acción educativa - num7
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Revista del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad Autónoma de SinaloaTRANSCRIPT
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CONSEJO EDITORIAL
Margarita Baz y Tllez, Universidad aUtno-ma metropolitana / Ana Rodrguez, Universi-dad aUtnoma de madrid / Blanca Margarita Noriega Chvez, Universidad pedaggica na-cional / Ana Hirsh Adler, iisUe Universidad nacional aUtnoma de mxico / Jos Con-treras Domingo, Universidad de Barcelona / Axel Didriksson, iisUe Universidad nacional aUtnoma de mxico / Juan Delval, Universi-dad aUtnoma de madrid / ngel Daz Barriga Casals, iisUe Universidad nacional aUtnoma de mxico / Olac Fuentes Molinar / Gilberto Guevara Niebla, ffyl Universidad nacional aUtnoma de mxico / Manuel Prez Rocha, Universidad aUtnoma de la ciUdad de mxico / Jos ngel Pescador Osuna, el colegio de sinaloa / Hugo Aboites, Universidad aUtno-ma metropolitana xochimilco/ Juan Luis Pin-tos, Universidad de santiago de compostela/ Prudenciano Moreno Moreno, Universidad pedaggica nacional.
comit editorial
Rodrigo Lpez Zavala, Miguel ngel Rosales Medrano, Martn Pastor Angulo y Emigdio Urrea Moreno
editor responsaBleliBerato tern olgUn
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOACENTRO DE INVESTIGACIONES Y
SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECTORIO
RECTORMC Hctor Melesio Cun Ojeda
SECRETARIO GENERALDr. Jess Maduea Molina
DIRECTOR DE SERVICIOSESCOLARES
Ing. Csar Snchez Montoya
CENTRO DE INVESTIGACIONES YSERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECTORAMC Ana Luca Escobar Chvez
COORDINADORA ACADMICADra. Carmen Beatriz Audelo Lpez
COORDINADOR ADMINISTRATIVOProfr. Guillermo Ramrez Blanco
REVISTA ACCIN EDUCATIVA
DOMICILIO Y CORRESPONDENCIA: Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). Calle Platn 856, Villa Universidad, Culiacn, Sinaloa, C.P. 80010, Culiacn, Sinaloa,
telfono (667)753 41 69, Fax (667)753 19 63CORREO ELECTRNICO: [email protected]
DISEO EDITORIAL, PORTADAS, INTERIORES Y VIETASRosi Aragn / Juan Bonardel / El Alquimista
IMPRESIN Y ENCUADERNACINImprenta de la UAS
Accin Educativa aparece en direccin electrnica: http://cise.uasnet.mx/revista
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ContenidoEditorial
El Programa Integral de Fortalecimiento Institucional [PIFI]: la experiencia de la Uni-versidad Autnoma de Baja California
Enseanza y aprendizaje de las matemticas en la educacin bsica y el bachillerato: una mirada a la problemtica actual
Modelos pedaggicos en la educacin adistancia apoyados en TIC
La extensin universitaria ante los retos de la formacin de las nuevas ciudadanas
Equidad, calidad y gestin en lapoltica educativa 2001-2006
Ejes y balance sexenal en educacinsuperior 2001-2006
La educacin superior al final delsexenio foxista
El buen profesor: una exploracin en estu-diantes de Arquitectura y Odontologa de la UAS
A fondo
Especial
Jos Luis Arcos Vega, Juan JosSevilla Garca y Jess Francisco Galaz Fontes
Martn PastorAngulo
Jos de J. Lara Ruiz, Martn C. Camacho Ra-mrez, Eloy A. Murillo Acosta, Miguel Salazar Rubio
Vctor HugoAguilar Gaxiola
Adela Morales Parra
Norberto Gaxiola Carrasco
Liberato Tern
Carlota Leticia Rodrguez
Adelantos
5
16
32
48
58
66
79
93
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Reseas
Noticias
Docentes universitarios y modelos pe-daggicos: el caso de dos programasde formacin docente en la UAS
Eutopa, una revista sobre el NMS con mirada al futuro partiendo delpresente
Publicaciones recibidas
Protocolo para colaboradores
Cupn para suscripciones
Margarita del CarmenVerdugo Lpez
ngel Camilo Franco Rivas
103
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132
136
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Editorial
La revista Accin Educativa est nuevamente en manos de sus lectores. El Centro de Investigaciones y Servicios Educativos [CISE] de la Universidad Autnoma de Sinaloa [UAS] espera, de esta forma, cumplir una vez ms su compromiso con los hacedores de la misma, sus articulistas que amablemente entregaron materiales para la consideracin del Comit y del Consejo editoriales; con sus gentiles solicitantes y, en una medida fundamental, con las tareas sustantivas y adjetivas propias de la misin y visin institucionales.
El nmero 7 de Accin Educativa aparece en momentos en que tenemos dos mo-tivos particulares de celebracin: el primero, que la revista pasa a formar parte del Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal [comnmente Latindex], un signo de acreditacin y mayor difusin de la misma y, el segundo, no en orden de importancia, sino como otro hecho relevante en s mismo significativo, que el CISE, de acuerdo con la nueva Ley Orgnica vigente en la UAS, adquiere, por acuerdo expreso del H. Consejo Universitario, adop-tado el jueves 17 de mayo, el estatus legal pleno de Unidad Acadmica con las condi-ciones de robustecer su desempeo en la docencia, la investigacin y la extensin.
Aparece este nmero con colaboraciones muy estimables de personal acadmico del mismo centro editor, el CISE, pero tambin de acadmicos amigos e invitados de la revista.
A propsito de colaboraciones externas, resaltaramos el trabajo colectivo que amable-mente nos enviaron los colegas de la Universidad Autnoma de Baja California [UABC] sobre un tema asaz importante y, de menos a ms, materia de reflexin, sobre todo en las universidades pblicas de provincia: los comnmente llamados PIFIs o Programa Integral de Fortalecimiento Institucional. Hacemos eco, asimismo, de la reaparicin en una nueva poca de la revista Eutopa, de los CCH de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico que, bellamente diseada y con un contenido y una puntualidad que convencen, aspira a ser medio de interlocucin de un tema hoy por hoy prioritario de la educacin nacional: el replanteamiento del bachillerato.
Entre las secciones restantes aparece como un aadido especial de este nmero la introduccin a la recensin crtica del sexenio gubernamental federal 2001-2006, esto por cuanto a la temtica educativa corresponde.
El diseo siempre novedoso y animado por bsquedas de nuestra portada en esta ocasin se complementa con la segunda, la tercera de forros y la contraportada: el reconocimiento al quehacer de la UAS en el campo de las publicaciones; nuestro res-paldo emotivo a la convocatoria del Congreso Nacional e Internacional de Filosofa, que este ao se celebrar en Mazatln, Sinaloa, y el Encuentro Nacional para pensar la educacin en el futuro cada vez ms prximo, evento del propio CISE.
Aparte de eso, no queda sino esperar el juicio calificado de ti, lector, lectora amable, y suscribir de nuevo el compromiso de la revista Accin Educativa alrededor de la in-vestigacin y la difusin de las ms plurales miradas del universo educativo.
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Jos Luis Arcos VegA, JuAn Jos seViLLAgArcA y Jess FrAncisco gALAz Fontes
Docentes e investiga-dores de la UABC, ac-tuales directivos de la Coordinacin de Pla-neacin y Desarrollo Institucional de aque-lla casa de estudios.
Jos Luis Arcos Vega: [email protected] Juan Jos Sevilla Garca: [email protected] Jess Francisco Galaz Fontes: [email protected]
El Programa Integral de Fortalecimiento Institucional [PIFI]: la experiencia de la Universidad
Autnoma de Baja California *
En un contexto de incertidumbre en todos los mbitos del funcionamiento social, de una sociedad caracterizada por
la rpida generacin y aplicacin de cono-
cimiento, de recursos cada vez ms com-
petidos y, en el caso de Mxico, de fuertes
Inequidades, la educacin superior pblica est llamada a ju-gar un papel central en el desarrollo del pas. Para ello, resulta
indispensable que sus procesos de planeacin tomen en cuen-
ta las anteriores caractersticas y, ponderando en particular las
peculiaridades de cada institucin, se consideren las directri-
ces planteadas para la educacin superior en el Plan Nacional
de Desarrollo 2001-2006 [SEP, 2001]. Como toda Universidad
Pblica Estatal Autnoma [UPEA], la Universidad Autnoma de
Baja California [UABC] recibe la mayor parte de su financia-
miento de fondos federales y estatales. Su carcter autnomo,
sin embargo, le autoriza ejercer el presupuesto asignado con
cierto margen de libertad. Estas dos situaciones han consti-
tuido para las UPEA, histricamente, una fuente potencial de
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cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
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ondo
ResumenEste trabajo presenta la forma en cmo la Universidad Autnoma de Baja California [UABC] ha en-frentado el reto de balancear, por un lado, las demandas de actividades de una planeacin a lo largo de los requerimientos planteados por el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional [PIFI] y, por otro, las necesidades de una planeacin institucional significativa y participativa que consense y comprometa a los acadmicos con los planes de desarrollo institucionales. Se plantea que la expe-riencia de la UABC en planeacin estratgica y en procesos de planeacin participativa, junto con la adopcin de un enfoque de planeacin contextual, han facilitado mantener un sentido y rumbo institucionales y, al mismo tiempo, cumplir con los requerimientos exigidos por el PIFI. Se considera que esta estrategia general ha sido exitosa y, en apoyo de dicha afirmacin, se presentan algunos datos sobre competividad [acreditacin de programas educativos y matrcula atendida] y capacidad acadmica [perfil del acadmico], los cuales muestran importantes mejoras a lo largo de los ltimos aos. El trabajo concluye con algunas reflexiones sobre la pertinencia futura del modelo de planeacin seguido en la UABC.
Palabras clavePrograma Integral de Fortalecimiento Institucional, planeacin contextual, planeacin estratgica, planeacin participativa, desarrollo institucional.
AbstractThis work describes the way in which the Universidad Autnoma de Baja California [UABC; Autono-mous University of Baja California] has faced the challenge of balancing the planning demands posed by the Programa Integral de Fortalecimiento Institucional [PIFI; Integral Program for Institutional Consoli-dation] on the one hand, and by an institutional planning process that demands to be meaningful and participatory in order for academics to agree and compromise with institutional plans. It is stated that UABCs experience in strategic and participatory planning, together with the adoption of a contextual planning approach, has facilitated maintaining a sense of institutional direction and, at the same time, fulfill the requirements demanded by PIFI. It is considered that this general strategy has been successful and, in support of such contention, data on competitiveness [program accreditation and enrollment figures] and academic capacity [academics profile] are presented, showing how such figures have signi-ficantly improved during the last years. The work ends with some reflections over the future pertinence of the planning model used by UABC.
Key wordsContextual planning, strategic planning, participatory planning, institutional plans, Integral Program for Institutional Consolidation [PIFI].
conflicto, ya que ambas instancias, las que
proporcionan los recursos y las UPEA, espe-
ran influir significativamente en la manera
en como se ejercen los dineros pblicos y,
si bien hay un consenso general respecto de
la direccin en que debe caminar la edu-
cacin superior en el pas, es comn encon-
trar diferencias en cuestiones ms especfi-
cas. En un contexto de escasez de recursos
y de un conjunto de realidades en el mbito
internacional [OCDE, 1997], el Estado mexi-
cano ha asumido un papel mucho ms activo
para asegurar que el funcionamiento de las
UPEA est orientado en la direccin de los
planes nacionales de desarrollo. En espec-
fico, el Estado mexicano ha transitado de ser
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univErsidAd AutnomA dE sinAloA
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un benefactor benvolo a un evaluador y fi-
nanciador contingente a la presentacin de
proyectos y resultados esperados [Mendoza
Rojas, 2002]. Acostumbradas a una cultura
de autonoma considerable, las UPEA se
han enfrentado, bajo este nuevo contexto de
financiamiento, al reto de alcanzar un equi-
librio entre, por un lado, las demandas de
planeacin, ejecucin y transparencia que
hoy se plantean desde las organismos p-
blicos que otorgan los recursos y, por otro,
la cultura y necesidad de una autonoma
institucional que le permita ejercer, a cada
UPEA, su mejor criterio en cuanto a los ob-
jetivos particulares que le resulta pertinente
perseguir y, al mismo tiempo, determinar las
estrategias ms adecuadas para lograrlo.
Desde finales del siglo XX diversos pro-
gramas federales fueron transformados para,
precisamente, incorporar este nuevo rol del
Estado [el Programa para el Mejoramiento
del Profesorado, PROMEP, y el Fondo para
la Modernizacin de la Educacin Superior,
FOMES, son dos ejemplos de ello], pero es
en esta administracin federal, mediante el
Programa Integral de Fortalecimiento Ins-
titucional [PIFI], cuando se ha alcanzado el
mayor desarrollo a la fecha en esta nueva
distribucin de roles.
Las opiniones respecto de las polticas de
financiamiento y conduccin del sistema
de las UPEA son variadas. En particular, mien-
tras que algunos estudiosos de la educacin
superior han sealado diversos problemas en
la implementacin de este programa de pla-
neacin/financiamiento, incluyendo la crtica
de que, bajo ciertas condiciones, el PIFI puede
llegar a constituirse en un medio mediante el
cual la subsecretara correspondiente micro-
administra a una universidad pblica estatal
[Lpez Zrate y Casillas, 2005], tambin hay
evidencia de que los cuerpos administrativos
de las Universidades Pblicas Estatales [UPE]
perciben diversos aspectos positivos asocia-
dos al PIFI [Kent Serna, 2005].
De acuerdo con la encuesta de opinin
de Kent Serna [2005], los funcionarios de
las UPE identifican algunos aspectos positi-
vos del PIFI [el fortalecimiento de la evalua-
cin interna y la planeacin, por ejemplo],
pero tambin sealan elementos no tan posi-
tivos, como la inversin de energa, tiempo
y recursos que las instituciones tienen que
hacer para cumplir con los requerimientos
formales del programa. Asimismo, los fun-
cionarios reportan, para los acadmicos, una
participacin baja y, adems, niveles conside-
rables de resistencia y desinters. Estos datos
hablan del importante dilema al que se enfren-
tan las autoridades de toda UPEA hoy da y que
consiste en cmo formular planes y programas
para instancias de financiamiento externas a
la institucin y, al mismo tiempo, hacer esto
de una manera en que sus acadmicos, los
actores centrales de tales planes y programas,
participen y se comprometan con ellos.
Este trabajo es una descripcin de la forma
en que la UABC ha respondido tcnicamente
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a estas nuevas demandas y polticas pbli-
cas de financiamiento. En funcin de ello,
el resto de este documento est organizado
en tres secciones subsiguientes y unas no-
tas adicionales a manera de conclusin. En
la primera seccin se presentan brevemente
los antecedentes de la planeacin institu-
cional desarrollada en la UABC y, luego de
ello, en la segunda, se ilustra la articulacin
planeacin institucional planeacin para
el financiamiento. Enseguida, en la tercera
seccin, aparecen algunos datos relativos a
programas educativos y a acadmicos que ilus-
tran el desarrollo de la universidad en estos
ltimos aos en los que se ha implementado
la estrategia que describimos aqu. Finalmente,
se expone, a manera de sntesis y perspectiva,
un pequeo grupo de conclusiones.
La pLaneacin institucionaL en La uni-versidad autnoma de Baja caLifornia Los antecedentes de planeacin en la UABC
se remontan al inicio de los setenta. Sin
embargo, no es sino hasta 191 en que se
crea la Direccin de Desarrollo Institucional
y, posteriormente en 193, la Comisin de
Planeacin y Desarrollo Institucional, con lo
que las actividades de planeacin se formali-
zan en la UABC. Desde entonces a la fecha,
cada administracin rectoral ha formulado
un plan de desarrollo institucional y pro-
movido las acciones de planeacin en los di-
versos niveles del mbito institucional, como
son las Unidades Acadmicas y las diversas
dependencias de la administracin [Sevilla
Garca, 2006]. Actualmente, bajo el nuevo
esquema organizacional [UABC, 2003a], esta
tarea se desarrolla, a nivel institucional, en
la Coordinacin de Planeacin y Desarrollo
Institucional [CPDI], mientras que a nivel
de los tres campus universitarios se lleva a
cabo en los Departamentos de Planeacin
e Imagen Institucional. Asimismo, tambin
se realizan actividades ms especficas de
planeacin en las Unidades Acadmicas [es-
cuelas, facultades e institutos], mientras que
en las Dependencias de Educacin Superior
[DES] se lleva a cabo una planeacin que es,
al mismo tiempo, de un nivel especfico en
tanto implica, entre otros aspectos, la con-
sideracin de los programas educativos que
ofrece la institucin, como de un nivel gene-
ral, ya que es una unidad de funcionamiento
que puede incluir a diferentes unidades aca-
dmicas, independientemente de que stas
estn ubicadas en un mismo campus o no.
Como puede deducirse de lo anterior, no es
una tarea sencilla promover que todas las ac-
ciones de planeacin sean congruentes y se
refuercen mutuamente.
En cuanto a modelos de planeacin uti-
lizados en la UABC, puede afirmarse que
stos se han ido correspondiendo a los cam-
bios en el entorno que se han sucedido du-
rante las ltimas dos y media dcadas. As,
durante los ochenta se utiliz el modelo de
planeacin prospectiva como el marco de refe-
rencia para realizar las actividades implicadas
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en esta tarea [Sevilla Garca, 2006]. A partir
de la Gestin 1995-199, sin embargo, se
comenz a utilizar la planeacin estratgica,
aunque mantenindose un marco prospec-
tivo, al formularse una visin institucional de
mediano plazo. En el periodo 1999-2002 se
intensific la planeacin estratgica y pros-
pectiva, intentando con ello interactuar ms
productivamente con el entorno inmediato
y, al mismo tiempo, mantener un rumbo de
largo plazo. Este ejercicio, adems, se en-
riqueci con una amplia participacin de la
comunidad universitaria y de la poblacin en
el estado en general [UABC, 1999].
El Plan de Desarrollo Institucional 2003-
2006 vigente [PDI, UABC, 2003], por su
parte, fue formulado bajo un proceso de par-
ticipacin de la comunidad acadmica y bajo
un enfoque de planeacin contextual [Galaz
Fontes, Sevilla Garca et al. 2005]. Con este
enfoque se ha puesto nfasis en el anlisis
contextual externo e interno a la institucin,
se ha promovido una actitud de flexibilidad y
disposicin al cambio no slo en los medios,
sino incluso en la misin y estructura misma
de la organizacin y, finalmente, se ha acep-
tado que no es realista ni conveniente, en
un contexto caracterizado por la rapidez e
incertidumbre de su dinmica, que las inicia-
tivas derivadas de las actividades de plane-
acin, sobre todo las del nivel institucional,
sean detalladas al mximo desde un inicio.
Estrechamente relacionada con la plane-
acin estratgica de la que es un desarrollo
reciente, la planeacin contextual presenta
las ventajas de generar en la institucin una
mayor capacidad de respuesta y, al mismo
tiempo, una mayor potencialidad de inno-
vacin [Peterson, 1997]. As, hoy la plane-
acin en la UABC se realiza en dos niveles:
en el institucional, centrado en lo contextual
y estratgico, y en el nivel de gestin en los
distintos mbitos de la universidad, centrado
en lo tctico y operativo. Un aspecto impor-
tante, como se ver a continuacin, es que
en el caso de la UABC estos dos niveles estn
ntimamente relacionados.
eL programa integraL de desarroLLo institucionaL en La uaBc Tomando en cuenta las anteriores conside-
raciones, la formulacin de las diferentes
versiones del PIFI mediante un proceso par-
ticipativo de planeacin estratgica, tal como
lo estableci el Programa Nacional de Edu-
cacin 2001-2006, no represent una activi-
dad ajena a la forma en que se haban de-
sarrollado las actividades de planeacin en la
UABC hasta ese momento. Sin que se afirme
la existencia de una participacin total y
absoluta de la comunidad acadmica en la
formulacin de los planes de desarrollo ins-
titucional, sta se ha dado desde mediados
de los ochenta, por lo cual tanto los acadmi-
cos y directivos han tenido experiencia en
la realizacin de trabajos colaborativos. Este
elemento cultural, sin que sea determinante
por s mismo, creemos que es un factor que
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ha facilitado la elaboracin de los diferentes
PIFIs en los que la UABC ha participado.
Por otro lado, y en una afortunada coin-
cidencia de eventos, los tiempos casi simul-
tneos en que se tenan que elaborar el PDI
2003-2006 y el PIFI 3.0, hicieron muy evi-
dente la necesidad de que ambos esfuerzos
se articularan y fueran congruentes entre s,
buscndose en particular que el PIFI fuera un
complemento del primero [Sevilla Garca, Ar-
cos Vega, Galaz Fontes y Soto Ortiz, 2004].
De esta manera, la institucin se reser-
vara su capacidad autnoma de definir los
grandes rubros para su desarrollo y, al mismo
tiempo, de construir un sentido global para
sus actividades. stas, adems de otras ra-
zones, fueron consideraciones que influye-
ron fuertemente para que la UABC adoptara
un enfoque de planeacin contextual para la
elaboracin del PDI 2003-2006. El PDI resul-
tante, gracias al nivel de generalidad con que
se formul, cobij al PIFI y, de esta manera,
permiti que el PIFI apoyara la planeacin de
la universidad en su nivel de gestin y que
no se presentara una situacin en la que el
PDI fuera irrelevante frente a las necesidades
de formular un PIFI que est asociado, al me-
nos potencialmente, con los recursos para
realizar las actividades planeadas.
Como resultado de esta forma de traba-
jar, los procesos de elaboracin del PIFI, en
el contexto del PDI 2003-2006, han contri-
buido al desarrollo de la universidad en dos
niveles: uno especfico, operativo y concreto,
y el otro global, relacionado con la cultura Ins-
titucional. A continuacin, comentaremos de
manera breve el nivel ms global y, luego, se
presentarn algunos datos sobre lo realizado
en aos recientes bajo esta forma de trabajar
y que ejemplifican lo que se puede considerar
como el impacto especfico de los PIFIs.
Un aspecto crtico en cuanto a la elabo-
racin del PIFI ha sido que ello se ha hecho
con base en un trabajo en grupo y esto ha im-
pactado la vida institucional en una serie de
aspectos globales relacionados con nuestra
cultura institucional. Este trabajo en grupo,
sin embargo, ha estado matizado. En especfi-
co, el trabajo colegiado de los equipos de pla-
neacin de las Dependencias de Educacin
Superior [DES] ha sido impulsado y coordi-
nado de una manera estrecha por la CPDI.
Se han tenido, de esta manera, equipos de
trabajo en que han estado presentes, por un
lado, un conocimiento detallado de los pro-
gramas educativos y las actividades acadmi-
cas de las unidades acadmicas involucradas
y, por otro, una informacin de primera mano
sobre el rumbo y el funcionamiento institu-
cional. De esta manera, la formulacin de los
Proyectos de las Dependencias de Educacin
Superior [proDES] ha tenido condiciones
favorables para generar proyectos que han
respondido a las necesidades detectadas y,
al mismo tiempo, han sido viables. As, esta
manera de trabajar ha contribuido a mejorar
la comunicacin en la institucin, ha forta-
lecido la vida colegiada, reforzado la cultura
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de la calidad y estimulado las actitudes de
mejora continua. En particular, la apertura
con la cual se han trabajado las propuestas
para el PIFI, as como su posterior difusin,
ha fortalecido la poltica de transparencia y
rendicin de cuentas, mejorado la identidad
institucional y, finalmente, ha proporcionado
un apoyo fundamental a la implementacin
del PDI 2003-2006.
Otro aspecto importante de sealar es la
funcin de seguimiento que ha ejercido la
misma CPDI en cuanto a la implementacin
de las acciones apoyadas con fondos PIFI. Es
bien sabido que en el contexto de las UPEA
se dan paradojas en tanto hay situaciones en
que se obtiene un recurso financiero, pero
no se ejerce. Las razones pueden ser varias,
abarcando tanto a las comunidades acadmi-
cas como a los procesos administrativos de
nuestras instituciones y de las propias ins-
tancias financiadoras, pero el caso es que
situaciones como stas desalientan la par-
ticipacin de los acadmcos y, adems, dis-
minuyen potencialmente el impacto de los
programas aprobados. Ante esta situacin, el
papel conectivo que ha jugado la CPDI entre
las DES que han planeado ejercer un recurso
y, por otro lado, las dependencias adminis-
trativas que lo liberan y le dan seguimiento,
ha sido clave.
De esta manera, la CPDI ha fortalecido
una comunicacin entre el nivel de plane-
acin institucional y el operativo y, por otro,
ha facilitado la gestin eficiente de los re-
cursos al incorporar a esta dinmica a las
dependencias institucionales pertinentes al
ejercicio de los recursos obtenidos, as como
a las dependencias asociadas al desarrollo de
las actividades sustantivas programadas.
aLgunos resuLtados asociados a La ar-ticuLacin pdi-pifi en La uaBc Si a nivel global la forma de trabajar la plane-
acin contextual ha permitido tener un des-
empeo satisfactorio en cuanto a la formu-
lacin de sucesivos PIFIs, como lo muestra el
historial de recursos obtenidos por la UABC
en este rubro, la implementacin de los mis-
mos ha permitido a la universidad avanzar en
las dimensiones identificadas a nivel global
en su PDI 2003-2006. A continuacin, des-
cribiremos en forma breve dos dimensiones
que ilustran los pasos ganados.
En cuanto a competitividad acadmica,
el principal logro alcanzado consiste en la
mejora de la oferta educativa asociada al de-
sarrollo del modelo educativo de la UABC, lo
cual se ha manifestado en el reconocimiento
de nuestros programas educativos [PE] por
organismos reconocidos por el Consejo para
la Acreditacin de la Educacin Superior [CO-
PAES] y por los Comits Interinstitucionales
para la Evaluacin de la Educacin Superior
[CIEES]. De tener un solo programa acredi-
tado en 2001, se pas a tener 3 en 2005, y
en 2006 la cifra es ya de 4. Adicionalmente,
hay siete PE que no cuentan con organismo
acreditador y fueron evaluados en nivel 1 por
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los CIEES respectivos, con lo que se llega a
55 programas de licenciatura reconocidos
por su buena calidad, de un total de 60 que
forman la oferta de PE evaluables [92% del
total de programas ofertados, proporcin
que se elev a 96% a inicio de 2006].
De igual forma, el PDI 2003-2006 propor-
cion, mediante la explicitacin de un con-
junto de iniciativas institucionales, un con-
texto de rumbo y sentido que facilit que las
actividades de planeacin a nivel de las DES
generaran acciones concretas que han per-
mitido incrementar la cobertura educativa.
En particular, el aumento en la matrcula de
un 41.3% adicional respecto de la matrcula
de 2000, ha sido factible gracias a la conjun-
cin de una serie de estrategias, entre las que
destacan la creacin de troncos comunes por
reas disciplinarias, la implementacin de
nuevas modalidades educativas y la creacin
de extensiones en centros poblacionales no
atendidos, esto ltimo con la participacin
de las comunidades beneficiadas. Este au-
mento en la matrcula y el ritmo al cual se
ha dado han respondido al incremento en la
demanda, que de no haber sido atendida con
este esfuerzo habra ampliado la brecha en-
tre la demanda y su atencin, lo que hubiese
representado menos oportunidades para los
jvenes y ms desigualdades sociales.
Considerando conjuntamente el aumento
en el nmero de PE reconocidos por su buena
calidad y el aumento en la matrcula en res-
puesta a una mayor demanda, hoy aparece
un enorme reto para la UABC, que es ase-
gurar que esta atencin a un mayor nmero
de estudiantes no se d en detrimento de la
calidad de los servicios educativos ofrecidos.
Por lo pronto, nuestros datos indican que se
est enfrentando adecuadamente esta situa-
cin, ya que entre 2001 y 2005 la matrcula
atendida en PE reconocidos por su buena ca-
lidad aument de 60% a 90.27%. Estos logros
son en particular valiosos por su impacto
social y, adems, estn totalmente alineados
con la poltica educativa nacional de ampliar
la cobertura educativa en este nivel, asegu-
rando que se haga con buena calidad, con
la finalidad de alcanzar mayor equidad que
posibilite una mejora profesional, personal y
familiar para todos los beneficiados con es-
tos programas.
En trminos de planeacin, sin embargo,
es pertinente enfatizar que para que se al-
canzaran estos logros fue importante que la
institucin se hubiera planteado, como parte
de sus iniciativas institucionales, las de forta-
lecer sus programas de licenciatura, as como
la de atender la demanda con calidad y equi-
dad [UABC, 2003b], mientras que a nivel de
las DES y en el contexto del PIFI se hicieron
planteamientos concretos respecto de cmo
se buscara alcanzar ese objetivo general.
En cuanto a capacidad acadmica se re-
fiere, tambin ha habido logros significativos
en estos aos en que el PDI y el PIFI se han ar-
ticulado. As, mientras que en 199 se tenan
600 Profesores de Tiempo Completo [PTC],
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en 2005 eran ya 956; mientras en 199 se
contaba con 294 [49%] de PTC con posgrado,
para 2005 el nmero haba aumentado a
753 PTC [79%]; si en 199 haba 60 PTC con
doctorado [10%], en 2005 el nmero fue de
220 [23%] y, finalmente, si en 199 la UABC
tena 31 PTC [5%] en el Sistema Nacional de
Investigadores [SNI] o en el Sistema Nacio-
nal de Creadores [SNC], para 2005 el nmero
correspondiente fue 103 [11%].
Para hacer posible estos resultados se han
aplicado una diversidad de estrategias, entre
las que se pueden mencionar el programa de
observacin del Estatuto general de la UABC,
con el objeto de que los PTC se liberaran
de algunas actividades administrativas que
venan realizando y pudiesen orientar sus
actividades acadmicas a las previstas en
ese ordenamiento, a saber: docencia, inves-
tigacin, gestin y tutoras. Esta medida ha
sido de especial apoyo para la obtencin de
reconocimiento de perfil deseable PROMEP
por un mayor nmero de profesores, el que
pas de 115 [12%] en el ao 199 a 265
[2%] en 2005.
Otra estrategia seguida, en este caso con
impacto directo en las actividades de inves-
tigacin, ha sido la de apoyar internamente a
proyectos de investigacin. As, por medio de
cinco convocatorias internas se ha apoyado
565 proyectos de investigacin entre 2000
y 2005, en los que se han visto involucrados
alrededor de 1200 PTC. En particular, en las
ltimas cuatro convocatorias se ha incorpo-
rado la estrategia de apoyo a nuevos investi-
gadores, con lo que se han otorgado recursos
a 0 proyectos de PTC que inician de manera
tutorada en las actividades de investigacin.
Por otro lado, el desarrollo de la planta
acadmica ha sido atendido mediante un pro-
ceso de adjudicacin de plazas por la va de
concursos de oposicin y de mritos, cuyas
bases establecen como requisito contar con
grado de maestra como mnimo, en alineacin
con los criterios para el reconocimiento de
perfil deseable PROMEP. Con ello, en 2004 y
2005 se otorgaron 25 plazas a igual nmero
de profesores e investigadores, de las cuales
246 fueron definitividades obtenidas me-
diante concursos de oposicin y 39 fueron
plazas interinas otorgadas por medio de con-
cursos de mritos. Adems, se llev a cabo la
promocin o contratacin de 164 profesores
con grado de doctor.
Los aspectos mencionados, aunque cen-
trales, no son los nicos en los se han dado
avances significativos, pero esperamos que
sean suficientes para ilustrar que la estrate-
gia mediante la cual se ha integrado el PIFI
a la planeacin institucional en la UABC, ha
sido productiva.
concLusiones La UABC ha visto en el PIFI, en el contexto
de su proyecto de desarrollo y en particu-
lar de su PDI 2003-2006, una oportunidad
que le ha permitido impulsarlo para el me-
jor cumplimiento de sus fines. Para ello,
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14 / Accin EducAtivA n 7
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
la tradicin institucional de planeacin ha
contribuido a la incorporacin del PIFI a la
dinmica institucional, ya que el tipo de
planeacin desarrollado en la UABC ha facili-
tado la incorporacin de polticas pblicas a
la planeacin institucional para enriquecer
su visin y ello le ha permitido fortalecer
un desarrollo delineado previamente. As, a
partir de las oportunidades que la UABC ha
observado en el PIFI, est mejor preparada
para afrontar los retos de un ambiente y una
universidad cada vez mas complejos y, de
esta manera, contribuir al mejoramiento de
la sociedad que hace posible su existencia.
Para una institucin tan compleja y
geogrficamente extendida como la Univer-
sidad Autnoma de Baja California, realizar
peridicamente un proceso de anlisis, dis-
cusin y planeacin de la vida institucional
que recoja las inquietudes de sus miembros,
implica un enorme esfuerzo. No obstante,
gracias a la experiencia adquirida durante
muchos aos de planeacin y vida colegiada,
esta estrategia ha demostrado ser de incalcu-
lable valor para el fortalecimiento de la cul-
tura organizacional. Las tensiones entre los
requerimientos de las instancias financiad-
ores externas y las perspectivas de las comu-
nidades acadmicas internas a las UPEA no
van a desaparecer mediante esta estrategia,
pero lo que s tendrn es un espacio colegia-
do en que pueden llegar a consensos y com-
promisos que aseguran, dentro de lo posible,
la viabilidad de los proyectos planteados. In-
dependientemente de la vigencia futura de
un programa como el PIFI, se esperara que
estos espacios colegiados y el enfoque de pla-
neacin contextual mantuvieran su utilidad
para mantener las grandes direcciones que
la UABC se ha trazado para su desarrollo.
Los logros obtenidos, como resultado de
esos procesos, permiten reafirmar la capaci-
dad de prospectiva de la institucin. En par-
ticular, la evolucin de los indicadores pre-
sentados permite apreciar el avance logrado
en diversos aspectos sustanciales de la vida
acadmica en la UABC, en especial los relati-
vos a la mejora y aseguramiento de la calidad
de sus programas educativos, la ampliacin
de la matrcula y, por otro lado, al perfil de
sus acadmicos.
En conjunto, las polticas, estrategias y
proyectos institucionales, derivados de los
PDI 1999-2002 y 2003-2006, sumados a los
proyectos que integran las varias ediciones
del PIFI, as como a los apoyos del PROMEP,
han permitido concretar un cambio no slo
cuantitativo, sino ante todo cualitativo, que
se refleja, ms all de los indicadores, en el
esfuerzo por formar ciudadanos plenamente
realizados, capaces de enfrentar creativa-
mente y con alto sentido tico y de respon-
sabilidad social los retos que le presentar
su entorno actual y futuro, en una dinmica
de trabajo colegiado, participativo y con una
actitud de mejoramiento continuo de la cali-
dad. La estrategia de articulacin PDI-PIFI,
que ha estado asociada a estos desarrollos
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Mayo 2007 / 1
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
recientes, sin que est exenta de problemas
y oportunidades de mejora, es la forma en
que la institucin ha encontrado un equi-
librio entre su tradicin, su dinmica y cul-
tura interna y las demandas que la sociedad
mexicana le plantea a la educacin superior,
en el sentido de ampliar la cobertura de la
educacin superior con calidad y equidad
y, al mismo tiempo, ayudar a que el pas se
inserte productivamente en la sociedad del
conocimiento, caracterstica de nuestros
tiempos.
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16
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN BSICAY EL BACHILLERATO:UNA MIRADA A LA PROBLEMTICA ACTUAL*
MArtn PAstorAnguLo
Doctor en Cien-cias Sociales, con Licencia-tura y Maestra en Ciencias de la Educacin.Profesor e in-vestigador de tiempo comple-to del CISE/UASy miembro del SNI-CONACYT.
*Extracto del documento elaborado por el autor para la fundamentacin del programa de Maes-tra en Docencia de las Ciencias Bsicas con opcin en el Campo For-mativo de Matemticas, auspiciado por el Con-sejo Estatal de Ciencia y Tecnologa del Estado de Sinaloa [CECyT], CONACyT y SEPyC, actualmente en operacin con el apoyo del Centro de Ciencias de Sinaloa y la Universidad Autnoma de Sinaloa.
De entrada, se trata de aclarar el pro-blema de cul es el sentido general de la enseanza de las ciencias y, en par-
ticular, de las matemticas, que en el caso
de la educacin bsica toma como punto
de partida cuestiones relativas a lo que el
individuo debe aprender en la primaria y
en la secundaria. La mayor parte de los discursos oficiales ha reiterado que el propsito de la educacin, y en especial la b-
sica, es encaminar a los alumnos hacia la formacin de perso-
nas integrales en el sentido de que adquieran valores, hbitos,
actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan inte-
grarse a la vida social como personas tiles e independientes,
que sepan ejercer su libertad con responsabilidad y que sean
buenos ciudadanos, etctera. En este contexto, cabe pregun-
tarse: cul es la funcin que cumplen aqu las matemticas?
Mara Guadalupe Moreno [1997] refiere que en ms de
una ocasin hemos sido testigos, como asistentes, estudiantes,
colegas o docentes, de clases de matemticas donde la tnica
general gira en torno a cuestiones como las mencionadas a
continuacin:
A fondo
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univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
ResumenCul es el sentido general de la enseanza de las ciencias y, en particular, de las matemticas, en el caso de la educacin bsica? Y en el bachillerato? El artculo toma como punto de partida cuestiones relativas a lo que se supone comnmente que el individuo debe aprender en la primaria, secundaria y bachillerato. La mayor parte de los discursos oficiales reiteran que el propsito de la educacin y, en especial, la bsica, es encaminar a los alumnos hacia la formacin de personas integrales en el sentido de que adquieran ciertos valores, hbitos, actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan integrarse a la vida social como personas tiles e independientes, que sepan ejercer su libertad con responsabilidad y que sean buenos ciudadanos, etctera. Sin embargo, los datos concurrentes de las pruebas efectuadas a los establecimientos escolares pblicos y privados, como PISA-OCDE y ENLACE-SEP, demuestran las graves carencias formativas en un rea de conocimiento como las matemticas, que es vital para la formacin de futuros cientficos en nuestro pas.
PalabRas claveEducacin, docencia, matemticas, ciencias, cambio.
abstRactWhich is the general sense of the teaching of sciences, and in individual of mathematics in the case of basic education? And in pre-university studies? The article takes like starting point relative aspects so that it is supposed commonly that the individual must learn at the primary school, secondary school and pre-university studies. They reiterate the majority of official discourses than the educational purpo-se, and specially tha basic level, is to put the pupils toward integral peoples formation to the effect that they acquire certain moral values, habits, attitudes, abilities and knowledge on the right road that they permit them integrating to the social life like useful and independent people, that they know how to exercise his freedom with responsibility, that the townspeople be good, etcetera. However, concurring data of tests made so much to the school public and private establishments, like PISA-OCDE and ENLA-CE-SEP, they demonstrate grave formative scarcities in an area of knowledge like mathematics, that is for vital future scientistss formation at our country.
Key woRdsEducation, teaching, mathematics, sciences, change.
Se opta por desarrollar destrezas en el
manejo de los algoritmos del programa del
curso de matemticas que se conduce, pero
se atiende poco la solucin de problemas;
esto ocasiona fcilmente alumnos que son
brillantes en matemticas, mientras no se
trate de resolver problemas
La solucin de problemas aparece slo
en algunos temas y al final del tratamiento
de los mismos como una seccin comple-
mentaria de aplicacin, que a veces se omite
con el argumento de contar con programas
muy extensos y con poco tiempo para su de-
sarrollo
Se ensea a resolver problemas si-
guiendo esquemas predefinidos [por ejemplo,
el de datos, frmula a aplicar, operaciones,
resultado]; de esta manera, el componente
heurstico, caracterstico de la solucin de
problemas, se ve reducido tambin, lo ms
posible, a una serie de pasos, a una especie
de algoritmo
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1 / Accin EducAtivA n 7
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
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ondo
Se propicia el aprendizaje de la solu-
cin de problemas tipo, con poco margen
de participacin creativa y original de los es-
tudiantes
Se privilegia el inters por obtener
respuestas correctas, con poca valoracin
de la pertinencia de los procesos utilizados,
sin propiciar espacios para la confrontacin
o para el aprendizaje a partir del anlisis de
los errores
Se tiende a trabajar slo con problemas
planteados en libros de texto, con escasos o
nulos planteamientos problemticos por el
maestro o los alumnos
Se ejemplifica la solucin de problemas
recurriendo a casos de un grado mnimo de
dificultad y se pide al alumno ejercitar en cla-
se, o como tarea, largas series de problemas
de una complejidad que supera de manera
notable a la de los problemas que sirvieron
como ilustracin
Se asigna a los estudiantes la solucin
de cierto nmero de problemas, sin que el
maestro se haya cerciorado de su graduacin
y de que los alumnos cuenten con los co-
nocimientos, antecedentes necesarios para
poder resolverlos
El planteamiento de los problemas de
muchos libros de texto es insinuatorio:
seala prcticamente qu debe hacerse para
obtener la respuesta, que por lo general es un
nmero. Algunas veces, es el maestro quien
lo convierte en insinuatorio cuando agrega
comentarios o nuevas preguntas, mientras
da lectura al texto junto con los alumnos
Se utilizan los problemas prcticos
como argumento universal, muchas veces no
pertinente, para dar respuesta a la constante
pregunta de los estudiantes acerca del para
qu sirve el tema que estn estudiando.
En ese contexto, la prctica habitual de
la enseanza escolar, al pretender que los
alumnos alcancen de golpe las ltimas ver-
dades de la ciencia, ofrece a aqullos el
conocimiento [en realidad, slo informa-
cin verbal o formal] como algo ya acabado
y listo para ser tomado, como si fuera un
objeto material y no algo que requiere ser
reconstruido por el sujeto mismo. Este pro-
cedimiento anula por completo las posibili-
dades de exploracin y descubrimiento en
cualquier terreno; por tanto, en lugar de
promover una actitud de bsqueda, pro-
mueve una actitud de mero recipiente de
informacin. La actitud del alumno termina
siendo por completo pasiva, de espera a que
se le otorgue el conocimiento. Con esto,
el proceso del aprendizaje pierde tambin
las condiciones para generar la alegra que se
deriva del hecho de descubrir algo [por refe-
rirnos slo al descubrimiento que hace cada
uno para s mismo]. Esto sucede en todas las
reas, incluyendo las matemticas.
Chuc [199] afirma que durante muchos
aos el conocimiento de las matemticas fue
enseado de manera mecnica y abstracta a
los nios, inculcando un concepto terico de
los nmeros en que los nios memorizaban
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univErsidAd AutnomA dE sinAloA
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un nmero tras otro sin saber cmo sera
aplicado en la vida cotidiana. El autor cita a
DAngelo para mencionar dos perspectivas
de conceptualizacin matemtica:
1. Teora de abstraccin. Considera que
el conocimiento se mide por la cantidad de
datos memorizados, los cuales son almacena-
dos desde el exterior a partir de las acciones
que un individuo realiza a diario.
2. Teora cognitiva, en que el objeto ayu-
da a los nios a construir una representacin
ms exacta de las matemticas con base en
el desarrollo de pautas de pensamiento cada
vez ms convencionales, a travs de la obser-
vacin de los indicios de un problema visto
en diferentes perspectivas para llegar a una
solucin.
Por otra parte, suele hablarse de que las
matemticas ejercitan al sujeto para el buen
uso de la razn o para desarrollar el pensa-
miento abstracto. En ese sentido, se puede
decir que la sociedad moderna le atribuye a
las matemticas el papel de un instrumento
que contribuye a desarrollar habilidades de
razonamiento o de pensamiento, como una
herramienta esencial para la adquisicin y
sistematizacin de conocimientos.
La matemtica, al igual que la lgica, es
una herramienta muy til para el proceso de
aprender. Ayuda a organizar nuestra interac-
cin con el mundo. Pero en general cuando se
habla de matemticas suelen confundirse al
menos dos planos de realidad distintos: uno,
cuando se utiliza la expresin en el sentido
de herramienta para ayudar a resolver ciertos
problemas de la vida cotidiana, individual o
comunitaria y, otro, cuando nos referimos a
la matemtica como ciencia, es decir, cuando
nos referimos a la herramienta como tal, in-
dependientemente de su utilizacin para la
solucin de problemas prcticos.
Otro plano de la realidad es el cognitivo,
de acuerdo con la epistemologa gentica de
Jean Piaget, donde el trmino matemtica
refiere el sentido que suele drsele al tr-
mino lgica cuando se refiere al uso de la
razn natural. A este plano corresponde la
matemtica natural [en correspondencia con
la expresin lgica natural], mismo que se
distingue como un conjunto de operaciones
y estructuras de razonamiento que los indi-
viduos construyen espontneamente a partir
de su interaccin con el medio natural y so-
cial [es conveniente enfatizar que no siem-
pre son conocimientos innatos y que el su-
jeto no es consciente todo el tiempo de esas
construcciones]. Es este plano al que alude
Jean Piaget con las expresiones esquemas de
accin o estructuras y operaciones lgico-ma-
temticas.1
Sin embargo, y de acuerdo con la opinin
de Ricardo Vzquez [2005], en el proceso
educativo escolar suele experimentarse una
confusin generalizada entre estos tres pla-
1Para mayor documentacin al respecto, pueden consultarse algunas de las obras publicadas por Jean Piaget, como La psicologa de la inteligencia [Psique, Buenos Aires], La gnesis de las estructuras lgicas el-ementales [Guadalupe, Buenos Aires] y Seis estudios de psicologa [Seix-Barral, Barcelona].
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cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
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ondo
nos, la cual contribuye al tremendo fracaso
en la enseanza escolar de las matemticas,
ya que tiene repercusiones negativas en la
forma del abordaje pedaggico de esta asig-
natura. Adems, es de gran importancia
tomar en cuenta los aspectos afectivos y
motivacionales en la enseanza de las he-
rramientas matemticas. Hay, en las causas
del fracaso en el aprendizaje escolar de las
matemticas, un factor del que casi nunca
se habla, y es el que las matemticas [como
las formales] no despiertan el inters de la
mayora de los nios y jvenes. El fracaso de
muchos de ellos no se debe a una falta de
inteligencia o a una incapacidad innata para
las matemticas, sino a un total desinters
porque no se le encuentra ninguna vincula-
cin con las situaciones vitales.
En esta perspectiva, se establece la no-
cin de alfabetizacin matemtica o compe-
tencia matemtica general propuesta en el
ltimo estudio del Programa para la Evalua-
cin Internacional de los Alumnos [PISA, por
sus siglas en ingls], auspiciado por la OCDE,
que se sintetizara en la capacidad individual
para identificar y entender el papel que las
matemticas tienen en el mundo, hacer jui-
cios bien fundados y usar e implicarse con
las matemticas en aquellos momentos en
que se presenten necesidades en la vida de
cada individuo como ciudadano constructi-
vo, comprometido y reflexivo [OCDE, 2004].
Desde esa perspectiva, el marco matemtico
se sostiene en la creencia de que aprender
a matematizar debe ser un objetivo bsico
para todos los estudiantes y que la actividad
matemtica se concreta en la actividad de
matematizacin, identificada en ese estudio
con la resolucin de problemas. Se pone el
acento en capacidades, habilidades y ejecu-
cin de procedimientos. Destaca el aspecto
funcional y pragmtico del conocimiento ma-
temtico que se subraya en este estudio. Las
competencias tratan de centrar la educacin
en el estudiante, en su aprendizaje y en el
significado funcional de dicho proceso.
Los tipos de competencias seleccionados
permiten establecer variables de proceso
para el estudio PISA. Esas competencias son:
1. Pensar y razonar
2. Argumentar
3. Comunicar
4. Modelar
5. Plantear y resolver problemas
6. Representar
7. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tc-
nico y las operaciones
El PISA considera que los logros de los estu-
diantes en matemticas se pueden expresar
mediante este conjunto de competencias, ya
que describen los procesos requeridos para
un dominio matemtico general. Conviene
observar que las tres primeras son compe-
tencias cognitivas de carcter general, mientras
que las cuatro siguientes son competencias ma-
temticas especficas, relacionadas con algn
tipo de anlisis conceptual [OCDE, 2004].
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univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
Adems, de acuerdo con el documento
Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica del National Council of Teachers
of Mathematics [NCTM, 2000] en Estados
Unidos, y que es uno de los principales re-
ferentes para el diseo curricular de la edu-
cacin matemtica en el mundo, se plantea
que:
Todo estudiante puede aprender mate-
mticas si se le provee el tiempo necesario
y una instruccin a tono con su estilo de
aprendizaje
Todo estudiante debe tener la oportuni-
dad de aprender matemticas
La enseanza debe orientarse a la so-
lucin de problemas pertinentes a la reali-
dad de los estudiantes, dar importancia al
proceso y a las implicaciones que tiene su
solucin
De los seis principios bsicos estableci-
dos en ese documento, destaca el principio
de enseanza:
Para ser eficaces, los profesores deben
conocer y entender profundamente las ma-
temticas que ensean y ser capaces de
hacer uso de ese conocimiento con flexibi-
lidad. Necesitan comprender a sus alumnos;
confiar en ellos, como aprendices de mate-
mticas y como seres humanos, y ser cuida-
dosos al elegir y utilizar las estrategias peda-
ggicas y de evaluacin. Adems, la eficacia
docente requiere reflexin y esfuerzos con-
tinuos para conseguir mejorarla. El profeso-
rado debe tener oportunidades frecuentes y
amplios recursos para acrecentar y actualizar
sus conocimientos [2000:17].
Ese principio slo ser posible en la me-
dida en que los profesores de ciencias, de
acuerdo con lo propuesto por un estudio
auspiciado por la Organizacin de Estados
Iberoamericanos [OEI], logren un profundo
cambio didctico que cuestione las precon-
cepciones docentes de sentido comn [Gil,
Pessoa, Fortuny y Azcrate, 1994]. Algunas
de las caractersticas, citadas en ese informe,
de los programas y cursos tradicionales en
que son formados los futuros y actuales
profesores, representan importantes impedi-
mentos en ese sentido:
El formato expositivo de las clases esti-
mula un aprendizaje pasivo
Los problemas estndar realizados
conducen a planteamientos algortmicos, re-
petitivos, sin contribuir a desarrollar las for-
mas de razonamiento necesarias para abor-
dar situaciones novedosas
Las prcticas de laboratorio utilizan ma-
terial sofisticado, no disponible en los cen-
tros educativos, y se limitan a un proceso de
verificacin tipo receta de cocina, que no
contribuye a la comprensin de la actividad
cientfica
La amplitud del currculo abordado y el
escaso tiempo que se dedica a los distintos
temas impiden una apropiacin en profundi-
dad de los conceptos implicados [1994:51]
La historia reciente de los intentos por
ofrecer formacin docente en el mbito de la
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22 / Accin EducAtivA n 7
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
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relacin educativa se centran en una visin
limitada de lo que es la enseanza eficaz o
eficacia docente, como sostienen Frida Daz-
Barriga y Gerardo Hernndez, al indicar que,
errneamente, Se presupone que es suficien-
te entrenar a los profesores en mtodos de
enseanza puntuales o en la adquisicin de
ciertas conductas y habilidades discretas para
cambiar su forma de ensear [2002:13].
Por otra parte, las evaluaciones interna-
cionales y nacionales del sistema de educa-
cin bsica y bachillerato de nuestro pas
coinciden en la preocupacin por mejorar
sustancialmente la cobertura en los niveles
medio superior, la equidad en el acceso, as
como la problemtica de la calidad educativa
en los procesos de enseanza aprendizaje y
los egresados de estos niveles escolares, que
se vuelve mucho ms crtica en el caso de las
matemticas. Por mencionar algunos datos
indicativos de esta situacin, podra citarse el
ltimo reporte del estudio PISA/OCDE 2003,
donde los resultados en las evaluaciones de
estudiantes de educacin bsica de nuestro
pas quedaron ubicados muy por debajo de
estudiantes de otros pases, no slo con ma-
yor desarrollo econmico e industrial, sino
de pases con similares o menores niveles
de desarrollo econmico y social, pues de
un total de 41 pases que tomaron parte en
este estudio, Mxico ocup el lugar 35 en
matemticas, por debajo de Argentina, Bul-
garia y Tailandia. El caso de este ltimo pas
es todava ms relevante pues, comparado
con Mxico, tuvo un costo casi a la mitad
por alumno de secundaria comparado con
Mxico.2
Si se toma en cuenta que PISA no es una
evaluacin de la efectividad de las escuelas
de un pas, sino de los niveles de aprendizaje
de sus jvenes de 15 aos, lo cual es produc-
to tanto de la escuela como de las influencias
familiares y sociales, sus resultados, por con-
siguiente, pueden comprenderse como una
evaluacin de la calidad educativa de una so-
ciedad en conjunto y no slo de su sistema
escolar:
Si los puntajes de un pas son significativa-
mente ms altos que los de otro, no se pue-
de inferir automticamente que las escuelas
del primero sean ms efectivas que las del
segundo, puesto que el aprendizaje comien-
za mucho antes que la escolaridad y ocurre
en una amplia gama de lugares, dentro y
fuera de la escuela; lo que puede concluirse
legtimamente es que en el primer pas el
impacto acumulado de las experiencias de
aprendizaje, desde la primera infancia hasta
los 15 aos, y tanto en la escuela como en
el hogar, ha producido resultados ms ade-
cuados en los terrenos que evala PISA [cit.
Martnez, 2003:20].
En este contexto, los resultados de la evalua-
cin en matemticas en la prueba PISA 2003
2Para ampliar informacin al respecto, ver R. Vidal y M. A. Daz [2004], Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003, Mxico, DF: INEE.
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univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
para estudiantes de 15 aos [tercero de se-
cundaria en nuestro pas] sitan a Mxico
entre los ltimos lugares, delante slo de In-
donesia, Tnez y Brasil. De acuerdo con las
consideraciones metodolgicas planteadas al
respecto por el INEE, la diferencia que sepa-
ra los puntajes de dos pases en esta prueba
no siempre es significativa estadsticamen-
te. Sin embargo, la diferencia que separa a
Mxico del resto de pases de la OCDE es
significativa en todos los casos. Respecto de
pases de un nivel de desarrollo cercano al
de Mxico, como Tailandia, Turqua, Uru-
guay, Grecia o Portugal, esta diferencia no es
tan grande, pero s significativa. En los pa-
ses de mejor evaluacin de las competencias
matemticas, ms del 20% de los alumnos se
ubican en los niveles ms altos de competen-
cia [Hong Kong, Finlandia, Estados Unidos
y Espaa, entre ellos]. En el caso de Hong
Kong, la cifra supera incluso el 30%, siendo
la media de la OCDE 14.7%. En el otro extre-
mo, en los pases de mejores resultados slo
siete a diez estudiantes tienen un nivel de
competencia insuficiente, mientras el pro-
medio de la OCDE es de 21.4%. En contraste,
la proporcin de mexicanos de competencia
elevada es slo de 0.4%, mientras la corres-
pondiente a competencia insuficiente es de
un abrumador 65.9% [INEE, 2005:5].
En el nivel de educacin primaria tam-
bin hay varios estudios internacionales
con enfoque comparativo que contribuyen a
comprender ms ampliamente la problem-
tica educativa en el mbito de las matem-
ticas. Entre ellos destaca el realizado entre
junio y noviembre del 1997 por expertos
participantes en el Laboratorio Latinoameri-
cano de Evaluacin de la Calidad de la Edu-
cacin, auspiciado por la Oficina Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe
[OREALC] de la UNESCO, conocido como Pri-
mer Estudio Internacional Comparativo en
Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados,
para alumnos del Tercer y Cuarto Grado de
la Educacin Bsica. Derivado de ese estu-
dio, se publicaron dos informes. El primero,
ms estadstico, en 199 y, el segundo, ms
analtico, en 2000. Fueron trece los pases
de Amrica Latina participantes: Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Re-
pblica Dominicana y Venezuela.
Los resultados de ambas pruebas se ex-
presaron en una escala especial [Modelo de
Rasch], con una media aritmtica de 250
puntos y una desviacin estndar de 50 pun-
tos. Se aplicaron pruebas de lenguaje a 54
59 estudiantes y de Matemtica a 54 417
alumnos de tercer y cuarto grados de educa-
cin bsica [adems de una cantidad impor-
tante a acadmicos y directivos escolares].
Los ejes curriculares que fueron objeto de
la evaluacin en matemtica se relacionaron
con numeracin, operatoria con nmeros
naturales, fracciones comunes, geometra y
habilidades [entendidas estas ltimas como
lectura de grficos, reconocimiento de patro-
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cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
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ondo
nes, nociones de probabilidades y relaciones
entre datos dados].
Los resultados ms significativos de ese es-
tudio se resumen en los puntos siguientes:
Los estudiantes cubanos alcanzaron los
mayores puntajes en lenguaje y matemtica
y tardan un menor nmero de aos para cur-
sar un grado [tasa de avance], lo que se ad-
vierte en todas sus escuelas. Las diferencias
de logro para este pas, desde la perspectiva
de gnero y de los niveles socioculturales,
tambin son reducidas. La relacin entre
puntajes altos en las dos disciplinas y tasa de
avance se advierte tambin en otros pases
Los resultados en matemtica, con la
salvedad de lo anotado arriba para el caso
de Cuba, son generalmente an ms bajos
y desiguales. Los alumnos no asimilan los
conocimientos, ni desarrollan las compe-
tencias en la asignatura. Reconocen signos y
estructuras, pero con escasa capacidad para
resolver problemas matemticos simples de
la vida cotidiana [OREALC, 2000]
El estudio tambin analiz el rubro de la
formacin inicial y capacitacin de los profe-
sores y sus repercusiones en los niveles de
aprovechamiento escolar de sus respectivos
estudiantes. Al respecto, se destaca que
[] hay un efecto positivo entre la forma-
cin postsecundaria de los profesores y el
rendimiento de sus alumnos. En cambio, si
se observa la variable capacitacin docente
en servicio [entendida como aquella que
tiene lugar luego de terminada la formacin
Fuente: OREALC (2000:1).
Lo anterior puede apreciarse de mejor manera en la siguiente Grfica:
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Mayo 2007 / 2
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
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inicial] su influencia sobre el rendimiento
an cuando es positiva no es estadstica-
mente significativa. Por cada ao adicional
en la preparacin docente postsecundaria,
los alumnos aumentan sus resultados en
2.44 puntos en Lenguaje y 2.06 en Mate-
mtica. Esto significa que aquellos alumnos
cuyos maestros tienen cuatro aos de for-
macin docente postsecundaria alcanzaran
entre 4 y 5 puntos ms que aquellos cuyos
profesores tienen slo dos aos de similar
formacin [] los resultados de la investi-
gacin apuntan a que se privilegie la forma-
cin docente [OREALC, 2000:1].
Este estudio, de alcance latinoamericano y
realizado por reconocidos expertos inter-
nacionales, plantea la necesidad de generar
polticas y programas en los pases de la re-
gin tendientes a favorecer la formacin y
actualizacin de los profesores de educacin
bsica, pues se encontr una relacin deter-
minante de este aspecto con resultados ms
positivos en las evaluaciones de los alumnos.
El exsecretario de Educacin Pblica,
Reyes Tmez Guerra, reconoci que la edu-
cacin secundaria es donde se registra ma-
yor desercin escolar, con casi el 20% de
los alumnos que no concluyen sus estudios.
Este es el nivel escolar donde se tiene una
tasa de reprobacin muy importante, ya que
el 22% de los alumnos del pas deben por lo
menos una materia [Beltrn, 2005] y las ms
frecuentes son del rea de matemticas.
Por otra parte, para el caso del bachille-
rato, podramos cuestionar qu significa que
el estudiante de este nivel educativo sepa
matemticas. Al respecto, Julieta Verdugo y
colaboradores [2001] coinciden en que sa-
ber matemticas no quiere decir slo tener
cierta habilidad en el manejo de algoritmos y
mecanizaciones, sino, entre otras cosas,
Tener capacidad de formular y modelar pro-
blemas
Formular razonamientos matemticos
Poder comunicar ideas y resultados
Representar de diversas maneras un pro-
blema
Conocer una serie de contenidos fundamen-
tales [dependiendo del nivel de estudio]
El desarrollo de esas habilidades y la adqui-
sicin o apropiacin de los conceptos mate-
mticos se consideran facetas de un mismo
proceso global [Verdugo, 2001:11]. Uno de
los problemas ms frecuentes en el bachille-
rato es el fenmeno de la reprobacin estu-
diantil. En el caso de la UAS, las autoridades
universitarias reconocieron pblicamente esa
situacin y aceptaron que existe un 22% de
promedio de reprobacin en toda la insti-
tucin durante los ltimos ciclos escolares
[peridico El Debate, 2006:1-A]. De manera
particular, esta problemtica se hizo evidente
en el Foro Estatal xito y Fracaso Escolar en
el Bachillerato, organizado por la Direccin
General de Escuelas Preparatorias [DGEP] de
la UAS, donde se reconoci el factor docente
como uno de los elementos clave para el fra-
caso escolar de los estudiantes:
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cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
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La gran mayora de los maestros universitarios no tenemos for-
macin docente, no estudiamos para ser maestros, algunos en-
tramos a trabajar para la Universidad por situaciones absoluta-
mente circunstanciales. Al desarrollar nuestras clases solamente
reproducimos en cuanto a forma el tipo de clases que recibimos
de nuestros maestros, esta falta de conocimientos didcticos ha
influido en que a nuestras clases falte el ingrediente que genere
el inters del alumno, ya que no desarrollamos estrategias didc-
ticas que nos permitan que el conocimiento llegue al alumno de
manera fcil y directa [DGEP, 2000:7].
Las graves carencias formativas de los estudiantes preparato-
rianos quedan en evidencia cuando presentan exmenes de
admisin a las carreras universitarias y sus calificaciones son
extremadamente bajas. Por ejemplo, la Facultad de Ciencias
Qumico-Biolgicas de la UAS, al aplicar su examen diagnstico
para el ciclo escolar 1999-2000 a los solicitantes de nuevo in-
greso, provenientes de los diferentes sistemas de bachillerato
en el estado de Sinaloa [UAS, COBAES, CETIS, CBTIS, CONALEP,
colegios particulares, etctera], se enfrent a los resultados si-
guientes:
Fuente: Flix Tamayo, Yolanda Salazar y Rosaura Salazar [2000:24].
Los datos muestran que las deficiencias acadmicas en orden
descendente son en las materias de matemticas, qumica y
fsica, dando un promedio general de 3.92 en una escala de
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calificaciones del 0 al 10. El promedio ms bajo correspondi
a matemticas con 2.95. Estos promedios demuestran que el
nivel acadmico del estudiante que egresa del bachillerato es
sumamente bajo, al menos en esas asignaturas. Un promedio
general de 3.92 para este nivel educativo no es nada halagador.
Un semestre despus, los nuevos alumnos, que haban pasa-
do por un curso de nivelacin con carcter remedial, reproba-
ban en su mayora la materia de Matemticas I, como muestra
el Cuadro 4.
Situacin similar se presenta en otras facultades universitarias,
como la Escuela de Informtica en Culiacn y la Escuela de
Administracin Agropecuaria y Desarrollo Rural [ESCAADER]
en Guamchil. En la primera, en el proceso de seleccin de
estudiantes para el ciclo escolar 1997-199, reportaba 420
solicitantes a quienes se aplic un examen diagnstico que
comprenda las reas de matemticas, lgica, ingls y aspectos
psicomtricos. En el rea de matemticas slo aprobaron diez
estudiantes, es decir, el 2.41% del total. El examen de matem-
ticas constaba de 32 preguntas. Los 10 alumnos aprobados res-
pondieron en general bien: de 24 a 31 preguntas, el 4% de los
alumnos respondieron un promedio de 27.2 preguntas. Pero
qu sucedi con la mayora? De ellos se inscribieron 269 al
curso propedutico en matemticas y slo 107 lo terminaron.
De esos 107 aprobaron 45. Finalmente, se formaron dos grupos
Fuente: Flix Tamayo, Yolanda Salazar y Rosaura Salazar (2000:29).
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(uno para el turno matutino y otro para el vespertino) con 143
alumnos [Leyva, 2000:74]. Por tanto, poco menos de 100 alum-
nos de nuevo ingreso a ese ciclo escolar en el plantel no tenan
un nivel aprobatorio del rea de matemticas, que resulta fun-
damental para una carrera ubicada en el rea de tecnologa.
En el caso de la ESCAADER, se puede referir a los datos del
examen diagnstico aplicado a los aspirantes a nuevo ingreso
en el ciclo escolar 1999-2000. De acuerdo con Mara Concep-
cin Mazo [2000:9], fueron un total de 150 estudiantes recin
egresados de bachillerato provenientes en su mayora de las
preparatorias de la UAS [Guamchil, Angostura, Mocorito], en
ese orden, del sistema COBAES [Guamchil, Tamazula, Angostu-
ra y Mocorito], as como del CBTIS. En una muy baja proporcin
se encuentran tambin del CBTA, CONALEP, COBACH y Colegio
Guasave. Los resultados obtenidos en ese examen reflejaron un
bajo nivel de aprovechamiento, pues del total de 141 preguntas
el estudiante que alcanz el mayor nmero de respuestas acerta-
das contest un total de 69; es decir, menos del 50% del examen,
situacin que observamos en la Grfica siguiente:
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Una investigacin realizada por Martn
Gastlum para el peridico Noroeste en 1999
indag en cinco escuelas de licenciatura per-
tenecientes a la Universidad Autnoma de
Sinaloa [Arquitectura, Ingeniera Civil, Edu-
cacin Fsica, Qumica e Informtica] y con-
cluy que el 94.27% de los estudiantes que
presentaron examen de admisin o de diag-
nstico lo reprobaron. Al respecto, seala
que los funcionarios educativos coincidieron
en admitir que, a partir de esos resultados,
los alumnos de nuevo ingreso tienen proble-
mas de conocimiento de diferentes reas,
pero principalmente en matemticas. Esta si-
tuacin est muy vinculada a las limitaciones
pedaggicas en la formacin profesional de
los docentes de bachillerato para una ense-
anza eficaz en ese tipo de materias: [] los
problemas que se presentan estn estrecha-
mente relacionados con la falta de voluntad de
los estudiantes por aprender y de los maestros
por hacer un esfuerzo adicional por ensear
ms y mejor [Gastlum, 1999].
De acuerdo con el rector Hctor M.
Cun, casi la mitad de los estudiantes que
entran a las preparatorias de la UAS deser-
tan o tiene altos niveles de reprobacin y no
salen rumbo a la profesional por problemas
econmicos, sociales y de aprendizaje [Mu-
rillo, 2006]. En el caso del COBAES, su ma-
trcula en el ciclo 2006-2007 fue de ms de
32 mil estudiantes a incrementarse en el si-
guiente ciclo escolar en un 12%, y reconoci
oficialmente por su Direccin General que
la desercin escolar en esa institucin es del
40% [Castro, 2006].
En el plano nacional, la Asociacin Na-
cional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior [ANUIES], en su ltima
reunin nacional celebrada en Veracruz,
aprob el documento Consolidacin y avan-
ces de la educacin superior en Mxico: te-
mas cruciales de la agenda, el 31 de mayo
de 2006, por los 144 rectores integrantes,
donde se estableci que ante los retos de la
educacin superior en Mxico es necesario
proponer un nuevo pacto social para mejorar
la calidad en la enseanza. Asimismo, sea-
laron que para establecer una poltica de Es-
tado que fortalezca la enseanza superior es
necesario desarrollar una renovada poltica
de atencin a la educacin media superior,
que mantiene una tasa de eficiencia terminal
que no ha conseguido romper la barrera del
60%, pese a que se considera indispensable
para el mejoramiento de la calidad en la for-
macin universitaria. Al respecto, la ANUIES
reconoce que los problemas de calidad en
varios segmentos del sistema de educacin
media superior del pas redundan en limita-
ciones para que los egresados satisfagan las
condiciones de ingreso a las instituciones de
educacin superior [IES] y para estar al ni-
vel de las exigencias acadmicas de los pro-
gramas. Segn las cifras consignadas en ese
documento oficial, se destaca que el creci-
miento de este nivel ha implicado la incorpo-
racin, entre los aos 2000 y 2005, de casi
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50 000 nuevos profesores. Es decir, se estn
contratando 10 000 profesores por ao o 27
por da y ellos se estn formando en las IES.
Tres implicaciones se desprenden de este
anlisis para que las IES mexicanas logren la
meta de garantizar que 30% de los jvenes
de 19 a 23 aos puedan cursar estudios su-
periores para 2012:
El mejoramiento de la calidad en la edu-
cacin superior no es independiente de la si-
tuacin de la educacin media superior y de su
necesaria reforma e integracin como sistema
La ampliacin de la cobertura social en el
nivel superior depender claramente de que se
abran los cuellos de botella en el nivel anterior
La educacin superior tiene un papel
muy importante que cumplir en la prepara-
cin de los miles de sus egresados que se
estn iniciando como profesores de nivel
medio superior [ANUIES, 2006:33]
Finalmente, conviene reflexionar en el
hecho de que todava no puedan remediarse
los enormes rezagos histricos de la educa-
cin en nuestro pas y ya es necesario reco-
nocer que durante el siglo XXI se trastocarn
profundamente los esquemas tradicionales
de los sistemas educativos en todo el mun-
do, donde nada quedar intocable de lo que
conocimos en el siglo XX, pues casi el 0%
de lo aprendido tendr que ser reconside-
rado, reaprendido, desechado, rectificado,
movido por fuerzas que van desde la nueva
acumulacin de conocimientos, por la brutal
imposicin de algunas polticas pblicas, por
la incapacidad docente de alcanzar una pre-
paracin que sobrepase a todo lo aprendido,
donde los alumnos han adquirido habilidades
y destrezas para acceder al conocimiento que
el maestro no ha podido alcanzar. Ante ello,
cabe preguntarse: qu estamos haciendo
por nuestros estudiantes y profesores para
ponerlos a la altura de las nuevas circunstan-
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Jos de J. LArA ruiz, MArtn c. cAMAcho rAMrez, eLoy A. MuriLLo AcostA, Mi-gueL sALAzAr rubio
Acadmicos dedistintas institu-ciones educativas sinaloenses. Maestro y alum-nos de la Maes-tra CISE UAS.
c a m i l o c a m a c h o @hotmail.com
msalazar_93@hotmail.
com
1. USOS DE LAS TECNOLOGAS EN MBITOS EDUCATIVOS
Los procesos educativos se han ido transformando, a la par que se introdu-cen innovaciones tecnolgicas. En el mbi-
to educativo podemos entender los medios
tecnolgicos como una mediacin de apo-
yo