mitä vies-tintäosaaminen tarkoittaa ammatillisena käsitteenä tämän päivän ja lähitulevai-suuden toimintaympäristöissä. Ferrarin (2013) edistyneen tason (C) osaamisku-vaus on hyvä lähtökohta näihin keskus-teluihin, kunhan tähän yhdistetään NQF ja Arenen suosituksien mukainen kan-sainvälisyysosaaminen. Ammattikorkea-kouluille jää edelleen teknologiavälittei-sen viestintäosaamisen käsitteen avaami-nen kunkin tutkinnon kohdalla ja paino-pisteiden valinta. Tämäkään ei riitä, vaan tulee sopia, miten YAMK-opiskelijoiden osaamista kehitetään aidoissa työelämän viestintäympäristöissä ja viestintätilan-teissa jatkuvasti koko tutkinnon ajan.

Tällä tutkimuksella ei pystytä todenta-maan syitä siihen, miksi näinkin vahva katkos työelämän osaamisvaatimuksien ja toteutussuunnitelmien väillä. Myös-kään ei voida tarkkaan määritellä, mis-sä kohdin osaamistavoitteet katoavat: koulutusorganisaation opetussuunnitel-matyössä vai opettajan toteutussuunni-telmatyössä. Syy tähän on tutkimuksen aineiston rajoittuminen toteutussuunni-telmiin. Toteutussuunnitelmien lisäksi ammattikorkeakoulut julkaisevat paljon erilaista kirjallista materiaalia tutkintoon liittyen ja saatetaan kokea, että tekno-logiavälitteistä viestintäosaamista ei ole tarpeen toistaa jokaisessa dokumentissa. Myös koulutusohjelmien toimintakult-tuuriin voivat vahvasti kuulua vuorovai-kutukselliset ja yhteisölliset toimintata-

vat, joissa hyödynnetään viestintää tek-nologian avulla. Tällöin viestintäosaami-nen teknologian avulla voidaan kokea it-sestään selvyydeksi ja toimintatavaksi, jo-ta ei tarvitse kirjata.

Näiden pohdintojen perusteella on sel-vää, että opintojaksojen toteutussuunni-telmien analyysi ei yksinään riitä tuotta-maan tietoa siitä, mitä teknologiavälit-teistä viestintäosaamista YAMK-tutkin-noissa kehitetään ja miten. Tämän ana-lyysin lisäksi on syytä tutkia YAMK-tut-kintojen opettajien sekä opiskelijoiden näkemyksiä siitä, miten työelämän asi-antuntijatehtävissä vaadittavan teknolo-giavälitteisen viestintäosaamisen kehit-täminen toteutetaan ja koetaan opetuk-sessa. Kuitenkaan toteutussuunnitelmi-en merkitystä ei voida väheksyä toteu-tussuunnitelmien ollessa ammattikor-keakouluissa myös laadun arvioinnin dokumentteina. Lisäksi voidaan pohtia, sitoudutaanko opetuksessa kehittämään sellaista osaamista, jota ei ole kirjattu-na näkyviin. Miten osaamistavoitteita ja työelämäläheisyyttä voidaan arvioida, jos niitä ei ole missään näkyvänä tietona?

Viestintä- ja kansainvälisyysosaaminen nähdään jo nyt monessa tehtävässä edel-lytyksenä oman työn tekemiselle sekä osana vahvaa ammattitaitoa. Uhkana on, että nämä viestinnälliset osaamistavoit-teet jäävät kauniiksi lauseiksi erilaisiin raportteihin ja viitekehyksiin, jollei nii-tä kirjoiteta auki ylempien ammattikor-keakoulututkintojen toteuttamissuunni-telmissa.

38

Lähteet

Ammattikorkeakoululaki 9.5.2003/351.Auvinen, P., Heikkilä, J., Ilola, H., Kallioinen,

O., Luopajärvi, T., Raij, K., & Roslöf, J. (2010). Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien sovel-tamisesta ammattikorkeakouluissa. ARENE Am-mattikorkeakoulujen Rehtorineuvosto, 23/2010.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thema-tic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.

Daim, T. U., Ha, A., Reutiman, S., Hughes, B., Pathak, U., Bynum, W., & Bhatla, A. (2012). Exploring the communication breakdown in glo-bal virtual teams. International Journal of Project Management, 30(2), 199–212.

Elinkeinoelämän keskusliiton kannanotto 27.8.2013. Ammattikorkeakoululain toisen vai-heen uudistus. Haettu sivustolta http://ek.fi/wp-content/uploads/EK-kanta-amk-uudistus-II-vaihe.pdf.

Eriksson, P., & Kovalainen, A. (2008). Quali-tative methods in business research. London: Sage.

Eurooppalainen tutkintojen viitekehys elini-käisen oppimisen edistämiseksi (EQF). (2009). Luxemburg: Euroopan yhteisöjen virallisten jul-kaisujen toimisto. Euroopan Komissio, Koulutus ja kulttuuri. Haettu sivustolta https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_fi.pdf.

Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital com-petence in Europe. Teoksessa Y. Punie & B. N. Brečko (toim.), Scientific and Policy Report by the Joint Research Centre of the European Commission. Publications Office.

Hagen, S. (2006). Effects on the European Union Economy of Shortages of Foreign Langua-ge Skills in Enterprise (ELAN). European Comis-sion. Haettu sivustolta http://ec.europa.eu/lan-guages/policy/strategic-framework/documents/elan_en.pdf.

Halbe, D. (2012). “Who’s there?” Differen-ces in the features of telephone and face-to-face conferences. Journal of Business Communication, 49(1), 48–73.

Hanhinen, T. (2010). Työelämäosaaminen: Kvalifikaatioiden luokitusjärjestelmän konstruointi. Acta Universitatis Tamperensis 1571. Tampere: Tampereen yliopisto.

Heckscher, C. C. (2007). The collaborative en-terprise: Managing speed and complexity in kno-wledge-based businesses. New Haven, London: Yale University Press.

Huhta, M. (2010). Language and Communica-tion for Professional Purposes Needs Analysis Met-hods in Industry and Business and Their Yield to Stakeholders. Doctoral dissertation series 2010/2. Espoo: Helsinki University of Technology

Jones, R. H., & Hafner, C. A. (2012). Unders-tanding Digital Literacies: A Practical Introduc-tion. London: Routledge.

Jussila, J. (2015). Social Media in Busi-ness-to-Business Companies’ Innovation. Julkaisu 1333. Tampere: Tampereen teknillinen yliopisto.

Karjalainen, A. (2003). Akateeminen opetus-suunnitelmatyö. Oulun yliopisto. Opetuksen ke-hittämisyksikkö. Haettu sivustolta http://www.oulu.fi/w5w/tyokalut/akatops305.pdf.

Kivioja, M. (2011). Opetussuunnitelman opet-telijasta pohtivaksi osaajaksi. Omaelämäkerrallinen opetussuunnitelmatarina. Kokkolan yliopistokes-kus Chydenius. Kokkola: Jyväskylän Yliopisto.

Kostiainen, E. (2003). Viestintä ammattiosaa-misen ulottuvuutena. Jyväskylä studies in humani-ties 1. Jyväskylä: Jyväskylän Yliopisto.

Kukkonen, H. (2011). Positiointi opetussuun-nitelman ymmärtämisen välineenä. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd, & V-M. Värri (toim.), Korkeajännityksiä – Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta (ss. 83–103). Tampere: Tampereen yliopisto.

Kukkonen, H. (2012). Kohti moniulotteista opetussuunnitelmaa. Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A-M, Nor-rgrann, P. Kalli, & P. Svärd (toim.), Osallistava Korkeakoulutus (ss. 152–174). Tampere: Tampe-reen yliopisto.

Laajala, T. (2015). Diskurssianalyyttinen tutki-mus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman ke-hittämisprosessista. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 177. Rovaniemi: Lapin yliopisto-kustannus.

Laajalahti, A. (2014). Vuorovaikutusosaami-nen ja sen kehittyminen tutkijoiden työssä.Jyväsky-lä studies in humanities 225. Jyväskylä: Jyväsky-län yliopisto.

Lampelo, S., Kainulainen, S., Turunen, J., Viljanen, J., Yanar, A., Mattila, J., & Saarilam-mi, M. L. (2010). Laurea-ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi. Korkea-koulujen arviointineuvoston julkaisuja 18/2010.

Lockwood, J. (2015). Virtual team manage-ment: What is causing communication breakdo-wn? Language and Intercultural Communication, 15(1), 125–140.

Lönnblad, J., & Vartiainen, M. (2012). Futu-re Competences–Competences for new ways of wor-

39

king. Turku: Turun yliopiston koulutus- ja ke-hittämiskeskus Brahea. Haettu sivustolta http://www.futurex.utu.fi/julkaisut_Future_Competen-ces.pdf.

Majakulma, A. (2011). Enhancing the emplo-yability of international graduates during educa-tion – a case study based on Finnish universities of applied sciences. Ammattikasvatuksen aika-kauskirja, 13(2), 44–59.

McAfee, A. (2009). Enterprise 2.0: New colla-borative tools for your organization’s toughest chal-lenges. Boston: Harvard Business Press.

Melin, G., Zuijdam, F., Good, B., Angelis, J., Enberg, J., Fikkers, D. J., Puukka, J., Swen-ning, A., Kosk, K., Lastunen, J., & Zegel. S. (2015). Towards a future proof system for higher education and research in Finland. Publications of the ministry on education and culture, Finland 2015:11. Haettu sivustolta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liit-teet/okm11.pdf?lang=en.

Mäkinen, M., & Annala, J. (2012). Osaamis-perustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korho-nen, S. Vehviläinen, A-M, Norrgrann, P. Kalli, & P. Svärd (toim.), Osallistava Korkeakoulutus (ss. 127–151). Tampere: Tampereen yliopisto.

Neuvonen-Rauhala, M. (2009). Työelämäläh-töisyyden määrittäminen ja käyttäminen ammat-tikorkeakoulun jatkotutkintokokeilussa. Jyväskylä studies in education, psychology and social re-search 367. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2015). Opis-kelu ja tutkinnot ammattikorkeakouluissa. Haettu sivustolta http://www.minedu.fi/OPM/Koulu-tus/ammattikorkeakoulutus/opiskelu_ja_tutkin-not/?lang=fi.

Opetusministeriö. (2009). Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministe-riön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24. Haettu sivustolta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/tr24.pdf?lang=fi.

Palonen, T., Boshuizen, H.P.A., & Lehtinen, E. (2014). How expertise is created in emerging professional fields. Teoksessa S. Billett, T. Halttu-nen, & M. Koivisto (toim.), Promoting, assessing, recognizing and certifying Lifelong Learning: Inter-national perspectives and practices (ss. 131-150). New York: Springer.

Rajander-Juusti, R. (2013). Liiketalouden osaa-mistarpeet – ennakointitietoa koulutuksen suunnit-telun tueksi. Opetushallituksen julkaisuja. Rapor-tit ja selvitykset 2013:1. Haettu sivustolta http://

www.oph.fi/download/146309_Liiketalousalan_osaamistarpeet.pdf.

Rheingold, H., & Weeks, A. (2012). Net smart: How to thrive online. Cambridge: MIT Press.

Saaranen-Kauppinen, A., & Puusniekka, A. (2006). KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen tie-tovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tie-toarkisto. Haettu sivustolta http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/.

Shkedi, A. (2009). From curriculum guide to classroom practice: Teachers’ narratives of curri-culum application. Journal of Curriculum Studies, 41(6), 833–854.

Säljö, R. (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: Technolo-gies, social memory and the performative natu-re of learning. Journal of Computer Assisted Lear-ning, 26(1), 53–64.

Työministeriö. (2007). Työvoima 2025: Täys-työllisyys, korkea tuottavuus ja hyvät työpaikat hy-vinvoinnin perustana työikäisen väestön vähentyes-sä. Työpoliittinen tutkimus 325. Helsinki: Työ-ministeriö.

Valkonen, T. (2003). Puheviestintätaitojen ar-viointi: Näkökulmia lukiolaisten esiintymis- ja ryh-mätaitoihin. Jyväskylä studies in humanities 7. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 15.5.2003/352.

Veltsos, J., & Veltsos, C. (2010). Teaching res-ponsibly with technology-mediated communica-tion. Business Communication Quarterly, 73(4), 463–467.

Vipunen. (2015). Opiskelijat ja tutkinnot. Haettu sivustolta http://vipunen.fi/fi-fi/amk/Si-vut/Opiskelijat-ja-tutkinnot.aspx.

Vähämäki, M. (2014). Dialogi organisaation oppimisessa: Itseohjautuvan muutoksen mahdolli-suus tuotantotyössä. Turku: Turun Kauppakorkea-koulu.

Waldeck, J., Durante, C., Helmuth, B., & Marcia, B. (2012). Communication in a chan-ging world: Contemporary perspectives on busi-ness communication competence. Journal of Edu-cation for Business, 87(4), 230–240.

40

Tiivistelmä

Vaasassa kehitettiin ajalla 1.4.2011–30.3.2014 hyvinvointiteknologian osaa-mista ja käyttöönottoa ikääntyvien palve-luissa yhteistyönä Yrkeshögskolan Novian, Vaasan ammattikorkeakoulun ja Vaasan kaupungin yhteishankkeella. Projektissa rakennettiin toimiva avoimeen lähdekoo-diin perustuva räätälöity palvelujärjestel-mä ja käyttöliittymä kotona asuville ikään-tyneille ja heidän omaisille. Palvelu sisältää videokirjaston, ryhmähuoneen interaktiivi-sia ohjelmia varten, henkilökohtaisen huo-

Hannele LaaksonenHTT, yliopettajaTerveysala, Tampereen [email protected]

Aktivointi-TV®ohjauksen, opetuk-sen ja oppimisen välineenä ammatti-korkeakoulussa

Suvi KallioKM, lehtoriHoitotyön yksikkö, Vaasan [email protected]

Heidi BlomHTM, sosiaalialan lehtoriVaasan [email protected] Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

neen kahdenkeskisiin tapaamisiin ja suo-rat lähetykset. Ammattikorkeakoulujen opiskelijat tuottivat opettajien ohjaukses-sa digitaalisia tarinoita Aktivointi-TV:een. Projektin toteutusta arvioitiin sekä kvalita-tiivisesti että kvantitatiivisesti.

Tulosten mukaan ammattikorkeakoulu-jen opettajat (n=4) kehittyivät opettaji-na uuden oppimisessa ja soveltamisessa, verkostoitumisessa, tekniikan taidoissa, ja ammatillisissa taidoissa. Sosiaalialan opis-kelijat (n=41) kehittyivät erityisesti tieto-teknisissä sekä videoinnin ja editoinnin tai-

41

doissa. Sairaanhoitajaopiskelijoilla (n=21) kehittyivät eniten editoinnin taidot. Pro-jektille tuotettiin 14 opinnäytetyötä ja 109 digitaalista tarinaa. Rakennettu sovellus on räätälöity malli, joka voidaan kopioida palvelimelta toiselle ja siten siirtää muihin kuntiin. Sovellus edellyttää omaa henkilö-kuntaa järjestelmänhallintaan ja ylläpitoon sekä ohjelmatuotannon yhteistyötä eri toi-mijoiden kanssa.

Avainsanat: digitaalinen tarina, vide-ointi, editointi, ikäihminen

Activation TV®: Guidance, Teaching and Learning Tool for a University of Applied Science

Abstract

Well-being technology expertise and im-plementation services for the elderly have been developed at the City of Vaasa in the period 1.4.2011-30.3.2014 in cooperation with Novia University of Applied Scienc-es, Vaasa University of Applied Sciences, and the City of Vaasa. The project was built based on open source code, tailor-made service system and user interface for

the elderly living at home and their fami-lies. The service includes a video library, a group room for interactive programs and a personal room for bilateral meetings and direct broadcast. The students of Applied Sciences produced digital stories by guid-ance of the teachers to the Activation-TV. The project implementation was evaluated both qualitatively and quantitatively.

Results showed improvement in par-ticipating teachers (n=4) networking and their capacity to learn and develop new things. They also felt that their technical and vocational skills were improved. The students of social studies participating in the project (n=41) improved their skills in information technology, video recording and editing. The nursing students (n=21) improved most in their editing skills. This project produced 14 theses and 109 digital stories. The built application was tailored to the model, which can be copied from one server to another and thus transferred to other municipalities. The application re-quires its own personnel system manage-ment and maintenance as well as program production cooperation between the dif-ferent actors.

Keywords: digital story, video recording, editing, elderly people

Johdanto

1990-luvulta lähtien on ikäih-misten kotiin viety erilaista teknologiaa avustamaan ja turvaamaan kotona selviyty-mistä. Näistä tuotteista en-simmäisten joukossa on tul-lut tutuksi turvaranneke, minkä avulla ikäihminen on

voinut hälyttää apua erilaisissa onnetto-muustilanteissa (esim. Mäki, 2011, s. 7).

2000-luvulle siirryttäessä mukaan kokei-luihin on tullut lisää laitteita ja apuväli-neitä kuten esimerkiksi elektroninen lää-kedosetti, turvakännykkä, liiketunnisti-met, äänellinen palovaroitin, ajastimet, kaatumishälytin, liesivahti, sekä vuo-de-, matto- ja epilepsiahälyttimet (Mä-ki, 2011, ss. 15-17). Laajemmista pal-velukonsepteista voidaan mainita Vide-ran Virtua Home Care® -palvelualusta, minkä kautta ikääntyvän on mahdollista saada reaaliaikaisia asiantuntijapalveluja

42

(fysioterapia, etälääkäri) ja osallistua inte-raktiivisiin ohjelmiin sekä saada ohjaus-ta ja neuvontaa. (Mäki, 2011, ss. 25-26). Erilaisissa HyvinvointiTV -hankkeissa on myös kehitetty interaktiivisia ohjel-mia ikäihmisten hyvinvoinnin ja elämän-laadun lisäämiseksi sekä erilaisia e-palve-luja kuten eSairaanhoitajan, eLääkärin, eFysioterapeutin, eDiakonin ja eKirjas-ton palveluja HyvinvointiTV -hankkeis-sa on ammattikorkeakoulujen opiske-lijoilla ollut keskeinen rooli ohjelmien tuottamisessa. (Lehto & Leskelä, 2011, ss. 32-33.)

Vaasassa toteutettiin 1.4.2011-31.3. 2014 Aktivointi-TV®-hanke, jossa kehi-tettiin hyvinvointiteknologian osaamista ja käyttöönottoa ikääntyvien palveluis-sa yhteistyönä Yrkeshögskolan Novian, Vaasan ammattikorkeakoulun ja Vaasan kaupungin kanssa. Projektissa räätälöi-tiin avoimeen lähdekoodiin perustuva palvelujärjestelmä ja käyttöliittymä koto-na asuville ikääntyneille ja heidän omai-sille, perustuen käyttäjien toivomuksiin ja kokemuksiin palveluista. Palvelu sisäl-

Kuvio 1. Aktivointi-TV®:n osat (Nurmes, 2014)

tää videokirjaston, ryhmähuoneen inte-raktiivisia ohjelmia varten, henkilökoh-taisen huoneen kahdenkeskisiä keskus-teluja varten sekä suorat ohjelmat. (Ak-tivointi-TV -hankesuunnitelma, 2011.) (Kuvio 1.) Tässä artikkelissa tarkastel-laan projektiin osallistuneiden opetta-jien ja opiskelijoiden oppimiskokemuk-sia, minkälaisia oppimismahdollisuuksia projekti antoi siihen osallistuneille, ja mi-ten kyseinen teknologia soveltuu opetuk-seen. Tutkimuksen viitekehyksenä käyte-tään teoriaa digitarinoista ja multimedi-an käytöstä opetuksessa sekä pedagogista ohjelmaa.

Tutkimuksen tavoitteet, aineisto ja menetelmät

Hanketuotantoon liittyvänä ta-voitteena oli kehittää opetta-jien ja opiskelijoiden osaamis-

ta virtuaalisten palvelujen tuottamiseen ja hyödyntämiseen (Aktivointi-TV -han-kesuunnitelma, 2011). Videoiden tuot-tamiseen osallistui neljä ammattikorkea-koulujen opettajaa ja 62 sosiaali- ja ter-

Aktivointi-TV®

VideokirjastoRyhmähuone

-interaktiivisetohjelmat

Henkilökohtainenhuone

-kahdenkeskisetkeskustelut

Suorat lähetykset

43

veysalan opiskelijaa. Aineisto on kerätty vuosina 2011-2014.

Opiskelijat (N=62) osallistuivat pro-jektiin tiettyjen kurssien puitteissa ja vastasivat strukturoituun kyselylomak-keeseen kurssin lopussa arvioiden omien taitojensa kehittymistä retrospektiivises-ti. Lomake sisälsi 17 järjestysasteikollis-ta muuttujaa ja kaksi avointa kysymystä. Lomakkeen sisäinen reliabiliteetti todet-tiin korkeaksi (Cronbach´s alpha=.804). Tilastollinen merkitsevyys testattiin pa-rittaisten otosten t-testillä (Ernwall & Ernwall, 2002).

Sisällön tuottamiseen osallistuneet opettajat (n=4) arvioivat projektin lo-pussa kirjallisesti, miten Aktivointi-TV®

-projekti on kehittänyt heitä opettajana ja miten kyseinen teknologia soveltuu so-siaali- ja terveysalan opetukseen. Avoin-ten kysymysten vastaukset analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä (Tuomi & Sarajärvi, 2006, s. 114).


Digitaalisten tarinoiden tuottaminen

Ohjelmien toteuttamista var-ten hankittiin videokameroita, minkä lisäksi opettajille toteu-

tettiin Movie Maker-koulutus. Opiske-lijoiden opettamisesta videoiden ja edi-toinnin käyttöön huolehtivat sekä opet-tajat että projektiin palkattu järjestelmä-

Kulttuuri

Tietokanava

Liikuntaneuvonta

JumppaLiikunta

Rentoutus

Kauneus ja hyvinvointi

TerveysneuvontaTerveys

Ajanviete

Ympäristö ja luonto

Harrastukset

Hengelliset

Ennen vanhaan

Neuvonta

Tietoiskut

Tekniikka

VideotVideot

VideotVideot

VideotVideot

VideotVideot

VideotVideot

VideotVideot

VideotVideot

VideotVideot

Kuvio 2. Aktivointi-TV® käyttöliittymän valinnat (Nurmes, 2014)

44

asiantuntija, joka työsti aiheista myös kirjalliset ohjeet molemmille kielille.

Projektin pilottiryhmään kuuluvien koneisiin liitetyt laitteet olivat näppäi-mistö, hiiri, web-kamera, jossa oli mikro-foni sekä USB kuuloke/mikrofoni. Tässä hankkeessa opiskelijat tuottivat digitaali-sia tarinoita/videoita palvelun sivulla ole-vaan videokirjastoon, mistä pilottiryh-mään kuuluvat ikäihmiset pystyivät kat-somaan videoita silloin kun heille parhai-ten sopi. Videoita tuotettiin neljään ka-tegoriaan: liikunta, terveys, kulttuuri ja tietokanava (kuvio 2).

Opiskelijoille selvitettiin aluksi, millai-sesta hankkeesta on kyse, mitä erityisvaa-timuksia ikääntyneillä digitarinan katso-jilla on ja mitkä ovat opiskelijan oppi-mistavoitteet. Opiskelijat saattoivat hyö-

dyntää omaa erityisosaamistaan tarinan tuottamisessa ja suunnitella itse käytän-nön toteutuksen.

Digitaalinen tarina on multimediatuo-te, sähköisessä muodossa oleva tietoko-neella työstetty tarina, joka voi sisältää tekstiä, kuvia, valokuvia, piirustuksia, videoita sekä äänimateriaalia. Digitaali-nen tarina on lyhyt, lineaarisesti etenevä ja henkilökohtainen sekä juonellinen ta-rina, jossa on alku, keskikohta ja loppu. Syntyäkseen digitaalinen tarina edellyttää prosessimaista toimintaa ja ajattelua, joka etenee idean kehittelystä käsikirjoittami-seen, mediamateriaalin keräämiseen, edi-tointiin ja viimeistelyyn. Lopuksi digitaa-linen tarina esitetään, katsotaan yhdessä sekä arvioidaan.(Tolonen, 2012; Tolo-nen, 2011.) (Kuvio 3.)

Idean kehittely Käsikirjoitus

Media-materiaalinkerääminen

Editointi ViimeistelyKirjallinen

ja suullinenpalaute

Kuvio 3. Digitaalisen tarinan prosessi

Digitaalisten tarinoiden äärelle pääse-minen on edellyttänyt opiskelijoilta ja myös opettajalta siirtymistä epämuka-vuusalueelle. Uusi luova ajattelutapa on tarkoittanut ”matkaa tuntemattomaan” kokeilukulttuuria hyödyntäen ja siihen luottaen, suunnitelmallista ajankäyttöä ja tekniikan opettelemista. Digitaaliset ta-rinat ovat syntyneet prosessimaisen työs-kentelyn lopputuloksena. Prosessin vai-heet ovat sisältäneet idean suunnittelua ja käsikirjoitusta, teorian ja materiaalin kokoamista, Movie Maker -ohjelman oh-jeistusten hallintaa, tekniikkapajan hyö-dyntämistä, tekijänoikeusasioihin pereh-tymistä ja opettajan laatiman arviointi-kriteeristön noudattamista luovuutta hy-väksikäyttäen.

Opettajan rooli oppimisen ohjaajana

Teknologiset laitteet ja palvelut ovat li-sänneet oppilaitosten opettajien ja opis-kelijoiden haasteita oppia uusia asioita ja soveltaa niitä käytännön tilanteisiin. Pedagogisen ohjelman mukaan ammat-tikorkeakoulun tehtävänä on kouluttaa asiantuntijoita työelämän palvelukseen. Työelämälähtöinen pedagogiikka sisäl-tää myös innovaatiopalvelujen tuottami-sen. Näiden tehtävien lisäksi Vaasan am-mattikorkeakoulun arvoina ohjelmassa mainitaan asiakaslähtöisyys ja tulevai-suussuuntautunut asiantuntijuus. (Pe-dagoginen ohjelma 2013 – 2014, s. 3.)

45

Teknologisten palvelujen tuottaminen ikäihmisten käyttöön täyttää hyvin nä-mä ammattikorkeakoulun tavoitteet ja noudattaa koulutukselle asetettuja arvo-ja. Yhteiskunnan muutosten myötä tule-vaisuuden teknologisten palvelujen tuot-taminen ikäihmisille valmistaa opiskeli-joita työelämän vaatimuksiin ikääntynei-den osuuden lisääntyessä ja antaa heille valmiuksia nykytekniikan hyödyntämi-seen ohjaustyössä.

Opettajan tehtävänä on toimia oppi-misen ohjaajana. Opiskelijan sen sijaan tulee pyrkiä olemaan toteuttaja ja tie-don prosessoija sekä käytäntöön sovelta-ja. (Silander & Koli, 2003, ss. 194–195.) Erilaiset tekniset välineet ovat mahdol-listaneet oppimisen eri ympäristöissä. Videokamera ja tietokone voivat toimia opettajan ”jatkeena” luokkahuoneen ul-kopuolella. Laitteet ovat kuin pedagogi-sia työkaluja ja puhuttaessa mobiilioppi-misesta opiskelijat voidaan laitteiden si-jasta nähdä mobiileina, joiden oppimi-nen tapahtuu luokkahuoneen ulkopuo-lella erilaisten teknisten välineiden avul-la. (HAMK, 2010.) Kun välineet tule-vat tutuiksi jo opiskeluaikana, helpottuu käyttöönotto myös tulevaisuuden työs-sä. Koulussa annettu ohjaus ja mahdolli-suus kokeilla antaa valmiudet itsenäiseen tuottamiseen ja opiskelija voi innostua kehittämään lisää omia teknisiä taitojaan.

Jotta uudet toiminnot saadaan istutet-tua koulun opetussuunnitelmaan, täytyy myös opintojen sijoittumista pohtia etu-käteen. Sekä opiskelijoiden että opetta-jien työ helpottuu, kun opinnot etenevät ajallisesti oikeassa järjestyksessä (Pedago-ginen ohjelma 2013 – 2014, s. 6). Loo-gista ja luovaa ajattelua voidaan kehittää lapsesta lähtien. Luovan ja leikillisen op-pimisen mallissa orientaatiovaiheeseen

kuuluu aiheeseen, työkaluihin, yhteistyö-menetelmiin ja oppimistuloksiin pereh-tyminen. Seuraavat vaiheet ovat luovan tiedon tuottaminen ja valmiin tuotoksen käyttö. Prosessi päättyy arviointiin, jossa reflektoidaan oppimista ja kokemuksia. Opettamisessa korostuvat huolellinen suunnittelu, työn organisointi, toteutuk-sen järjestäminen ja ohjaaminen. Oppi-mistuloksina saavutetaan uutta tietoa kä-sitellystä aiheesta. Myös ajattelutaidot, yhteistyötaidot ja yhteisen tiedonluomi-sen taidot sekä mediataidot kehittyvät. (Krokfors, Kangas, Vitikka, & Mylläri, 2010, ss. 80 - 81.)

Leikillinen mielentila liittyy oppimi-sen iloon. Sitä voidaan hyödyntää eri kouluasteilla ja työelämässä. Huumorin avulla luottamus eri toimijoiden välillä voi lisääntyä ja yhteinen oppimistavoi-te on paremmin saavutettavissa. Oppi-minen herättää myös muita tunteita, ei-kä se ole aina hauskaa, vaan voi jopa ah-distaa tai aiheuttaa turhautumista. Silti opiskelija kehittyy ja oppii. Tulevaisuu-den työntekijältä odotetaan osallistumis-ta, keksimistä, uusien mahdollisuuksien tutkimista ja yhteyksien löytämistä. Siten on mahdollista saavuttaa ilmapiiri, jos-sa korostuu tekemisen ilo. Luova oppi-minen perustuu sosiokulttuurisen oppi-misen teoriaan ja luovuustutkimuksiin. Luovuus on luovaa ajattelua, ongelman-ratkaisua ja tiedonluomisprosesseja eikä liity pelkästään taiteisiin. (Krokfors ym., 2010, ss. 71-74.)

Leikillinen mielentila liittyy oppimisen iloon.

46

Tulokset

Opiskelijoiden tietotekniset taidot kehittyivät

Tutkimukseen osallistui sosiaa-lialan ja hoitotyön alan opiske-lijoita, joista suurin osa oli nai-

sia. Lähes kaikilla oli äidinkielenä suomi. (Taulukko 1.) Yli puolet kyselyyn osal-listuneista sosiaalialan opiskelijoista ei ollut videoinut koskaan aikaisemmin ja 63 %:lla ei ollut kokemusta editoinnis-ta. Vastaavasti puolella kyselyyn osallistu-neista sairaanhoitajaopiskelijoista ei ollut kokemusta videoinnista tai editoinnista.

Sosiaalialan opiskelijoiden mukaan opettajat ja projektityöntekijät kertoivat projektin alussa tavoitteista kiitettävästi ja hyvin 58 %, tyydyttävästi 37 % ja hei-kosti 5 % mukaan. Videoinnin toteut-tamiseen opiskelijat kokivat saaneensa opastusta kiitettävästi tai hyvin 45 %:n, tyydyttävästi 45 %:n ja heikosti 10 %:n mielestä. 45 % vastaajista arvioi, että opettajat/projektityöntekijät ohjasivat hyvin ohjelmien tuottamiseen ja 40 %:n mielestä ohjaus oli tyydyttävää . Editoin-tiin ohjaus todettiin kiitettäväksi ja hy-väksi 50 %:n mielestä ja tyydyttäväksi 28 %:n arvion mukaan.

Suurin osa hoitotyön sairaanhoitaja-opiskelijoista oli sitä mieltä, että opettajat

ja projektityöntekijät kertoivat projektin alussa tavoitteista kiitettävästi tai hyvin (67 %). Videoinnin toteuttamiseen 58 prosenttia opiskelijoista koki saaneen-sa opastusta kiitettävästi tai hyvin. 54 % vastaajista arvioi, että opettajat/projekti-työntekijät ohjasivat hyvin tai kiitettäväs-ti ohjelmien tuottamiseen, 42 %:n mie-lestä ohjaus oli vain tyydyttävällä tasolla. Editoinnin ohjaus todettiin kiitettäväksi tai hyväksi 46 %:n mielestä ja tyydyttä-väksi 50 %:n arvion mukaan.

Sosiaalialan opiskelijoiden tietotekni-set taidot kehittyivät projektin aikana tilastollisesti erittäin merkitsevästi vide-oinnissa, editoinnissa ja tietotekniikassa (taulukko 2). Sairaanhoitajaopiskelijoil-la kehittyi tulosten mukaan tilastollisesti erittäin merkitsevästi editoinnin taidot ja melkein merkitsevästi videoinnin taidot (taulukko 3).

Runsas puolet sosiaalialan opiskelijois-ta oli erittäin tyytyväinen tuottamansa ohjelman sisältöön, ja loput olivat koh-talaisen tyytyväisiä. Lopulliseen tuotok-seen oli erittäin tyytyväisiä 56 % ja loput olivat kohtalaisen tyytyväisiä. Opiskelijat toteuttivat digitaalisia tarinoita eri kurs-sien yhteydessä harjoitustöinä ja saivat toteutuksista opettajan määrittelemän opintopistemäärän. Vain 35 % vastaajis-ta oli erittäin tyytyväisiä, 62 % oli koh-talaisen tyytyväisiä ja kolme prosenttia ei

Taulukko 1. Opiskelijoiden taustatietoja

N Keski-ikävuotta

Naisian

Miehiän

Äidinkielisuomi, n

Äidinkieliruotsi, n

Sosiaalialan opiskelijat

41 23 39 2 41 0

Sairaanhoitaja-opiskelijat

24 24,5 21 3 22 2

47

Taulukko 2. Sosiaalialan opiskelijoiden tietoteknisten taitojen muutos projektin aikana (n=41)

Erinomai-set taidot%

Hyvät taidot%

Tyydyt-tävät taidot%

p-arvo

Miten arvioit omat tietotekniset taitosi ennen osallistumistasi projektiin?

2,8 36,1 61,1 <.001

Miten arvioit tietotekniset taitosi projektin loputtua?

5,6 58,3 36,1 ***

Miten arvioit omat videoinnin taitosi ennen osallistumista projektiin?

2,6 28,2 69,2 <.001

Miten arvioit omat videoinnin taitosi projektin loputtua?

5,1 51,3 43,6 ***

Miten arvioit omat editoinnin taitosi ennen osallistumista projektiin?

2,6 13,2 84,2 .001

Miten arvioit omat editoinnin taitosi projektin loputtua?

5,3 42,1 52,6 ***

*= melkein merkitsevä, **= merkitsevä, ***= erittäin merkitsevä

Taulukko 3. Hoitotyön sairaanhoitajaopiskelijoiden tietoteknisten taitojen muutos projektin aikana (n=24)

Erinomai-set taidot%

Hyvät taidot%

Tyydyt-tävät taidot%

p-arvo

Miten arvioit omat tietotekniset taitosi ennen osallistumistasi projektiin?

8,3 50,0 41,7 .096

Miten arvioit tietotekniset taitosi projektin loputtua?

4,2 75,0 16,7

Miten arvioit omat videoinnin taitosi ennen osallistumista projektiin?

0,0 37,5 62,5 .011

Miten arvioit omat videoinnin taitosi projektin loputtua?

0,0 62,5 37,5

Miten arvioit omat editoinnin taitosi ennen osallistumista projektiin?

0,0 25,0 75,0 <.001

Miten arvioit omat editoinnin taitosi projektin loputtua?

4,2 62,5 33,3 ***

*= melkein merkitsevä, **= merkitsevä, ***= erittäin merkitsevä

48

ollut tyytyväisiä työstä saamiinsa opin-topisteisiin. Opettajat arvioivat tehdyt tuotokset osana kurssin arvosanaa: 35 % opiskelijoista oli erittäin tyytyväisiä ja 67 % kohtalaisen tyytyväisiä saamiinsa ar-vosanoihin.

33 % sairaanhoitajaopiskelijoista oli erittäin tyytyväisiä tuottamansa ohjel-man sisältöön, ja loput olivat kohtalai-sen tyytyväisiä. Lopulliseen tuotokseen oli erittäin tyytyväisiä 30 % ja loput oli-vat kohtalaisen tyytyväisiä. Vastaajista 43 % oli erittäin tyytyväisiä, 47 % kohtalai-sen tyytyväisiä ja 7 % tyytymättömiä saa-miinsa opintopisteisiin. Opettajat arvioi-vat tehdyt tuotokset osana kurssin arvo-sanaa ja saamiinsa arviointeihin oli opis-kelijoista 66 % erittäin tyytyväisiä ja 33 % kohtalaisen tyytyväisiä.

Uuden oppimista ja soveltamista

Sisällön tuottamiseen osallistuneet am-mattikorkeakoulujen opettajat arvioivat projektin lopussa, miten Aktivointi-TV® -projekti on kehittänyt heitä opettajana ja miten kyseinen teknologia soveltuu heidän mielestään sosiaali- ja terveysalan opetukseen. Avointen kysymysten vasta-ukset luokiteltiin induktiivisen sisällön-analyysin mukaan alaluokkiin, yläluok-kiin ja pääluokkaan (Tuomi & Sarajärvi, 2006, s. 114).

Projektiin osallistuminen on edellyttä-nyt opettajilta uuden oppimista ja sovel-tamista sekä kehittänyt teknisiä taitoja. Opettajien oma innostuminen projektin aiheesta ja menetelmistä on ollut peru-sedellytys, jotta innostumisen on voinut tartuttaa myös opiskelijoihin. Projekti on antanut myös mahdollisuuden ver-kostoitua toisten opettajien ja projektin

muiden toimijoiden kanssa. Ammatilli-sessa kehittymisessä nousevat esille oman asenteen muuttuminen positiiviseksi tek-nologiaa kohtaan ja toisaalta sietokyvyn kasvu. Opettajana kehittyminen tämän projektin aikana on sisältänyt siis uuden oppimista ja soveltamista, innostumista ja sen siirtämistä opiskelijoille, sekä tek-nisten ja ammatillisten taitojen kehitty-mistä. (Taulukko 4.)

Opettajien arvion mukaan projektissa kehitetty teknologia soveltuu hyvin so-siaali- ja terveyssektorien opetukseen ja mahdollistaa muun muassa sosiaalisten, eettisten, taloudellisten ja yhteiskunnal-listen vaikutusten arvioimista opiskeli-joiden kanssa sekä ihmisen ja tietotekno-logian suhteen pohtimista. Teknologia antaa uusia mahdollisuuksia, mutta sen tulisi kuitenkin palvella hyvinvoinnin ta-voitetta eikä olla pääroolissa. Tekniikka nähdään hyvänä apuvälineenä esim. tie-dottamisessa. Teknologia mahdollistaa myös opiskelijoiden kehittymisen laa-jempia kokonaisuuksia ymmärtäviksi ja pohtiviksi ammattilaisiksi. (Taulukko 5.)

Taulukosta 5 nousee pääluokiksi Tek-nologia tukemaan asiakkaiden hyvin-vointia, Opiskelijoiden kehittyminen ja Teknologian lisäkokeilut tulevaisuudessa. Tulosten perusteella teknologia soveltuu sosiaali- ja terveysalan opetukseen hyvin ja lisäkokeiluja toivotaan uusimmista so-velluksista, koska oppilaitosten tulee kul-kea kehityksen kärjessä.

Johtopäätökset

Keskeiset tulokset

Projektin osatavoitteena oli kehittää opettajien ja opiskelijoiden osaa-mista virtuaalisten palvelujen tuot-

49

Taulukko 4. Miten projekti on kehittänyt opettajia (n=3)

ALALUOKKA YLÄLUOKKA PÄÄLUOKKA

”Olen saanut enemmän tietoa ja taitoa…””…mahdollistanut uuden oppimisen…””…mahdollistanut kehittämisen ja soveltamisen uusiin opintojaksoihin…”

Uuden oppiminen ja soveltaminen

”Oma innostukseni on kasvanut oman oppimisen myötä…””…innostusta olen voinut siirtää opiskelijoille…””Olen oivaltanut, että asian innokas esittäminen ja mahdollisuuksien valottaminen edistää opiskelijoiden asiaan tarttumista.”

Innostuminen ja innostuksen siirtäminen

”…avartanut näkemykseni erilaisista kontaktimahdollisuuksista…””Opin tuntemaan Vamk:in opettajat ja ATV®-projektin henkilökunnan ja on helpompi ottaa yhteyttä jatkossa…”

Verkostoituminen

”Teknologia-taidot ovat parantuneet…””…uusi ”tekniikan valloitus…”

Tekniikan taitojen kehittyminen

”…oppinut sietämään opiskelijoiden alkuärsyynnystä paremmin.””…mahdollistanut asenteiden muuttumisen positiivisiksi teknologiaa kohtaan…”

Ammatillinen kehittyminen

Opettajana kehittyminen

tamiseen ja hyödyntämiseen. Projektiin osallistuneet ammattikorkeakoulujen opettajat ovat kehittyneet opettajina uu-den oppimisessa ja soveltamisessa, ver-kostoitumisessa, tekniikan taidoissa, in-nostumisen siirtämisessä opiskelijoihin ja ammatillisissa taidoissa. Opettajien vas-tauksista nousi esille myös yleensä tekno-logian jatkokehittäminen ja lisäkokeilut, sekä sellaisen teknologian kehittäminen, mikä tukee ikääntyvien hyvinvointia.

Projektin aikana sosiaalialan opiskeli-joilla kehittyivät tietotekniset taidot se-kä videoinnin ja editoinnin taidot, ja sai-

raanhoitajaopiskelijoilla editoinnin tai-dot tilastollisesti erittäin merkitsevästi. Vastauksista nousee selvästi esille se, et-tä sosiaalialan opiskelijat olivat innostu-neempia projektista kuin sairaanhoitaja-opiskelijat.

Tolosen tutkimuksessa (2011) testat-tiin digitaalisten tarinoiden käyttöä yli-opisto-opiskelijoilla koulutustekno-logian perusopintojen opintojaksolla. Opiskelijat kokivat haasteelliseksi digi-tarinan tuottamisen silloin, kun tarinan elementteinä olivat abstrakteja käsitteitä. Opintojaksolla korvattiin tentti digitaali-

50

ALALUOKKA YLÄLUOKKA PÄÄLUOKKA

”Kyllä soveltuu.””Sopii erittäin hyvin ja tuo uusia mahdollisuuksia.”

Uusia mahdolli-suuksia

”… teknologia soveltuu hyvin jos sen käyttää suunnattuna potilaan hyvinvointiin.””…hyvinvoinnin…ja teknologian voi yhdistää onnistuneesti.””…ei kuitenkaan voi viedä kontaktia…”

Hyvinvointi ja teknologia

”…soveltuu monenlaiseen tiedottamiseen ja informointiin…””…hyvänä komplementtina hoitoon tai ihmisen hyvinvointiin teknologia on…”

Tiedottaminen

”… mahdollistaa sosiaalisten, eettisten, taloudellisten ja yhteiskunnallisten vaikutusten arvioimista opiskelijoiden kanssa.””… mahdollistaa… ihmisen ja tietoteknologian suhteen pohtimista…””…todella mielenkiintoista keskustelua opiskelijoiden kanssa…”

Vaikutusten arviointia japohdintaa

”Opiskelijat ovat selkeästi pystyneet laajentamaan omaa näkökulmaansa myös muihin asiakaskuntiin ja ohjausprosessin eri vaiheisiin.””…myös opiskelijat ovat olleet erittäin innostuneita ja kiinnostuneita oppimaan ja soveltamaan digitarinaa…””Olen kokenut ja saanut vahvistusta myös opiskelijoilta…”

Opiskelijoiden kehittyminen

”Harmittaa, että realia-aikaisen ohjelman kokeiluun eivät omat AMK-opiskelijat osallistuneet.””Kaikkien muiden teknologiahärpäkkeiden mahdollisuuksien käyttö ja kokeilu on jäänyt tekemättä…”

Enemmän kokeiluja

”Teknologian käsittämättömän nopea kehittyminen edellyttää etunenässä olemista…””Seuraavan hankkeen aika olisi lähteä kokeilemaan muita olemassa olevia teknologian mahdollisuuksia…”

Nopea teknologian kehitys haaste

”…opettaja ohjaa sisällön ja tekniikan henkilö ohjaa videointi ja editointi.””…henkilö joka antaa opiskelijoille tiedon videokuvaamisesta ja editoinnista ja ohjaa opiskelijoita opettajan rinnalla valmiiseen tuotokseen…”

Sisällön ja tekniikan ohjaus eriytettynä

Taulukko 5. Miten teknologia soveltuu sosiaali- ja terveysalan opetukseen (n=3)

Teknologia tukemaan asiakkaidenhyvinvointia

Opiskelijoidenkehittyminen

Teknologian lisäkokeilut tulevai-suudessa

51

sella tarinalla, mikä koettiin mielenkiin-toisemmaksi tavaksi arvioida oppimista. Opiskelijat kokivat, että digitaaliset ta-rinat toivat vaihtelua oppimiseen, olivat kiinnostavia ja edistivät luovaa oppimis-ta.

Tolosen toisessa tutkimuksessa (2012) sovellettiin digitaalisen tarinan toteut-tamista erityisryhmien opetuksessa. Tu-losten mukaan menetelmän käyttö edis-ti opiskelijoita nousemaan uudelle tasolle omassa oppimisessaan. Oppilaat keskit-tyivät paremmin tehtäviinsä ja olivat mo-tivoituneempia. Oppilaat saivat muun muassa ratkoa sosiaalisia konfliktitilan-teita tarinan kerronnan avulla. Toiminta vahvisti myös oppilaiden itsetuntoa. Tu-lokset osoittavat, että digitaalinen tari-nankerronta sopii hyvin erityisoppilaille.

Projektin toteutuksen haasteita

Projektin erityisinä haasteina olivat kak-sikielisyys ja opiskelijoiden sekä opet-tajien erilaiset lähtötasot teknisissä tai-doissa. Myös juridisten kysymysten sel-vittämiseen kului runsaasti aikaa. Kaksi-kielisyyden haaste ilmeni etenkin kuva-uksen ja editoinnin opetuksessa, koska ruotsinkieliset opiskelijat eivät ymmär-täneet riittävästi suomenkielistä opetus-ta ja opetusmateriaali oli aluksi saatavana vain suomenkielisenä. Ruotsinkielinen opetusmateriaali saatiin myöhemmin, mikä helpotti Novian opiskelijoiden toi-mintaa.

Tietoteknisten taitojen erilaisuus läh-tötilanteessa ilmeni selvimmin tuotetun materiaalin laadussa, mutta harjoittelun edetessä kaikkien tuotosten laatu parani huomattavasti. Juridiset kysymykset ku-ten video- ja kuvamateriaalin tekijänoi-keudet sekä kuvausoikeudet selvitettiin

heti projektin alussa projektityöntekijän toimesta. Kunkin tuotetun digitaalisen tarinan sisällön ja juridiset seikat tarkas-ti projektityöntekijä ja tarvittaessa myös projektipäällikkö.

Projektin aikana kohdattiin monia käytännön haasteita kuten ongelmat vi-deoiden tallentamisessa, tilojen varaami-sessa ja kuvauslupien hankkimisessa. Nä-mä asiat helpottuivat projektin edetessä. Myös opiskelijat ja muut opettajat al-koivat pitää toimintaa normaalina osana opetusta ja suhtautuminen siihen muut-tui positiiviseksi.

Pohdinta

Opetushallituksen visio vuo-teen 2020 mukaan suomalai-set koulut ja oppilaitokset ovat

kansainvälisesti vertaillen edistykselli-siä tietoja viestintätekniikan hyödyn-täjiä (OKM, 2010). Ammattitaitoinen opetus- ja muu henkilöstö sekä moti-voituneet opiskelijat hyödyntävät opin-noissaan ja oppimisen tukena laadukas-ta, ajanmukaista ja ekologisesti tehokas-ta tietoja viestintätekniikkaa eri ympä-ristöissä. Vaasan ammattikorkeakoulun missio on tehdä tulevaisuuden osaamista ja kouluttaa asiantuntijoita Vaasan seu-dun työelämän palvelukseen yhdessä työ-elämän kanssa arvona tulevaisuussuun-tautunut asiantuntijuus työelämälähtöis-tä pedagogiikka hyödyntäen. (Pedagogi-nen ohjelma 2013-2014.) Digitaaliset ta-rinat ja Aktivointi-TV® -hanke ovat an-taneet mahdollisuuden osallistua opetus-hallituksen vision sekä Vaasan ammatti-korkeakoulun mission ja arvojen toteut-tamiseen työelämälähtöisesti.

Osallistuminen Aktivointi-TV® -hank-keeseen on ollut mielenkiintoinen ope-

52

tustyön haaste ja yhteinen oppimisen prosessi kaikille projektiin osallistuneil-le. Opinnäytetöiden tekeminen hank-keelle on mahdollistanut syvällisemmän perehtymisen digitaalisen tarinan tuot-tamiseen. Se on tarjonnut erilaisen vaih-toehdon, johon muutamat opiskelijat tarttuivat. Aktivointi TV® -hankkeen di-gitaaliset tarinat ovat innoittaneet opis-kelijoita pohtimaan myös teknologisten ratkaisujen sosiaalisia, eettisiä, taloudel-lisia ja yhteiskunnallisia vaikutuksia. On tärkeää yhdessä pohtia miten ikäihmis-ten tarpeet otetaan huomioon teknolo-giaa kehitettäessä, miten ikäihmisten tar-peet ja kiinnostuksen kohteet huomioi-daan digitaalisissa tarinoissa, miten tek-nologia voisi olla käyttäjäystävällisempää ja miten käyttäjät ja teknologian kehittä-jät tekisivät luontevasti yhteistyötä. Yhtä tärkeää on miettiä, miten sosiaali- ja ter-veysalan ammattilaiset saisivat tietoonsa käyttäjien toiveita ja kokemuksia.

Lähteet

Aktivointi-TV. (2011). Hankesuunnitelma. Vaasa: Vaasan kaupunki.

Ernwall, R., & Ernwall, S. (2002). Tilastolli-sia menetelmiä sosiaali- ja terveysalalle. Helsinki: WSOY.

HAMK. (2014). AVO - Mobiilit oppimisessa ja vuorovaikutuksessa. Käsitteiden määrittelyä. Haet-tu sivustolta https://wiki.hamk.fi/pages/viewpa-ge.action?pageId=12092699.

Krokfors, L., Kangas, M., Vitikka, E., & Myl-läri, J. (2010). SimLab Report Series 31: Nä-kökulmia koulupedagogiikkaan. Teoksessa R. Smeds, L. Krokfors, H. Ruokamo, & A. Staffans

(toim.), InnoSchool – välittävä koulu 2010. Oppi-misen verkostot, ympäristöt ja pedagogiikka. Haet-tu sivustolta http://innoschool.tkk.fi/framet/In-noSchool_kirja.pdf.

Lehto, P. & Leskelä, J. (2011). Interaktiivinen HyvinvointiTV® ja käyttäjälähtöiset ePalvelut, Tur-vallinen Koti -hankkeen loppuraportti. Espoo: Edi-ta Prima Oy.

Mäki, O. (2011). Ikäteknologian kokeilut Suo-messa. KÄKÄTE-raportteja 1/2011. Helsinki: Ko-pio Niini Oy.

Nurmes, K. (2014). Aktivointi-TV® -palvelu-malli. Teoksessa H. Laaksonen (toim.), Aktivoin-ti-TV® -palvelulla sisältöä ikäihmisten elämään (ss. 28-35). Vaasa: Vaasan kaupunki.

OKM. (2010). Koulutuksen tietoyhteiskuntake-hittäminen 2020. Parempaa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuorovaikutusta. Ope-tus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:12. Helsinki: Opetus- ja kult-tuuriministeriö.

Pedagoginen ohjelma 2013 -2014. Versio 2. Vaasa: Vaasan ammattikorkeakoulu.

Silander, P. & Koli, H. (2003). Verkko-opetuk-sen työkalupakki – Oppimisaihiosta oppimisproses-siin. Helsinki: Finn Lectura.

Tolonen, J. (2011). Pedagogiset digitarinat – Mitä opiskelijat pohtivat digitarinoista ja oppimi-sesta niiden avulla? Jyväskylän yliopisto, pro gra-du -tutkielma.

Tolonen, J. (2012). Sosiaalisten digitarinoiden opetuskokeilu erityisopetuksen oppilasryhmässä. Jy-väskylän yliopisto. Erityispedagogiikan kandidaa-tintutkielma.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2006). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Vaasan ammattikorkeakoulun missio, visio ja ar-vot. Haettu sivustolta http://www.puv.fi/fi/about/vamk_oy/missio-visio_ja_arvot.

Vaasan ammattikorkeakoulun pedagoginen oh-jelma 2013-2014. Versio 2. Haettu sivustolta ht-tp://sharepoint.ad.puv.fi/koulutus/kehittaminen/ohjelma/Dokumenttikirjasto/Pedaohjelma%2017%204%202013.pdf.

53

Moniammatillinen tiimioppiminensosiaali- ja terveys-alan opiskelijoiden ja opettajien koke-manaTiina KuukkanenTtT, lehtoriJyväskylän [email protected]

Pirjo HynynenTtL, lehtori,Jyväskylän [email protected]

Tiivistelmä

Tämän artikkelin tarkoituksena on kuva-ta Jyväskylän ammattikorkeakoulun Hy-vinvointiyksikön opiskelijoiden ja opetta-jien näkemyksiä moniammatillisesta tii-mioppimisesta. Aineisto kerättiin sähköi-sillä puolistrukturoiduilla kyselyillä kevääl-lä 2014 ja 2015 opettajilta sekä opintonsa syksyllä 2013 aloittaneilta opiskelijoilta. Opiskelijat ja opettajat totesivat tiimioppi-

misen soveltuvan sosiaali- ja terveysalan ensimmäiseen ja toiseen lukuvuoteen ja tukevan moniammatillista työskentelyä ja lisäävän itseohjautuvuutta. Tiimioppimis-ta oli edistänyt tiimin tehokas toiminta ja tiimintyöskentelyn monipuoliset toteutus-tavat. Haastavina tekijöinä mainittiin tii-min toiminnan organisointi muun muas-sa aikataulutus- ja työnjako-ongelmat. Li-säksi henkilökohtaiset ja yksilölliset tekijät esimerkiksi oma kehittyminen tai erilaiset

54

motivaatiotasot liittyivät läheisesti tiimiop-pimisen kokemuksiin. Ensimmäisen luku-vuoden tiimivalmentajien ja asiantunti-jaopettajien mielestä tiimioppiminen oli edistänyt omaa pedagogista osaamista ja opiskelijoiden valmiudet muun muassa tii-mityö-, projektitaidoissa itseohjautuvuu-dessa sekä moniammatillisessa työsken-telyssä koettiin hyviksi tai erittäin hyviksi.

Avainsanat: Tiimioppiminen, moniam-matillinen, sosiaali- ja terveysala

Johdanto

Useat tutkimukset ja strategiat (Vesteri-nen, 2011; WHO, 2010) ovat painotta-neet moniammatilli-sen tiimimuotoisen työskentelyn vastaa-van sosiaali- ja terve-

ysalan tulevaisuuden osaamistarpeeseen. Sosiaali- ja terveysalan organisaatiot ovat asiantuntijaorganisaatioita ja työtehtävät vaativat sisällöllisen asiantuntijuuden li-säksi yhä enemmän eri asiantuntijoiden joustavaa yhteistyötä ja tiimimäistä työs-kentelyä. Sosiaali- ja terveysalan asiak-kaat ovat yhä moniongelmaisempia ja heidän tarpeensa erittäin monimuotoi-sia. Tiimimäisen työskentelyn on katsot-tu olevan soveltuvin edellä mainittuihin tilanteisiin (WHO, 2006) ja moniam-matillisen tiimityön on todettu johtavan myös potilaiden kannalta parempaan lopputulokseen (Jugurtis, 2013). Lisäk-si niukkenevat resurssit voidaan hyödyn-tää tehokkaammin kun asiantuntijat voi-vat avoimen dialogin kautta etsiä yhdes-sä ratkaisuja (Isoherranen, 2012, s. 155). Nykyisessä globaalissa terveystilanteessa WHO 2010 (WHO, 2010) tunnistaakin avainviestissään moniammatillisen työs-kentelyn ja kouluttautumisen innovatii-

viseksi strategiaksi, jonka avulla voidaan tehostaa yhteistyötä ja parantaa hoidon/palvelujen tasoa.

Moniammatillisen tiimiopiskelun ta-voitteena on valmistaa opiskelijoita työs-kentelemään yhdessä yhteisen päämää-rän hyväksi, kohti asiakaskeskeisempiä ja turvallisempia sosiaali- ja terveyspalveluja (Interprofessional Education Collabora-tion Expert Panel, 2011).

Tiimioppiminen sosiaali- ja terveysalalla Jyväskylän ammattikorkeakoulussa

Jyväskylän ammattikorkeakoulun (JAMK) Hyvinvointiyksikkö käyn-nisti syksyllä 2013 tiimioppimisen

pedagogiikkaan perustuvan opiskelijoi-den koulutuksen. Tiimioppimista varten muokattiin uusi opetussuunnitelma, to-teutettiin toimivat tilaratkaisut ja sitou-tettiin henkilökunta muutokseen. Kaikki Hyvinvointiyksikön opiskelijat (yhteen-sä 204 opiskelijaa) opiskelivat ensimmäi-sen lukuvuoden 15 hengen moniamma-tillisissa tiimeissä. Tiimit muodostuivat viiden eri tutkinto-ohjelman (fysiotera-peutit, kuntoutuksen ohjaajat, sairaan-hoitajat, sosionomit ja toimintaterapeu-tit) opiskelijoista. Ensimmäisen vuoden osaamisen kehittäminen kohdistui hy-vinvointialan yhteisiin perusteisiin (asi-akkuus ja hyvinvointipalvelut, hyvin-voinnin ja terveyden edistäminen sekä sosiaali- ja terveysalan toimintaympäris-tö). Näitä opintojaksoja toteutettiin tii-min kokoontuessa neljän tunnin dialo-gitreeneihin kaksi kertaa viikossa tiimi-valmentajansa johdolla. Dialogitreenei-hin opiskelijat tulivat aina valmistautu-neena ja niiden sisältöihin johdateltiin asiantuntijaluennoilla ja välitehtävillä. Dialogitreenien lisäksi opiskelijat kehit-tivät työelämävalmiuksiaan suunnittele-

55

malla ja toteuttamalla työelämälähtöisen projektin. Ensimmäinen lukuvuosi sisälsi myös viestintää, englantia, ICT- ja yrit-täjyysopintoja. Lukuvuoden aikana oli kuusi ns. ankkuriviikkoa, jotka toteu-tettiin yhdessä oman tutkinto-ohjelman opiskelijoiden kanssa. Toinen vuosi sisäl-si ammatillisen osaamisen kehittämistä pääasiassa oman tutkinto-ohjelman opis-kelijoiden kanssa. Lisäksi moniammatil-liset tiimit kokoontuivat kolme kertaa lu-kuvuodessa ns. casepäiviin, jolloin mo-niammatillisten tiimien jäsenet ratkaisi-vat yhdessä sosiaali- ja terveysalan tapau-sesimerkkiasiakkaiden ongelmia.

Tiimioppimisen arviointi

JAMK:n Hyvinvointiyksikössä toteu-tettavaa tiimioppimista arvioidaan koko koulutuksen ja vielä koulutuk-

sen päättymisen jälkeen pitkittäisseuran-noilla. Tämä tutkimus kohdistuu ensim-mäiseen ja toiseen lukuvuoteen, opiske-lijoiden, tiimivalmentajien ja asiantunti-jaopettajien näkökulmista.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvit-tää:

• millaisia näkemyksiä opiskelijoilla oli tiimioppimisesta ensimmäisen ja toisen lukuvuoden jälkeen?• millaisia näkemyksiä tiimivalmen- tajilla ja asiantuntijaopettajilla oli tiimioppimisesta ja opiskelijoiden valmiuksista?


Seurantakyselyt toteutettiin puo-listrukturoituna Webropol-kyselyi-nä toukokuussa 2014 ja huhtikuus-

sa 2015. Kyselyt lähetettiin kaikille lu-kuvuoden 2013/2014 aikana tiimioppi-misessa mukana olleille opiskelijoille sekä tiimivalmentajille ja asiantuntijaopettajil-le (taulukko 1).

Tutkinto-ohjelmittain opiskelijoiden vastausprosentit vaihtelivat 50–89 % vä-lillä. Opiskelunsa aloittaneista opiskeli-joista puolella oli taustalla lukio-opinnot ja ylioppilastutkinto, toisen asteen am-matillisella tutkinnolla opiskelunsa aloit-ti viidennes. Vastaajista 9 % ei ollut ol-lenkaan työkokemusta tai se oli erittäin vähäistä ja vastaavasti työkokemusta yli 10 vuotta oli seitsemällä prosentilla vas-taajista. Suurimman osan vastaajista (27 %) muodostivat sosiaalialan opiskelijat ja seuraavaksi eniten vastaajia oli fysiotera-peutti- (24 %) ja toimintaterapeuttiopis-kelijoissa (24 %).

Tuloksia tarkasteltiin kuvailevalla statis-tiikalla, frekvensseinä ja avoimet vastauk-set analysoitiin aineistolähtöisesti sisällö-nerittelyllä ja -analyysillä. Tuloksia käsi-teltäessä luokitteluissa muuttujissa yhdis-tettiin luokkia: Samaa mieltä = ”Täysin samaa mieltä” + ”Samaa mieltä”, Eri miel-tä = ”Täysin eri mieltä” + ”Eri mieltä” sekä Hyvä = ”Erittäin hyvä” + ”Hyvä” ja Heik-ko = ”Erittäin heikko” + ”Heikko”.

Kevät 2014 Kevät 2015

Opiskelijat N=184, vastanneet 138Vastausprosentti 75 %

N=180, vastanneet 85Vastausprosentti 47 %

Tiimivalmentajat ja asiantuntijaopettajat



Taulukko 1. Kyselyihin vastanneet

56

Tulokset

Kokonaisuudessaan suurin osa ky-selyyn vastanneista koki, että tii-mioppiminen oli tukenut mo-

niammatillista työotetta ja lisännyt itse-ohjautuvuutta. Opiskelijoista 70 % mie-lestä tiimioppiminen soveltui ensimmäi-seen opiskeluvuoteen. (Taulukko 2.)

Tiimioppiminen oli toteutunut myös toisena lukuvuotena ja opiskelijat olivat pystyneet toimimaan tiimioppimisen pe-riaatteiden mukaisesti (taulukko 3).

Tiimioppimista edistäviä tekijöitä tarkasteltaessa nousi esiin kolme selkeäs-ti erottuvaa luokkaa: tiimi, tiimityösken-telyn sisällöt ja toteutustavat sekä oma kehittyminen. Keskeisimmäksi tekijäksi opiskelijat nimesivät tiimiin liittyvät te-kijät; tiimin hyvän yhteishengen, turval-lisen ilmapiirin ja tiimin toimivuuden.

”Hyvä tiimihenki””Tiimin tuki ja luottamus””Tiimissä työskentely, yhteisten pelisään-töjen hiominen.” ”Tiimioppiminen on ollut hyvä juttu. On ollut mukava tehdä koulutöitä po-rukalla.”

Taulukko 2. Opiskelijoiden näkemyksiä tiimioppimisesta ensimmäisen vuoden oppimismenetelmänä (n=136)

Väittämät Samaa mieltä

Eri mieltä En osaa sanoa

Tiimioppiminen on tukenut oppimistani. 102 33 1

Tiimioppiminen sopii oppimismenetel-mäksi ensimmäisen vuoden opiskeluun.

93 40 3

Tiimioppiminen on lisännyt itseohjautuvuuttani.

96 30 10

Tiimioppiminen on tukenut moniammatillista työotetta.

113 19 4

Tiimityöskentelyn sisällöt ja toteutus-tavat, erityisesti projektit, dialogitreenit ja erilaiset oppimistehtävät olivat lisän-neet vastuun ottamista yhteisistä tehtä-vistä. Myös itsearvioinnin, itsereflek-tion, vuorovaikutustaitojen ja uskalluk-sen lisääntyminen olivat edesauttaneet tiimioppimisen onnistumista. Muina tii-mioppimiseen liittyvinä positiivisina te-kijöinä mainittiin muuna muassa tiimin kehittyminen, moniammatillisuus sekä kapteenien ja valmentajien onnistunut toiminta.

”Olen koko ajan pystynyt kasvattamaan rohkeuttani ja nyt olen jo melko luon-tevasti ja aktiivisesti mukana yhteisessä dialogisissa” ”Omien toimintatapojen oppiminen ja tunnistaminen””Olen oppinut kuuntelemaan muita en-tistä paremmin”

Vastaajista neljäsosan (26 %) mielestä mikään asia ei ollut haitannut tiimiop-pimisen toteutumista. Tiimin toimintaa haittaavimmaksi tekijäksi koettiin orga-nisointiongelmat. Heikosti toimivassa tiimissä oli ongelmia työskentelyn aika-taulutuksessa ja tehtävänjaossa. Tiimiop-pimisen onnistumiseen olivat yhteydessä

57

Samaa mieltä

Eri mieltä

En osaa sanoa

Yhteensä

Tiimioppiminen on toteutunut toisena opiskeluvuonna.

56 27 2 85

Tiimioppiminen sopii toiseen opiskelu-vuoteen.

46 33 6 85

Olen pystynyt toimimaan tiimioppimi-sen periaatteiden mukaisesti.

51 13 20 84

Ensimmäisen lukuvuoden tiimioppi-minen lisäsi valmiuksiani hahmottaa toisen opiskeluvuoden sisältöjä mo-niammatillisesti.

40 32 13 85

Moniammatillinen työote on näkynyt myös toisena opiskeluvuonna.

37 38 10 85

”Casepäivät” ovat tukeneet tiimioppi-mista.

38 38 9 85

Ensimmäisen lukuvuoden tiimioppimi-nen lisäsi valmiuksiani toimia moniam-matillisesti esim. harjoittelussa.

56 15 14 85

Odotukseni toisen vuoden opiskelusta ovat täyttyneet.

54 23 7 84

Taulukko 3. Opiskelijoiden näkemyksiä tiimioppimisesta toisena lukuvuotena

tiimin erimielisyydet ja tiimin jäsenten erilaiset motivaatiotasot. Ulkoisina toi-mintaa haittaavina tekijöinä mainittiin ohjauksen puute tiimityöskentelyssä se-kä liian suuren vastuun antaminen opis-kelijoille.

”Ryhmätöiden tekemisen vaikeus: yh-teisen ajan löytyminen ja erilaiset moti-vaatiotasot.””Kaikki eivät ole luotuja tiimiopiske-luun ja osa tulee siivellä ja pysyy liikaa taka-alalla eikä ota vastuuta asioista.”

Myös henkilökohtaiset tekijät vaikutti-vat tiimioppimisen onnistumiseen. Näitä tekijöitä olivat oma asenne ja motivaatio tiimissä työskentelyyn sekä rohkeus ryh-mässä toimimiseen.

”Toisinaan olen huono ilmaisemaan omia mielipiteitäni ja olen ennemmin hiljaa kuin äänessä.””Olen hieman ujo ja syrjäänvetäytyvä persoona, joten aluksi tiimityöskentely tuntui hieman kiusalliselta ja jännittä-minen vei turhaan energiaani ja häirit-si oppimista. Olen kuitenkin koko ajan pystynyt kasvattamaan rohkeuttani ja nyt olen jo melko luontevasti ja aktiivi-sesti mukana yhteisessä dialogissa”

Toinen lukuvuosi

Noin puolet opiskelijoista oli si-tä mieltä, että tiimioppiminen soveltuu myös toiseen opiskelu-

vuoteen ja yli 60 % katsoi, että tiimiop-

Väittämät

58

piminen olikin toteutunut toisena luku-vuotena ja pystynyt itse toimimaan tii-mioppimisen periaatteiden mukaisesti. Ensimmäisen lukuvuoden tiimioppimi-nen oli lisännyt opiskelijoiden valmiuk-sia hahmottaa toisen opiskeluvuoden si-sältöjä (n=40) ja toimia moniammatilli-sesti myös harjoittelutilanteissa (n=46).

Tiimivalmentajien ja asiantuntija-opettajien mielestä tiimioppiminen so-veltui ja sitä oli sovellettu myös omien ammattiaineiden opetuksessa (taulukko 4). Tiimioppiminen oli laajentanut val-mentajien ja asiantuntijaopettajien peda-gogista osaamista, mutta opettajat kaipa-sivat lisää osaamista tiimioppimisen pe-dagogiikkaan liittyen. Tiimioppiminen oli lisännyt valmentajien ja asiantuntija-opettajien avointa ja läheistä yhteistyötä yli ammattirajojen.

Ensimmäisen lukuvuoden jälkeen tii-miopiskelijoiden valmiudet tiimityö-, projektityötaidot, itseohjautuvuus ja mo-niammatillinen työote koettiin pääasialli-sesti hyviksi tai erittäin hyviksi (taulukko 5). Opiskelijoiden todettiin olevan itse-ohjautuvia ja toimivan luontevasti mo-niammatillisella työotteella.

Taulukko 4. Opettajien näkemyksiä tiimioppimisesta (n=19)

Samaa mieltä

Eri mieltä En osaa sanoa

Tiimioppiminen soveltuu toisen lukuvuoden opiskeluun.

17 1 1

Olen voinut soveltaa tiimioppimista omassa opetuksessani.

16 2 1

Tilat ovat soveltuneet tiimiopetukseen. 2 15 2

Kollegani ovat tukeneet minua tiimiopiskelun toteutuksessa.

15 2 2

Esimiehet ovat tukeneet tiimiopiskelua. 2 11 6

”Opiskelijat eivät ole koskaan ennen ol-leet näin itseohjautuvia. Oppimisen ilo ja yhteisöllisyys ovat myös ihan uusia käsitteitä ympäristössämme”

Opettajat olivat antaneet entistä enem-män vastuuta opiskelijoille ja opiskelijat olivat valmiimpia ottamaan vastuuta ja tarttumaan toimeen napakammin. He olivat rohkeampia, avoimempia ja kes-kustelutaidoiltaan kehittyneempiä kuin ennen tiimioppimista.

Pohdinta

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää tiimioppimista Jyväs-kylän ammattikorkeakoulun Hy-

vinvointiyksikössä opiskelijoiden ja opet-tajien näkökulmasta. Opiskelijoiden ja opettajien mielestä moniammatillinen tiimiopiskelu soveltui sosiaali- ja terve-ysalan ensimmäiseen ja toiseen opiskelu-vuoteen.

Tutkimuksessa tiimioppimisen to-dettiin tukevan oppimista ja moniam-matillista työotetta. Tiimityötaitoja tu-lee omaksua jo opiskeluaikana (Neville, 2013; Sargeant, 2008), sillä tiimin ke-

Väittämät

59

hitysprosessiin ja yhdessä työskentelyyn tarvitaan pidempi ajanjakso, jolloin myös tiimin yhteiset toimintamallit kehittyvät (Isoherranen, 2012, ss. 158-159). Pelkkä yhdessä työskentely tai yhteiset luennot toisten kanssa eivät ole riittäviä toiminto-ja todellisen tiimin rakentamiseksi. Mo-niammatillisten oppimistilanteiden on-kin todettu stimuloivan luontevasti tii-mityöskentelyyn (Roodbol, 2010).

Opiskelijat mainitsivat hyvän toimi-van tiimin ja oman kehittymisen tiimin jäsenenä edistäneen tiimioppimista. Tii-min toimiessa yhdessä kehittyy keskinäi-nen luottamus ja vuorovaikutusilmapii-ri, joita Isoherranen (2012, s. 160) pitää tiimin jäsenten sosiaalisina tuotoksina. Moniammatillisessa työskentelyssä tarvi-taan myös yhteisvastuuta, jolloin kukaan ei olla vapaamatkustajana (Isoherranen, 2012, s. 155). Markkola (2014) mainit-see tiimityön onnistumiseen liittyvinä te-kijöinä ryhmän kiinteyden, kaikkien jä-

senten huomioimisen yksilöinä ja ryh-män jäseninä. Tehokkaiden tiimien jäse-net ymmärtävät ja kunnioittavat toisiaan ja heidän roolejaan, he tunnistavat tiimi-työn vaativan kaikkien työpanosta, jaka-vat yhteiset näkemykset ja käytänteet, kommunikoivat onnistuneesti ja usein sekä muodollisissa että epämuodollisissa tilanteissa (Sargeant, 2008). Oman nä-kökannan ja mielipiteen ilmaiseminen ymmärrettävästi perusteluineen ja tois-ten esittämien näkökulmien huomiointi ovat oleellisia keskustelevassa asiantunti-juudessa ja toimivassa moniammatillises-sa työskentelyssä (Isoherranen, 2012, ss. 157 -159).

Jokaisen opiskelijan ollessa ”erilainen oppija”, henkilökohtaiset tekijät, kuten motivaatio ja asenne vaikuttivat tiimiop-pimisen onnistumiseen. Omaa yksilöllis-tä panostaan painottavat opiskelijat ovat saattaneet kokea tiimioppimisen liian yh-teisöllisenä oppimismuotona. Markkolan

Hyvä Kohta-lainen

Heikko Yhteensä

Tiimityötaidot 16 1 1 18

Projektityötaidot 13 3 1 17

Sosiaali- ja terveysalan sisällöllinen osaaminen

9 6 2 17

Itseohjautuvuus 16 3 0 19

Vastuunotto omasta toiminnasta 16 2 1 19

Vastuunotto tiimin/ryhmän toi-minnasta

13 4 1 18

Vuorovaikutustaidot 16 2 1 19

Itsearviointikyky 12 5 2 19

Organisointikyky 13 5 0 18

Moniammatillinen työote 14 3 0 17

Taulukko 5. Opettajien näkemykset opiskelijoiden valmiuksista

60

(2014) tutkimukseen osallistuneet tiimit pitivät tiimin jäsenten omaa oppimis-takin tärkeänä, yksilön tiedon todettiin hyödyntävän koko tiimiä. Tiimityösken-telyssä opiskelija on kuitenkin riippuvai-nen tiimin toisten jäsenten panoksesta ja motivaatiosta tehtävien suhteen sekä yh-teistyöhalukkuudesta (Markkola, 2014). Tiimityöskentelyssä täytyy taata, että tii-min jäsenet arvostavat jaetun vastuun tärkeyttä, kommunikaatiota, yhteistä päätöksentekoprosessia ja että heillä on täysi ymmärrys tiimin jäsenten rooleista (Courtenay, 2013). Tiimityössä yksilön osaaminen yhdessä tiimin oppimisen ja yhteisten kokemusten kautta muodostaa yhteistä ymmärrystä ja osaamisperustaa.

Tiimioppimisen onnistumista olivat haitanneet muun muassa tiimin työs-kentelyyn liittyvät organisointiongelmat aikataulutuksessa ja tehtävänjaossa sekä epäselvät prosessit. Tämä johtunee tii-mioppimisen ideologian uutuudesta ky-seisessä koulutusorganisaatiossa. Uuden toimintatavan juurtumiseen liittyy usei-ta muutosta edistäviä ja estäviä tekijöi-tä. Toimintatavan implementointia edis-täviksi tai estäviksi tekijöiksi on mainittu muun muassa käyttäjään, organisaatioon, menetelmään ja koulutukseen liittyviä tekijöitä (Grol & Grimshaw, 2003; Ki-visaari ym., 1999; Stergiou-Kita, 2010). Kriittisinä ulkoisina tekijöinä (Bridges, 2011) mainitsee muun muassa organi-saation sitoutumisen, aikataulutukseen liittyvät ongelmat, henkilöstön koulut-tautumisen, soveltuvien tilojen ja tekno-logioiden puutteen tai niiden toimimat-tomuuden. Myös organisaation perintei-nen hierarkia voi estää tehokkaan tiimi-työskentelyn (Jugurtis ym., 2013, s. 15). Liljerothin (2013) mukaan ensimmäise-nä uuteen toimintaan osallistuvat opiske-lijat saattavat kyseenalaistaa muutoksen,

mutta seuraaville opiskelijaryhmille käy-tännöt ovat jo vakiintuneet.

Yhteenveto

Opiskelijoiden ja opettajien näke-mykset tiimioppimisesta ja sen sovellettavuudesta sosiaali- ja

terveysalan ensimmäiseen ja toiseen opis-keluvuoteen olivat pääosin myönteisiä. Tiimioppiminen oli tukenut opiskelijoi-den moniammatillisen työotteen kehit-tymistä ja itseohjautuvuutta. Opettajat kokivat oman pedagogisen osaamisensa kehittyneen ja opiskelijoiden olevan roh-keampia ja avoimempia sekä keskustelu-taidoiltaan kehittyneempiä. Kuitenkin vasta pidempiaikainen seuranta näyttää miten tiimioppimisessa on onnistuttu ja miten moniammatillinen tiimityöskente-ly siirtyy opiskelijoiden mukana työelä-mään.

Tutkimuksen tulokset ja ammattikor-keakoulussa tehty kehittämistyö antavat hyvän pohjan kehittää sosiaali- ja ter-veysalalle omaleimaista moniammatil-lista tiimioppimista ja työskentelyä sekä koulutusorganisaatioissa että käytännön työelämässä. Opiskelun toteuttaminen tiimityöskentelyn periaattein rohkaisee moniammatilliseen työskentelyyn, ke-hittää opiskelijan itsetuntemusta ja tois-ten henkilöiden huomiointia sekä koros-taa yhteisöllisyyttä, yhteistyötä ja herät-tää yhteistä vastuunottoa. Nähtäväksi jää, miten byrokraattisiksikin mielletyt kou-lutusorganisaatiot ottavat vastaan tämän haasteen?

Lähteet

Bridges, D., Davidson, R., Odegard, P., Ma-ki, I., & Tomkowiak, J. (2011). Interprofessional collaboration: three best practice models of inter-professional education. Medical Education Online

61

16:6035. doi:10.3402/meo.v1610.6035. Courtenay, M., Nancarrow, S., & Dawson, D.

(2013). Interprofessional teamwork in the trau-ma setting: a scoping review. Human Resources for Health, 11(57), 1-10.

Grol, R., & Grimsaw, J. (2003). From best ev-idence to best practice. Effective implementation of change in patients care. Lancet, 362(9391), 1225-1230.

Interprofessional Education Collaboration Ex-pert Panel. (2011). Core competencies for interpro-fessional collaborative practice: Report of an expert panel. Washington, DC: Interprofessional Edu-cation Collaborative. Luettu osoitteesta http://www.aacn.nche.edu/education-resources/IP-ECReport.pdf.

Isoherranen, K. (2012). Uhka vai mahdolli-suus-moniammatillista yhteistyötä kehittämässä. Sosiaalitieteiden laitoksen julkaisuja 2012:8. Hel-singin yliopisto. Väitöskirja. Luettu osoitteesta http://urn.fi/URN: ISBN:978-952-10-7664-0.

Jurgutis, A., Kummel, M., Mört, S., & Grine-vičius, K. (2013). Multiprofessional teamwork to gain better community health. Developing the po-tential of high quality PHC. Department of Pub-lic Health, Faculty of Health Sciences. Baltic Sea Region Programme 2007-2013: Klaipeda univer-sity, Klaipeda Lithuania, Turku University of ap-plied sciences, Turku, Finland. Luettu osoittees-ta http://www.ku.lt/svmf/files/2012/10/Repor-t_6-Multi-professional-teamwork-to-gain-bet-ter-community-health.-Developing-the-poten-tial-of-high-quality-PHC.pdf.

Kivisaari, S., Kortelainen, S., & Saranummi, N. (1999). Innovaatioiden juurruttaminen tervey-denhuollon markkinoilla. Digitaalisen median ra-portti 7. Helsinki: Tekes.

Liljeroth, P. (2013). Voimavaroja tukeva mo-niammatillinen ammattikäytäntö sosiaali- ja ter-veysalan AMK-koulutuksessa. Luettu osoitteesta http://www.uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1521/1445.

Markkola, K., Gustafsson, M-L., & Salante-rä, S. (2014). Ammatillisen yhteistyön toimin-tatapoja erikoissairaanhoidossa. Fysioterapia, 1, 32-36.

Neville, C., Petro, R., Mitchell, G., & Brady, S. (2013). Team decision making: design, imple-mentation and evaluation of an interprofessional education activity for undergraduate health sci-ence students. Journal of Interprofessional Care, 27(6), 523-525.

Roodbol, P. (2010). Multiprofessional edu-cation to stimulate collaboration: a circular ar-

gument and its consequences. GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung, 27(2), 1-4. doi: 10.3205/zma000665.

Sargeant, J., Loney, E., & Murphy, G. (2008). Effective Interprofessional Teams: “Contact Is Not Enough” to Build a Team. Journal of Con-tinuing Education in the Health Professions, 28(4), 228-234.

Stergiou-Kita, M. (2010). Implementing clin-ical practice guidelines in occupational therapy practice. Recommendations from the research ev-idence. Australian Occupational Therapy Journal, 57(2), 76-87.

Vesterinen, M-L. (2011). Sote-ennakointi, sosi-aali- ja terveysalan sekä varhaiskasvatuksen tulevai-suuden ennakointi. Raportteja ja tutkimuksia 3. Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymä.

WHO. (2006). The World Health Report 2006: Working together for health. World Health Orga-nisation, Geneva. Luettu osoitteesta http://www.who.int/whr/2006/whr06_en.pdf?ua=1.

WHO. (2010). Framework for Action on In-terprofessional Education & Collaborative Prac-tice. Health Professions Networks. Nursing & Midwifery. Human Resources for Health. Luettu osoitteesta http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/70185/1/WHO_HRH_HPN_10.3_eng.pdf?ua=1.

62

Oma kertomus elää muuttuvassa maailmassa – Kokemuksia auto-biografisesta opetta-jatutkimuksestaEsko JohnsonKT, yliopettaja, [email protected]

Liisa KiviojaKT, luokanopettaja, emer.Kokkolan kaupunki, Koivuhaan [email protected]

Tiivistelmä

Tässä artikkelissa keskustelemme oma-elämäkerrallisen tutkimuksen kokemuk-sista. Omaelämäkerralliset väitöstutki-muksemme kohdistuivat opettajan pitkä-kestoiseen ammatilliseen oppimiseen ja kasvuun. Aihepiiriä on käsitelty kasvatus-tieteissä vähän, vaikka työssä oppimisen tutkimuksessa on pyritty korostamaan yk-silön subjektiutta, persoonallisia kokemuk-sia ja identiteettityötä.

Artikkeli tarjoaa keskeisiä lähtökoh-tia omaelämäkerrallisesta tutkimuksesta kiinnostuneille. Se nostaa esiin omaelämä-kerrallisen tutkimuksen etuja ja haasteita. Tutkimustemme omaelämäkerrallinen lä-hestymistapa mahdollisti pitkäkestoisen ja kokonaisvaltaisen tarkastelun, joka ke-hitti opettajan kriittistä refleksiivisyyttä. Itseymmärryksen paljastava kertominen edellyttää kuulijoita. Tutkimusten tulokse-na oli parempi ymmärrys oman opettajuu-den kehittymisestä.

63

Monista samanlaisista kokemuksista huolimatta yhteinen omaelämäkerrallinen pohdinta tuo esiin erilaisuutta. Haasteel-linen tutkimusmatka omaan itseen on jo-kaisella omanlainen. Omaelämäkerrallisen lähestymistavan kiistattomana etuna on-kin mahdollisuus konstruoida oma, toisis-

ta poikkeava tarina, joka ei noudata yleistä mallikertomusta.

Avainsanat: Autobiografia, omaelämä-kerrallinen tutkimusote, ammatillinen op-piminen ja kasvu, opettajatutkimus

Elämän kuvaaminen on mahdollista ainoastaan kerrottuna, mutta koke-mukseen ei ole välitön-tä pääsyä, ilman kieltä, kerrontaa ja symbolien käyttöä (Ricoeur, 2005). Omaelämäkerta tarjoaa

mahdollisuuden kokonaisvaltaisesti tul-kita ja ymmärtää elettyä elämää (Bruner, 1990, 2004). Omaelämäkerta ei kuiten-kaan voi olla yksi yhteen sama kuin it-se elämä (Bruner, 2004), sillä eletty elä-mä on aina monimutkaisempi kuin siitä jälkeenpäin tulkittu kertomus.

Tässä artikkelissa tarkastelemme auto-biografiset väitöstutkimukset (Johnson, 2011; Kivioja, 2014) tehneinä omaa tut-kijan kokemustamme. Artikkelimme si-joittuu opettajatutkimuksen, ammatilli-sen kasvun ja kerronnallisen tutkimuk-sen kenttään.

Kuvaamme ensin oman tutkimusmat-kamme alkua kohti omaelämäkerrallista lähestymistapaa. Seuraavaksi kerromme tutkimusmatkamme käänteistä ja eri vai-heista. Lisäksi tarkastelemme autobiog-rafisen lähestymistavan etuja ja haasteita sekä keinoja haasteiden ratkaisemiseksi. Lopuksi tiivistämme sen, mitä ja miten koimme oppineemme omaelämäkerral-lisesta tutkimuksesta.

Liisa: Opetussuunnitelmatarina opettajaksi kehittymisestä

Tutkimuskohteena oli oma suhtee-ni valtakunnallisiin opetussuun-nitelmiin ammatillisen kasvun

näkökulmasta. Minulla oli tarve ymmär-tää itseäni ja kokemuksiani opetussuun-nitelman jäsentäjänä. Kysyin, mitä mer-kityksiä itse olin antanut käyttämilleni uudistuneille peruskoulun ja -opetuksen opetussuunnitelmille vuosikymmenten aikana. Opetussuunnitelmalla on vahva yhteiskunnallinen ulottuvuus. Tarkaste-lin, miten kunkin opetussuunnitelman aikainen yhteiskunnallinen tilanne näkyi tarinassani. Tarve ymmärtää ammatillista kasvuani johti kysymään, millaista henki-lökohtaista luokanopettajana kehittymis-tä opetussuunnitelmatarinani ilmentää.

Esko: Opettajaksi tulemisen ymmärtäminen

Väitöstutkimukseni kohdeilmiö oli ammattikorkeakoulun kie-lenopettajan ammatillinen op-

piminen ja kasvu. Tutkimustehtäväni oli opettajan oppimisen ja kasvun autobiog-rafinen kuvaaminen. Tutkimusaineistoni koostui tutkivan opettajan havainnoista, päiväkirjamerkinnöistä, dokumenteista, keskusteluista ja haastatteluista vuosilta 2000–2009.

64

Omaelämäkerrallinen tutkimustapa antoi mahdollisuuden tarkastella pitkä-kestoisesti ammatillista oppimistani ja kasvuani kielenopettajan työssä. Aktiivi-nen oppiminen, vuorovaikutus ja yhteis-työ opiskelijoiden, kollegojen ja toimi-javerkostojen kanssa loivat minulle tul-kinnan ulkoiset ehdot. Opettajan oppi-minen ja kasvu eivät tarkoittaneet vain teknillis-rationaalisen tiedon karttumis-ta vaan myös merkitysten jäsentymistä ja tasapainon etsimistä itseni ja ympäristö-ni välillä.

Matkalla omaelämä-kerralliseen lähestymistapaan

Aloitteleva tutkija joutuu väistä-mättä pohtimaan sopivinta stra-tegiaa tutkimuskohteelleen. Mo-

nien pohdintojen jälkeen omaelämäker-rallisen lähestymistavan kautta alkoi mat-kamme kohti ammatillisen kehittymisen tarkastelua ja itseymmärrystä. Molem-milla oli kuitenkin hyvin erilainen tut-kimusmatka.

Liisa:

Tutkimusprosessin alkuvaiheissa pohdin ja kokeilin erilaisia metodologisia vaih-toehtoja, mutta päädyin pian omaelämä-kerralliseen lähestymistapaan. Kiinnos-tuin omaelämäkerrallisuudesta henkilö-kohtaisen aineiston vuoksi. Olin kirjoit-tanut ja taltioinut vuosikymmenten aika-na pienoistutkielmieni ja päiväkirjojeni lisäksi suunnitteluaineiston, muun muas-sa lähes 30000 henkilökohtaista tunti-suunnitelmaa. Koin, että tämän aineis-ton perusteella itseni tutkiminen oli pa-ras tapa tutkia opetussuunnitelman mer-kittävyyttä (ks. Connelly & Clandinin, 1988, s. 31).

Kokemusteni mukaan käyttämäni ope-tussuunnitelmat olivat antaneet vain vä-hän tukea opettajan identiteettityölle. Tutkimusaineistoa uudelleen lukemalla, kertomalla, ymmärrys itsestäni ja toimin-noistani uudistui. Alkoi syntyä tarinoita ja kertomus itsestäni. Omaelämäkerral-lisuus vaikutti luontevalta lähestymista-valta myös siksi, että olin kiinnostunut opetussuunnitelmasuhteestani ja amma-tillisesta kasvustani koko opettajan ura-ni ajalta.

Eskon kielenopettajan tarinaan liitty-nee myös tarve ymmärtää paremmin it-seään ja toimintaa opettajana?

Esko:

Kielenopettajan työssäni ja minussa it-sessäni tapahtuvan muutoksen tutkimi-nen kiinnosti minua yhä enemmän sen jälkeen kun olin suorittanut lisensiaatin tutkinnon. Tunsin, ettei se tyydyttänyt kehittymisen ja tietämisen tarpeitani.

Tutkivalla opettajalla on tutkimus verissään. Valitsin seuraavaksi tutki-musstrategiakseni yhteisöllisen toimin-tatutkimuksen, ja uutena aiheena oli nyt kielenopettajien työssään kokema muutos, jossa uskoin tietoja viestintä-teknologian soveltamisella olevan suuri merkitys. Lähdin tutkimaan tätä aihet-ta AVERKO-hankkeessa, ja sain mukaan tutkimukselliseen yhteistoimintaan jou-kon opettajia. He osallistuivat uusien verkkokurssien ja sovellusten kehittelyyn hankkeen piiristä.

Matkan käänteisiin ja vaiheisiin

Kun autobiografinen tutkimus-kertomus herää elämään, siihen liittyy etsimistä ja hapuilemis-

65

ta. Alusta lähtien kumpikaan meistä ei välttynyt erilaisilta käänteiltä ja vaiheil-ta omissa tutkimusprosesseissamme saati tutkijoina kasvussamme.

Liisa:

Itseymmärrykseni rakentuminen vaikut-ti alussa haasteelliselta. Kun aloitin väi-töstyöni 2008, työskentelin perin inten-siivisesti ilman lomia tai taukoja tarken-taen tutkimuskohdettani. En tutkinut formaalitutkimuksen mukaisesti opetus-suunnitelmia vaan opettajan prosessia uudistuvien opetussuunnitelmien tausto-ja vasten. Olin kertomassa omaa opetus-suunnitelmatarinaani. Vaikutti kuitenkin siltä, että formalistinen opetussuunnitel-matutkimus olisi ollut helpompi ratkaisu kuin pitäytyminen pois mallikertomuk-sista.

Kypsymiseni autobiografiksi väitös-työssä vei aikansa. Vuosien ajan tarken-sin tutkimusmetodiani ja käsittelin tut-kimusaineistoa uuden ymmärryksen pe-rusteella. Kipuilin autobiografian kanssa. Tarina ei ollut johdonmukainen oma ta-rinani, vaan sen katkaisivat lukuisat teo-riaotteet. Tästä johtuen juonellinen eli tarinallinen identiteettini (Kaunismaa & Laitinen, 1998; Ricoeur, 1992) katkeili.

Kirjoitin omaelämäkerrallisia koke-muksiani uudelleen ja uudelleen. Neljän-nessä tarinassani olin oppinut prosessis-ta. Jatkuva omien kokemusteni ja niiden vaikutusten jäsentämisen prosessointi oli johtanut uuteen ymmärrykseen itsestäni (Kelchtermans, 2007). Olin joutunut pe-rehtymään yhä laajemmin omaelämäker-ralliseen lähestymistapaan ja kerronnalli-suuden teoriaan. Olin tutustunut uusiin omaelämäkerrallisiin ja tarinallisiin läh-deteoksiin (Abbott, 2008; Antikainen, 2011; Freeman, 2006; Clandinin, Pus-

hor & Murray Orr, 2007). Tutustumi-seni autoetnografiseen ja self-study -nä-kökulmiin tutkimuksen loppumetreillä edisti itseni kokonaisvaltaista prosessoin-tia.

Esko:

Verkkosovellusten kehittelyä käsitelleen toimintatutkimuksen jälkeen paneuduin tutkimus- ja koulutushankkeen suunnit-teluun ja toteuttamiseen. Perehdyin kie-lija viestintäosaamisen kehittämiseen ja strategiseen johtamiseen. Tutkimusstra-tegiana oli jälleen toimintatutkimus. Yh-teistyökumppanit edustivat tietotekniik-ka- ja automaatioalaa. Tein kyselyitä se-kä työntekijöiden ja esimiesten haastat-teluita.

Artikkelia laatiessamme Liisa kysyi mi-nulta, miten ja mitä toimintatutkimus oli opettanut minua verrattuna autobiogra-fiseen tutkimusotteeseen. Toimintatutki-muksen otteesta oli lopultakin melko ly-hyt matka elämäkerralliseen opettajatut-kimukseen, johon päädyin tutkimuspro-sessin aikana. Pragmaattisuus kuului mo-lempiin tutkimustapoihin; tutkimuksen tekeminen ei ollut itsetarkoitus. Molem-mat tutkimustavat olivat insider-tyyppis-tä ja osallistavaa tutkimusta, ja molem-missa tutkimuksissa oli aikajänne ja re-fleksiivisyys läsnä (Heikkinen & Syrjälä, 2006).

Olin aiemmin ajatellut itseäni opetta-jana vähän kapeammasta näkökulmasta

Toimintatutkimuksen otteesta oli lopultakin melko lyhyt mat-ka elämäkerralliseen opettaja-tutkimukseen.

66

eli työtään ja opetuskäytäntöjään mene-telmällisesti kehittävänä opettajana. Ke-hittämiskohteet olivat paljon tärkeämpiä kuin oma kehitysprosessi. Siirryin nyt yk-silönäkökulmaan, ja halusin korostaa yk-silönäkökulmaa tuossa prosessissa1. Ym-märsin, että yhteisöllisen toimintatutki-muksen mahdollisuudet olivat vähäiset, kun työn kehittäminen oli kokemukseni mukaan jotenkin pirstoutumassa.

Tutkimustavan edut ja monet haasteet

Omaelämäkerrallinen lähestymista-pa herättää refleksiiviseen ja koko-naisvaltaiseen tarkasteluun.”Mi-

nulle itselle” on löydyttävä paikka. Kriitti-syys omaa itseään sekä omakohtaista tutki-musaineistoa kohtaan tulisi olla läpinäky-vä. Koimme pitkäkestoisen itsereflektioase-telman monella tavalla haasteellisena.

Esko:

Perehdyin kerronnalliseen opettajatutki-mukseen lähinnä vieraskielisen tutkimus-kirjallisuuden perusteella (Clandinin & Connelly, 2000; Connelly & Clandinin, 1997). Tutustuin myös hermeneuttiseen tieteenfilosofiaan. Kollegoiltani saamieni kommenttien perusteella näytti, että päi-väkirjan kirjoittaminen oli lähes ainoa ai-neiston tuottamistapa, mutta en ollut ko-vin innostunut kirjoittamaan päiväkirjaa. Avattuani sen minulla oli tapana lähin-nä kirjata tekemisistäni jotakin menossa olevien opintojakson kehittämistarpeista. Minusta tuntui, että tällaiset vaatimatto-mat ja lyhyet kirjaukset eivät riittäisi väi-töstutkimuksen aineistoksi.

Etenin hitaasti ja hapuillen kokemus-maailmani uudelleen jäsentymiseen ja

avautumiseen. Aikaisemmin olin helpos-tikin pystynyt kahlaamaan teoria- ja tut-kimustekstejä eri aihepiireistä, olin oppi-nut keräämään erilaisia tutkimusaineis-toja monenlaisin menetelmin ja esitte-lemään tutkimustyöni tuloksia yleisölle kuin yleisölle. Mutta nyt oli edessä kat-seen kääntäminen itseeni, jotta voisin vastata tutkimuskysymyksiini.

Tehtäväni oli tutkia, miten opin ja ke-hityn ammatillisesti eli miten kielenopet-tajaksi tuleminen tapahtui minulle. Ai-neistoni koostui omista opettajan havain-noistani, päiväkirjamerkinnöistäni, omis-ta ja muiden dokumenteista sekä kolle-gojen, opiskelijoiden ja yritysten edus-tajien kanssa käymistäni keskusteluista. Käsittelin aineistoani uudelleen luennan eli tässä tapauksessa narratiivisen analyy-sin (Clandinin & Connelly, 2000) ja me-tafora-analyysin avulla. En voinut vastata tutkimuskysymyksiini vain aineistoa ana-lysoimalla, teemoittelemalla, vertailemal-la ja tekemällä johtopäätöksiä. Opettajan arkisen työn kontekstin, muiden toimi-joiden, yhteisten ja omien aikaansaan-nosten raportointi aikaisempaan tapaan eivät siis riittäneet elämäkerrallisessa tut-kimuksessa. En voinut piiloutua fakto-jen ja kuvausten taakse. Missä peilissä tai reflektiopaikassa ”minä itse” näkyisi - ja miten näkyisi?

Liisa:

Omaelämäkerrallisesta näkökulmasta ajatellen voisi ajatella, että itseä on hel-pompi ymmärtää ja tulkita kuin toisia. Yhteistä minun ja muiden välillä on se, että kertomukset ovat jokaiselle tyypilli-sin tapa jäsentää sekä itseään että ympä-röivää maailmaa. Kerronnallisen ajatte-lun mukaan ihminen on olemassa ker-

1Tätä siirtymistä selvitin esimerkiksi jatko-opintoja tekeville suunnatussa seminaariesityksessä maalis-kuulla 2007.

67

Oivalsin, että tarinat eivät voi sisältää kaikkia yksityiskohtia elämän todellisuudesta.

tomuksen kautta (Denzin, 1989; Hu-ttunen, 2013; Kaunismaa & Laitinen, 1998). Ymmärsin kerronnallisen tiedon subjektiivisena, jolloin korostuvat tiedon subjektiivisuus sekä totuuden ja todel-lisuuden moninainen luonne. Tulkinta vaikeutuu siinä, miten teen kokemukse-ni ymmärrettäväksi ja uskottavaksi oma-elämäkertani lukijoille. Itseymmärryk-sen paljastava kertominen edellyttää ai-na lukijoita ja kuulijoita (Kelchtermans, 2007).

Tutkiessani itsen ymmärtäminen oli jatkuvaa, dynaamista tulkintaa. Rakensin ymmärrystä itsestäni ja opettajan elämäs-täni kertoessani opettajan opetussuunni-telmatarinaa. Käsitykseni itsestä muut-tui hermeneuttisen kokemuksen kautta. Omakohtaisuudessa koin haasteena riit-tävän etäältä tarkastelemisen. Minun oli uskallettava kertoa myös opettajan elä-män rosoisimmista puolista, epäonnistu-misista ja väärinkäsityksistä johtuneista vaikeuksista. Kokonaisuudessa olin ko-kenut opettajan työn kuitenkin enem-män positiivisena.

Oivalsin, että tarinat eivät voi sisältää kaikkia yksityiskohtia elämän todellisuu-desta. Tämä johti pitkäkestoiseen poh-dintaan omaelämäkerrallisen lähestymis-tavan relevanttiudesta tieteellisessä tutki-muksessa. Kertomani totuus oli henkilö-kohtainen totuus, vaikkakaan se ei ollut objektiivinen ja koko totuus. En löytänyt itseäni perinteisistä elämänkulun malleis-ta, vaan kerroin oman tarinani. Kirjoitin

laajasta tutkimusaineistostani toisen tari-nan. Tulkinnoillani oli faktapohja, minkä piti vaikuttaa todentuntuun.

Herätessä on tarpeen katsoa peiliin

Autobiografia tukee identiteetti-työtä, oman ainutkertaisuuden tunnistamista. Tulkinnan kaut-

ta ymmärsimme, että sekä opettajan että tutkijan kasvu vaativat aikaa. Kasvu vaati laajoja sekä syvällisiä eettisiä että sosiaa-lisia lähtökohtia ja elinikäistä oppimista. Oppiminen oli jatkuvaa.

Liisa:

Keskustelussamme Esko tarkensi itseym-märryksensä kehittymistä. Hänen väitös-työnsä loppuvaiheessa tasapaino sisäisten ja ulkoisten asioiden välillä lisääntyi. Ke-nelläkään ei ole samanlaista kokemusta. Havahduimme tosiasiaan, että samanlai-sina ja kuitenkin erilaisina horisonttim-me jäävät sulautumatta jossakin suhtees-sa.

Opin, että kriittinen reflektointi yh-distyneenä pitkäaikaiseen kokemukseen johtaa uudistavaan oppimisprosessiin luokanopettajaksi ja oman alan asian-tuntijaksi tulemiseen. Omaa työtään, omaa suhdettaan opetussuunnitelmaan ja omaa ammatillista kehittymistään on hyödyllistä tarkastella kriittisesti arvioi-den. Tarinani kertomalla saatoin tuo-da esiin jotakin merkittävää ja oleellis-ta opettajan suhteesta opetussuunnitel-maan.

Tarkastelemalla aikaisemmin tapahtu-neita asioita ymmärsin itseäni ja tuolloi-sia ratkaisujani paremmin. Tällainen tar-kastelu johti moneen vapauttavaan ko-kemukseen. Olin tutkimukseni alkuvai-

68

heissa tutustunut muun muassa Bern-hardtin (2009) tutkimukseen. Sen mu-kaan omaelämäkerrallinen lähestymista-pa avaa mahdollisuuksia itsen selittämi-seen, mutta on varottava liukumasta liian henkilökohtaisille alueille.

Keskustelussamme Eskon kanssa ilme-ni, että lukiessaan hänen omaelämäker-rallista tutkimustaan kollegat olivat arvi-oineet tekstin perusteella häntä: ”Esko, et sinä ole tuollainen”. Miten hän itse ko-ki tarinallisen identiteettinsä muotoutu-neen? Miten päädyit ”totuuden” tulkin-taasi?

Esko:

Tutkijan omilla tietoa, totuutta ja ole-mista koskevilla käsityksillä – ehkä tut-kijan koko maailmankuvalla – on ihmis-tieteissä ratkaiseva merkitys, kun tutki-taan ihmistä sekä hänen kokemustaan ja oppimistaan. Näitä eivät tutkimusten lu-kijat voi noin vain tietää, saati sitten tut-kija itse, ellei hän paneudu niihin (Rau-hala, 1998).

Muutokset ja kehitysprosessit selviävät vasta jälkikäteen tapahtuvassa työskente-lyssä. Minulle oli avartava kokemus nos-taa esiin ammatillisen tietämisen meta-foria eli kielikuvia omien kenttä- ja kä-sikirjoitustekstieni luennalla. Metafo-rat tuottivat arkielämän todellisuudessa merkityksiä, jotka auttoivat jäsentämään ja ymmärtämään huomion kohteeksi va-litsemiani asioita (Lakoff & Johnson, 2003/1980).

Ensimmäisen tarinani metaforaksi vah-vistui ajattelutapa, että verkko-opetus ja -opettaja etenevät suoraviivaisesti. Mieli-kuvaan opettajien kehittäjäjoukosta liit-tyi ajan ja liikkeen metafora. Siihen se-koittui kuva opettajasta kollegoineen,

jotka tähän tehtäväänsä paneutuneina uskovat panostuksensa tuovan lisäarvoja opetukselle. Vuorovaikutuksen kieliku-va kilpaili tällaisen suoraviivaisen ja jopa syy-seurausyhteyksiä rakentavan metafo-ran kanssa.

Useat kolmannen tarinani kielikuvat liittyivät ulkomaalaistaustaisen opiskeli-jan kohtaamiseen opetuksessa ja oppimi-sessa. Ammatillisen oppimiseni kannal-ta pidän oleellisena ulkomaalais-opiskeli-joiden kohtaamiseen liittyvää metaforaa, jossa kulttuurienvälinen opettaja on syvä-oppija. Asetin tämän päämäärän itselleni ja yritin seurata sitä koko ajan. Metafo-ra-analyysin kautta opin ymmärtämään opettajantyöhöni liittyviä autonomian kysymyksiä, emotionaalisuutta ja haa-voittuvuutta.

Kertomus elää, mitä ja miten kertoisin nyt?

Olemme kysyneet toisiltamme, mitä valintoja tekisimme nyt toisin. Katsomme tutkimuk-

semme monessa suhteessa muuttaneen meitä opettajina ja tutkijoina, joten vas-taaminen on pulmallista. Meidän mo-lempien olisi ollut järkevämpää valita ly-hempi tarkastelujakso, samoin tuottaa ja uudelleen lukea pienempi aineistomäärä – vaikka siihen olisikin liittynyt joistakin muutoksen sivujuonteista luopuminen. Sama rajaamisen ja jäsentämisen vaati-mus lienee perusteltu kaikissa laadullisis-sa tutkimuksissa.

Liisa:

Tutkimusprosessissa tein valinnat silloi-sen tietämyksen valossa sen perusteella, mitä pidin tärkeinä. Itseymmärrykseni oli ymmärrystä itsestäni tietyllä hetkel-lä (Kelchtermans, 2007). Kertomus elää

69

koko ajan. Väitöstyössäni oli kysymys pitkästä ajanjaksosta. Pyrin analysoimaan ja tulkitsemaan laajan tutkimusaineistoni mahdollisimman kattavasti, mikä vaikut-ti myös kertomuksen kokonaisuuteen.

Omaelämäkerrallisessa, kerronnallises-sa tutkimuksessa itsekriittisyys on oleelli-nen ja haastava. Pelkästään keskittymällä kielteisiin kokemuksiini en olisi tulkin-nut tutkimusaineistoani kokemani todel-lisuuden valossa enempää kuin keskitty-mällä pelkästään myönteisiin kokemuk-siini. Minun oli otettava huomioon myös eettiset ja moraaliset näkökohdat. Olen itse osa välittämiseen perustuvaa koulu-kulttuuria (Syrjälä, Estola, Uitto, & Kau-nisto, 2006, s. 181).

Keskustelun päätteeksi kysyn Eskolta, miksi hän kirjoitti väitöstyössään kolme tarinaa. Eikö yksi tarina olisi riittänyt?

Esko:

Kaksi ensimmäistä tarinaa oli tarpeen kertovan tutkijuuteni rakentumiselle. Sen toteutin käytettävissä olevan aineis-toni uudelleen luennalla. Kolmannes-sa tarinassa yhdistyivät retrospektiivinen työskentely ja reaaliaikainen opettajan kriittinen kehittämistyö. Päiväkirjamer-kintöjen ja reflektiivisten esseiden ohel-la tein äänitallenteita opetustilanteista ja opetussuunnitelmatyöhön liittyvistä kes-kusteluista ja kuuntelin äänitallenteita niin pian kuin ehdin. Tällä tavalla saa-toin havainnoida, keskustella sekä työstää

omia arkisia työkäsityksiäni ja käyttöteo-rioitani syklimäisesti.

Itsen (ja oman opettajuuden) ymmär-täminen ei voi tarkoittaa kaiken hamua-mista ja esiin nostamista, suurten mate-riaalimäärien kasaamista tutkijan pöydäl-le, vaan produktiivista rajaamista: tutki-muskysymysten jatkuvaa tarkentamis-ta ja mielessä pitämistä, jotta aineiston tuottamisessa, järjestelyssä ja valinnassa voi onnistua hyvin ja sen jälkeen analyy-sivaiheessa saisi keskittyä vain oleellisiin kysymyksiin.

Oma kokemus on tärkein

Tämän artikkelin tarkoituksena oli tuoda esille omaelämäkerrallisen lähestymistavan soveltamisessa

kokemiamme haasteita ja keinoja niiden ratkaisemiseksi. Yhteisen artikkelin kir-joittaminen syvensi ymmärrystämme elä-mäkerrallisesta tutkimuksesta.

Omaelämäkerrallinen tutkimus mah-dollistaa kokonaisvaltaisen, retrospektii-visen ja vieläpä pitkäkestoisen tarkaste-lun. Se on matka syvempään itsetiedos-tukseen ja -tuntemukseen. Sen valinnois-sa on tiedostettava tutkimustavan mah-dollisuudet ja riskit.

Omaelämäkerrallisuus tuo äänen tar-kastelulle, jossa henkilökohtainen koke-mus on tärkeintä. Se tuottaa tutkimustu-loksia ja osoittaa oman tarinan kertomi-sen kautta jotakin merkittävän olennais-ta. Liisan tarina tuotti uutta, ainutker-taista tietoa opettajan opetussuunnitel-masuhteen kehittymisestä ja sen merkit-tävyydestä suomalaisessa yhteiskunnassa eräänä ajanjaksona. Suomalainen luo-kanopettaja kokee urallaan 4–5 muut-tuvaa opetussuunnitelmaa. Hänen opet-

Olen itse osa välittämiseen perustuvaa koulukulttuuria.

70

tajaksi tulemiseensa liittyy noin 30000 tuntisuunnitelman rakentaminen joko yksin tai yhteisöllisesti koko opettajan elämänuran aikana. Opetussuunnitelma on yhteydessä opettajan ammatilliseen kasvuun suhteen laadusta riippuen, vaik-ka se ei tue suoranaisesti opettajan iden-titeettityötä.

Esko taas oppi ymmärtämään opetta-jaksi tulemisen pysyvyyttä, jatkuvuutta ja epäjatkuvuutta. Tässä kerronnallisuus sai hänet kohtaamaan omia motiivejaan, oppimistaan ja opettajaksi tulemistaan. Kertomuksen käyttö ja kerronta paljasti-vat opettajuuden kehystekijöitä ja proses-seja, ja ne tekivät hänet tietoiseksi omis-ta ja tutkimuksen ihmisten tavoitteista, muutostulkinnoista, epävarmuudesta ja kamppailustakin.

Brunerin (2002) mukaan autobiogra-fia tekee tottuneestakin kirjoittajasta kak-soisolennon (’doppelgänger’). Oleellinen kysymys on, miten kertoja voi omaelä-mäkerrassaan saavuttaa tasapainon sen välillä, mitä hän oli ja toisaalta mitä hän olisi voinut olla. Mitä hän teki ja mut-ta olisi voinut tehdä toisin? Tällaiset ky-symykset vievät pitkiin retrospektiivi-siin pohdintoihin, jotka ainakaan mei-dän kohdaltamme pohdintoina eivät ole sulkeutuneet. Pidämme tätä elämäker-rallisen tutkimisen ja kirjoittamisen par-haimpana antina.

Lähteet

Abbott, H. P. 2008. The Cambridge Introduc-tion to Narrative. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Antikainen, A. 2011. Kasvatussosiologiaa etsi-mässä. Työelämäkerta. Tampere: Tampereen Yli-opistopaino.

Bruner, J. 1990. Acts of meaning. Cambridge: Cambridge University Press.

Bruner, J. 2004. Life as Narrative. Social Re-search 71, 691-710.

Clandinin, D. J. & Connelly, F. M. 2000. Narrative Inquiry. Experience and Story in Qual-itative Research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Clandinin, D. J., Pushor, D. & Murray Orr, A. 2007. Navigating Sites for Narrative Inquiry. Journal of Teacher Education 58 (1), 20–35.

Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. 1997. Teachers’ personal practical knowledge on the professional knowledge landscape. Teaching and Teacher Education 13, 665–674.

Denzin, N. 1989. Interpretative biography. Qualitative research methods series 17. London: SAGE.

Freeman, M. 2006. Autobiographical Under-standing and Narrative Inquiry. Teoksessa D. J. Clandinin (toim.) Handbook of Narrative Inqui-ry. Mapping of Methodology. Thousand Oaks, CA: SAGE, 120–144.

Gadamer, H. 2005. Hermeneutiikka. Ymmär-täminen tieteissä ja filosofiassa. Suom. Ismo Ni-kander. Tampere: Vastapaino.

Heikkinen, H.L.T. & Syrjälä, L. 2006. Tutki-muksen arviointi. Teoksessa H.L.T Heikkinen, E. Rovio, & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tie-toon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lä-hetysmistavat. Helsinki: Kansanvalistusseura, 144–162.

Huttunen, M. 2013. Narratiivisten identi-teettiprosessien kehittyminen varhaislapsuudesta nuoruuteen. Teoksessa E. Ropo & M. Huttunen (toim.) Puheenvuoroja narratiivisuudesta opetuk-sessa ja oppimisessa. Tampere: Tampere Universi-ty Press, 125–154.

Johnson, E. 2011. Kielenopettajaksi tulemi-nen ammattikorkeakoulun muutosmaisemassa A: Tutkimusraportteja -Forskningsrapporter. Kes-ki-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu.

Kaunismaa, P. & Laitinen, A. 1998. Paul Ri-coeur ja narratiivinen identiteetti. Teoksessa P. Kuhmonen & S. Sillman (toim.) Jaettu jana, ää-retön raja. Jyväskylän yliopisto. Filosofian julkai-suja 65, 168–195.

71

Kelchtermans, G. 2007. Ammatillinen sitou-tuminen sopimusten takana – Opettajien itseym-märrys, haavoittuvuus ja reflektio. Teoksessa E. Estola, H. L. T. Heikkinen & R. Räsänen (toim.) Ihmisen näköinen opettaja. Juhlakirja professori Leena Syrjälän 60-vuotispäivänä. Oulun yliopis-to, 75–99.

Kivioja, L. 2014. Opetussuunnitelman opette-lijasta pohtivaksi osaajaksi. Omaelämäkerrallinen opetussuunnitelmatarina. Kasvatustieteen väitös-kirja. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopisto-keskus Chydenius.

Lakoff, G. & Johnson, M. 2003/1980. Met-aphors we live by. Chicago: Chicago Universi-ty Press.

Rauhala, L. 1998. Ihmisen ainutlaatuisuus. Helsinki: Yliopistopaino.

Ricoeur, P. 1992. Oneself as another. Englan-ninkielinen käännös K. Blamey. London: Univer-sity of Chigago Press.

Ricoeur, P. 2005. Mimesis, viittaus ja uudel-leenhahmottuminen. Suomennos J. Tontti. Teok-sessa J. Tontti (toim.) Tulkinnasta toiseen. Es-seitä hermeneutiikasta. Tampere: Vastapaino, 164–174.

Syrjälä, L., Estola, E., Uitto, M. & Kaunisto, S-L. 2006. Kertomuksen tutkijan eettisiä haastei-ta. Teoksessa J. Hallamaa, V. Launis, S. Lötjönen & I. Sorvali (toim.) Etiikkaa ihmistieteille. Tieto-lipas 211. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 181–202.

72

Mitä teemme ja mitä jätämme tekemättä – Osaamisen profilointi-työn prosessi HämeenammattikorkeakoulussaBirgitta VarjonenKL, yliopettajaHämeen [email protected]

Anne LaaksoTtM, KTM, kehittämispäällikköHämeen [email protected]

Tiivistelmä

Hallitusohjelmassa edellytetään korkea-kouluilta ja tutkimuslaitoksilta profiloitu-mista, työnjakoa ja yhteistyötä. Korkea-koulujen on tehtävä valintoja Suomen kil-pailukyvyn parantamiseksi ja osaamisen kehittämiseksi. Korkeakoulujen profiloitu-minen edellyttää myös sisäistä osaamisen profiloitumista. Valinnat merkitsevät riski-nottoa, sillä tulevaisuuden työmarkkinoi-den tarpeesta ei voida varmuudella tietää. Hämeen ammattikorkeakoulu (HAMK) on lähtenyt systemaattisesti profiloimaan toi-mintaansa ammatilliseksi korkeakouluksi, joka tuottaa uutta työelämälähtöistä kor-keakouluosaamista.

Tässä artikkelissa kuvataan HAMKin vuonna 2015 toteutettua viiden yksikön osaamisen profilointityön prosessia. Pro-sessi jakaantui kahteen sykliin, joiden ai-kana toteutettiin viisi työpajaa. Työpajoi-hin osallistui yhteensä noin 450 henkilöä. Työpajojen tuloksena syntyivät luonnok-set yksiköiden osaamisen profiileista, jois-sa kuvataan yksiköiden kärkiosaamiset. Osaamisen profilointityö on dynaaminen prosessi, jonka aikana joudutaan ratkaise-maan mitä HAMK tekee ja mitä jättää te-kemättä. Lisäksi ratkaisuja joudutaan mat-kalla myös muuttamaan.

Avainsanat: ammattikorkeakoulu, enna-kointi, osaamisen profilointi

73

Johdanto – Miksi korkeakoulun on profiloiduttava?

Suomen kilpailuky-vyn parantamiseksi ja osaamisen kehittämi-seksi on korkeakoulu-jen tehtävä valintoja, joiden on perustut-tava olemassa oleviin vahvuuksiin ja kilpai-

luetuihin sekä rohkeisiin avauksiin tut-kimus- ja kehitystoiminnassa. Hallitus-ohjelmassa peräänkuulutetaan korkea-koulujen ja tutkimuslaitosten profiloi-tumista, työnjakoa ja korkeakoulujen yhteistyötä (Valtioneuvoston kanslia, 10/2015). Tämä edellyttää yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen työnjaon sel-keytymistä, poisvalintoja, yhdistymisiä ja muuta rakenteellista kehitystä sekä osaa-miskeskittymien syntyä ja profiloitumis-ta. (Grahn-Laasonen, 2015.) Ammatti-korkeakoulut ovat lähteneet yhteistyössä selvittämään mm. ammattikorkeakoulu-laitoksen strategialähtöisiä vahvuuksia kansallisessa korkeakoulu-, oppilaitos- ja tutkimuskentässä sekä kokoamaan alue-kohtaista ja alakohtaista tietoa ammatti-korkeakoulujen koulutusvastuiden, osaa-misprofiilien, TKI-toiminnan ja muun osaamisen yhteistyörakenteista. (Am-mattikorkeakoulujen rehtorineuvosto, 2015.)

Elämme maailmassa, jossa ongelmat ovat vaikeasti ratkaistavissa ja jossa ta-pahtuu äkillisiä vaikeasti ennakoitavissa olevia muutoksia, mikä haastaa toimi-joiden päätöksentekokykyä. Epävarmas-ta tulevaisuudesta huolimatta on tule-vaisuuden tekemistä jatkettava määrätie-toisesti. Valinnat merkitsevät tietynlaista riskinottoa, sillä tulevaisuuden työmark-

kinoiden tarpeesta ei voida varmuudel-la tietää kovin tarkkaan. Varmoja asioita lienevät kuitenkin teknologioiden uudis-tuminen, prosessien ja rakenteiden ke-hittyminen sekä väestön ikääntyminen. Korkeakoulujen on profiloiduttava glo-baalisti sekä myös alueen tarpeet huo-mioon ottaen. On aika valita mitä teh-dään, mihin panostetaan ja mistä luovu-taan. Lisäksi pitää olla joustavuutta kor-jata suuntaa tulevaisuuden tarkentuessa.

Hämeen ammattikorkeakoulu (HAMK) on lähtenyt systemaattises-ti profiloimaan toimintaansa ammatilli-seksi korkeakouluksi, joka tuottaa uutta työelämälähtöistä korkeakouluosaamis-ta. HAMKissa on tehty jo vuosia kou-lutuksen osaamistarpeiden määrittelyä ja TKI-toiminnan fokusointia. Kevääl-lä 2015 käynnistettiin työ koulutusten osaamisen profiloimiseksi ja tutkimus-yksiköiden tutkimuskärkien määrittämi-seksi. Osaamisen profilointityössä on ol-lut mukana satoja koulutus- ja TKI-hen-kilöstön edustajia. Koulutuksen ja tutki-musyksiköiden osaamisen profilointityö-tä on tehty sekä yhteisissä että erillisissä työpajoissa. Työstä tulee jatkuva proses-si HAMKissa. Tässä artikkelissa keskity-tään kuvaamaan koulutuksen osaamisen profilointiprosessia vuonna 2015.

HAMKin osaamisen profilointi-työn prosessin kuvaus

Hämeen ammattikorkeakoulu toimii Kanta-Hämeessä ja Ete-lä-Pirkanmaalla. Yksiköt tuot-

tavat oman osaamisalueensa koulutus-ta nuorille ja aikuisille sekä aluekehi-tystä tukevia tutkimus- ja tuotekehitys-palveluja. HAMKin opiskelijamäärä on noin 7000. AMK-koulutuksia on 23, joista neljä englanninkielistä. Ylempään

74

AMK-tutkintoon johtavaa koulutusta on seitsemän, joista kaksi on englanninkie-lisiä. Henkilöstöä on noin 700. TKI-toi-mintaa toteutetaan jokaisessa HAMKin viidessä yksikössä (Ammatillinen opet-tajakorkeakoulu sekä Biotalouden, Hy-vinvointiosaamisen, Teknologiaosaami-sen ja Yrittäjyyden ja liiketoimintaosaa-misen yksiköt) ja neljässä tutkimusyk-sikössä (Ammatillisen osaaminen, Bio-talous, Ohutlevykeskus ja Älykkäät pal-velut). TKI-toiminnan kokonaisvolyymi on vuosittain noin 8 miljoonaa euroa.

HAMK profiloituu alueensa ainoa-na korkeakouluna uuden sukupolven ammatillisesti profiloituneeksi korkea-kouluksi, jota rakennetaan yhteistyös-sä kansainvälisten strategisten korkea-koulukumppanien ja Luonnonvarakes-kuksen kanssa. HAMKin painoalat ovat tutkimusyksiköiden mukaisesti: amma-tillisen osaamisen kehittäminen, biota-lous, ohutlevyteknologia ja älykkäät pal-velut. Painoalat profiloivat koko korkea-koulun toimintaa. HAMKin toiminnalle on ominaista monialaisuuden hyödyntä-minen ja eri alojen synerginen yhdistä-minen.

Keväällä 2015 käynnistettiin proses-si yksiköiden osaamisen profiloimiseksi ja tutkimusyksiköiden tutkimuskärkien terävöittämiseksi. Yksiköiden osaami-sen profiili muodostuu kärkiosaamises-ta, joka rakentuu vahvaan yksikön ydi-nosaamiseen (= tutkinnon ammatillinen ydin). Ydinosaaminen edellyttää puoles-taan osaamismassaa (osaajien määrä). Yk-siköiden kärkiosaamiset tukevat paino-alojen toimintaa.

Tässä artikkelissa keskitytään yksi-köiden osaamisen profilointityön pro-sessiin. Kuviossa 1 kuvataan koulutuk-

sen osaamisen profilointityön proses-sin etenemistä sekä tutkimusyksiköiden osaamiskärkien määrittelyn kytkeytymis-tä siihen. Artikkelissa tarkastellaan kah-ta sykliä. Ensimmäisen syklin tavoittee-na oli tulevaisuuden osaamistarpeiden ja HAMKin yksiköiden kärkiosaamisen tunnistaminen. Toisessa syklissä tarken-nettiin yksiköiden kärkiosaamisia, joiden avulla yksiköiden osaamisen profiilit al-koivat hahmottua. Artikkelissa kuvataan kummankin syklin työpajojen etenemi-nen ja niihin liittyneet autenttiset kysy-mykset.

HAMKin osaamisen profilointityös-kentelyyn liittyy kiinteästi tulevaisuus-näkökulma, jolla tähdätään muutoksen hallintaan ja siihen varautumiseen sekä tulevaisuustiedon hyödyntämiseen suun-nittelun ja päätöksenteon tueksi halutun tulevaisuuden rakentamiseksi. Osaami-sen profilointityön prosessin tavoittee-na on tarkastella uusia mahdollisuuksia, uhkia, haasteita ja trendejä, jotta pysty-tään tunnistamaan tulevaisuuden tar-peita ja toimintaympäristön muutoksia. Tämä mahdollistaa varautumisen erilai-siin kehityskulkuihin (ks. Rubin, 2004). Osaamisen profilointityön tavoitteiden saavuttamiseksi prosessissa käytetään tu-levaisuudentutkimuksen metodeja, esi-merkiksi skenaariotyöskentelyä.

Osaamisen profilointityön prosessis-sa oli lukuisia vaiheita, joita suunnitel-tiin yhteistyössä HAMKin johdon kans-sa. Artikkelin kirjoittajat toimivat sisäisi-nä kehittäjinä, prosessin suunnittelijoina, työpajojen fasilitoijina ja tulosten koos-tajina.

75

AJ

AT

TE

LU

A O

N O

HJ

AN

NU

T T

UL

EV

AIS

UU

TT

A E

NN

AK

OIV

A T

RE

ND

IAIN

EIS

TO

Kuvio 1. HAMKin koulutuksen osaamisen profilointityön prosessi 2015 –

76

Seuraavaksi kuvataan kuviossa 1 esitet-tyä, keväällä 2015 alkanutta osaamisen profilointityön prosessia, joka sisälsi viisi eri työpajaa:

I SYKLI - tulevaisuuden osaamis-tarpeiden ja HAMKin yksiköiden kärkiosaamisten tunnistaminen

Ennakointityöpajat koulutusten tule-vaisuuden osaamistarpeiden tunnista-miseksi

Skenaariotyöpajat yksiköiden kärki-osaamisten tunnistamiseksi

II SYKLI – yksiköiden osaamisen profiilien määrittely

Työpajat yksiköiden kärkiosaamisten tunnistamiseksi

Työpajat yksiköiden kärkiosaamisten tarkentamiseksi

Työpajat tarkennettujen kärkiosaamis-ten analysoimiseksi

Ensimmäinen sykli - tulevaisuu-den osaamistarpeiden ja HAMKin yksiköiden kärkiosaa-misen tunnistaminen

Ennakointityöpajat koulutusten tulevaisuuden osaamistarpeiden tunnistamiseksi

Prosessi alkoi helmi-maaliskuussa 2015, jolloin suunniteltiin HAM-Kin ylimmän johdon kanssa yksi-

köiden johtajien ja koulutuspäälliköiden työpajaa. Tavoitteena oli valmentaa kou-lutuspäälliköt (23 henkilöä) kokemuk-sellisen prosessin avulla vetämään tule-vaisuuden osaamistarpeiden ennakoin-tityöpajoja omissa koulutuksissaan. Var-

sinaiset 23 ennakointityöpajaa toteutet-tiin kaikissa yksiköissä samanaikaisesti HAMKin yhteisenä strategiapäivänä tou-kokuussa 2015. Työskentelyyn osallistui noin 400 henkilöä. Ennen työpajoja osal-listujille lähetettiin tulevaisuusteemai-sia materiaaleja (linkkejä ja alakohtaista trendiaineistoa) avartamaan ajatuksia ja suuntaamaan katsetta kohti tulevaa.

Ennakointityöpajoissa pohdittiin mil-laista osaamista HAMKin koulutukset tuottavat vuonna 2025. Kysymykseen pyrittiin vastaamaan kolmen teeman kautta siten, että jokaisen teeman sisäl-lä muodostettiin näkemys nykytilantees-ta ja näky vuodesta 2025. Seuraavassa on jäsennelty teemat ja niihin liittyvät ky-symykset.

Tulokset kerättiin yksiköittäin ja niistä tehtiin koosteet. Tuloksena syntyi sisäl-löltään hyvin eritasoisia kuvauksia kun-kin alan tulevaisuuden toimintaympäris-töistä ja tarvittavasta osaamisesta. Tämä vaihe kuitenkin käynnisti ajattelun tule-vaisuuden osaamisista ja yksiköiden kes-keisistä osaamistarpeista sekä auttoi hah-mottamaan muutoksen laajuutta ja jaka-maan kokemuksia.

Tuloksia tarkasteltiin ja tarkennettiin vielä 40 esimiehen työpajassa, johon osallistui ylin johto, yksiköiden johtajat, koulutuspäälliköt sekä tutkimusyksiköi-den johtajat. Työpaja toteutettiin kaksi-päiväisenä kesäkuussa 2015. Ensimmäi-sen päivän työpajassa keskityttiin seuraa-viin asiakokonaisuuksiin:

• Mihin osaamisiin yksikkö keskittyy tulevaisuudessa?• Mitä linjauksia tarvitaan, jotta päästään tavoiteltuun osaamiseen ja osaamistarjontaan?• Millainen on alustava näky yksikön osaamisen profiilista? (Mistä muo-

77

Taulukko 1. Teemat ja niihin liittyvät kysymykset

TEEMA 1 OSAAMINEN NYT JA VUONNA 2025

Näkemys nykytilasta Osaaminen vuonna 2025

• Millaista osaamista koulutukset tuottavat tällä hetkellä (esim. suh-teessa digitalisaatioon, kansain-välistymiseen ja verkosto-osaami-seen)?

• Miten tarjoamamme ydinosaami-nen ja profiloiva osaaminen vastaa-vat työelämän tarpeita nyt?

• Millaisia osaamistarpeita on näh-tävissä?

• Millaista osaamista koulutusten tulee tuottaa?

• Mikä v. 2015 tarvittava osaaminen on menettänyt merkitystään?

TEEMA 2 TOIMINTAYMPÄRISTÖ NYT JA VUONNA 2025


• Kuvaa millainen toimintaympäris-tö on tällä hetkellä?

• Mitkä ovat alaan vaikuttavat me-gatrendit ja trendit?

• Miten ne vaikuttavat osaamista-voitteisiin tällä hetkellä?

• Miltä toimintaympäristö näyttää v. 2025?

• Mitkä ovat alaan vaikuttavat me-gatrendit ja trendit?

• Miten ne vaikuttavat osaamista-voitteisiin?

TEEMA 3 ASIAKKAIDEN ODOTUKSET NYT JA VUONNA 2025


• Millaista osaamista opiskelijat odottavat saavansa?

• Mitä opiskelijat odottavat oppimis-ympäristöltä?

• Millaista osaamista työelämä tällä hetkellä odottaa?

• Millaista osaamista opiskelijat odottavat saavansa?

• Mitä opiskelijat odottavat oppimis-ympäristöltä?

• Millaista osaamista työelämä odottaa?

dostuu yksikön kärkiosaaminen? Mis-tä yksikkö tunnetaan?)• Alustavan osaamisprofiilin arviointi SWOT-analyysin avulla.

Esimiesten työpaja tuotti yhteisen näyn kunkin yksikön tulevaisuuden osaamisista sekä linjauksista, joilla osaa-misen muutos mahdollistetaan. Lisäksi saatiin alustavat luonnokset yksiköiden osaamisen profiileista. Esimiehet kom-

mentoivat ristiin yksiköiden osaamis-profiilien luonnoksia. Ennakointityöpa-jojen jälkeen huomattiin profilointityön haasteellisuus, koska sillä on kauaskan-toisia vaikutuksia osaamisen ja toimin-tojen vahvistamisille tai poisvalinnoille. Ennakointityöpajat ja esimiesten palau-tekeskustelut osoittivat, kuinka työlästä ja hidasta yhteisen, voimakkaasti tulevai-suusorientoituneen ymmärryksen ja nä-kemyksen luominen on.

78

Skenaariotyöpajat yksiköiden kär-kiosaamisten tunnistamiseksi

Ennakointityöpajojen jälkeen toteutet-tiin skenaariotyöpaja yhdessä johtoryh-män kanssa (n. 10 henkilöä). Työsken-telyn taustalla oli ennakointityöpajojen tulokset. Osallistujat jakaantuivat kah-teen ryhmään. Kummallakin ryhmällä oli eri tehtävä (Tulevaisuuden opiskelija v. 2030, Ammattikorkeakoulujen yhteis-työ työelämäasiakkaiden kanssa v. 2030). Työpaja toteutettiin nelivaiheisena ske-naariotyöskentelynä:

• PESTE-analyysin avulla tarkasteltiin toimintaympäristöä ja siinä tapahtu- via poliittisia, ekonomisia, sosiaalisia, teknologisia ja ekologia muutoksia. • Muutosvoimien analysointi -osiossa tarkasteltiin PESTE-analyysissa tun- nistettuja muutoksia, joista valittiin tärkeimmät muutostekijät tarkasteluun ja pohdittiin niiden vaikutuksia HAMKin näkökulmasta. • Tulevaisuustaulukon täyttäminen perustui muutosvoimien analysointi -taulukkoon, josta valittiin keskei- siä ilmiöitä tai tekijöitä (muuttujia) tarkasteltavaksi. Muuttujien kautta pohdittiin niiden mahdollisia tulevaisuuden toteutumavaihtoehtoja (kukoistava, taantuva, yllätykselli- nen) HAMKin näkökulmasta. • Tulevaisuustarinat kirjoitettiin tule- vaisuustaulukoiden pohjalta fasilitoijien toimesta.

Tulevaisuustarinat nostivat tietoisuu-teen ja yhteiseen ymmärrykseen tulevai-suuteen vaikuttavien muuttujien määrän ja kompleksisuuden. Ne lisäsivät myös näkemystä muuttujien ennakoimatto-mista ja ennakoitavissa olevista vaiku-tuksista tulevaisuuden osaamisen profi-lointityöhön.

Ensimmäisen syklin päätulokset oli-vat: prosessin laajuuden hahmottumi-nen, tulevaisuustietoisuuden lisääntymi-nen, muutostekijöiden vaikutusten ym-märtäminen, tulevaisuuden osaamistar-peiden tunnistaminen sekä yksiköiden kärkiosaamisten luonnokset.

Fasilitoijien kommentteja ensim-mäisestä syklistä: Osaamisen profi-lointityö liittyy kiinteästi opetussuunni-telmatyöhön ja koulutuksen toteuttami-seen. Aikaisemmin aloitettu uuden op-pimiskulttuurin muutosprosessi oli vielä kesken. Fasilitoijien havaintojen mu-kaan muutosprosessit olivat niin laajoja, että kaikki eivät pystyneet siinä vaihees-sa näkemään eri osatekijöistä muodos-tuvaa kokonaisuutta ja niiden välisiä vaikutussuhteita. Ensimmäisessä syklis-sä asioita käsiteltiin makrotasolla, joten muuttujien yhteyttä konkreettiseen ope-tussuunnitelmatyöhön oli vaikea hah-mottaa. Yksiköiden johdolla oli tärkeä ja vastuullinen tehtävä positiivisen tu-levaisuusorientaation luomisessa. Koke-musten vaihtaminen oli tärkeässä roolis-sa ja ajatuksia haluttiin vaihtaa ja ja-kaa muutoksen laajuudesta ja etenemi-sestä. Yhteisöllisyyden merkitys koettiin ratkaisevaksi tekijäksi yhteistä tulevai-suutta rakennettaessa.

Toinen sykli – yksiköiden osaamisen profiilien määrittely

Työpajat yksiköiden kärkiosaamis-ten tarkentamiseksi

Ensimmäisen syklin tuloksena saa-tiin yksiköiden kärkiosaamisten luonnokset. Toisen syklin työs-

kentely aloitettiin edellisen syklin tulos-ten pohjalta. Työpajojen suunnittelutyö

79

vaati suurta panostusta. Tässä vaiheessa otettiin käyttöön yhteisölliset verkkotyö-välineet, jotta materiaalit saatiin kaikkien yksiköiden saataville ja nähtäville. Kaikki tähän asti kertyneet yksikkökohtaiset tu-lokset kerättiin ja tallennettiin yhteiseen työtilaan, johon kaikilla oli muokkausoi-keus. Osallistujien käyttöön kerättiin laa-ja tietopaketti, joka sisälsi yhteiskunnal-lisia ja alakohtaisia trendejä. Tietopaket-ti jäsenneltiin kärkiosaamistyöpajoja pal-velevaksi. Osallistujat tutustuivat aineis-toon ennen työpajoja sekä hyödynsivät sitä työpajojen aikana.

Jokaisessa viidessä yksikössä järjestet-tiin yhdenmukaiset työpajat syys-loka-kuun 2015 aikana. Työpajat suunnitel-tiin kunkin yksikön johdon kanssa. Yksi-köt valitsivat itse työpajan osallistujat (n. 30 hlöä/yksikkö). Työskentelyyn osallis-tui siis yhteensä lähes 150 henkilöä. Työ-pajat toteutettiin yksiköittäin siten, et-tä osallistujat olivat yhdessä tilassa, 7 - 8 hengen ryhmissä. Tavoitteena oli mää-rittää jokaisessa yksikössä neljä erilaista näkyä kärkiosaamisista. Tilaisuus aloitet-tiin HAMKin ylimmän johdon laatimal-la videolla, jossa määriteltiin kärkiosaa-minen ja profilointityön merkitys. Video sisälsi myös HAMKin kärki-, ydin- ja perusosaamisen aiempaa tarkemman ja kiteytetyn määrittelyn:

Kärkiosaaminen HAMKissa • kärkiosaaminen muodostuu monialaisesta osaamisesta • kärkiosaamiseen tarvitaan myös muiden yksiköiden osaamista • kärkiosaaminen on mahdollista vain, jos taustalla on sekä ydinosaa-

mis- että perusosaamismassaa • tutkimusyksiköiden kärkien lisäksi tarvitaan tulevaisuudessa uusia avauksia kärkiosaamisiksi

Ydinosaaminen HAMKissa • ydinosaaminen muodostaa tutkinnon ammatillisen ytimen • ydinosaamisia on analysoitava kriittisesti ja tulevaisuussuuntautu-

neesti

Perusosaaminen HAMKissa • perusosaamisella tarkoitetaan korkeakoululle ominaisia geneerisiä osaamisia (digitaalisuus, kansainvä-

lisyys työelämälähtöisyys, asiakas- osaaminen, tutkimusosaaminen,

yhteiskunnallinen osaaminen jne.)

Työskentely sisälsi kolme eri vaihetta:• PESTE-analyysi. Yksiköiden johta-

jien toiveesta kärkiosaamisen työ- pajat aloitettiin toistamiseen yhteis-

kunnallisten muutostekijöiden tunnistamisella, tällä kerralla yksi-

köiden koulutuksiin kohdistuen.• Seuraavassa vaiheessa keskityttiin pääkysymykseen: Mistä kärkiosaa-

misesta yksikkö tunnetaan ja erotutaanko sillä (kilpailijat)? Tarkentavat kysymykset olivat:

Mitkä ovat yksikön osaamisen kärjet?

Mitkä ovat muista erottuvia kärkiä?

Miten kärkiosaamisella pysty- tään tekemään bisnestä?

• Viimeisessä vaiheessa määriteltiin yksikön ydinosaamisia. Tällä

vaiheella haluttiin varmistaa, että kärkiosaamisen taustalla on riittävä ydinosaamisien määrä. Tarkentavat kysymykset olivat:

Mihin ydinosaamisalueisiin yksikkö keskittyy? Miten yksikön ydinosaamiset linkittyvät kärkiosaamiseen? Miten yksikön ydinosaamisalueet

tukevat toisiaan?

80

Työpajan päätteeksi jokainen ryhmä esitti tuotoksensa, jonka he olivat työstä-neet valmiisiin diapohjiin. Näin varmis-tettiin tuotosten yhteismitallisuus ja ver-tailtavuus sekä saatiin sen hetkinen näky HAMKin yksiköiden ydin- ja kärkiosaa-misista.

Yksikön johtotiimien työpajat tarkennettujen kärkiosaamisten analysoimiseksi

Yksiköiden kärkiosaamisten analysoimi-seksi järjestettiin vielä työpajoja, joissa tarkennettiin yksikön kärkiosaamiset ja varmistettiin, että taustalla on riittä-vää ydinosaamista. Työpajoihin osallistui yksiköiden johtotiimit (yksikön johtaja, koulutuspäälliköt, tutkimusyksikön joh-taja). Tarkentavat kysymykset olivat:

• Mitkä ovat yksikön tarkennetut kärkiosaamiset (nimettyinä ja avattuina)?

• Perustelkaa miksi juuri nämä kärki- osaamiset on valittu.• Erotutaanko nimetyillä kärkiosaami- silla kilpailijoista? • Mitä osaamista kärkiosaamisen tueksi tarvitaan muista yksiköistä?

Toisen syklin päätuloksena saatiin yk-siköiden kärkiosaamisten tarkennetut määrittelyt (kuvio 2). Yksiköiden kärki-osaamisista muodostuu lopulta yksiköi-den osaamisprofiilit.

Fasilitoijien kommentteja toisesta syklistä: Työskentely oli vapautuneem-paa kuin ensimmäisen syklin aikana. Jokaisessa ryhmässä oli vähintään yk-si esimies ja heidän työpanoksellaan ja asenteellaan oli ratkaiseva vaikutus. Osa ryhmistä koki, että heillä on todel-linen mahdollisuus vaikuttaa ja meno oli joissain ryhmissä jopa yltiöpositiivis-ta. Tulosten esittelytilanteissa näkyi tyy-

Kuvio 2. Yksiköiden kärkiosaamiset.

81

tyväisyyttä ja ylpeyttä tuloksista. Työpa-joista saaduista tuloksista pystyi jo hah-mottamaan yksiköiden omaleimaisuut-ta. Kuvaava kommentti oli: ”Pohditaan ja puristetaan vielä, hyvä tästä tulee.”

Työpajat sidosryhmille

Tätä artikkelia kirjoitettaessa helmikuus-sa 2016, on osaamisen profilointityön prosessista toteutettu artikkelissa kuva-tut kaksi sykliä. Tulevaisuuden osaamisen määrittelyyn tarvitaan myös HAMKin sidosryhmien näkemyksiä. Seuraava vai-he, eli yksikkökohtaiset työelämän asian-tuntijoiden työpajat, toteutetaan maalis-kuussa 2016. Jokaiseen työpajaan osallis-tuu yksikön johtotiimin lisäksi noin 10-15 sidosryhmän edustajaa.

Koulutuksen on vastattava yhteiskun-nassa ja työelämässä tapahtuviin muu-toksiin. Sidosryhmien työpajoissa koe-tellaan ja täsmennetään valittuja kärki-osaamisia sekä arvioidaan niiden vaikut-tavuutta alueelliseen kilpailukykyyn. Yh-teiset tavoitteet edistävät molemminpuo-lisen hyödyn saavuttamista.

Työpajoissa pohditaan seuraavia kysy-myksiä:

• Ovatko esitetyt profiilit/kärkiosaa miset oikeat/oikean suuntaiset/ väärät/ei ymmärrettäviä? Perustelut.• Miten muuttaisitte kärkiosaamisia ja miksi? • Arvioikaa profiili-/kärkiosaamisvalin tojen merkitystä alueen kilpailu- ja

palvelukyvylle.

Yksiköiden osaamisen profilointityöl-lä tähdätään siihen, että yksiköillä on selkeästi tunnistettava tulevaisuuteen suuntautunut osaamisen profiili.

Pohdintaa

HAMKin osaamisen profilointi-työn aikana määriteltiin viiden yksikön kärkiosaamisia ja luon-

nosteltiin yksiköiden osaamisen profiile-ja. On selkeästi nähtävissä, että osaami-sen profiilien luonnokset tukevat ja mah-dollistavat HAMKin tutkimusyksiköi-den ja painoalojen mukaisen toiminnan. Painoalat profiloivat koko korkeakoulun toimintaa. Yksiköiden kärkiosaamiset näkyvät painoaloissa, jotka ovat amma-tillinen osaaminen, biotalous, ohutlevy-teknologia ja älykkäät palvelut.

Yksiköiden osaamisen profiileista vä-littyy tulevaisuusorientoituneisuus ja yh-teys esimerkiksi nykyisen hallitusohjel-man kärkihankkeisiin, kuten osaamiseen ja koulutukseen, hyvinvointiin ja tervey-teen, biotalouteen ja puhtaisiin ratkai-suihin ja digitalisaatioon (Valtioneuvos-ton kanslia, 2015). Selkeä yhteys löytyy myös Sitran tuoreeseen megatrendilis-taan, joka tuo esiin älykkäiden teknolo-gioiden ja energiatuotannon mallien tär-keyden globaalien viheliäisten ongelmien ratkaisemisessa (Sitra, 2016), Yksiköiden osaamisen profiililuonnokset kiinnittyvät vahvasti myös HAMKin toiminta-alueen strategioihin, kuten Häme-ohjelman toi-mintalinjoihin, erityisesti biotalouteen ja luonnonvarojen kestävään käyttöön sekä valmistavaa teollisuuteen (Hämeen liit-to, 2013).

Prosessin olisi voinut tehdä monella ta-valla. Yleisimmin käytetty käytäntö lie-nee se, että ylin johto kirjoittaa osaamis-profiilit. HAMK halusi panostaa yhdessä tekemiseen, joka edistää yhteisöllistä tie-dontuottamista, yhteisöllistä oppimista ja kokemusten vaihtoa. Työpajatyöskentely lisäsi kollektiivista tietämystä tulevaisuu-den haasteista ja mahdollisuuksista sekä

82

edisti innovatiivisuutta ja proaktiivisuut-ta, eli kykyä ja halua vaikuttaa tulevai-suuteen omilla teoilla ja valinnoilla (ks. Ahokallio-Leppälä, 2016; Amara, 1981, ss. 25-29; Hietanen ym., 2013, s. 35).

Osaamisen profilointityö on jatkuva prosessi, jonka aikana joudumme yhdes-sä ratkaisemaan mitä teemme ja mitä jä-tämme tekemättä.

Lähteet

Ahokallio-Leppälä, H. (2016). Osaaminen kes-kiössä - Ammattikorkeakoulun uusi paradigma. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto.

Amara, R. (1981). The Futures Field: How to Tell Good Work from Bad. The Futurist, Com-municating the Future, 15(2), 63-71.

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Are-ne Oy. (2015). RAKE-työryhmän väliraport-ti 10.12.2015. Haettu sivustolta http://www.arene.fi/sites/default/files/PDF/2015/RAKE_v%C3%A4liraportti_101215.pdf.

Grahn-Laasonen, S. (2015). Avoin kirje yli-opistojen ja ammattikorkeakoulujen johdolle 27.10.2015. Helsinki: Opetus- ja kulttuurimi-nisteriö.

Hartikainen, E. (2016). Tulevaisuudentrendit. Helsinki: SITRA. Haettu sivustolta http://www.slideshare.net/fullscreen/SitraFund/sitran-trendi-lista-20142015/13.

Hietanen, O., Kirveennummi, A., & Nurmi, T. (2013). Food – nonfood, Radikaalit tulevaisuu-det – työpajan tulokset. Varsinais-Suomen ruoka-ketjun kehittämishanke (VARRU). Tulevaisuu-den tutkimuskeskus. Turku: Turun yliopisto.

Hämeen liitto. (2013). Häme-ohjelma, Strate-ginen maakuntaohjelma 2014+. Haettu sivustolta http://hameenliitto.fi/sites/default/files/hame oh-jelma_lopullinen_28.11.2013_0.pdf.

Rubin, A. (2004). TOPI-tulevaisuudentutki-muksen oppimateriaali, Tulevaisuudentutkimus tie-donalana. Haettu sivustolta http://tulevaisuus.fi/perusteet/.

Sitra. (2016). Megatrendit 2016. Haettu sivus-tolta http://www.slideshare.net/SitraFund/sit-ran-megatrendit-2016.

Valtioneuvoston kanslia. (2015). Ratkaisu-jen Suomi, Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma, 29.5.2015. Hallituksen jul-kaisusarja 10/2015. Haettu sivustolta http://val-tioneuvosto.fi/documents/10184/1427398/Rat-kaisujen+Suomi_FI_YHDISTETTY_netti.pdf/801f523e-5dfb-45a4-8b4b-5b5491d6cc82.

83

Työura kertomuksenaLectio KT, erikoissuunnittelija Liisa Marttilan väitöskirjantarkastustilaisuudesta 5.6.2015Tampereen yliopistossa

Tiivistelmä

Väitöstutkimuksessa Ura kerronnallise-na työnä – Ammattikorkeakoulun opetta-jat kertojina tutkitaan kerronnallista työtä ammattikorkeakoulun opettajien uraker-tomuksissa. Kertomisen tapahtumaan si-sältyy aina erilaisia kulttuurisia odotuksia. Sitä, miten erilaisia kerronnan tapoja va-litaan, sovelletaan tai tietoisesti rikotaan, nimitetään kerronnalliseksi työksi. Kerron-nallinen työ tapahtuu aina kerronnallises-sa ympäristössä, joka osaltaan määrittää, mitkä asiat ovat kulloinkin relevantteja mi-ten niistä on suotavaa kertoa. Tutkimusai-neisto koostuu urahaastatteluista (n=13). Haastateltavat ovat eri-ikäisiä opettajia kolmesta ammattikorkeakoulusta, kahdel-ta alalta. Haastatteluista rakennetaan ura-kertomuksia, joiden pohjalta analysoidaan, millaista kerronnallista työtä ammattikor-keakoulun opettajat tekevät kertoessaan

urastaan. Tulokset osoittavat, että uraker-ronnassa kertojasta rakentuu aktiivinen hahmo, jolla on viime kädessä valta vastuu omasta urastaan. Omaa ammatillista men-nyttä, nykyisyyttä ja tulevaa pyritään ura-kerronnan kautta sitomaan yhteen opetta-juuden ja ammattikorkeakouluorganisaa-tion kannalta relevanteilla tavoilla. Tärkein-tä ei ole se, että ura kuvattaisiin mahdol-lisimman menestyksekkäänä. Sen sijaan uran käänteet tehdyt valinnat tulee perus-tella siten, ettei kuulijalla ole tarvetta ky-seenalaistaa kertojan pätevyyttä ammatti-korkeakoulun opettajana tai vastuullisena uratoimijana. Tutkimus nivoutuu kulttuuri-sen työelämäntutkimuksen ja kerronnalli-sen uratutkimuksen perinteisiin.

Avainsanat: opettajuus, työura, kerron-nallinen tutkimus, ammattikorkeakoulut

84

Johdatus uran tarkasteluun kertomuksena

Työura on teema, jos-ta itse kukin keskus-telee erilaisten ihmi-sen kanssa elämän-sä aikana. Kukapa ei olisi työhaastatteluis-sa, sukutapaamisissa tai vaikkapa pitkällä

lentomatkalla kertonut, millaisia asioita on elämässään tehnyt, missä ammateissa toiminut tai mitä toivoisi tulevaisuudessa tekevänsä. Näin oma urahistoria muun-tuu helposti kertomuksen muotoon.

Työ- tai opiskelu-urista kerrottaessa elämänhistorian sekä työelämän tapahtu-miin ja ilmiöihin otetaan kantaa niin yk-sityishenkilönä kuin ammattien, työpaik-kojen ja toimialojen edustajana, tietyssä historiallisessa ajassa ja paikassa. Vaikka urakokemukset ovat yksilön kokemuk-sia, heijastavat niiden juonentamisen ja sanoittamisen tavat myös laajempia yh-teiskunnallisia arvojärjestelmiä sekä sitä konkreettista sosiaalista tilannetta, jossa urasta kerrotaan.

Itse siirryin 11 yliopistovuoden jäl-keen tutkijasta ammattikorkeakouluun erikoissuunnittelijaksi. Olen vastan-nut lukemattomia kertoja kysymykseen siitä, miksi tämä tapahtui ja miksi siir-ryin juuri ammattikorkeakouluun. Mitä olen vastannut? Joskus olen kuvannut si-tä, kuinka jo yliopistoaikana tutkin am-mattikorkeakouluja ja tutustuin niiden toimintaan. Kun olen vielä lisännyt, et-tä minulla on myös aineenopettajan pä-tevyys, siirtymä ammattikorkeakouluun kuulostaa hyvin johdonmukaiselta. Jos-kus taas olen kertonut urasiirtymäni huomattavasti dramaattisemmassa valos-

sa, kuvauksella siitä, kuinka oman tutki-musalueeni rahoitus katkesi odottamatta ja kuinka tämä oli viimeinen piste ”pät-kätutkijan” kärsivällisyydelle. Kolmas, täysin erilainen perustelu, on ollut viitata omaan ikään ja elämänvaiheeseen. Olen todennut, että koska ”olen jo tämän ikäi-nen, niin on ollutkin korkea aika lähteä muualle, ennen kuin on liian myöhäistä”.

Hyvin harvoin kerron nämä kaikki pe-rustelut samalla kerralla. Yleensä selitän urasiirtymän sellaisella tavalla, jonka us-kon kuulijakuntani ymmärtävän ja joka jollakin tapaa istuu kysymystä edeltävään keskusteluun. Tilanne on hedelmällisin silloin, jos oma kertomukseni jollain ta-valla koskettaa kuulijaa tai sillä on yhty-mäkohtia hänen omiin urakokemuksiin-sa.

Vaikka oman urahistoriani tapahtumat pysyvät faktuaalisesti samoina kaikissa näissä urakertomuksen versioissa, tulkin-tani niistä, kuten myös oma toimintani, näyttäytyvät niissä erilaisina. Onko esit-tämistäni perusteluista jokin enemmän totta kuin jokin toinen? Yhtä, ainut-ta ja oikeaa selitystä elämäntapahtumil-le ei yleensä ole. Urakerronnan kannalta oleellista onkin sen sijaan se, miten toi-von ja oletan kuulijakunnan perustelui-hini reagoivan. Työhaastattelutilantees-sa ja ystäväpiirin illanistujaisissa asioista tuleekin puhua eri tavoin, jotta minä ja urakertomukseni tulemme oikealla taval-la ymmärretyiksi ja hyväksytyiksi.

Ura kerronnallisena työnä -väitöstutkimus

Tarkastelen väitöstutkimuksessa-ni (Marttila 2015) urakerrontaa. Tutkimus nivoutuu kulttuurisen

työelämäntutkimuksen ja kerronnallisen

85

(narratiivisen) uratutkimuksen perintei-siin. Tutkimusaineisto (n=13) koostuu vuosina 2004–2006 tehdyistä urahaas-tatteluista sekä niiden tueksi piirretyistä uralinjoista. Haastateltavat ovat eri-ikäi-siä opettajia kolmesta ammattikorkea-koulusta, kahdelta eri alalta: liiketalou-desta ja markkinoinnista sekä hoitotyös-tä. Tutkimuksessa haastatteluista raken-netaan urakertomuksia. Niiden pohjal-ta analysoidaan, millaista kerronnallista työtä ammattikorkeakoulun opettajat te-kevät kertoessaan urastaan.

Tutkimuksessani sanat nousevat kes-kiöön, se, miten urasta kerrotaan. Ker-ronnallisessa tai narratiivisessa tutkimus-otteessa keskeisiä teemoja ovat kokemus-ten merkityksellistäminen sekä juonenta-minen. Psykologi Jerome Bruner (1991) näkee, että merkityksellistäminen on prosessi, jossa yksilö ja kulttuuri yhdisty-vät. Yksilö käyttää kokemustensa tulkin-nassa kulttuurisesti jaettuja merkityksiä ja käsitteitä. Kertomuksessa yksittäisistä tapahtumista muodostuu kokonaisuus, kun yksittäisille tapahtumille annettu-jen merkitysten kautta asiat niveltyvät toisiinsa. Kertomusten avulla myös uu-siin tilanteisiin tai tapahtumiin sovittau-tuminen on helpompaa ja valtavaa päi-vittäistä informaatiomäärää on helpom-pi käsitellä.

Tutkimukseni lähtökohtana on että jo-kainen yksilö on lähtökohtaisesti upotet-tu sosiaaliseen ja kulttuuriseen. Ihminen tulkitsee maailmaa, tapahtumia ja omia tuntemuksiaan erilaisten kulttuuristen mallien kautta ja toisille tavoilla, jotka hän on omissa sosiaalisissa ympäristöis-sään oppinut. Tietynlaiset puhetavat vä-littyvät siis sosiaalisessa vuorovaikutuk-sessa. Kutsun tutkimuksessani eri yhtei-söissä jaettuja ja sovinnaisia urasta kerto-

misen tapoja urakerronnan konventioik-si. Sitä, miten ja mitä tavoitellen kerron-nan konventioita kulloinkin mukaillaan, sovelletaan tai tietoisesti rikotaan, kuva-taan kerronnallisena työnä (Gubrium & Holstein 2008). Kerronnallinen työ ta-pahtuu kerronnallisessa ympäristössä, jo-ka osaltaan määrittää, mitkä teemat ovat urakerronnassa relevantteja ja miten niis-tä on suotavaa kertoa.

Vaikka yksilöt käyttävät urakerronnan konventioita kuvatessaan työuraansa, nii-tä ei kopioida sellaisenaan vaan niitä so-velletaan ja muunnellaan, kun ne liite-tään osaksi omaa, itselle merkityksellistä urakertomusta.

Yhteiskunnassa ja erilaisissa yhteisöissä vallitsee aina jaettuja käsityksiä siitä, mi-kä on uralla hyvää ja tavoiteltavaa (esim. Harré, 1983). Kertoessaan kertomuksia ihmiset tekevät samalla olettamuksia sii-tä, mitkä asiat ovat sosiaalisesti suotavia tai mitä heidän kertomukseltaan odote-taan. Urasta ei siis voi kertoa miten ta-hansa, ainakaan, jos haluaa tulla ym-märretyksi ammatillisen yhteisönsä tai yhteiskunnan kompetenttina jäsenenä. Olen sekä aikaisempien tutkimustulos-ten (esim. Linde 1993; Komulainen & Sinisalo 2006) että oman aineistoni pe-rusteella paikantanut tällä hetkellä työu-rien hyveiksi ammatillisen jatkuvuuden ja uranhallinnan. Näitä teemoja voidaan nivoa omaan urakertomukseen esimer-

Olen paikantanut tällä hetkel-lä työurien hyveiksi ammatil-lisen jatkuvuuden ja uranhal-linnan.

86

kiksi erilaisten yleisesti tunnettujen tai tietyissä ammatillisissa yhteisöissä jaettu-jen urakerronnan konventioiden avulla.

Ammatillisen jatkuvuuden ihanteen mukaan urakertomuksessa oleellista on urakulun johdonmukaisuus. Kuten so-siolingvisti Charlotte Linde (1993) on todennut, mikäli kuulija ei tunnista jat-kuvuutta urakertomuksessa, tulee kerto-jasta epäluotettava vaikutelma. Hän voi paikantua kuulijan mielessä onnenon-kijaksi tai heinäsirkkamaiseksi työpai-kan vaihtajaksi. Urakertomuksen myötä rakentuu siis myös kuva siitä henkilöstä, joka urastaan kertoo.

Uranhallinnan ihanteeseen puolestaan kuuluu se, että kertoja hallitsee elämään-sä ja osaa muuttaa uransa suuntaa, ylei-sen yhteiskunnallisen kehityksen ja työ-organisaation oletettavien kehityssuun-tien perusteella. Yksilön pitää pystyä ra-kentamaan urakertomuksessaan sovinto menneisyyden urahaasteiden kanssa ja pystyä rakentamaan erilaisia uranäkymiä tulevaisuuteen. Urakertomuksessa raken-tuva hahmo ei voi olla passiivinen ajeleh-tija vaan aktiivisesti uravalintoja ja -pää-töksiä tekevä henkilö. Uranhallinnassa ei tulosteni perusteella ole tärkeintä se, et-tä ura esitettäisiin mahdollisimman voi-tokkaana. Oleellista on, että uran kään-teet perustellaan riittävän vakuuttavasti, siten, ettei yleisöllä ole tarvetta kyseen-alaistaa kertojan kykyä ja aktiivisuutta ammatillisena uratoimijana.

Urasta kerrotaan aina jossakin ker-ronnallisessa ympäristössä (Gubrium & Holstein 2008). Ympäristö luo rajat ura-kerronnalle, sille, mitkä asiat ovat rele-vantteja sekä sille, kuinka urasta tulee ja on mahdollista kertoa. Eräs päätuloksis-tani on, että uranhallinnan kertominen

on vähemmän sidoksissa omaan ammat-tiin tai työympäristöön, kun taas amma-tillinen jatkuvuus pyritään yleensä sito-maan kunkin kertojan nykyiseen amma-tilliseen kontekstiin.

Olen väitöstutkimuksessani keskitty-nyt ammattikorkeakoulun opettajien suullisiin urakertomuksiin. Ammatti-korkeakoulu, osana kerronnallista ym-päristöä, luo urakerronnalle omat eri-tyispiirteensä. Ammattikorkeakoulujen perustehtävät (Ammattikorkeakoululaki 2014) määrittävät niissä työskentelevi-en opettajien toimenkuvia ja ovat poh-jana opettajien ammatillisille itsemäärit-telyille. Ammattikorkeakoulujen tehtäviä ovat lain mukaan ammatillisesti orientoi-tunut, mutta tutkimuksellisiin tai taiteel-lisiin lähtökohtiin pohjautuva ja työelä-mää sekä lähialuetta palveleva, opetus se-kä soveltava tutkimus ja kehittämistyö.

Ammattikorkeakoulut ovat kulttuu-risesti hyvin heterogeenisiä. Paitsi että ammattikorkeakoulut ovat monialaisia, ovat niille asetetut toimintavaateet kes-kenään hyvin erityyppisiä. Kuten useat tutkijat ovat jo minua ennen todenneet, ammattikorkeakoulun opettajan työssä yhdistyvät ammattilaisuus ja kasvatta-juus (esim. Mäki 2012). Korkeakoulus-tatuksen myötä ammattikorkeakouluis-sa vahvistui kuitenkin myös niiden rooli nimenomaan korkeakouluina eli sovelta-vaa tutkimusta hyödyntävinä ja omalta osaltaan myös sitä tuottavina organisaa-tioina. Tämän lisäksi nykyisessä markki-na-orientoituneessa korkeakoulumaail-massa opettajille on julkisuudessa annet-tu vielä yksi uusi tehtävä: työorganisaati-oiden ja oman alueen, erityisesti pk-yri-tysten, konsultatiivinen kehittäminen ja palveleminen (Marttila 2008). Edellä esi-tettyjen opettajan työlle asetettujen vaa-

87

teiden kokonaisuus ei ole keskenään ris-tiriidaton. Opettajien voi olla välillä vai-keaa sovitella erilaisia opettajuuskerto-muksia omaan, ehkä jo useampia vuosia samoilla sanastoilla kerrottuun urakerto-mukseensa.

Urakerronta – vain puhetta?

Ammattikorkeakoulun ratkaisu-keskeisessä ja pragmaattisessa maailmassa olen joutunut muu-

tamia kertoja vastaamaan kysymykseen, miksi tutkia sitä miten urasta kerrotaan? Sanathan ovat ”vain puhetta”.

Sosiologi Anthony Giddens (1990) to-teaa, että elämästä puhumisen painopis-te on siirtynyt yhteiskunnassamme elä-mänkulullisen jatkuvuuden kuvaamises-ta jatkuvuuksien rakentamiseen. Minä-puheessa keskitytään aiempaa enemmän siirtymiin tai kriiseihin eli sellaisiin epä-jatkuvuuden tiloihin, jossa vanha mur-tuu ja jossa oman elämänkulun pohdin-ta on intensiivisintä. Puhe tuottaa tällöin merkityksellistämisen prosessia eli reflek-tiota. Voi ajatella, että mikäli epäjatku-vuus koskee omaa uraa, erilaiset uraker-tomukset ja niiden sisältämät urakerron-nan konventiot ovat tällöin keskeisessä asemassa tuossa reflektiossa.

Urasta kerrotaan yleensä johdonmu-kaisena ammatillisena jatkumona, mutta aineistossani on tästä kiinnostava poik-keus: Siirtymä tietyn alan ammattilai-sesta ammatin opettajaksi. Ammatillisel-ta kentältä, esimerkiksi yritysmaailmas-ta, siirrytään koulutuksen maailmaan, jossa asiantuntijalta vaaditaan erityppis-tä osaamista ja kulttuurista ymmärrys-tä. Tämä urasiirtymä vaatii ammatillista uudelleenorientaatiota, jonka jälkeen ai-empaakin urahistoriaa aletaan jäsentää ja

kertoa uudesta, ammatillisen opettajan, näkökulmasta.

Työtä ja uria koskevat käsitykset ovat yleensä samankaltaisia samalla alalla toi-mivien kesken. Näitä käsityksiä ja niitä tukevia kerronnan konventioita tuetaan myös tiettyyn ammattiin tai alaan täh-täävässä koulutuksessa. Ammattikorkea-koulun opettajien virallisiin pätevyysvaa-timuksiin on aiemmin kuulunut amma-tillisen opettajan pedagogisten opintojen suorittaminen. Jälkimmäinen on tarkoit-tanut formaaleja opintoja, joiden merki-tystä monet aineistoni opettajat kuvaa-vat viralliseksi luvaksi opettaa, ikään kuin ammattikorkeakoulun opettajan ajokor-tiksi. Koulutus näyttää siis toimineen eräänlaisena siirtymäriittinä kahden eri-laisen ammatillisen kulttuurin välillä. Viime vuona voimaan tulleen ammatti-korkeakoululain (Ammattikorkeakoulu-laki 2014) myötä pedagogiset opinnot poistuivat ammattikorkeakoulun opetta-jien pätevyysvaatimuksista. Tämä on eri-koista paitsi pedagogisesta, myös amma-tillisen jatkuvuuden rakentamisen näkö-kulmasta. Jää nähtäväksi, millainen siir-tymäriitti tulevien ammatillisten opetta-jien urakertomuksiin tulevaisuudessa ra-kentuu.

Yksilölliset urakertomukset heijastavat aina laajempia yhteiskunnallisia puheta-poja. Esimerkiksi ilmaisua mikä minusta

Työtä ja uria koskevat käsitykset ovat yleensä saman-kaltaisia samalla alalla toimivien kesken.

88

tulee sitten isona käytetään useissa aineis-toni urakertomuksissa kuvaamaan opet-tajien yksilöllisiä urahaaveita. Kyseinen ilmaisu on kiinnostava, sillä sen pohjalla näyttää olevan jonkinlainen jaettu urai-hanne, missä on olemassa jokin ainoa ja oikea työ tai ammatti, joka yksilön vain tulee löytää ja jossa jatketaan eläkeikään asti. Koska ilmaisun käyttäjät ovat vähin-tään 35-vuotiaita työllisiä, voi ajatella, et-tä kyseisessä hieman sarkastisessakin il-maisussa kohtaavat perinteinen pysyvän työpaikan ihanne, nykyiset epävarmat työmarkkinat ja työurien fragmentoitu-neisuus sekä viime vuosina yhä voimis-tunut ideaali, jossa omaa essentialistista ydinminää tulee toteuttaa työn kautta. Huomattavaa onkin, että erilaiset kult-tuuriset uria koskevat arvostukset ja odo-tukset elävät yhteiskunnassamme rinta rinnan. Vaikka autonomisen opettajan työn ja individualistisen uran ihanteet korostuvat aineiston urakertomuksissa, kertomuksissa työympäristön jatkuvis-ta muutoksista kaikuu silti toive perin-teisemmästä työelämästä: pysyvyydestä sekä selkeistä organisaation tarjoamista urapoluista.

Urakerronnan tutkimus voi paljastaa uriin, ammatteihin ja organisaatioihin liitettyjä kulttuurisia itsestäänselvyyksiä. Urakerronnan konventioiden avaaminen on tärkeää, jottei niistä muodostu liian rajoittavia tapoja jäsentää maailmaa eikä näiden konventioiden taustalla oleva ar-vomaailma ajaudu liian kauas keskenään erilaisten kertojien arkipäivästä. Tämä on tärkeää erityisesti ammatillisen koulutuk-sen maailmassa. Siellä on tarpeen tukea myös sellaisia urasta kertomisen tapoja, jotka eivät enää nojaa perinteisiin ole-tuksiin pysyvistä työpaikoista, säännölli-sestä kuukausipalkasta tai toisaalta yksi-lön rajattomista vaikutusmahdollisuuk-

sista omaan elämäänsä. Koska ammat-tikorkeakoulun opettajat ovat henkilöi-tä, joilla on mahdollisuus vaikuttaa sato-jen, jopa tuhansien, nuorten tulkintoihin työelämästä, ammatillisuudesta ja omis-ta uramahdollisuuksista, opettajien ura-kerronta tai niissä käytetyt sanat eivät ole yhdentekeviä, eivät heidän itsensä eivätkä heidän opiskelijoidensa näkökulmasta.

Lähteet

Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Noudettu 4.9.2015 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932.

Bruner, J. 1990. Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press.

Giddens, A. 1991. Modernity and self-identi-ty. Self and society in the late modern age. Stan-ford, CA: Stanford University Press.

Gubrium, J. F. & Holstein, J. A. 2008. Ana-lyzing narrative reality. Los Angeles: Sage.

Linde, C. 1993. Life stories: The creation of coherence. New York: Oxford University Press.

Harré, R. 1983. Personal being. A theory for individual psychology. Oxford: Blackwell.

Komulainen, K. & Sinisalo, P. 2006. ”Mul on amerikkalaisten työajattelumalli” Itsensä työllistä-vien naisten urakertomukset ja yrittäjäminä. Työ-elämän tutkimus, 3, 90-100.

Marttila, L. 2008. Ammattikorkeakoulu yri-tyksen yhteistyökumppanina. Teoksessa H. Koti-la, A. Mutanen & M.-L. Kakkonen (toim.) Ope-tuksen ja tutkimuksen kiasma (s. 71-89). Helsin-ki: Edita.

Marttila, L. 2015. Ura kerronnallisena työnä – Ammattikorkeakoulun opettajat kertojina. Acta Electronica Universitatis Tamperensis: 1550.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit – työkulttuurit ammattikor-keakouluopettajan toiminnan kontekstina. Väi-töskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Business and Economics.

89

Ammatillinen koulutus kohti vuotta 2015 Sidosryhmien näkemyksiä reformista ja tulevaisuudesta

Johdanto

Kirjoituksessamme tar-kastelemme keskeis-ten sidosryhmien nä-kemyksiä meneillään olevaan ammatillisen koulutuksen reformiin, erityisesti sen yhteen osaan eli osaamisperus-

teisuuteen. Teksti perustuu koulutuksen keskeisten sidosryhmien ja vaikuttajien haastatteluihin (Arene ry., EK, AKAVA, MTK, OAJ, SAK, Suomen kuntaliitto, OSKU ry. ja Suomen Yrittäjät). Järjes-töjen edustajia pyydettiin kirjoittamaan näkemyksensä ammatillisen koulutuk-sen nykytilasta ja käynnissä olevasta toi-sen asteen reformista sekä ammatillisen koulutuksen tulevaisuuden näkymistä vuonna 2025.

Osaamisperusteisuuteen liittyvät sää-dökset, tutkinnon perusteet ja muut määräykset ovat tulleet voimaan elokuus-ta 2015 alkaen. Jo 1990-luvulta lähtien on ammatillisen koulutuksen kehittämi-

sessä painottunut tutkintojen uudistami-nen työelämälähtöisiksi erityisesti niin, että tavoiteltava osaaminen määritetään työelämässä tarvittavana osaamisena. Myös opiskelijan osaamisen, oppimistu-losten arviointia on uudistettu samoista lähtökohdista, jolloin arvioinnin kohteet määritetään työelämän toimintakokonai-suuksista ja tavoitteena on kriteerien pe-rustuminen aitojen työelämätilanteiden osaamisvaatimuksiin. Tämä työelämäläh-töinen osaamisen arviointi toteutui ensin aikuisten näyttötutkintojärjestelmässä ja myöhemmin liitettäessä kaikkiin amma-tillisiin perustutkintoihin ammattiosaa-misen näyttöihin perustuva arviointi. Oi-keastaan 1990- luvun uudistusten taus-talla on jo 1970-luvun keskiasteen uu-distus, jossa luotiin koulutusammattien kokonaisuudet ja jossa linjattiin pitkäk-si aikaa toisen asteen kehittämissuunta. (Ammattitutkintolaki 306/1994; Ase-tus ammatillisesta aikuiskoulutuksesta 812/1998; Meriläinen 2011; Opetusmi-nisteriö 2000 ja 2004; Opetusministeri-ön työryhmien muistioita 14:1999; Räk-köläinen 2005, 2011.)

Raija Meriläinen ja Mari Räkköläinen

90

Ammatillisen koulutuksen kehittämis-haasteena on edelleen pidetty tutkinto-rakenteen ja tutkintojen työelämävas-taavuuden vahvistamista ja riittävää rea-gointikykyä muutoksiin. Tutkintojärjes-telmää on kehitetty opetus- ja kulttuuri-ministeriön asettamissa työryhmissä pit-käjänteisesti (TUTKE 1, 2009 ja TUT-KE 2, 2012). Nyt tavoitteeksi on refor-missa asetettu, että tutkintojärjestelmä muutetaan aiempaa osaamisperusteisem-maksi, joustavammaksi, selkeämmäksi ja työelämän muuttuviin osaamistarpei-siin herkemmin reagoivaksi. Kehittämis-linjaukset kirjattiin sekä tehtiin tarvitta-vat lainsäädäntömuutokset 2014 ja uu-distukset saatiin voimaan 2015 syksyl-lä. (Rasku 2015; ks. myös Opetushalli-tus 2015; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012.)

Kaiken kaikkiaan ammatillisen koulu-tuksen reformissa tavoitellaan koulutuk-sen päällekkäisyyksien poistamista, nuor-ten ja aikuisten ammatillisen koulutuk-sen välisten rajojen madaltamista ja toi-minnan tehostamista uudistamalla tut-kintojärjestelmää sekä ohjaus- ja rahoi-tusjärjestelmiä. Osaamisperusteisuuden vahvistaminen liittyy kaikkiin näihin ta-voitteisiin, mikä edellyttää uusia ajatte-luja toimintamalleja sekä rakenteellisia muutoksia koulutuksen järjestämiseen. Tarkoituksena on tuottaa työelämän ja yksilöiden tarpeisiin joustavammin vas-taavaa koulutusta, mutta se joudutaan te-kemään pienemmillä resursseilla kuin ai-kaisemmin. (Ks. Hallitusohjelma 2015.)

Vuoden 2025 tulevaisuuden näkymänä on, että Suomi on maa, jossa tekee mie-li oppia koko ajan uutta. Suomalaisten osaamis- ja koulutustaso on noussut, mi-kä tukee suomalaisen yhteiskunnan uu-distumista ja mahdollisuuksien tasa-ar-voa. Suomi on koulutuksen, osaamisen

ja modernin oppimisen kärkimaa. (Ks. Hallitusohjelma 2015.)

Haastattelumateriaali ja sen tutkinta

Haastattelukyselyyn vastasivat korkeakoulutettujen työmark-kinajärjestö AKAVA, ammat-

tikorkeakoulujen rehtorineuvosto Are-ne ry, Elinkeinoelämän keskusliitto EK, Suomen Kuntaliitto, Maa- ja metsäta-loustuottajain Keskusliitto MTK, Ope-tusalan ammattijärjestö OAJ, Suomen Opiskelija-Allianssi – OSKU ry, Suomen Ammattiliittojen Keskusjärjestö SAK ja Suomen Yrittäjät. Kunkin järjestön yh-dyshenkilö kokosi omassa organisaatios-saan vastaukset haastattelun kysymyk-siin, jotka oli laadittu reformiin ja osaa-misperusteisuuteen liittyviin keskeisiin tavoitteisiin. Vastaajat pohtivat yhdeksän eri kysymyksen avulla, mitä reformi mer-kitsee, miten ammatillisen koulutuksen ja työelämän rajapinta muuttuu tai mi-ten sitä pitäisi heidän mielestään muut-taa. Järjestöjen edustajia pyydettiin myös kuvaamaan, miten yksilön osaaminen rakentuu tulevaisuudessa ja mikä on jär-jestöjen näkemys koulutuksen järjestäji-en, työelämän ja työpaikkojen ja yksilön vastuusta ja tehtävistä osaamisen kehittä-misessä. Lisäksi järjestöjä pyydettiin luo-maan kuvaa ammatillisen koulutuksen tulevaisuudesta. Haastattelu toteutettiin sähköisellä kyselyllä syksyllä 2015. Saim-me yhteensä 25 sivua haastatteluaineistoa yhdeksältä vaikuttajataholta.

Suomessa nämä intressitahot ovat vai-kuttajia, jotka osallistuva aktiivisesti pait-si koulutuspoliittiseen keskustelun myös uudistusten toimeenpanoon. Keskeis-ten sidosryhmien näkemykset vaikutta-vat reformiin ja ammatillisen koulutuk-sen tulevaisuuteen. Usein vaikuttajahen-

91

kilöiden sanomiset on löydettävissä myös erilaisista koulutuspoliittisista asiakirjois-ta ja vaikuttajahenkilöt myös usein kes-kustelevat keskenään. (Vrt. Meriläinen 2011.)

Haastatteluaineisto antoi mahdollisuu-den tehdä vertailuja, miten uudistukseen suhtaudutaan, mitkä seikat uudistukses-sa jakavat eri tahojen näkemyksiä sekä nouseeko yhtäläisyyksiä esiin. Mielen-kiintomme kohdistui myös siihen, mi-ten eri tahot tulkitsevat reformin keskei-siä tavoitteita ja mitä erityisesti pidetään tärkeänä ja arvokkaana. Ajankohtainen aihe tuotti laajan materiaalin, josta nos-tamme tähän artikkeliin sekä lainauksia että kokoavaa tekstiä. Menetelmänä on lähdekriittinen tekstintulkinta (ks. esim. Meriläinen 2011). Kiitämme haastatelta-via haastatteluaineistosta ja erittäin huo-lella laadituista vastauksista. Vastausten intensiteetti vahvistaa käsitystämme eri sidosryhmien vahvasta sitoutumisesta koulutuksen kehittämiseen.

Ammatillisen koulutuksen tila nyt

Ammatillisen koulutuksen tilan-netta arvioidessaan useimmat vastaajat painottivat niitä amma-

tillisen koulutuksen piirteitä, joita ylei-sesti pidetään erityisinä ammatillisen koulutuksen vahvuuksina Suomessa, ku-ten vetovoimaisuutta, koulutuksen tuot-tamaa jatko-opintokelpoisuutta ja työelä-mälähtöisyyttä sekä pitkäjänteinen kehit-täminen koulutuksen ja työelämän lähei-senä yhteistyönä.

”Ammatillinen koulutus on vuonna 2015 haluttu koulutusmuoto. Haki-jamäärät ovat pääsääntöisesti korkeat. Tasavertainen lukiokoulutuksen kanssa jatko-opintojen suhteen...” (Akava)

”Työn muutos, uudet ammatit ja nuor-ten kiinnostus ammatillista koulutusta kohtaan ovat johtaneet siihen, että am-matillinen koulutus on arvostettua ja haluttua, niin nuorten kuin aikuisten keskuudessa.” (Arene)

”Kansainvälisessä vertailussa on hyvä tunnistaa erityisesti kolme suomalaisen ammatillisen koulutuksen erityispiirret-tä: ammatillisen koulutuksen tuottama jatko-opintokelpoisuus, osana ammatil-lista koulutusta työpaikoilla toteuttava työssäoppiminen ja näyttötutkintojärjes-telmä.” (EK)

”Ammatillista koulutusta on viime vuosikymmenten aikana kehitetty pitkä-jänteisesti.” (Kuntaliitto)

”Ammatillinen koulutus on laadukasta, ja sitä arvostetaan myös maan rajojen ulkopuolella. Tulevat supistukset kuiten-kin horjuttavat tätä mainetta, samoin kuin laatua. Keskustelu koulutusvien-nistä käy vilkkaana nykyisen hallituksen suopean suhtautumisen myötä.” (OAJ)

”Amis on tänä päivänä aivan todelli-nen vaihtoehto. Se ei ole hyljeksittyä, se ei ole enää se toinen vaihtoehto. Siihen tulee kannustaa, ja kyllä siihen on kan-nustettukin. se on mahdollisuus perus-koulun päättäneelle nuorelle, aikuiselle jo tutkinnon omaavalle - miltei kenelle tahansa.” (OSKU)

”Koko tutkinnon muodostumistapa on uudistunut… Tämä mahdollistaa kou-lutuksen yksilöllistämisen siten, että op-pimista voi tapahtua erilaisissa oppi-misympäristöissä, myös oppilaitoksen ul-kopuolella erityisesti työssäoppimisen.” (SAK)

92

”Myös erityisesti pk-yrityksiin kohdistu-va nk. ”työelämän kehittämis- ja palve-lutehtävä” on lisännyt koulutuksenjär-jestäjien ja yritysten yhteistyötä.” (Suo-men yrittäjät)

”(---) Umpiperät eivät ole esteenä, jos haluaa kouluttaa itseään myöhemmin lisää.” (MTK)

Kaikkien tahojen vastauksista ilmenee arvostus ammatillista koulutusta koh-taan. Ammatillista koulutusta pidetään korkealaatuisena ja vastaajat arvostavat, että ammatillista koulutusta on kehitetty pitkään - jopa pitkäjänteisesti - ja kehite-tään edelleen. Myös uusimmat reformiin liittyvät tutkintojärjestelmän muutokset ja osaamisperusteisuuteen siirtyminen mainitaan pääasiassa myönteisinä uudis-tuksina.

Mutta myös huolta ja kritiikkiä nyky-tilanteeseen tuodaan esiin. Uhat liitetään luonnollisesti yleiseen taloudellisen ti-lanteen heikkenemiseen ja ammatillisen koulutuksen rahoituksen vähenemiseen, mutta muita syitä, esitetään vakavina uh-kina ammatillisen koulutuksen myöntei-sen kehityksen jatkumiselle.

”Kaikki ovat tietoisia rakenteellisten uudistusten tulosta ammatillisen koulu-tuksen kenttään, mutta toteutustapa ja prosessi ovat olleet epäselviä. (…) Am-matillisen koulutuksen tila on epäselvä. Rahoitusjärjestelmää tai koko toimintaa ohjaavaa lainsäädäntöä ei ole kyetty uu-distamaan ja ammatillisen koulutuksen yllä leijuu koko ajan massiivinen meno-jen säästötarve.” (SAK)

Opiskelijajärjestö ottaa kantaa lähiope-tuksen leikkaamisen ja opiskelijoiden oh-jauksen vähenemisen seurauksiin.

”Ammatillisen koulutuksen tila on hy-

vin vaihteleva eri oppilaitoksissa ja vaihtelua voi olla myös oppilaitoksen sisällä, opintoalojen välillä. Lähiope-tuksesta leikkaaminen näkyy siinä, että opiskelijat ovat vailla opettajaa työhal-leissa ja luokissa tai heille tulee jakson päätteeksi tyhjä viikko. Opiskelijat ko-kevat lähiopetuksen puutteen turhautta-vana. Se on myös riski ammattitaidol-le ja uhka työelämässä, mikäli ammat-titaito kärsii puutteellisen opastuksen vuoksi.” (OSKU)

Myös opettajajärjestö tuo saman huo-len esiin:

”Koulutuksen resurssileikkaukset näky-vät erityisesti aikuiskoulutuksen sektoril-la; viidennes aikuisopettajista on työttö-mänä. Nuorten puolella leikkaukset nä-kyvät siten, että lähiopetusta on leikattu runsaasti.” (OAJ)

MTK liittää ammatillisen koulutuk-sen tilan kehityksen myös yhteiskunnan yleisiin ja alan työelämän rakennemuu-toksiin.

”Huolestuttavaa on ollut huomata, mi-ten opettajien täydennyskoulutuksesta säästetään.(…) Tällä hetkellä ammatil-linen nuorten koulutus ja aikuiskoulu-tus ovat etääntyneet toisistaan. Amma-tillinenkin koulutus kärsii turhan suu-reksi paisuneesta byrokratiasta ja on ai-ka toteuttaa byrokratian purkutalkoot myös tällä sektorilla.” (MTK).

MTK nostaa haastatteluvastaukses-saan useampaan kertaan esiin tässäkin lainauksessa mainitun opettajien ja ko-ko opetushenkilöstön osaamisen kehittä-misen tarpeen sekä taitavat ja motivoitu-neet opettajat välttämättöminä myöntei-sen kehityksen varmistamiseksi.

Kuntaliitto puolestaan toistaa useam-paan kertaan haastatteluaineistossa joh-

93

tamisen merkityksen ja johtamisosaami-sen varmistamisen tarpeen uudistusten toimeenpanossa.

”Suomessa ammatillisen koulutuksen johtamiskulttuuri on vielä paikon heik-ko ja opettajan autonomia ylikorostu-nut. Jotta jokaisen opiskelijan oikeus ja mahdollisuus saada uudistusten mukai-sesti toteutettua ammatillista koulutus-ta riippumatta missä hän opiskelee ja kuka häntä opettaa toteutuu, uudistus-ten käytäntöön vientiin tulisi jatkossa kiinnittää entistä enemmän huomiota. Tämä vaatii ammatillisen koulutuksen johtamiskulttuurin jatkuvaa kehittä-mistä.” (Kuntaliitto)

Myös Akavassa pidetään tärkeänä hy-vää muutosjohtajuutta ja henkilöstöjoh-tamisen merkityksen nähdään korostu-van. Samoin Elinkeinoelämän keskus-liitto näkee muutostarvetta toiminta-kulttuurin kehittämisessä. Sen mukaan organisaatio- ja järjestelmäkeskeisestä toimintakulttuurista tulisi siirtyä asia-kaslähtöiseen toimintakulttuuriin, mikä haastaa myös ammatillisen koulutuksen johtamisen ja ammatillisen opettajuuden uudistumaan.

Arenessa nähdään ammatillisen kou-lutuksen merkittävimpien haasteiden ai-heutuvan osaamistarpeiden monimuo-toistumisesta ja työn ennakoitua no-peammasta muutoksesta sekä siitä, että suuri määrä hakeutuu korkeakuluopin-toihin ammatillisen toisen asteen tutkin-non jälkeen. Myös EK tuo esiin työelä-män muutosvauhdin, joka haastaa am-matillisen koulutuksen uudistumaan.

Yrittäjäjärjestö ei pidä ammatillista koulutusta vielä riittävän työelämäläh-töisenä; koulutus ei pysty vastaamaan yritysten tarpeisiin riittävän tehokkaasti. Järjestö on myös muita epäilevämpi am-

matillisen koulutuksen vetovoimaisuu-desta:

”Edelleen toteutetaan koulutusta men-neisyyden työmarkkinoille. Ammatilli-nen koulutus on jäänyt työmarkkina-politiikan panttivangiksi. Muutoksia ei ole uskallettu toteuttaa määräysvallan menettämispelon vuoksi. Tämä on joh-tanut resurssien huonoon suuntaami-seen. Tuloksena on ammatillisen koulu-tuksen vetovoiman ja tulosten vähittäi-nen hiipuminen ja kouluttamattomien, työttömien nuorten määrän lisääntymi-nen”. (Suomen Yrittäjät)

Opiskelijajärjestö Osku tuo muita enemmän esiin ammatillisen koulutuk-sessa olevan polarisaation, eriytymiskehi-tyksen, jonka se näkee jo käynnistyneen sekä ammatillisen koulutuksen kyvyttö-myyden tukea yksilöllisiä opintopolkuja:

”…Ammatillisessa koulutuksessa näkyy polarisaatio hyvin vahvasti: amikseen tullaan todella hyvillä keskiarvoilla ja opiskelutaidoilla, ja toisaalta myös hy-vin heikosti menneen peruskoulun poh-jalta, jolloin aivan perustavanlaatuisissa taidoissa (luku-/laskutaito) on puutteita ja koulu joutuu toimimaan myös sosi-aalitoimistona, poliisina jne. Amiksessa nämä ääripäät tuntuvat olevan vuosi vuodelta kauempana toisistaan (---).” (OSKU)

Haastatteluaineiston pohjalta voi tode-ta, että ammatillisen koulutuksen näh-dään kehittyneen menestyksekkäästi ja kehittämistyössä on saavutettu paljon hy-viä asioita. Haastatteluaineisto vahvistaa sitä käsitystä, että ammatillista koulutus-ta on kehitetty ja kehitetään opetushal-linnon, poliittisten päättäjien ja eri sidos-ryhmien yhteistyönä. Meneillään olevaa tutkintojärjestelmän uudistamista seura-taan tiiviisti ja sen merkitystä on pohdit-tu näissä eri järjestöissä jo paljon, vaikka

94

uudistus on astunut voimaan vasta äsket-täin, elokuussa 2015. Vaikka ammatilli-sen koulutuksen kehitysaskeliin ollaan pääasiassa tyytyväisiä, ei mikään taho pi-dä myönteisen kehittymisen jatkumista selvyytenä. Muutosvaiheen haasteina eri intressitahot näkevät paljon samoja asioi-ta, mutta ne painottavat toisistaan poik-keavia asioita. Kaikki tahot pitävät tär-keänä, mutta vaativan haasteena, yksilöl-listen koulutuspolkujen toteutumista.

Ammatillisen koulutuksen reformin merkitys

Seuraavassa tarkastellaan, miten eri intressitahot suhtautuvat ammatil-lisen koulutuksen reformiin ja sen

merkitykseen ammatillisen koulutuksen tulevaisuuden kehityksessä. Reformin ajatellaan sekä tuovan uusia mahdolli-suuksia että purkavan entistä hyvää.

Suomen Yrittäjissä suhtaudutaan re-formiin erityisen myönteisesti, eikä juu-rikaan tuoda esiin mitään kielteistä siihen liittyvää. Yrittäjäjärjestössä reformi nime-tään koulutusjärjestelmän ”toiseksi mah-dollisuudeksi”:

”Koulutuksessa puhutaan usein ”toisen mahdollisuuden suomisesta opiskelijal-le”. Ammatillisen koulutuksen reformi on koulutusjärjestelmälle uusi mahdolli-suus oikaista huono kehitys. (…) Etusi-jalle pitää asettaa laatu, ei säästöt. Laa-dukas koulutus on myös tehokasta. Re-formi tarkoittaa koulutuksen keskusjoh-toisuudesta siirtymistä paikallisuuteen, yrityskohtaisuuteen ja yksilölliset tarpeet huomioimiseen.” (Suomen Yrittäjät)

Reformin toteuttamisen keinona yrit-täjäjärjestössä pidetään, rahoitusmallia, jonka avulla voi palkita laadusta, tehok-kuudesta ja koulutuksen vaikuttavuudes-ta. Koulutuksen järjestämisen tulee olla

joustavaa sekä yksilön ja yrityksen tarpeet huomioivaa. Koulutuksen painopiste on työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa ja koulutus ja työelämän kehittäminen liitty-vät läheisesti toisiinsa. Yrittäjäjärjestö ko-rostaa nuorten oppisopimuskoulutusta ja koulutussopimusta sekä oppipoika-kisäl-li-mestari – oppimismallia ammatillisen koulutuksen keskeisenä toteuttamistapa-na. (Suomen Yrittäjät)

SAK:n vastauksessa ammatillisen kou-lutuksen reformi nimetään ”megaluokan uudistukseksi”, jossa muuttuu kokonais-valtaisesti koko ammatillisen koulutuksen järjestäminen ja sen ohjaus, lainsäädän-tö ja rahoitusjärjestelmä ja järjestäjäverk-ko. SAK kehottaa reformin valmistelus-sa ottamaan oppia aiemmista isoista ko-konaisuudistuksista, jottei uudistus vesity. SAK:n kannanotossa pidetään olennaise-na, että ”uudistuksessa huolehditaan koko väestön kouluttamisesta, myös esimerkiksi vaikeasti työllistyvien ja vaikeuksissa olevien nuorten ammattiosaamisesta”. Yksilöllisten ja yrityskohtaisten taitojen rinnalla koros-tetaan perustaitojen ja elinikäisen oppimi-sen valmiuksien takaamista kaikille. Myös SAK toteaa työssä oppimisen painottuvan entisestään, mutta enemmän toimialakoh-taisesti kuin aiemmin. Sen mukaan ”työssä tapahtuvaa oppimista olisi hyvä tarkastella myös eri toimialojen ja ammattien tarpeis-ta. Työssäoppimista voitaisiin jatkossa kehit-tää ja laajentaa toimialakohtaisesti. Tällai-nen kehittämistyö vaatii myös uudenlaista yhteistyötä koulutuksen ja työelämän toimi-joilta.” (SAK)

EK korostaa vastauksessaan melko lail-la samanlaisia asioita kuin yrittäjäjärjestö. Myös se näkee keinoksi rahoitusmallin, jossa on riittävän suuri painotus koulu-tuksen vaikuttavuudella ja työllistymisel-lä. Myös työelämäyhteistyötä ja koulutuk-sen järjestäjien ja yritysten kumppanuu-

95

den merkitystä painotetaan, mutta EK esittää aivan omanlaisensa ehdotuksen erikoistumista ja erityisiä kehittämisteh-täviä painottavasta koulutuksen järjestä-misestä:

”(…) jokaisen koulutuksen järjestäjän (tulisi) profiloitua ja erikoistua siten, että koulutuksen järjestäjillä on erilai-sia kehittämisvastuita ja – rooleja sekä valtakunnallisten koulutustehtävien et-tä työ- ja elinkeinoelämän eri osaami-salojen kehittämisroolien kautta. Näitä rooleja voisivat olla esimerkiksi jonkin osaamis- tai koulutusalan valtakunnal-linen kehittämistehtävä, osaamisalan ammattiosaamisen huippuvalmennuk-sen tai valtakunnallisen kehittämis-hankkeen koordinaatiovastuu ja yhteis-työssä ammattikorkeakoulun ja alueen pk-yritysten kanssa toteutettava paikal-lisen tutkinnon osan kehittäminen. Vain erikoistumalla, yhteistyöllä ja sopimalla työnjaosta koulutuksen järjestäjien kes-ken, voidaan varmistaa niukkenevien resurssien puitteissa työelämän tarpeita vastaa koulutustarjonta ja koulutuksen järjestäjäverkko, joka tukee ja palvelee koulutuksen eri kohderyhmiä ja eri toi-mialojen osaamistarpeita”.(EK)

Sen sijaan toisin kuin yrittäjäjärjestö, EK painottaa ensisijaisena valtakunnallis-ta koulutustarjonnan suunnittelua.

Kuntaliitto toteaa, että reformi on mahdollisuus luoda uudenlaista tulevai-suutta, mutta hankaluutena on uudistuk-seen kytketyt merkittävät säästöt. Refor-min merkitys on erityisen suuri kunnil-le ja alueille. Erityisenä muutoksena nos-tetaan esiin työvoimapoliittinen koulu-tus, joka tulee opetus- ja kulttuuriminis-teriön hallinnon alle. Muutos edellyttää yhä enemmän asiakkaiden tarpeisiin vas-taamista ja sitä, että myös työnantajat ja työpaikkaohjaajat hyötyvät yhteistyöstä

ammatillisen koulutuksen kanssa. Myös Kuntaliitto näkee oppisopimustyyppisen mallin uudistuksen toteuttamistapana. ”2+1 -mallia, jossa opintojen alkuvaihe toteutetaan oppilaitosmuotoisesti ja loppu-vaihe oppisopimuskoulutuksena tulisi ke-hittää systemaattisesti. Oppilaitosmuotoi-sen opiskelun työssäoppimisjaksot voisivat toimia oppisopimuskoulutuksen ennakko-jaksoina”. Myös kuntaliiton vastauksessa korostuu yksilöllinen osaamisen kehittä-minen sekä perustietojen ja elinikäisen oppimisen avaintaitojen antaminen kou-lutuksessa. (Kuntaliitto)

MTK pitää reformissa erityisen terve-tulleena nuorten koulutuksen ja amma-tillisen aikuiskoulutuksen lainsäädännön yhteensovittamista:

”Parhaimmillaan nuorten ja aikuisten koulutuksen jopa käytännön toteutuksen yhdistäminen joiltain osin tuo sekä sääs-töjä että myös mahdollisuuksia uuden-laisen pedagogiikan käyttöönottoon”. MTK:n painottaa, että ammatillisen

koulutuksen rahoituspohja tulee luoda kaikkia aloja tasapuolisesti kohtelevaksi. (MTK)

Akava painottaa, että sirpaleinen kou-lutuksenjärjestäjäkenttä muuttuu, jolloin reformi merkitsee:

”toimipisteiden vähenemistä, lähikou-lutusperiaatteen muutosta, koulutusoh-jelmien sisältöjen tarkastelua, työnjakoa ammatillisen kouluttajien järjestämis-verkoston sisällä (koulutusohjelmatar-kastelua), koulutusohjelmien kehittä-mistä ja työelämän yhä vahvempaa kyt-köstä oppimiseen.” (Akava)

Vaikka Akava vastauksessaan toteaa, et-tä työelämän toimijoiden pitää aktiivises-ti olla mukana edistämässä nuorten työ-elämätaitoja, se korostaa koulutuksen si-vistystehtävää ja painottaa jatko-opinto-

96

mahdollisuuksien turvaamista: ”Ymmärrettävä, että koulutuksella on myös sivistystehtävä (…). Jatko-opinto-mahdollisuudet on taattava koulutus-muodosta tai suoritustavasta riippumat-ta.” (Akava) Akavan kannanotossa korostuu ylipää-

tänsä läpäisevästi yksilön tarpeiden huo-mioiminen sekä motivointi ja kannus-taminen koulutuksessa. Yksilöllisyys on tärkeää paitsi opintojen aikaisessa oh-jauksessa myös koko työuran ajan.

Arene toteaa vastauksessaan reformin olevan ”raja-aitojen purkamista”. Ra-ja-aidat madaltuvat nuorten ja aikuis-ten koulutuksen välillä, samalla toiminta ja talous uudistuvat. Se vertaa muutos-ta ammattikorkeakoulujen läpikäymään muutokseen. Myös Arenen vastauksessa korostuu yksilöllisyys ja elinikäisen op-pimisen taidot, mutta erityisen vahvasti työelämäkumppanuudet.

”(…) Ammatillisen koulutuksen tulee kehittää ja uudistaa työelämää ja työ-elämäkumppanuuden tulee puolestaan olla vahvasti esillä ammatillisessa kou-lutuksessa. Sen sijaan, että meillä on vain yksittäisiä toimintoja työelämän kanssa (esim. harjoittelu, työssäoppi-minen), on toiminta menossa selkeästi enemmän ns. työelämä kumppanuuden suuntaan, jossa rajapinta rakentuu stra-tegisemmin ja yhteisistä tavoitteista läh-tien.” (Arene)

OAJ on erittäin kriittinen pohtiessaan reformin merkitystä. Se ei pidä tilannet-ta aitona kehittämisenä, koska uudistuk-seen ei suunnata lainkaan resursseja, vaan ainoastaan rajuja rahoituksen leikkauksia ammatillisesta koulutuksesta. OAJ esit-tää, että on valittava kahden vaihtoehdon välillä; Uudistus tulee tehdä joko pitkäl-lä ajanjaksolla ammatillisen koulutuksen

sisällöt ja tavoitteet lähtökohtana tai vä-hentää ammatillisen koulutuksen määrää ja samalla laskea sen laatua ja tavoitteita ja näin sopeuttaa ammatillinen koulutus uu-teen rahoitustilanteeseen.

”Joka tapauksessa reformissa tulee huoleh-tia siitä, että jatkossa suurempi osa resurs-seista käytetään ammatillisen koulutuk-sen päätehtävää eli ammatillisen osaami-sen kartuttamiseen, ohjaukseen ja opetuk-seen.” (OAJ)

OAJ painottaa, että samat osaamista-voitteet tulee saavuttaa niin oppilaitosym-päristössä kuin työelämässä tapahtuvassa opetuksessa.

”Opettajien on jatkossa oltava enemmän mukana työssäoppimista ohjaamassa ja koordinoimassa, koska opetuksellisista ja laadullista tavoitteista ei tule tinkiä.” (OAJ)

OSKU on kriittinen uudistuksen val-mistelua kohtaan. Järjestössä on koet-tu, että reformin valmistelussa on kuultu opiskelijoita vähemmän kuin muita tahoja ja uudistusta on tarkastelu enemmän kou-lutuksen järjestäjien ja lainsäädännön kan-nalta kuin kuultu opiskelijoita ”kokemus-asiantuntijoina”. Kuitenkin järjestö näkee reformin ennen kaikkea mahdollisuutena tehdä asioita uudella innovatiivisella taval-la kannustaen muun muassa joustaviin ja yksilöllisiin opintopolkuihin. Leikkauksis-ta se toteaa, että uudistus pitää toteuttaa perusteellisesti eikä ”juustohöylällä” eikä mekaanisesti opetustunteja vähentämäl-lä. Se kannattaa tuloksellisuusrahoituksen vahvistamista:

”Tuloksellisuusrahoitusosa voisi olla pal-jon nykyistä kolmea prosenttia huomat-tavasti suurempi, jopa 10 %. Tuloksel-lisuutta pitäisi mitata erityisesti valmis-tumisen jälkeisen työllistymisen osalta: tällöin ei myöskään koulutettaisi aloil-le, joilta ei ole realistisia mahdollisuuk-

97

sia työllistyä. Oppilaitoksille tulee luoda kannustimet toteuttaa aidosti yksilöllisiä opintopolkuja, jotta nopeammin valmis-tuvilta saadaan vapautettua resursseja niitä tarvitseville”. (OSKU) Opiskelijajärjestössä toivotaan, että re-

formi aidosti merkitsee tutkintojen hel-pompaa yhdistelemistä ja laajemman ammattitaidon hankkimisen mahdol-lisuutta. Myös innovaatiotoiminnan ja yrittäjyyskasvatuksen tulee olla kaikkien ”amisten” ulottuvilla. Osku ehdottaa, et-tä oppisopimuskoulutuksen rinnalle voi-taisiin luoda uusi nuorille paremmin so-piva järjestelmä. Osku on myönteinen myös sille, että oppisopimuksessa voi-daan nuorelle maksaa alempaa palkkaa, jota nostetaan sitä mukaan kuin osaami-nen karttuu.

Yhteistä eri tahojen näkemyksissä on työpaikalla tapahtuvan koulutuksen pai-nottaminen ja pitäminen hyvänä asiana. Mutta sitä ei painoteta kuitenkaan eri-tyisen paljon huolimatta sitä, että refor-missa työpaikalla tapahtuvan oppimisen lisääminen on nostettu keskeiseksi tavoit-teeksi. Niin sanottu 2+1 -malli on yksi harvoista uusista koulutuksen ja työn yh-distämisen malleista, joka mainitaan. Se-kään ei ole enää aivan uusia idea, koska sitä on ehditty jo pilotoida. Mitään aivan uusia ratkaisuja ei mikään taho tuonut esiin esimerkiksi joustavista toteuttamis-tavoista.

Osaamisen rakentuminen ja työelämän rajapinta

Miltei kaikki tahot painottivat vastauksissaan elinikäisen op-pimisen periaatteiden, oppi-

maan oppimisen ja jatkuvan oppimisen taitojen merkitystä osaamisen kehitty-misen perustana. Myös omaa motivaa-tiota ja halua oppia ja kokeilla uutta ja

kehittyä painotettiin. Yhteistä oli myös, että oppimista ja osaamisen kehittymis-tä nähdään tapahtuvan monenlaisissa op-pimisympäristöissä ”kouluympäristön” ja koulutuksen ulkopuolella, työtehtävissä, harrastuksissa, vapaa-ajalla ja monenlai-sissa verkostoissa. Useissa vastauksissa tuotiin esiin, että substanssiosaamisen tai ammattiosaamisen lisäksi tulevaisuudessa entisestään painottuvat vuorovaikutustai-dot, sosiaaliset taidot, tiedonhankkimis-taidot ja itsensä johtaminen ja muut ylei-set ”työelämätaidot”.

Seuraavat lainaukset kuvaavat sitä, mi-ten eri tahot näkevät osaamisen raken-tuvan. Vastauksista on poimittu koh-dat, joissa tulee esiin koulutuksen ja työ-elämän suhde, perustaitojen oppimisen ja työssä oppimisen rajapinta ammat-tiin oppimisessa ja ammatinhallinnassa. Miltei kaikkien tahojen vastauksissa to-detaan peruskoulun keskeinen tehtävä vahvan perustan luomisessa oppimiselle. Pääasiassa ajatellaan nykyisen koulutus-järjestelmän ja – tasojen säilyvän, vaikka nuorten ja aikuisten koulutuksen mah-dollinen lähentyminen otettaisiin mie-lellään vastaan. Osaamisen kehittymi-sen nähdään jatkuvan työelämässä. Työ-elämän roolin nähdään jonkin verran vahvistuvan, joskin työelämän ja koulu-tuksen välistä muutosta pohditaan mel-ko vähän. Uutena mallina tuodaan esiin kumppanuuksia ja asiantuntijaverkosto-ja, joissa toisaalta osaaminen hankitaan ja jotka toisaalta luovat uusia osaamisvaa-timuksia.

”Perusopetuksen tehtävänä ja roolina on antaa valmiudet elinikäiseen oppi-miseen sekä herättää nuoren kiinnos-tus omasta tulevaisuudestaan. Ammat-tiosaamisen osalta perustutkinto antaa ammatillisen perusosaamisen, jota sy-vennetään ammatti- ja erikoisammat-

98

titutkinnoilla sekä niiden osilla. Am-matillisen koulutuksen tehtävänä on tunnistaa yksilön osaaminen ja näyttö-tutkintojärjestelmässä se on mahdollista tunnustaa tutkintoina ja niiden osina. Näyttötutkintojärjestelmän keskeinen periaate on, ettei sillä missä osaaminen ole hankittu ole merkitystä, vaan eri ta-voin hankittu osaaminen yhtä arvokas-ta” (EK)

”Aikuisten ammatillisen koulutuksen tulisi nykyistä täsmällisemmin vastata tutkinnon osien kautta yksilön ja työelä-män osaamistarpeisiin”. (Kuntaliitto)

”Perusta oppimiselle ja osaamiselle luo-daan kotona ja varhaiskasvatuksen ai-kana. (---) Jokaisen työnantajan on tuettava osaamisen kehittämisessä ja lii-tettävä se osaksi työtehtäviä. (---) Työ-elämä tulee olemaan tiiviimmin muka-na koulutuksen suunnittelussa ja toteu-tuksessa. Yhteistyö ja verkostomainen ra-kenne luovat uudenlaista toimintakult-tuuria, joka synnyttää innovaatioita ja uusia osaamistarpeita.” (OAJ)

”Ammatillinen osaamisen perustan muodostaa työelämätaidot, sitä täyden-tää alakohtainen ammatillinen osaami-nen sekä työkohtainen osaaminen. (---) Yksilö joutuu entistä enemmän huomi-oimaan ja sovittamaan omaa osaamis-taan työpaikkakohtaisiin osaamisvaa-timuksiin. Oppipoika-kisälli-mestari – oppimismalli on edelleen osaamisen rakentumisen perusta.” (---) (Suomen Yrittäjät)

”Oma asenne, muodollinen koulutus ja työn järjestelmällinen kehittäminen vai-kuttavat ja nivoutuvat yhteen osaamisen kehittymisen kanssa.” (AKAVA)

Osaamista rakennetaan erilaisissa työ-

elämän asiantuntijaverkostoissa, vertais-ten oppimistilanteissa, sosiaalisen medi-an oppimistiloissa jne. Selvää on, että elinikäinen oppiminen on keino vastata kaikkiin niihin osaamishaasteisiin, mi-tä tämän päivän muuttuva työ tuo tul-lessaan. (Arene)

Eri tahojen vastauksissa ei ollut suuria eroja. Vastauksissa ei myöskään selkeästi tullut esiin, mitä uutta erityisesti refor-mi tuo siihen, miten osaaminen syntyy ja tuotetaan ja mitä muutoksia reformin toteuttaminen edellyttää nykyiseen jär-jestelmään tai miten varmistetaan, että koulutus synnyttää tulevaisuudessa tar-vittavaa osaamista. Vaikka useat tahot painottivat työelämän roolin muuttuvan ja vahvistuvan, ei vastauksissa tuotu esiin, miten työelämän osuus muuttuu.

SAK:n vastauksessa on kriittisyyttä ja epäilyä nykyistä järjestelmää kohtaan; järjestö on erityisen huolissaan perustai-doista:

”Perustaitojen merkitystä usein vähä-tellään ammatillisessa koulutuksessa ja vannotaan ammatillisen osaamisen ni-miin, jopa tutkinnon osa näyttäisi mo-nien mielestä olevan riittävä perusta työelämään siirtymiseksi. Ammatti- ja erikoisammattitutkinnoissa ei ole juu-rikaan sisältöjä, joissa testattaisiin pe-rustaitojen osaamista. Huteralle pohjal-le rakennettu osaaminen ei kuitenkaan kestä, minkä seurauksena muutokset työelämässä kohtelevat rajuimmin niitä, joilla on heikot perustaidot.” (SAK)

Myös opiskelijajärjestö on kriittinen. ”Kun oppimista siirretään tulevina vuo-sina työpaikoille, riittävä ohjaus ja tu-ki tulee varmistaa, eikä sysätä vastuuta opiskelijoista vain työelämälle. Se ei ole oikea tie”. (OSKU)

99

MTK näkee osaamisen kehittymisen perustuvan yksilöllisille poluille ja työs-säoppimispaikkojen valinnoille:

”Yksilön osaaminen rakentuu hyvin eri-laisista poluista riippuen esimerkiksi sii-tä, minkälaisia työssäoppimispaikkoja hän koulutuksen aikana valitsee. (---) Osa maatiloista on lisäksi monialaisia ja niissä harjoitetaan yrittäjyyden eri muotoja. Riippuen opiskelijan aktiivi-suudesta ja valinnoista yksilöllisen opin-topolun voi rakentaa joko monipuolisek-si tai erikoistuvaksi”. (MTK)

Yksilön vastuu osaamisen rakentamisessa

Kaikkien vastaajien yhtenäinen näkemys oli, että jokainen niin nuori ammatillisia opintojaan

aloittava kuin jo aikuinen opiskelija on vastuussa osaamisensa ja opintojensa ra-kentamisesta. Akava linjasi kantaansa seuraavasti: ”Aikuiselta voi ja pitää odot-taa työmarkkinakelpoisuuden ylläpitämis-tä – oman osaamisen arviointia ja osaami-sen ylläpitoa.” Yksilön vastuun ottaminen edellyttää kuitenkin yhteiskunnan mah-dollistavaa toimintaa eli tietoa, ohjausta sekä joustavaa koulutusjärjestelmää.

Osaamisensa rakentamisessa järjestöt korostivat motivaatiota SAK:n tapaan seuraavasti: ”Oppimismotivaation on löy-dyttävä itsestä ja oppiakseen uutta on men-tävä epämukavuusalueelle. Mutta yhteis-kunnan vastuulla on rakentaa koulutusjär-jestelmästä tasa-arvoinen ja oikeudenmu-kainen.” Vastaajat kuvasivat tulevaisuutta siten, että yksilön osaamisen rakentami-sen reitit ovat erilaisia ja eripituisia, jol-loin ammattilaiseksi valmistuminen vaih-telee. Tämän seurauksena voi olla koulu-tustason ja tutkinnon merkityksen pie-neneminen, mikä voi merkitä osaamis-perusteisuuden korostumista, erityisesti

perustuen aiemman opitun tunnustami-seen.

Opettajien ammattijärjestö totesi: ”Op-pimaan oppimisen taidot ja yleistaidot on oltava kunnossa, jotta ammatillista osaa-mista voidaan syventää ja suunnata ala-ti muuttuvassa työelämässä.” Työelämän läsnä olo osaamisen rakentamisessa kas-vaa vastaajien mukaan, jolloin yhteiskun-nan ja työelämän tulee yhdessä rakentaa puitteet, joissa yksilöt kehittävät osaa-mistaan henkilökohtaisten kehittämistar-peisen pohjalta. Vastaajista Suomen yrit-täjät nosti esille selkeästi yksilön vastuun ja totesi: ”Yhteiskunta voi kuitenkin vaa-tia vastikkeellisuutta tarjoamalleen tuelle.”

Koulutuksen järjestäjä vastuu yksilön osaamisen rakentami-sessa

Järjestöjen vastaukset ovat hyvin sa-mankaltaisia ja niissä nousevat esil-le yksilön tarve ja vapaus kehittää

omaa urapolkuaan sekä työelämän että jokaisen oman kehittymistarpeen näkö-kulmasta. Toinen saman sisältöisiä vas-tauksia tuottanut kokonaisuus oli yksilön ohjauksen tarve, josta Akava totesi seu-raavasti: ”Oppilaitokset ottavat enemmän vastuuta opiskelijoiden työllistymisestä.” Jotta edellä mainittu tavoite voi toteutua se tarkoittaa muun muassa koulutuksen jatkuvaa kehittämistä. Vastaajien mu-kaan ohjausta tarvitaan niin oppilaitok-sissa, työpaikoilla kuin uran eri vaiheissa. Ohjaukseen voi vastaajien mukaan sisäl-tyä MTK:n asettama tavoite:

”Erityisesti tulisi varmistaa oikeanlai-nen asenne työhön ja tukea sosiaalisia valmiuksia.” (MTK)

Yksilön rakentaessa omaa oppimispol-kuaan oppimisympäristöllä ja opettajil-la on suuri vastuu osaamisen tukemisessa

100

ja vahvistamisessa. OAJ linjasi asia koko-naisuutta seuraavasti:

”Onnistuminen edellyttää toimijoiden sitoutumista yhteistesti asetettujen ta-voitteiden saavuttamiseen. Opettajien osaaminen varmistaa opetuksen ja oh-jauksen ajanmukaisuuden.” (OAJ)

Oppimisympäristöt ja työelämä ovat ammatillisessa koulutuksessa erilaiset riippuen ammattialasta. Elinkeinoelä-män liitto linjasi asia seuraavasti:

”Koulutuksen järjestäjillä on myös kes-keinen rooli osaamistarpeiden enna-koinnissa. Yksilön, koulutuksen järjes-täjien ja työelämän vastuut täydentävät toisiaan.” (EK)

Suurin osa vaikuttajajärjestöistä näki tulevaisuuden ammattien ja osaamistar-peet ennakoinnin keskeiseksi haasteeksi, jotta suomalainen ammatillinen koulu-tus säilyy edelleen arvostettuna ja laaduk-kaana.

Ennakointi, laatu ja johtaminen näh-tiin toimintana, jota jokaisen koulutuk-sen järjestäjän tulee tehdä aktiivisesti. Prosessin hallinnan näkökulmasta seu-rannan ja tulosten arvioinnin tulee olla osa koulutuksen arkipäivää. Vastauksissa nousi ajatus vastuusta siten, että julkisel-la rahoituksella tuotetun koulutuksen on vastattava muuttuvan työelämän tarpei-siin, mitä Kuntaliiton kuvasi seuraavasti:

”Ammatillisen koulutuksen järjestäjän tulee myös huolehtia siitä, että julkisel-la rahoituksella tuotettu koulutus tukee tehokkaasti ja taloudellisesti yhteiskun-nan koulutukselle asettamia tavoittei-ta.” (Kuntaliitto)

Työelämän ja työpaikkojen vastuu

Työelämä nähtiin kaikissa vasta-uksissa osana ammatillista kou-lutusta, mutta vastuun koulu-

tuksesta todettiin olevan koulutuksen järjestäjillä, joiden tehtävänä on Akavan mukaan:

”Vastuullinen yhteistyö… vuoropuhe-lu… kehittämistoiminta… sivistysteh-tävä, ei vain työvoiman tuottaminen tiettyyn tehtävään tietylle yritykselle.” (Akava)

SAK:n vastauksen voi nähdä ikään kuin jatkan Akavan ajatusta. Sen mu-kaan:

”Mielestämme työelämän osapuolilla niin työpaikoilla kuin valtakunnan ta-solla on vastuullinen rooli tuoda tietoa työelämän muutoksista sekä kehittää koulutusta tiiviissä yhteistyössä koulu-tuksen toimijoiden kanssa. Tässä meillä on varmasti vielä paljon myös kehitettä-vää. Ammatillisen koulutuksen reformi tarjoaa hyvä tilaisuuden miettiä myös tätä kehittämistyötä uudella tavalla.” Vastaukseen sisältyy käynnissä oleva koulutuspolitiikan muutos, mikä näh-dään mahdollistajana. (SAK)

Yhtenäistä näkemystä kuvaa hyvin OAJ vastaus:

”Jatkossakin koulutuksenjärjestäjän tu-lee olla kokonaisvastuussa ammatillisen koulutuksen toteuttamisesta eli sillä pi-tää olla valta, vastuu ja resurssit koulu-tuksen toteuttamiseen. Yhteistyön työelä-män kanssa tulee perustua symbioosiin eli että molemmat osapuolet kokevat hyötyvänsä tästä yhteistyöstä. Koulutuk-senjärjestäjän tulee pitää huoli, että toi-minnassa saavutetaan koulutukselliset osaamistavoitteet ja että vastuut ja vel-vollisuudet hoidetaan säädösten edellyt-

101

tämällä tavalla. Koulutuksenjärjestäjä päättää, missä määrin kussakin tapauk-sessa opetusta ja ohjausta voidaan siir-tää työpaikalle. Kysymyksessä on erään-lainen alihankinta tilanne, jossa kui-tenkin koulutuksen järjestäjällä on ko-konaisvastuu osaamistavoitteiden saa-vuttamisessa. Yhteistyön päätavoitteena tulee aina olla koulutuksen ja oppimisen edistäminen.” (OAJ)

Kuntaliitto ja Suomen yrittäjät nosti-vat esiin vastauksissaan muita enemmän yritysten oman henkilöstön osaamisen. Kuntaliiton mukaan: ”Työelämällä on myös mahdollisuus ja vastuu oman alan-sa tulevaisuuden osaajien (työntekijöiden) osaamisen rakentamisessa yhteistyössä am-matillisen koulutuksen järjestäjien kanssa.” Suomen yrittäjien vastauksen linja on sa-mankaltainen ja sen mukaan: ”Yritysten ja työelämän tehtävä on tuottaa palveluita tai tuotteita kestävästi ja kilpailukykyisesti. Välineenä tähän on osaavat työntekijät ja johto. Pystyäkseen toimimaan kilpailukyi-sesti, yrityksen on nähtävä osaaminen stra-tegisena investointina, jota tulee toteuttaa pitkäjänteisesti.”

Elinkeinoelämän keskusliitto totesi seuraavasti: ”Työelämällä, työnantajilla ja työpaikoilla on suuri vastuu kertoa osaa-mistarpeista ja odotuksista ammatillista koulutusta kohtaan. Työelämä on amma-tillisen koulutuksen kumppanina työuran alkuvaiheen tai työuran aikaisen osaami-sen koulutustehtävässä esimerkiksi amma-tinvaihtajien kohdalla tai työttömien kou-lutuksessa… Ei pidä myöskään unohtaa työelämän roolia opettajien osaamisen ke-hittämisessä tarjoamalla opettajien työelä-mäjaksoja ja elinkeinoelämän edustajien osallistumista koulutuksen järjestäjien pää-töksentekoon esimerkiksi koulutuksen jär-jestäjien hallituksissa.”

Millainen Suomen ammatillinen koulutus on vuonna 2025?

Vastaukset kysymykseen, millai-nen Suomen ammatillinen kou-lutus on vuonna 2025, olivat

lähtökohdiltaan positiivia ja kaikki vas-taajat näkivät enemmän mahdollisuuksia kuin uhkia. Myöskään vastakkainasette-lua ei vastauksissa ollut luettavissa, mikä kertoo vahvasta tahtotilasta ja sitoutumi-sesta ammatillisen koulutuksen uudista-miseen ja sen myötä sen tulevaisuuteen. Kaikkien vastauksien linja rakentuu yh-teistyölle ja vastuunjaolle, jossa opiskeli-ja, oppilaitos ja työelämä tekevät yhdessä.

Arenen vastauksessa ilmenee yhteistyö oppimisen edistämiseksi:

”Tässäkin korostaisin vuoropuhelua ja yhteistyötä työelämän, oppilaitoksen ja opiskelijan välillä. Tavoitteita on hyvä täsmentää sitä mukaan kun oppimista tapahtuu. Yleensäkin oppimisen pitäisi aina ”ruokkia” uutta innostusta ja aut-taa opiskelijaa tunnistamaan omia vah-vuuksiaan ja sitä, missä olisi vielä kehi-tettävää/opittavaa.” (Arene)

SAK:n vastauskin jatkaa enemmän mahdollisuuksien kuin uhkien esittämi-sellä:

”Toivomme, että ammatillinen koulu-tus on kyennyt ratkaisemaan useimmat yhteiskunnan sille asettamista visaisis-ta tehtävistä, vaikka julkinen rahoitus on kohdellut sitä kaltoin.” Vastaukseen on auki kirjoitettu myös valtion varsin suuret ja suoraan ammatilliseen kou-lutukseen kohdistuvat budjettileikka-ukset. (SAK)

MTK:n vastaus toimii esimerkkinä sii-tä, kuinka oppilaitosverkon muutos näh-tiin vastaajien joukossa. Sen mukaan:

102

”Koulutuksen järjestäjiä on yhä vähem-män, mutta jäljelle jääneet ovat laa-dukkaita ja monipuolisia. Ammattikou-lutuksen reformin myötä oppilaitokset toimivat tehokkaammin ja työskentele-vät yhä kiinteämmässä yhteistyössä alan ammattikorkeakoulujen ja alueellisten tutkimuslaitosten kanssa.”

OAJ:n mukaan: ”Tutkintoon johtava ammatillinen ai-kuiskoulutus ja nuorten ammatillinen peruskoulutus lähentyvät uuden amma-tillisen koulutuksen lain myötä. Koulu-tus on moduulipohjaista siten, että opis-kelija voi valita moduuleja eri koulutus-muodoista. Tämän vuoksi pedagogiikan kehittäminen kaipaa uusia ratkaisuja. Ohjauksen rooli korostuu. Resurssien niukkuuden vuoksi ohjausta ei välttä-mättä ole tarpeeksi riittävästi, ja tämän vuoksi opiskelijalta vaaditaan enem-män itseohjautuvuutta.” Vastaukses-ta on luettavissa valtioneuvoston am-matillisen koulutuksen reformi, jossa OAJ:n mukaan pitäisi pystyä ratkai-semaan joustavuus ja resurssien niuk-kuus. (OAJ)

Suomen yrittäjät näkevät ammatillisen koulutuksen verkoston alueellisesti kat-tava ja toimiva kuten muutkin vastaa-jat. Sen sijaan muista vastaajista poike-ten koulutuksen rahoitus vastaus on eri-lainen ja pitää sisällään ajatuksen järjes-tämisluvista.

”Rahoitus on tuloksellisuusperusteista. Koulutus kilpailutetaan säännöllisesti. Nykyisenkaltaisesta järjestämislupame-nettelystä on luovuttu.” (Suomen Yrit-täjät)

Elinkeinoelämän liiton mukaan tule-vaisuus on mahdollisuus:

”Ammatillinen koulutus on uudistuva, vetovoimainen ja kansanvälisesti kiin-

nostava koulutusmuoto, joka on toi-vottavasti yksi suomalaisen koulutus-viennin kivijalka. Toivon, että vuonna 2025 suomalainen ammatillinen kou-lutus tunnetaan uudistumiskyvystään, sen tuottamasta kansainvälisesti kor-keatasoisesta osaamisesta sekä koulutuk-sen ja työelämän kumppanuudesta, joka palvelee sekä opiskelijoiden että työpaik-kojen tarpeita.” (EK)

Kuntaliiton vastaus noudattelee EK:n myönteistä linjaa ja sen mukaan:

”Erityisesti työssäoloevien aikuisten osal-ta oppiminen tapahtuu pääsääntöisesti omalla työpaikalla, jossa opettajat toi-mivat osaamiskartoitusten tekijöinä se-kä oppimispolkujen rakentajina. Työteh-tävien kierto, mentorointi ja työpaikka-ohjaus ovat työpaikoilla aktiivisessa käy-tössä osaamisen kehittämisessä.” (Kun-taliitto)

Järjestöjen mukaan suomalaisen am-matillisen koulutuksen tulevaisuus on valoisa huolimatta käynnissä olevista muutoksista. Nykyistä selkeämmin työ-elämän toivotaan olevan aktiivinen toi-mia koulutuksessa. Koulutuksen kustan-nusten jaosta ei muodostunut yhtenäis-tä linjaa, mikä on täysin ymmärrettävää, koska käynnissä ovat vasta vuonna 2016 käynnistetty reformi sekä kustannusten leikkaukset.

Johtopäätökset

Järjestöjen vastauksista välittyy nä-kemys suomalaisesta ammatillises-ta koulutuksesta merkittävänä kan-

sallisena pääomana, jota tulee kehittää joustavammaksi siten, että 1990-luvun koulutuspoliittiset muutokset voidaan muovata kohden tulevaisuutta ja vuotta 2025. Vastausten avainsanoma on jous-tavuus ja yksilön osaamistarpeet suhtees-

103

sa työelämän todellisuuteen ja sen nope-aan muutokseen. Koulutukselta toivo-taan joustavuutta, mutta ammatillisen koulutuksen järjestelmää moititaan jäyk-kyydestä, mikä on saatava muuttumaan, jotta voidaan vastata tulevaisuuden osaa-misvaatimuksiin.

Myös koulutuksen tuloksellisuuden vahvistaminen saa kaikilta järjestöiltä kannatusta, joskin eroja löytyy siinä, mis-sä laajuudessa ja miten sitä tulisi sovel-taa. Näkemyseroja on havaittavissa työn-tekijä- ja työnantajajärjestöjen välillä. Opiskelijajärjestö Osku kannattaa tulos-vastuun lisäämistä selkeästi ja näkee sen edistävän erityisesti reformissa keskeise-nä tavoitteena olevaa yksilöllisten opin-topolkujen toteuttamista. Myös Elinkei-noelämän keskusliitto ja Suomen yrittä-jät painottavat rahoituksen ja koulutuk-sen vaikuttavuuden yhteyttä. Kuntaliitto painottaa koulutuksen tasalaatuisuutta ja opiskelijoiden tasavertaisia mahdolli-suuksia saada koulutusta.

Vastaajat ovat melko yhtä mieltä siitä, että ammatillisen koulutuksen tulee an-taa merkittävästi myös elinikäisen oppi-misen taitoja ja valmiuksia sekä ja mah-dollistaa osaamisen päivittäminen työn vaatimusten mukaan. Erityisesti SAK korostaa hyvien perustaitojen takaamis-ta myös ammatillisen koulutuksen suo-rittaneille.

Sen sijaan järjestöjen vastauksissa oli käsitelty melko vähän nuorten ja aikuis-ten koulutuksen raja-aitojen madalta-mista tai koulutuksen päällekkäisyyk-sien poistamista. Melko vähän oli uusia avauksia työssä oppimisen joustavoit-tamiseksi tai koulutuksen ja työn raja-pinnoilla olevien oppimisympäristöjen laajentamisesta. Näitä pohtivat eniten MTK, yrittäjäjärjestö ja opiskelijajärjestö

Aiempi tutkimus on osoittanut, että Suomalaisessa koulutuksen todellisuu-dessa pieni piiri vaikuttaa voimakkaas-ti koulutuksen kehittämiseen ja tulevai-suuteen ja keskeisten sidosryhmien rooli on merkittävä (Meriläinen 2011), mikä vain vahvistuu tämän haastatteluaineis-ton myötä. Vaikuttajajärjestöjen näke-myserot ovat yllättävän pienet ja niitä yhdistää vahva koulutususko, joka ikään kuin velvoittaa kehittämään ammatillis-ta koulutusta.

Haastateltavat järjestöt ja yhdyshenkilöt

Ammattikorkeakoulujen rehtori-neuvosto Arene ryRiitta Rissanen, toiminnanjohtaja

Elinkeinoelämän keskusliitto EK Mirja Hannula, asiantuntija

Korkeakoulutettujen työmarkkina-keskusjärjestö AKAVAIda Mielityinen, asiantuntija

Maa- ja metsätaloustuottajain Keskusliitto MTK Susanna Tauriainen, koulutusjohtaja

Opetusalan ammattijärjestö OAJLauri Kurvonen, erityisasiantuntijaTuovi Manninen, erityisasiantuntijaInkeri Toikka, erityisasiantuntijaNina Lahtinen, kehittämispäällikkö

Suomen Ammattiliittojen Keskusjärjestö SAK Saana Siekkinen, työelämäasioiden johtajaMikko Koskinen, koulutuspäällikkö

Suomen KuntaliittoMaarit Kallio-Savela, erityisasian-tuntija

Lähteet

Ammattitutkintolaki L 306/1994.Asetus ammatillisesta aikuiskoulutuksesta

812/1998.Hallituksen ohjelma. 2015. Ratkaisujen Suo-

mi. Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strate-ginen ohjelma 29.5.2015. Hallituksen julkaisu-sarja 19/2015. Valtioneuvoston kanslia. http://valtioneuvosto.fi/documents/10184/1433371/Tiedonanto_Sipil%C3%A4_29052015_final.pdf/6de03651-4770-492a-907f-89452141d0d5. Luettu 15.12.2015.

Meriläinen, R. 2011. Valkolakki vai haalarit, vaiko molemmat. Koulutuspolitiikan vaikuttajien näkemykset toisen asteen kehityksestä. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan julkaisuja.

Opetushallitus. 2015. OSAAMISPERUSTEI-SUUS TODEKSI – askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. Tutke 2 –toimeenpanon tukimateri-aali. Opetushallituksen julkaisuja. Oppaat ja kä-sikirjat 2015:9. Grano oy.

Opetusministeriö. 2000. Koulutus ja tutkimus vuosina 1999 – 2004. Opetusministeriön julkai-suja. Helsinki: Edita Oyj.

Opetusministeriö. 2004. Koulutus ja tutkimus 2003 – 2008. Kehittämissuunnitelma. Opetus-ministeriön julkaisuja 2004:6. Helsinki: Yliopis-topaino Oy.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2012. Koulu-tus ja tutkimus vuosina 2011 – 2016. Kehittä-missuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1. Helsinki: Kopijyvä Oy.

Opetusministeriön päätös (212/430/98) 23.6.1998 ammatillisen perustutkintojen kehit-tämisestä. Opetusministeriön työryhmien muis-tioita (14:1999) 3.6.1999. Ammatillisen perus-koulutuksen näyttöjen toteuttaminen.

Rasku, S. 2015. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmä muutosten edessä. Teok-sessa S. Mahlamäki-Kultanen & R. Meriläinen (toim.), Ammattikasvatuksen tutkimuksen tu-levaisuus. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 17 (erikoisnumero), 66 – 75.

Räkköläinen, M. 2005. Kansallisen näyttöpe-rusteisen oppimistulosten arviointijärjestelmän kehittäminen ammatillisiin perustutkintoihin. Arviointikokeilusta kohti käytäntöä. Arvioin-ti 3/2005. Opetushallitus. Helsinki: Hakapai-no Oy.

Räkköläinen, M. 2011. Mitä näytöt näyttävät. Luotettavuus ja luottamus ammatillisessa perus-tutkintojen näyttöperusteisessa arviointiprosessis-sa. Tamperen yliopiston julkaisuja. Acta Univer-sitatis Tamperensis 1636. Tampere: Tampereen yliopistopaino O-y- Juvenes Print.

104

Suomen Opiskelija-Allianssi – OSKU ry Maiju Korhonen, pääsihteeri

Suomen YrittäjätVeli-Matti Lamppu, johtaja

108

OKKA-säätiönhyvät kirjatVoit tilata julkaisuja OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9679 tai email: [email protected]

Raili Gothónin ja Arja Kosken toimitta-man kirjan kirjoittajat kertovat artikkeleis-saan työnohjauksesta sosiaali-, terveys-, kasvatus- ja kirkonalan työstä. Työnoh-jaus hahmottuu kirjassa keskeiseksi yh-dessä oppimisen paikaksi ja ammatti-korkeakoulun aluekehitystyön menetel-mäksi muuttuvissa organisaatioissa ja työyhteisöissä. Se luo rakenteen ja tilan reflektoinnille ja kehittämiselle. Työn-ohjauksen hyödyntäminen näyttäytyy kirjassa myös eettisenä valintana, jo-ka mahdollistaa koko työyhteisön op-pimisen ja kehittämisen.

Kirja on tarkoitettu kaikille työnohjauksesta ja sen kehittämi-sestä kiinnostuneille ammattilaisille. Kirjaa voidaan hyödyntää korkea-kouluissa työnohjaukseen, työyhteisöjen kehittämiseen ja johtamiseen liittyvässä opetuksessa. Työyhteisöjen kehittäjille ja johtajille kirja tar-joaa välineitä kokemuksellisuuden ja dialogisuuden, moniäänisyyden ja eettisen pohdinnan mahdollistamiseen arjen työssä – tilan luomiseksi työnohjaukselle.

20€

Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vaikka lehti perustuu tutkimustie-toon, se ei ole perinteinen tieteellinen aikakauskirja. Sen tarkoituksena on toimia ammattikasvatuksen tutkijoiden foorumina ja tarjota alantutkimustieto ammattikasvatuksen kentän käyttöön, opettajille, elinkei-noelämän ja henkilöstöhallinnan edustajille. Päätoimittaja: Professori Petri Nokelainen. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

15€/4 numeroa2011 20€/4numeroa

2012

15€/3 numeroa2013 30€/4 numeroa

2014

30€/4 numeroa2015

Ammatillisten opettajakorkea-koulujen yhdessä toimittamassa ja OKKA-säätiön kustantamassa kir-jassa paneudutaan sosiaalisen me-dian ja mobiilin teknologian avaa-miin mahdollisuuksiin oppimisessa ja oppimiseen liittyvässä verkos-tomaisessa yhteistyössä. Julkaisun kirjoittajat ovat opettajia ja opetta-jankouluttajia sekä kokeneita verk-koopetuksen asiantuntijoita. Ar-tikkeleissa käsitellään sosiaalisen median, mobiilin ohjauksen ja op-pimisen sekä verkostoyhteistyön merkitystä erityisesti ammatillisen oppimisen ja ammatillisen opetta-jakoulutuksen kontekstissa, mutta myös laajemmin koulutukseen ja yhteiskuntaan liittyvänä ilmiönä.25€

30€/4 numeroa2016

109

Professori Taimi Tulvan toimittaman kirjan Lapsen kasvuympäristö ja sosi-aaliset taidot aiheena on pohtia Suo-men ja Viron kasvatuskulttuurisia eroja, jotka liittyvät lasten ja heidän perheit-tensä kasvuun kohdistuviin ongelmiin. Kirjan tavoite on tukea ajatusta perheis-tä, jossa aikuiset kuuluvat lasten ja lap-set aikuisten maailmaan, sekä edistää lasten ja nuorten myönteistä kanssa-käymistä ja sosiaalisia taitoja ja estää syrjäytymistä. Keskeiseksi tavoitteek-si muodostuu myös toisesta ihmisestä välittäminen.

Raija Meriläisen ja Minna Vuorio-Leh-den toimittama kirja on säätiön vuosi-kirja 2011. Sen kattavana teemana on toisen asteen koulutuspolitiikka siten, että lukiokoulutus ja ammatillinen kou-lutus ovat molemmat esillä ja tarkas-telun kohteena. Kirjan tarkoitus on olla mahdollisimman luettava ja monipuoli-nen ja luoda edellytyksiä toisen asteen koulutuksen kehittämiselle. Artikkelikokoelmassa kukin artikkeli muodostaa oman kokonaisuuden.Teoksessa on kaksi osaa: Ensimmäi-sessä osassa toisen asteen koulutusta tarkastellaan koulutushistoriallisesta näkökulmasta ja toinen osa painottuu koulutuksen laadun arviointiin.

Piirrä mulle minut – kuvia ja kerto-muksia koulusta. Mikä tuo ekaluok-kalaisen mielestä iloa elämään? Millaista on opettajahuumori ke-vätuupumuksen aikaan? Mitä piirtäjä saa lapsilta läksyksi? Ku-vataiteilija Antti Huovinen ha-keutui lukuvuodeksi vironlahte-laiseen runsaan sadan oppilaan kouluun elämään vuorovaiku-

tuksessa lasten ja opettajien kanssa ja toteutta-maan taiteilijan kutsumustaan. Piirustuslehtiöt täyttyivät ala-asteen elämänsattumuksista, ar-jesta ja juhlasta.

Aktivoi kieltenopetusta rakennepelein. Kirja, joka sisältää noin 70 eri-laista kopioitavaa peliä englannin ja ruotsin kielen opetukseen eri tasoil-la. Niitä voidaan soveltaa myös useiden muiden kielten opetukseen. Pelien avulla opettajat ja kouluttajat saavat vaihtelua opetukseensa ja opiskelijat kokemuksen siitä, että kieliopin opiskelu voi olla paitsi moti-voivaa ja innostavaa myös haastavaa ja hauskaa. Kirjan pelit ovat hel-posti ja nopeasti toteutettavissa ja ne toimivat hyvin oppimisen väli-neinä.

Kirjan tekijät FK, sugges-topedian opettajakoulutta-ja Annikki Björnfot ja BA, suggestopediakouluttaja Elizabeth Lattu ovat pitkään työskennelleet suggestope-disen ja suggestiopohjaisen kielten opetuksen parissa eri oppilaitoksissa ja ovat eri-koistuneet kehittämään pu-hevalmiuksia harjoittavia ak-tiviteetteja.

15€

10€

60€

10€

Ammattikorkeakoulujen ruotsin opettajuus muutoksessa – Kohti motivoivaa ohjaamista on Taina Juurakko-Paavolan toimittama julkaisu, joka on suunnattu ammattikorkeakoulujen ruotsin opetuksesta kiinnostuneille. Se sisältää 22 artikkelia mm. opettajan roolista ohjaajana ja valmentajana, opetuskokei-luista ja opetusmateriaalin laatimisesta, ruotsin inte-groinnista ammattiaineisiin ja verkkotyökalujen käytöstä ohjauksessa.

• Julkaisun sähköiseen versioon pääset säätiön kotisivuilta.• Voit myös tilata julkaisua postimaksun hinnalla. 7,50€

O K K A a m m a t t i k i r j a l l i s u u s

12,50€

Suomalaisen ammattikasvatuksen historia on tehty yhteistyössä OAJ:n, OAO:n ja Tam pereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen kanssa. Sen on toimittanut FM Anneli Rajaniemi. Kirja koostuu lähes 30 asiantuntijan artikkeleista, joiden lisäksi toimit-taja Markku Tasala on haastatellut kirjaa varten pariakymmentä am-mattikasvattajaa ja virkamiestä. Runsas reportaasikuvitus.

110

Historiallinen teatteripuku (uusinta-painos). Historiallisten näyttämöpuku-jen toteuttamisesta on runsaasti ulko-maista kirjallisuutta, mutta vain vähän suomenkielisiä julkaisuja. Terttu Pykä-län kirjoittama Historiallinen teatteri-puku -oppikirja pyrkii vastaamaan tä-hän haasteeseen. Kirjan kaikki puvut on valmistettu eri teattereiden ja television tuotanto-ja varten sekä vanhojentanssipukuina tai päättötöinä Näyttämöpukujen val-mistajien koulutuslinjalla, jonka ope-tuksesta kirjoittaja on vastannut linjan perustamisesta 1980-luvun lopulta alkaen. Kaikki mukana olevat puku-luonnokset, jotka on saatu maamme kokeneimpiin kuuluvilta pukusuunnit-

telijoilta, on toteutettu oikeita käyttötilanteita varten. Pukukokonaisuu-det ovat eri aikakausien tyypillisiä naisten pukuja, joita paljon käytetään näytelmissä. Kirja on tarkoitettu vaatetusalan ammatillisten oppilaitosten avuksi mm. vanhojentanssipukuja valmistettaessa. Myös teatteripukuja toteut-tavat ammattilaiset voivat hyödyntää sitä työssään. Kirjan käyttö edel-lyttää perustietoja kaavoituksesta, kuosittelusta ja ompelusta. Niitä ei ole tilanpuutteen vuoksi voitu sisällyttää mukaan.

Markku Tuomisen ja Jari Wi-hersaaren kirjoittama Ammat-tikasvatusfilosofia on alan en-simmäinen suomenkielinen fi-losofinen kokonaisesitys. Lähtökohtana on yleisen fi-losofian klassinen jaottelu: on-tologia, tieto-oppi, estetiikka ja etiikka. Mukana on siten se-kä teoreettisen filosofian että käytännöllisen filosofian näkö-kulma. Ammattikasvatusfilo-sofiaan kuuluu myös tieteenfi-losofia. Näin tavoitellaan katta-vaa systemaattista filosofista tarkastelua. Teoksen kohderyhmänä ovat erityisesti opettajat, tutkijat, eri asiantuntijatehtävissä toi-mivat ammattilaiset sekä tu-levat ammattikasvatuksen ammattilaiset opinnoissaan ammattikorkeakouluissa ja ammatillisessa koulutuksessa. Kasvatusfilosofisena teoksena kirja soveltuu laajasti ko-ko kasvatustieteen kentälle käsikirjaksi ja oppikirjaksi. Se sisältää uusia avauksia kasvatustieteen ja koulutuspolitiikan keskusteluun ja soveltuu käytettäväksi laajasti kasvatustieteen tutkimuksessa ja opinnoissa sekä poliittisella ja hallinnollisella sektorilla.

30€

12,50€

Isä Salmela - ihminen ja koulunuudistaja. Olli Salmelan kirjoittama teos kertoo pro-fessori Alfred Salmelan (1897–1979) poik-keuksellisen elämäntarinan. Alfred Salmela johti suomalaista kan-sanopetusta vuosina 1937–1964, jolloin luotiin tärkeimmät koulujärjestelmäm me peruspilarit. Näihin kuuluvat muun muassa koulutuksellinen tasa-arvo sekä opetuksen korkea taso. Monet Salmelan ajamat uudistukset toteu-tuivat hänen elinaikanaan, mutta esimerkiksi ammattikorkeakoulu-järjestelmä käynnistettiin vasta 30 vuotta alkuperäisen idean esittämisen jäl-keen. Linjajakoinen peruskoulu on osoittautunut toimivaksi järjestelmäksi, jossa oppilaat viihtyvät ja menestyvät. Tämäkin koulutyyppi tuli mah-dolliseksi vasta peruskoululainsäädännön uudis-tusten myötä. Kirjassa kuvataan myös 1960 ja 1970 -lukujen koulunuudistustais-telua, jossa keinot olivat kovia. Myös presidentti Kekkosen kanta yh-tenäiskoulun vastustajasta peruskoulun kannattajaksi tuodaan esille. Vaikka Salmela oli ensimmäisiä yhtenäiskoulun kannattajia, hän kritisoi voimakkaasti toteutunutta peruskoulu-uudistusta. Kirjassa arvioidaan myös sitä, kuka oli oikeassa voimakkaasti politisoituneessa koulunuu-distuskeskustelussa. Onko peruskoulu sittenkään paras mahdollinen koulujärjestelmä, vaik-ka Pisa-tulokset joidenkin mielestä sitä todistavat? Oppilaat viihtyvät suomalaisessa peruskoulussa huonosti, ja osa syrjäytyy. Olisiko ollut sittenkin mahdollista, että Salmelalla oli parempi koulujärjestelmä te-keillä, mutta kiirehtimällä uudistusta poliitikot estivät toisenlaisen kou-lun – sen paremman – toteutumisen?

30€

7€

7€

Ossi Naukkarinen’s Art of the Environ-ment explores one of the most vital areas in contemporary art: environmental art and adjacent fields, something that esca-pes traditional categorisation, instead see-king new frontiers. It provides conceptual tools for making, teaching and receiving contempo-rary art.

Raija Meriläinen (toim.) Suomalaisen kou-lutuspolitiikan murros 1990-luvulla. Kirjan kantavana teemana on koulutuspolitiikka 1990-luvun Suomessa. Koulutuspoliittista todellisuutta tarkastellaan sekä järjestel-män että yksilön kautta. Vuosikirjan kirjoit-tajina ovat Sirkka Ahonen, Jukka Rantala, Jouni Välijärvi, Minna Vuorio-Lehti, Jan-ne Varjo ja Raija Me-riläinen.

111

Kristiina Huhtasen ja Soili Kes-kisen toimittaman Rehtorius pe-liäkö? -kirjan tarkoituksena on toimia rehtorin apuna ja tuoda erilaisia näkökulmia koulun ke-hittämiseen. Kirja on saanut al-kunsa rehtoriksi kouluttautuvien mielenkiintoisista pohdintatehtä-vistä ja tarpeista hahmottaa heil-le itselleen, mitä kaikkea rehtorin työ voi olla. Rehtorius pelin rakentajan pos-tina on vaativa ja arvotettu. On-han rehtorius uralla etenemisen vaihtoehto opettajille varsinkin peruskoulussa. Peli rakentuu paitsi oppilaitoksen toiminnalli-

sena ohjauksena myös verkostoitumisena oman johdettavan yksikön ulkopuolelle. Kirjan tavoitteena on pohtia oppilaitoksen johtamista mo-nesta eri näkökulmasta, niin rehtorin roolin kautta kuin yhteisön kehittämisen, koulusta ulospäin tapahtuvan verkottumisen kuin laa-jemman koulutuspoliittisen näkökulmankin kannalta.

10€

Tutkiva oppiminen ja pe-dagoginen asiantuntijuus. Tutkivan oppimisen ajattelu-tapa opetuksen ja oppimisen lähtökohtana yhdessä ryh-mädynaamisen ohjauksen kanssa rakentaa tilan peda-gogisen asiantuntijuuden ke-hittymiselle. Henna Heinilän, Pekka Kallin ja Kaarina Ranteen toimittama kirja syntyi am-matillisessa opettajankoulu-tuksessa toteutetun opetuk-sen kehittämishankkeen (TO-PAKKA) tuloksena. Hankkeen aikana ja kirjan toimituksen prosessissa elettiin todeksi jaettu ja syvenevä pedagoginenasiantuntijuus. Tutkivan oppimisen ajattelu-tapa muotoutui toimivaksi ja käyttökelpoi-seksi malliksi toteuttaa ammatillista opet-tajankoulutusta. Artikkelin kirjoittajat ovat ammatillisen opettajakoulu-tuksen asiantuntijoita, hankkeen toteutuksen aikana pedagogisia opin-tojaan suorittaneita opiskelijoita sekä muita opetuksen ja kasvatuksen asiantuntijoita.

12€

Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö on vuonna 1997 toimintansa aloittanut itse-näinen organisaatio, joka nimensä mukaisesti toimii opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen hyväksi var-haiskasvatuksesta korkeakoulutasolle. Säätiön taustayhteisönä on ammatillisia opettajayhdistyksiä ja OAJ. OKKA-säätiö julkaisee myös alan kirjallisuutta, josta tässä joitakin edustavia esimerkkejä.

112

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee ammatti-kasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytäntöä käsit-televiä artikkeleita ja katsauksia, alan uutisia, puheen-vuoroja, kirjallisuusarviointeja ja ammattikasvatuksenkenttää koskevia ilmoituksia. Kirjoitukset ovat suomek-si, ruotsiksi ja englanniksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa. Ensimmäistä nume-roa lukuun ottamatta muut ovat teemanumeroita, mut-ta niissäkin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liit-tyviä kirjoituksia harkinnan mukaan.

Vuoden 2016 teemat ja toimittajat:1) Ajankohtaista ammattikasvatuksessa/Petri Nokelainen2) Ajankohtaista ammattikasvatuksessa/Petri Nokelainen3) Vuorovaikutusverkostojen sähköistyminen ja opettajuus/Timo Luopajärvi ja Jari Laukia4) Uusi oppimisympäristö tutkimus- ja kehittämis- yhteisönä/Seija Mahlamäki-Kultanen

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lähet-tää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukauden alkua säh-köpostilla lehden vastaavalle toimittajalle. Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettu julkaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaa yhteystietonsa(nimi, virkanimike, oppiarvo, toimipaikka, sähköposti, puhelin ja osoite). Kirjoittajan tulee huolehtia artikkelin-sa kielenhuollosta ja tarvittaessa luettaa se kielenhuol-lon asiantuntijalla. Jos artikkelin kieli on heikkoa, niin se voidaan jättää julkaisematta.

4. Kirjoitusten pituusReferee-menettelyyn tarjottavien artikkelikäsikirjoi-tusten pituus (lähteineen ja liitteineen) on korkeintaan 5000 sanaa, ei-referoitavien artikkelien ja katsausten korkeintaan 2500 sanaa. Tekstin asettelut ovat seuraa-vat: riviväli 1.5, fonttikoko 12, tekstinkäsittelyohjelmien asetuksia/tyylejä ei tule käyttää (kappaleet tulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Jokaiseen artikkeliin on liitettä-vä suomenkielinen tiivistelmä (enintään 150 sanaa) ja 3-5 artikkelin sisältöä kuvaavaa avainsanaa (esim. toi-sen asteen ammatillinen oppilaitos, ammatillinen kas-vu, motivaatio, henkilöstö). Referee-artikkeleissa tulee lisäksi olla vastaava englannin kielellä kirjoitettu tiivistel-mä avainsanoineen.

Ohjeita kirjoittajille5. Lähdeviitteet

5.1 Referoimattomat artikkelit Tekstissä lähdeviitteet merkitään seuraavasti:Ruohotien (1996, 15-21) mukaan......aiheesta on runsaasti tutkimusta (Nikkanen & Lyytinen 1996; Kananoja ym. 1999).

Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon “Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T. 1999. Through education into the world of work. Uno Cygnaeus, the father of technology education. Univer-sity of Jyväskylä. Institute for Educational Research.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus Jy-väskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuutta.Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja menestyk-seen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. TeoksessaJ. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maailma kou-lussa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajien perus-ja täy-dennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9, 157-181.

5.2 Referoidut artikkelit Referee-artikkeleissa noudatetaan kirjoitustyylin ja lähteisiin viittaamisen osalta APA-tyyliä, jonka on kehit-tänyt American Psychological Association (APA 2001). Tyylin kotisivut ovat osoitteessa: http://www.apastyle.org. APA-tyylin soveltaminen lähdeviittausten osalta on yksiselitteistä, seuraavassa on kuvattu joitakin yleisim-piä tapauksia.

Viittaus tiedelehtiartikkeliin (periodical)Hypoteettiset dilemmat voidaan kokea liianabstrakteina, ne eivät enää liity ihmisten arkielämänkokemuksiin (Straughan, 1975).

Straughan, R. (1975). Hypothetical moral situa-tions. Journal of Moral Education, 4(3), 183-189.

Suora lainaus tiedelehtiartikkelista (sivunumeromainitaan, samoin toimitaan kuvien ja taulukoidenkanssa)

”DIT -pisteet kuvaavat latenttia muuttujaa, jokapoikkeaa verbaalisesta suorituskyvystä”(Thoma, Rest, Narváez, & Derryberry, 1999, p. 325).

113

Thoma, S. J., Rest, J., Narváez, D., & Derryberry,P. (1999). Does moral judgment development reduce to political attitudes or verbal ability: Evicence using the Defining Issues Test.Review of Educational Psychology, 11(4),325-342.

Viittaus kirjassa olevaan artikkeliin (book chapter):Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000).Self-regulation in learning: finding a balance between learning and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp. 417-450). San Die-go, CA: Academic Press.

Viittaus kirjaan (book)Wellington, J. (2003). Getting published.A guide for lecturers and researchers. London:RoutledgeFalmer.

Viittaus suulliseen konferenssiesitykseen (oral presentation)

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. (2009, April).Characteristics that typify successful FinnishWorld Skills Competition participants. Paperpresented at the meeting of the AmericanEducational Research Association, San Diego,CA.

Viittaus Internetissä julkaistuun artikkeliin(electronic media)

EQ Symposium (2004). About Reuven BarOn’sinvolvement in emotional intelligence. Retrievedfrom http://www.cgrowth.com/rb_biolrg.html.

Ks. lisäohjeet osoitteesta www.okka-saatio.com/aika-kauskirja/ohjeitakirjoittajalle.php.

APA -tyyli on myös artikkelien kirjoitustyylille omat oh-jeistuksensa, keskeisimpinä tutkimusaineiston ja sen analyysin luotettavuuden arviointiin liittyvät kohdat. Tutkimusaineisto on kuvattava kattavasti, raportista on käytävä ilmi osallistujien ikä- ja sukupuolijakaumat, tu-losten yleistettävyys populaatioon (kvantitatiiviset me-netelmät) ja osallistujien edustavuus (kvalitatiiviset me-netelmät). Tutkimusaineiston analysoinnissa käytettä-vät menetelmät ja itse menetelmän käyttöprosessi on kuvattava selkeästi ja valitun lähestymistavan soveltu-vuus tutkittavan ilmiön tarkasteluun on perusteltava.Keskiarvon yhteydessä on ilmoitettava keskihajonta ja laadullisen aineiston yhteenvedossa luokkien frekvens-sit on ilmoitettava prosenttien lisäksi. APA-tyyli kiinnit-tää erityistä huomiota myös tutkimusetiikkaan.

Kaikkien tutkimusprosessiin merkittävällä tavalla osal-listuneiden henkilöiden nimet on mainittava joko kirjoit-tajina tai tekstissä. Tutkimukseen osallistuneiden henki-löiden anonymiteetin suojaaminen on myös tärkeää, yk-sittäistä vastaajaa ei pidä kyetä tunnistamaan raportis-ta. Tekstin on oltava sukupuolta, vähemmistöryhmää taikansallisuutta loukkaamatonta.

LähteetAPA 2001. Publication Manual of the AmericanPsychological Association. Viides painos. Washington,DC: American Psychological Association.

6. Taulukot ja kuviotTaulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevasti. Nii-den paikka osoitetaan tekstin lomaan selvästi (esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, kuvioiden ja kuvien tulee olla painovalmiita. Taulukon otsikko tulee taulukon ylä-puolelle ja kuvion otsikko kuvion alapuolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiReferee-artikkeleiden osalta teemanumeron toimitus-kunta käyttää apunaan lehden toimituskuntaa ja ulko-puolisia asiantuntijoita. Kirjoitus lähetetään arvioitsijoil-le nimettömänä. Refereekierroksen jälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus viimeistellä kirjoituksensa saamiansa kommentteja avuksi käyttäen. Viimeistelty versio lähe-tetään sähköpostilla takaisin toimittajalle. Jos kirjoit-taja haluaa artikkelilleen referee-menettelyn, hänen on pyydettävä sitä kirjallisesti samalla, kun hän jättää ar-tikkelinsa.

8. JulkaisuoikeudetAmmattikasvatuksen aikakauskirjan julkaisijalla (OTTU ry.) on oikeudet julkaista kirjoitukset lehden painetussa versiossa, Elektra-palvelun kautta kotimaisten artikke-lien Arto-tietokannassa sekä lehden verkkosivuilla tai muussa lehden sähköisessä muodossa. Lähettämällä käsikirjoituksen lehteen kirjoittaja hyväksyy ylläolevat ehdot.

Kirjoittajalla on oikeus kopioida tai tehdä yksittäisiä elektronisia kopioita artikkelista omaan yksityiseen käyttöön sekä opetuskäyttöön edellyttäen, että kopioita ei tarjota myyntiin eikä niitä jaeta julkisesti.

Kirjoittajalla on oikeus artikkelin julkaisemisen jälkeen liittää se osaksi painettuun tai sähköisessä muodossa julkaistavaan opinnäytetyöhön (pro gradu, väitöskirja).

Artikkelien ja katsausten kirjoittajille lähetetään 5 va-paakappaletta ao. lehden numeroa. Muiden osastojen kirjoittajat saavat yhden vapaakappaleen. Eripainoksia ei toimiteta eikä kirjoituspalkkioita makseta. Vuosit-tain jaetaan Vuoden artikkeli -palkinto. Artikkeli valitaan edellisen vuoden vuosikerrasta.

ammattikasvatuksen aikakauskirja · huhtalan tehtävässä jatkavat fm, km heta rintala (tampereen...

Documents