UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLOFacultad de Ciencias Histricos Sociales y EducacinLambayeque, PerAo de la Promocin de la Industria Responsable y del Compromiso Climtico

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN ACADEMICA DOCENTEPCAD Proyecto de Investigacin AccinDISEO Y PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

TTULOMejorando los niveles de comprensin de textos desde el rea de educacin fsica, centrado en lecturas intensivas con los alumnos del 1 ao H de educacin secundaria de la I.E. Karl Weiss de la ciudad de Chiclayo.

Autor James Newton Dvila Vsquez.Ciudad Universitaria de Lambayeque, Diciembre del 2014

I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. Ttulo:Mejorando los niveles de comprensin de textos desde el rea de educacin fsica, centrado en lecturas intensivas con los alumnos del 1 ao H de educacin secundaria de la I.E. Karl Weiss de la ciudad de Chiclayo.1.2. Tipo de investigacin:Investigacin Accin Pedaggica.1.3. Autor:Dvila Vsquez James Newton.1.4. Profesores de curso:Elmer Llanos.Cesar Huanilo1.5. mbito de ejecucin: I.E: Karl Weiss. Distrito: Chiclayo. Provincia: Chiclayo. Regin: Lambayeque.1.6. Centro de estudio:Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo- .. Facultad de Ciencias Histricos Sociales y Educacin-Programa de Complementacin Acadmica Docente.1.7. Duracin:De junio a Diciembre del 2014 II. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL1. 2. 2.1. Contexto Social.La institucin educativa Karl Weiss, en la cual desarrollo mi prctica pedaggica desde marzo de este ao en calidad de profesor contratado, es de gestin pblica estatal; se encuentra ubicada en la Av. Mariscal Nieto N 520, pueblo joven Suazo, ciudad de Chiclayo, regin Lambayeque. Oficialmente fue creado por Resolucin Ministerial N 5589 del 10 de abril de 1961, dndose por iniciada las labores escolares el lunes 15 de mayo de ese ao con dos secciones mixtas, en un local alquilado por la APAFA en la Av. Pedro Ruiz N 1748, casa del Sr. Antero Navarro; como anexo del colegio San Jos. El primer conductor del colegio, como jefe de anexo, fue el profesor Juan pedreros rosas hasta marzo de 1962, ao en que asume la gestin el profesor Conrado Gonzales Ascarza.El rpido crecimiento de la poblacin escolar motivo el buscar la independencia y dejar de ser un anexo del colegio san Jos; as como buscar un terreno para construir un local propio y pueda albergar cmodamente a los alumnos de la poca.En el ao 1965, tras un duro batallar y haciendo un reconocimiento pstumo al gran maestro y amigo Dr. Karl Philip Weiss Scheiber, quien falleci tres aos antes (10 de setiembre de 1962); nace el colegio nacional de varones Karl Weiss mediante R.D N 1026 de fecha 25 de marzo; logrando de esta manera la tan ansiada independencia del colegio San Jos. Ya como una institucin independiente, y ratificado en su cargo como director titular , el profesor Conrado Gonzales Ascarza y los padres de familia iniciaron las gestiones en diversas instancias, para la adquisicin de un terreno, las mismas que dieron sus frutos cuando el Gobierno del General Juan Velasco Alvarado, expide el D.S N 082-72-VI de fecha 31 de agosto de 1972, declarando a la educacin como necesidad publica, y concede un terreno de 23,203.42 m2 para la edificacin de su infraestructura; la misma que fue construida de material noble y fue inaugurada el 15 de abril de 1973.El da y mes de dicho Decreto Supremo, han sido tomados como hitos para la celebracin de nuestras fiestas jubilares. Hoy en da mi institucin educativa, funciona en un local prestado por el colegio san Jos, en la cuadra 1 de la av. prolongacin Bolognesi a un costado de la DRE-Lambayeque, puesto que en el ao 2010 fue declarado como colegio emblemtico por el gobierno de Alan Garca Prez, inicindose la construccin de su moderna infraestructura en el ao 2013 y estando prxima su entrega. Debido a este momentneo cambio de sede, la poblacin estudiantil ha bajado categricamente en relacin a aos anteriores y hoy alberga aproximadamente a mil quinientos alumnos entre damas y varones, en sus niveles inicial, primaria y secundaria. El local donde estamos actualmente no presta las condiciones necesarias para albergar esa cantidad de alumnos ni las condiciones de salubridad, y ms an para desarrollar las actividades pedaggicas, no cuenta con sala de AIP ni laboratorios, el espacio para desarrollar las clases de educacin fsica es de tierra y arena, perjudicando la salud de alumnos y profesores cuando el viento sopla con fuerza, que es de todos los das. Esto se ha agravado con la construccin de la nueva pista que da con el portn de ingreso, ya que se han abierto grandes zanjas y depositado la tierra por donde transitan las personas, poniendo en riesgo la vida de nuestros estudiantes.Los estudiantes son se clase socioeconmica B/C/D, cuyos padres en su mayora son personas que no tienen una completa formacin, por lo que solo acceden a labores temporales o pequeos negocios familiares; en las entrevistas que de manera personal entablo con los padres de familia e identificado que tienen familias disfuncionales, y esto se evidencia por el bajo ndice de compromiso cuando se ha citado a reuniones en la institucin educativa para tratar asuntos relacionados con sus hijos, por esta razn, al trmino del segundo bimestre del ao en curso, la direccin y sub direcciones han implementado estrategias para atraer al padre o madre de familia, como es el manejo de una agenda telefnica, para realizar la comunicacin personalizada va telefona mvil o fija por parte de los tutores, para citas a reuniones de aula o asamblea general; esta accin que paulatinamente viene dando sus frutos no solo ha mejorado la labor tutorial , tambin la actitud de los padres en cuanto a la atencin y asistencia de sus menores hijos en la institucin educativa.

2.2. Contexto institucionalLa direccin de mi institucin educativa hasta la fecha ha sido dirigida por diferentes directores, ya sea por encargo temporal o como titulares. En la actualidad es dirigida por la Magister Nancy Abanto Monje, acompandola en esta misin en calidad de sub directores el profesor Jess Dvila Mendoza, (SDFG-TI), la Magister Luz Gamarra Rodrguez (SDFG-TII), y el profesor Arturo moreno Quiroz (SD Primaria), adems cuenta con el respaldo y trabajo tesonero de 127 docentes y 15 trabajadores administrativos. La direccin viene realizando un trabajo mancomunado con los maestros y padres de familia, aplicando una administracin democrtica, lo que le ha permitido desarrollar sus actividades en un buen clima institucional.Mi institucin educativa cuenta con un PEI, el cual ya cumpli su ciclo, ya que este se inici en el ao 2008 y culmino el ao 2013; en la actualidad se encuentra en proceso de revisin y actualizacin.Durante el presente ao en el cual me vengo desempeando como profesor contratado en el rea de educacin fsica, satisfactoriamente puedo indicar que mi institucin educativa ha desarrollado y participado en diferentes eventos, entre los que destacan: Participacin activa en la campaa emprendida por el ministerio de educacin en el marco de la movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes, bajo el lema todos podemos aprender, nadie se queda atrs, cuyo objetivo es promover que nuestra institucin educativa ofrezca a los estudiantes mejores oportunidades para aprender. Desarrollando el primer momento de esta movilizacin por los aprendizajes de manera oportuna y exitosa, como fueron: El buen inicio del ao escolar con la matricula oportuna y sin condicionamiento, distribucin de los materiales educativos a los estudiantes y contar con la totalidad de sus maestros nombrados y contratados desde el primer da de clases. En el marco del segundo momento en el mes de marzo, se desarroll la primera jornada de reflexin pedaggica y con el apoyo de todos los docentes se elabor el PATMA estableciendo estrategias y metas de aprendizaje. As mismo todos los maestros participamos en la jornada de capacitacin en planificacin curricular con las rutas de aprendizaje. El 17 de julio se realiz la primera evaluacin censal para ver el nivel logrado por los estudiantes en el primer semestre acadmico, posteriormente y como parte de la celebracin de las fiestas patrias, el 24 de julio se planifico el primer da del logro, actividad que fue suspendida por que se iniciaron las obras de construccin de la Av. Prolongacin Bolognesi, cuadra uno, que da con el portn de ingreso a la institucin educativa; esta actividad del primer da del logro fue reprogramada realizndose en el mes de agosto al volver de las vacaciones, en esta, nuestros estudiantes demostraron cuanto haban aprendido en todas las reas acadmicas, fue una actividad exitosa que cont con la participacin activa de nuestros padres de familia, maestros y autoridades del ministerio de educacin. En el mbito deportivo, en el presente ao mi institucin educativa viene cosechando logros importantes en los juegos deportivos escolares nacionales, ocupando los primeros lugares y clasificando a la etapa nacional en las categoras A y B en la disciplina de Ciclismo y en las categoras A, B y C en la disciplina de Atletismo. En el presente ao, con el tema Discriminacin Racial, ocupamos el primer puesto regional en declamacin, clasificando a la etapa macro regional En el marco de los juegos florales escolares nacionales 2014.2.3. Contexto Pedaggico En mi institucin educativa no hay una misma lnea de accin o estructura curricular que oriente y ayude al logro de los objetivos pedaggicos en el cual todos los docentes estemos involucrados; para muchos el panorama es confuso, ya el ministerio de educacin est implementando y orientando al trabajo con las rutas de aprendizaje y el marco de buen desempeo docente, adems dichas rutas solo han sido implementadas en algunas reas y para la mayora de nosotros es un problema ya que no estamos capacitados en el manejo de estas guas o herramientas pedaggicas y esto se evidencia en los procedimientos empleados por los docentes en las sesiones de aprendizaje. Ms del 90 % de docentes estamos trabajando con el diseo curricular nacional y de a pocos estamos incluyendo o adaptando los contenidos de las rutas a nuestra programacin curricular ya que la UGEL as lo exige. Observo que hay necesidad de un asesoramiento tcnico pedaggico por parte de la direccin o subdireccin para mejorar nuestra practica; aun as los docentes cumplimos con la entrega de los documentes de la planificacin a nivel individual. No observo al menos en mi rea de educacin fsica, que nos reunamos para tratar temas relacionados con los aprendizajes de los estudiantes ni coordinaciones de planificacin. Hay ausencia de proyectos de innovacin pedaggica y los nicos proyectos que han reunido a docentes y alumnos son los proyectos de actividades deportivas y recreativas que la comisin del da de la juventud y los profesores de educacin fsica turno II han desarrollado. La institucin me brinda materiales como colchonetas, taburetes y otro material de uso deportivo; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes, plumones, cartulinas u otro material estructurado y no estructurado.Cuando designo el desarrollo de lecturas informativas sobre el rea, o tareas domiciliarias para que los alumnos investiguen, solo unos cuantos presentan sus actividades, la mayora no se preocupa aduciendo que en educacin fsica solo se juega, este pensamiento es apoyado equivocadamente por sus padres, quienes no incentivan la lectura en temas del rea y menos los apoyan en el desarrollo de sus tareas escolares , es por ello que los alumnos tienen dificultades en el desarrollo de las capacidades orales y expresivas en el rea de educacin fsica y otras reas. III. DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA1. 2. 3. 3.1. Identificacin y organizacin de las categoras de mi prctica pedaggica actual. 3.1.1. Patrones recurrentesEn el presente estudio, entiendo la desconstruccin como un proceso de desmontaje de la prctica pedaggica de parte del investigador con una actitud crtica y reflexiva (Restrepo B, 2002); es decir en un proceso por el cual voy a descomponer o desarmar mi labor pedaggica siguiendo el proceso deconstructivo de la siguiente manera.Inicio mi practica pedaggica elaborando la programacin anual, unidades de aprendizaje y mis sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta las caractersticas, necesidades e intereses de mis estudiantes, en este proceso percibo que los contenidos y desarrollo de capacidades y competencias no es pertinente debido a que solamente est orientado a la enseanza aprendizaje en forma general por lo que debo desarrollar situaciones de aprendizajes significativos para los estudiantes.Haciendo una autorreflexin sobre mi prctica pedaggica en cuanto al proceso de enseanza aprendizaje, mantengo una relacin horizontal con los estudiantes, desde el ingreso al aula donde saludo y les pregunto: cmo estn? Vienen con ganas de estudiar?, en seguida para mantener un ambiente limpio y saludable les oriento que recojan algunos papeles que hay tirados en el piso, cuando tengo clase las primeras horas se procede a rezar el Padre Nuestro, indicndoles que pediremos en nuestra oracin que Dios bendiga nuestro da y no se presente ninguna accidente a la hora de realizar la parte fsica en el patio, luego aplico algunas estrategias para rescatar los saberes previos referente al tema que vamos a desarrollar, siempre teniendo en cuenta que participen la mayora de estudiantes dando sus opiniones, en seguida menciono el tema que vamos a desarrollar.Hay sesiones de aprendizaje que propicio que trabajen en equipos y aliento para mis estudiantes expongan sus ideas, pero siempre son los mismos estudiantes que quieren participar, en este aspecto debo emplear otras estrategias para que todos los estudiantes participen voluntariamente.Reflexionando sobre mi prctica pedaggica percibo que me falta desarrollar estrategias para motivar a mis estudiantes su participacin en este proceso de enseanza aprendizaje. El uso de material educativo es muy importante, pero en cuanto a libros del rea de educacin fsica para el estudiante, ingratamente puedo decir que no contamos con ningn ejemplar en la biblioteca del colegio; los textos dados por el ministerio de educacin son de otras reas; aun as me las ingenio para adquirir y elaborar fichas informativas y de lectura para proporcionar a los estudiantes, pero a pesar de esto tengo que reconocer que me falta claridad para utilizarlos o cuando lo utilizo, se termina la clase y no se llega a cerrar la sesin de aprendizaje.Mis estudiantes son del primer ao de secundaria de la seccin H y por lo que eh podido apreciar cuando les entrego una ficha de lectura al inicio de clase, tienen muchas dificultades en la lectura y comprensin del texto. Al inicio no saba a qu se deba, poco a poco a travs del proceso deconstructivo-reconstructivo de la investigacin accin pedaggica entend que era producto de mltiples factores. Entend por ejemplo que, segn Elosua y Garca, existen factores centrados en el lector (nivel lexical, bagaje cultural, nivel de manejo de estrategias de lectura, nivel de habilidades y capacidades cognitivas y nivel motivacional) que actan como factores centrados en el texto, eso significa que debo conocer y ensear a mis estudiantes tcnicas de lectura, estrategias de comprensin lectora, ya que mis estudiantes en su mayora solo llegan al nivel literal de comprensin lectora, cuando se le hacen preguntas de nivel inferencial manifiestan que no entienden, adems debo aplicar estrategias para que ellos comprendan que el rea de educacin fsica no es sola actividad fsica o deportiva, tambin es importante leer y comprender textos propios del rea o sus disciplinas para fortalecer sus capacidades.Esta dificultad de comprensin lectora que tienen los estudiantes es porque en casa no tienen apoyo por parte de los padres de familia para incentivar a que sus hijos lean, ya que muchos de los padres de familia tienen un bajo nivel cultural.Otro factor de la dificultad de comprensin lectora est influenciado por la tecnologa, si se les pide a los estudiantes que lean un artculo de educacin fsica o una obra y luego elaboren un resumen, Qu hacen? sacan el resumen de internet y eso disminuye su capacidad de lectura que sera mucho ms efectivo si leyeran el artculo, un cuento u obra literaria completo.Otra dificultad es que que en la institucin educativa no existe literatura del rea, por lo tanto debe haber una buena cantidad de libros o revistas deportivas y obras literarias, pero que sean de acuerdo al inters de los estudiantes, para que ellos lean con gusto y entiendan que la lectura es importante en el rea de educacin fsica.Dificultades en el uso y manejo de estrategias de compresin de textos.Hay ocasiones antes de empezar a desarrollar la sesin de aprendizaje, me tomo de 5 a 10 minutos para darle orientaciones generales sobre los valores, el cuidado del medio ambiente y la importancia de estudiar.Tambin considero necesario la otra mejora en mi prctica pedaggica, es la evaluacin del aprendizaje debido a las dificultades y limitaciones halladas en el proceso de deconstruccin de mi prctica y los resultados en mis estudiantes. Asumo que una evaluacin no debe ser un simple proceso de medicin, sino un proceso pedaggico de mejora permanente del aprendizaje, un proceso formativo, continuo integral individualizado, cualitativo, democrtico y contextualizado, muchas veces solo evalu en forma cuantitativa y no cualitativa, tambin debo mejorar en la utilizacin de instrumentos de evaluacin, ya que el rea lo amerita. Generalmente utilizo la heteroevaluacin, muy pocas veces la autoevaluacin y coevaluacin y menos la metacognicin.Entendido a ese nivel la evaluacin del aprendizaje debe ser sumamente significativa y motivadora que permita lograr o mejorar las capacidades y actitudes de los estudiantes especialmente los niveles de comprensin de los textos de educacin fsica proporcionados.Desde el punto de vista de las nuevas tendencias de la educacin fsica y el deporte, donde primero tenemos que nutrirnos de conocimientos tericos utilizando la lectura bajo la perspectiva de Leer para no Callar y luego aplicndolos en la parte fsico prctica para afianzar mejor sus capacidades; tenemos que dirigir el proceso enseanza aprendizaje a los estudiantes para la cual realizo una deconstruccin de mi practica pedaggica, reflexiono sobre las dificultades que se presentan para luego mejorar. Frente a todo lo explicado surgen expectativas, como:Capacitarme y actualizarme con regularidad en especial teniendo en cuenta este nuevo enfoque, para mejorar mi prctica pedaggica.Tambin se hace necesario reunirse con los padres de familia para dialogar y reflexionar sobre la importancia de su apoyo para el logro de aprendizaje de sus hijos.Utilizar nuevas estrategias para motivar la lectura en mis estudiantes y dinamizar los procesos de evaluacin logrando especialmente el desarrollo de la capacidad del rea: Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud.Termino mi clase despidindome de mis estudiantes.Haciendo un anlisis de mis sesiones de aprendizaje y particularmente de los diarios de campo, en el cual relato las ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y tomaba medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinente, por lo que pude detectar la ocurrencia de las siguientes categoras y subcategoras a las cuales les asigno un cdigo:CUADRO DE ANALISIS CATEGORIALNCATEGORIASCODSUBCATEGORIAS

01RITUALESR1SALUDO

R2ORACIN

R3PRESENTACIN

R4TAREA

R5DESPEDIDA

02MATERIAL DIDCTICOMD1MATERIAL CONVENCIONAL

MD2MATERIAL CONCRETO

MD3MATERIAL VIRTUAL

03ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

EM1MTODOS

EM2TCNICAS

EM3DINMICA DE ANIMACIN Y SOCIALIZACIN

04EVALUACINE1INSTRUMENTO

E2TCNICAS

E3TIPOS

3.2. Anlisis de la prctica pedaggica actual:La prctica pedaggica es el escenario, donde el maestro dispone todos aquellos elementos propios de su personalidad acadmica y personal. Desde lo acadmico, lo relacionado con su saber disciplinar y didctico, como tambin el pedaggico a la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula. En lo personal, el maestro utiliza elementos como el discurso, relaciones intra e inter personal con la finalidad de contribuir a la formacin integral de los estudiantes. Debido a la complejidad es que se categoriza para que el anlisis textual sea claro, preciso y exprese tal cual es nuestra labor docente.3.2.1. RITUALES:Inicio mi sesin de aprendizaje saludando al momento de ingresar al aula, les digo buenos das o buenas tardes, si es lunes les pregunto Cmo pasaron el fin de semana?, mis estudiantes responden el saludo con entusiasmo y cuentan brevemente que hicieron el fin de semana. El saludo es un ritual que se practica en todas las sociedades y es gesto de formalidad, respeto y consideracin, tambin es una forma de comunicacin oral, de ah su importancia de practicarla permanentemente.Despus de saludar y si las clases son las primeras horas, invito a los estudiantes a ponerse de pie para agradecer a nuestro creador haciendo la oracin correspondiente, por lo general se pide que voluntariamente uno o dos estudiantes salgan al frente y dirijan la oracin gesto espiritual consistente en El Padre Nuestro y El Ave Mara, procuro que la oracin se realice con mucho respeto u gratitud.Actualmente el nuevo enfoque educativo incentiva que en proceso enseanza aprendizaje exista un vnculo de afectividad entre estudiantes y docentes y este proceso se desarrolla inicialmente con el saludo

Al finalizar mis clases agradezco la atencin y participacin de los estudiantes, luego me despido, con las frases ms usuales: hasta pronto hasta luego hasta maana Hasta la prxima clase de acuerdo a la proximidad de la otra clase. La despedida es una formalidad que no se debe dejar de lado, sirve para cerrar el vnculo de comunicacin con los estudiantes en la clase del da.3.2.2. MATERIAL DIDCTICO:Dentro de los ocho compromisos de gestin escolar segn el marco del buen desempeo docente y que deben desarrollarse en todas las instituciones educativas esta; el uso adecuado de materiales y recursos educativos de esta manera se est dando mucha importancia a los materiales didcticos que nos ayudan a optimizar los procesos de enseanza aprendizaje.El rea de educacin fsica presenta unas caractersticas especiales, en relacin con las otras reas del conocimiento, por ello, instalaciones y materiales educativos tienen una gran influencia e importancia decisiva en el desarrollo de los aprendizajes corporales y motrices y en la prctica de actividades fsicas.Los textos escolares (libros y cuadernos de trabajo) son materiales impresos que contienen diversas actividades destinadas a favorecer la adquisicin de conocimiento, y el desarrollo de las capacidades y actitudes en los estudiantes de Educacin secundaria en concordancia con el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Las fichas de mi rea curricular que elaboro o los libros o revistas deportivas que logro conseguir de manera particular, los distribuyo en fotocopias (autofinanciadas por los padres) entre todos los estudiantes del aula. Adems se les pide que en cada clase lleven su Fichero y cuaderno de apuntes o tareas domiciliarias. Estos materiales brindan a los estudiantes informacin til y relevante para el logro de sus aprendizajes, considerando actividades de anlisis y reflexin.En mi prctica pedaggica, por lo general utilizo material convencional: pizarra, mota, plumn, adems de algunos libros impresos propios del rea, tambin voy incorporando impresas que elaboro y a veces incorporo material audiovisual e informtico. En el desarrollo de la capacidad Dominio corporal y expresin Creativa utilizo material deportivo estructurado propios del rea como: taburetes, net, balones, silbato, cronometro y otros de acuerdo al tema o sesin de clase; tambin utilizo material no estructurado como vendas, pauelos, cartones o material reciclado como botellas plsticas.Adems los estudiantes tambin pueden crear su propio material, cuando se les pide que investiguen y produzcan textos de un tema relacionado a la educacin fsica, luego intercambian entre ellos para su lectura y posterior socializacin de lo que leyeron. Esta actividad motiva que sigan creando sus propios materiales escritos, ya que muchos de ellos tienen gran capacidad y habilidad para hacerlo.3.2.3. ESTRATEGIASLa lectura, est dentro de las principales estrategias que utilizo para que los alumnos desarrollen hbitos de lectura desde el rea de educacin fsica. Leer es mucho ms que descifrar, leer es comprender un texto, es poder establecer comunicacin con l, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde las experiencias previas.En el Primer ao H de educacin secundaria, busco a travs de las fichas de lectura o informativas, que los estudiantes sean capaces de realizar una lectura a profundidad, destacando las ideas que se expresan en el texto y construyendo con ellas un saber personal. Empiezo seleccionando la informacin que se necesita, ya sea de las fichas informativas entregadas o de informacin solicitada a los estudiantes en las tareas domiciliarias, enseguida les pido que analicen el texto para identificar las ideas principales y los datos importantes referentes al tema, elaboren inferencias y conclusiones, evalen el contenido del texto ledo, es decir, enjuicien crticamente la posicin de los dems, apelando a argumentos relevantes; y, por ltimo, reflexionen sobre el proceso mismo de comprensin, de manera que sigan aprendiendo a lo largo de la vida. Para el logro de aprendizaje de los estudiantes realizo cinco pasos para mejorar la lectura comprensiva: Exploracin: ubicado la lectura a trabajar le pido a los estudiantes hacer una primera lectura rpida para coger una pequea idea del contenido. Preguntas: en esta fase les planteo una serie de preguntas fundamentales acerca del contenido del texto que tenemos que responder despus de la lectura. Podemos transformar en preguntas los encabezamientos y ttulos. Lectura: esta es la fase propia de la lectura general buscando el significado de lo que se lee. Si es necesario, busca en el diccionario las palabras que desconoces. Respuestas: una vez terminada la lectura analtica anterior, pasa a contestar las preguntas que se plantea anteriormente y si es necesario hacer alguna pregunta ms especfica, concreta o puntual sobre el texto y su contenido. Revisin: Consiste en una lectura rpida para revisar el texto o tema ledo. Se ven los puntos que no quedaron claros y se completan las respuestas. En la realizacin de estos cinco pasos para mejorar la lectura comprensiva aplico tcnicas grupales, participativas, expositivas, dinmicas de animacin y socializacin que a la vez ayuden a los estudiantes desarrollar su expresin oral.3.2.4. TEORAS IMPLCITAS:Las teoras que sustenta el proyecto de investigacin accin son: TEORA DEL CONDUCTISMOEs una de las teoras del aprendizaje que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos por concebir el aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos programas actuales se basan en las propuestas conductistas como la descomposicin de la informacin en unidades, el diseo de actividades que requieren una respuesta y la planificacin del refuerzo.A partir de la dcada de los 30, se desarroll en Estados Unidos el "condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. El enfoque de este psiclogo es semejante al de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea.Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio, sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales y dando ms importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto.Lo utiliz para organizar el aula y mantener el orden; por ejemplo cuando elaboramos las normas de convivencia acordamos el mrito o demerito de las actitudes de los estudiantes, es decir de acuerdo a su comportamiento premio o castigo. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBELDaz (2002), nos manifiesta, el aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.Es decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una confeccin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.Caractersticas:En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los estudiantes entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus estudiantes. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. De aqu la importancia de conocer los saberes previos de los estudiantes ya que teniendo como base estos conocimientos y al transferirle nuevos conocimientos los estudiantes lograrn un aprendizaje significativo. Esta teora lo utiliz cuando rescato los saberes previos de los estudiantes con la cual se logra una concatenacin entre los contenidos curriculares, adems esta teora propone encontrar la utilidad prctica y real de los aprendizajes hacindolos significativos. En mi prctica pedaggica, al iniciar cada clase se plantean interrogantes o se proponen acciones para rescatar los saberes previos, luego se contextualiza con la cual se trata de plasmar en parte la significatividad que deben tener los contenidos. TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKYVIGOTSKY: RELACIN PENSAMIENTO- LENGUAJE.Como se ha explicado anteriormente es por medio de la actividad humana que se produce el desarrollo de los procesos psquicos y la consiguiente apropiacin de la cultura. La comunicacin, junto a ella el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, transcurre en el contexto de una actividad que condiciona el encuentro comunicativo. La palabra es necesaria para que surja el pensamiento, y el pensamiento es condicin indispensable para el surgimiento de la palabra. Por consiguiente, a travs del lenguaje el hombre se humaniza, comprende la realidad que le rodea, se desarrolla y transforma el medio.Es por ello, que la preparacin para una adecuada comunicacin sea el principal objetivo del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseanza de la Lengua Materna. Sin dudas, la teora de Vigotsky acerca de la relacin pensamiento-lenguaje es uno de sus basamentos ms importantes. Se parte de considerar que dicha relacin constituye una unidad y no una identidad, primordial para la comunicacin.En este sentido el enfoque histrico-cultural de la psicologa pedaggica ofrece una profunda explicacin acerca de las posibilidades de la educabilidad del hombre. Al respecto Vigotsky seala: La internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto de la psicologa animal a la humana. Por lo que se comprende que aprender supone el trnsito de lo externo a lo interno, de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulacin externa, a la autorregulacin. Supone desarrollo cultural, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorizacin de los producto de la cultura: modos de pensar y aprender, sentir y actuar; y de los instrumentos psicolgicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformacin.Al respecto el referido autor seala: en el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensin de sus relaciones funcionales es una de las reas de la psicologa a la que debe prestarse mayor atencin. En la misma forma en que una frase puede expresar diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado a travs de diferentes oraciones .Sus ideas guan el camino para interiorizar cmo se producen los procesos en la comprensin de cualquier texto, especialmente los relacionados a la educacin fsica y el deporte.De acuerdo con esta teora los estudiantes son seres sociales y para lograr su desarrollo cognoscitivo, afectivo y social es necesaria la interrelacin con otros estudiantes, profesores a travs de los cuales obtendr nuevos aprendizajes y en especial la comunicacin oral.De acuerdo a lo expuesto anteriormente, elaboro de manera organizada y coherente el mapa de la deconstruccin de mi prctica pedaggica.

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3.3. Formulacin del problema de investigacin accin.ES FACTIBLE MEJORAR LOS NIVELES DE COMPRENSIN DE TEXTOS DESDE EL REA DE EDUCACIN FSICA, CENTRADO EN LECTURAS INTENSIVAS CON LOS ALUMNOS DEL 1 AO H DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. KARL WEISS DE LA CIUDAD DE CHICLAYO?.

IV. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACINEn la justificacin se respondemos a tres preguntas sustentadas en el porqu, el cmo y el para qu. Por qu?La crisis educativa nacional, los resultados de diferentes evaluaciones de calidad y ltimamente los datos ECE, confirman el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes y exigen investigaciones que no solamente expliquen las razones del fracaso educativo, sino tambin permitan el planteamiento de innovaciones de solucin.Los estudiantes an tienen mucha dificultad para comprender la lectura de textos, llegando la mayora solo al nivel literal.El presente estudio es un ejemplo desafiante de esta intencin, mejorar los niveles de comprensin de textos a travs de lecturas intensivas de los estudiantes del primer ao H, desde el rea de educacin fsica. Cmo?La metodologa justificada para este trabajo es el paradigma de la investigacin-accin cuya secuencia estratgica sigue tres procedimientos claves: el entender (generar conocimientos pedaggicos), el comprender (generar y describir conocimientos contextualizados, propios de la comunidad), y el emprender (transformar y cambiar la realidad educativa con soluciones concretas y finitas en el tiempo y el espacio).Por consiguiente se justifica como metodolgico con la presencia de la investigacin accin educativa y pedaggica, fusionadas en una sola doctrina y prctica. En ese trayecto, se plantea un problema de investigacin-accin y se formula una solucin o conjunto de soluciones que consiste en elevar el nivel de comprensin de textos a travs de lecturas intensivas, especialmente de lecturas relacionadas a la educacin fsica y el deporte, utilizando diversas estrategias metodolgicas. Para qu?Si en el por qu justificamos la urgencia de afrontar los problemas educativos de nuestra sociedad entonces el para qu justifica las intenciones y el potencial humano que se ha de beneficiar con este Proyecto, que son los estudiantes del Primer ao H de Educacin Secundaria de la I.E Karl Weiss de la ciudad de Chiclayo.Para que los estudiantes eleven su nivel de comprensin lectora del nivel literal al nivel inferencial y crtico, que los ayudar no solo en el rea de Educacin Fsica, sino para todas las reas y de esta manera lograr su aprendizaje.V. OBJETIVOS4. 5. 5.1. Objetivo general: Mejorar los niveles de comprensin de textos desde el rea de educacin fsica, centrado en lecturas intensivas con los alumnos del 1 ao h de educacin secundaria de la i.e. Karl Weiss de la ciudad de Chiclayo.5.2. Objetivos especficos: Identificar los niveles de comprensin de textos del rea de educacin fsica antes (evaluacin diagnstica) y despus (evaluacin post-diagnstica). Establecer los indicadores cualitativos y cuantitativos de progreso en el nivel literal, inferencial y categorial de mis estudiantes mediante comparaciones y diferencias. Evidenciar mediante indicadores concretos y teoras explcitas sobre el mejoramiento o transformacin de mi prctica pedaggica en aula VI. METODOLOGA1. 2. 3. 4. 5. 6. 6.1. Diseo de la investigacin accin.Despus de analizar mi desempeo en el aula y realizar una observacin sistemtica del proceso de enseanza aprendizaje en el aula, registrado en el diario de campo mi prctica pedaggica se observ que mis estudiantes tienen dificultad para en la comprensin lectora de textos escritos propios del rea de educacin fsica. Por lo tanto se proceder a la intervencin pedaggica respectiva mediante la elaboracin y aplicacin de una Propuesta Pedaggica Alternativa (PPA) o reconstruccin de la prctica pedaggica, considerando lo siguiente:a) Orientacin metodolgica: La Propuesta Pedaggica Alternativa implica mejorar sustancialmente la comprensin de textos mediante lecturas intensivas de educacin fsica y los diversos deportes, teniendo en cuenta lecturas del mbito regional o locales, para motivar a los estudiantes a leer, para ello ser necesario el apoyo de los padres de familia y de toda la comunidad educativa as lograr los aprendizajes esperados. b) Sistema de Evaluacin: La aplicacin de fichas de observacin, lista de cotejo, concursos de lectura teniendo en cuenta criterios e indicadores de evaluacin como proceso formativo valorar los resultados del aprendizaje y la manera en que stos se producen considerando la heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin entre pares.c) Clima en el aula: El aprendizaje cooperativo entre compaeros, organizando trabajos en equipo, apoyndose entre compaeros permite aprender a establecer buenas relaciones con sus pares y favorece la convivencia, previniendo el bullying y el respeto ante los dems, con tolerancia y comunicacin asertiva, crtica y reflexiva producto de una discusin de dilemas morales. d) Participacin de los padres de familia: La participacin y colaboracin de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos es elemento clave en el desarrollo de prcticas solidarias y trabajo en equipo. Se fundamenta en una alianza de apoyo en la formacin integral de los estudiantes, la que se fundamenta en una comunicacin fluida, democrtica entre docente, estudiantes y padres de familia para una buena convivencia intercultural.6.2. Actores de cambio.Tiene a los siguientes actores educativos: Estudiantes: Los 18 estudiantes del primer ao H de educacin secundaria de la Institucin Educativa Karl Weiss de la ciudad y provincia de Chiclayo , departamento de Lambayeque, a quienes se le aplicar la Propuesta Pedaggica Alternativa, los estudiantes son capaces, creativos, innovadores y lderes de su propio aprendizaje, por lo tanto estn entusiasmados por participar en esta PPA. Profesores: La participacin de los docentes de nuestra Institucin Educativa permitir mejorar la comprensin de textos de nuestros estudiante, si bien es cierto el rea de comunicacin es la que incide en la comprensin de textos, pero para las dems reas como la educacin fsica la cual enseo, tambin es importante que los estudiantes comprendan lo que leen y esto lo lograremos porque muchos de los docentes que me estn apoyando, cuentan con estudios de actualizacin y capacitacin permanente y autodidactas para innovar estilos y estrategias de aprendizaje participativo por proyectos y tambin estn interesados en mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Padres de familia: Los 18 padres del primer ao H de educacin secundaria de la Institucin Educativa Karl Weiss apoyarn la PPA tanto individualmente en sus domicilios as como conjuntamente con otros padres de familia miembros de La APAFA, la mayora de los padres de familia de esta institucin educativa provienen de la sierra norte del Per (Cajamarca) y de barrios urbano marginales y estn decididos contribuir para mejorar los aprendizajes de sus hijos en especial lo referente a la lectura y comprensin de textos. 6.3. Tcnicas e instrumentos.Las tcnicas e instrumentos para elaborar la PPA fueron: Diario de campo: Es un instrumento de la observacin participante que registra el recojo, intervencin, seguimiento y reflexin del docente en el discurrir de su investigacin accin. Su condicin de diario le confiere la posibilidad de albergar dentro de sus pginas las percepciones, emotividades e imaginacin del docente investigador. Ms con el trmino campo se refiere a que estos registros se hacen desde experiencias reales, surgidas del escenario donde acta el investigador. Al utilizar esta tcnica registre en mi diario de campo todas las incidencias ocurridas en las sesiones de aprendizaje, dando ms inters a aquellos estudiantes que presentan mayor dificultad no solo en el aspecto motor fsico o conductual, sino tambin dificultad a la ora de leer un texto propio del rea. Observacin participante: Es un proceso sistemtico y planificado que sirve para observar la realidad de nuestra prctica pedaggica. Aqu se hace necesario la utilizacin de una ficha de observacin donde uno mismo responder respecto al desarrollo de la prctica pedaggica, de esta manera mejorar. Entrevista en profundidad: Consiste en dialogar con un estudiante sobre un tema de educacin fsica o deportivo especfico. Mediante esta entrevista conoceremos las causas por la cual tienen algunos estudiantes dificultad para leer y por consiguiente para comprender la lectura. Tambin dialogaremos con los padres de familia para conocer de qu manera apoyan a sus hijos para mejorar su comprensin lectora. Focus group: Consiste en conversar con un grupo de estudiantes sobre un tema para resolver un problema especfico o para hablar temas de inters de los estudiantes, por ejemplo se le pregunta sobre qu temas especficos le gustara que sean las lecturas que desarrollamos en el aula, la docente es el moderador y las opiniones espontanea lo dicen los estudiantes y se va anotando en la pizarra o un papelote.VII. PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA O RECONSTRUCCIN DE LA PRACTICA PEDAGGICALa Propuesta Pedaggica Alternativa (PPA), es: un plan o conjunto de acciones y actividades didcticas que sirve para intervenir en la realidad pedaggica con el fin de superar una situacin problemtica diagnosticada. Parte de bases disciplinares y pedaggicas articuladas mediante una hiptesis accin e indicadores de proceso y resultado. La Propuesta Pedaggica es un modelo alternativo, innovador, en las prcticas educativas, ofrecido por la escuela a la sociedad, para desarrollar una persona, una cultura y una sociedad con competencia comunicativa. Es una propuesta pedaggica porque es un ofrecimiento educativo de la escuela a la sociedad. La escuela plantea un pensar y un hacer acerca de cmo formar personas. Es un modelo porque se construye abstractamente con un grado de validez para diversas situaciones prcticas. Es alternativo porque plantea un modo de intervencin pedaggica diferente a lo que comnmente se hace. Es innovador porque aporta una nueva manera de transformar una prctica pedaggica. El enfoque de esta propuesta para mejorar la comprensin lectora es el comunicativo textual, la lectura como proceso, significa buscar y encontrar el significado de un texto oral y/o escrito y requiere de tener inters y propsito.Consideraciones para la enseanza de la lectura y escritura: Ofrecer un clima satisfactorio. Propiciar situaciones de comunicacin autnticas. Mantener expectativas de logro por parte del docente y estudiante. Considerar los niveles de desarrollo del estudiante.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 7.1. identificacin y organizacin de las categoras inmersas en la reconstruccin.Estas se plantean y organizan mediante el siguiente mapa de la reconstruccin de mi prctica pedaggica:

7.2. Marco terico referencial.7.2.1. TEORA DE LA COMPRENSIN LECTORA COMO TRANSFERENCIA DE INFORMACINLa teora de la comprensin lectora como transferencia de informacin fue desarrollada a mediados de la dcada de 1960 como una respuesta a los lineamientos del conductismo que planteaba que la lectura era bsicamente la respuesta a estrategias de estmulo que finalmente terminaban en el hbito de lectura; lineamiento que, a pesar de su relativa antigedad, an est presente en documentos que guan la accin de los docentes, como podemos observar en las orientaciones especficas para la implementacin del Plan Lector propuesto por el Ministerio de Educacin del Per: Debemos recordar que el Plan Lector busca incentivar el hbito de la lectura entre los estudiantes y la comunidad educativa en general (MINEDU 2007: 1).Frente a este planteamiento, surge la teora que plantea la lectura como un proceso natural que depende del desarrollo de habilidades cognitivas individuales que requieren ser practicadas, por esta razn tambin se la denomina teora de la lectura como conjunto de habilidades de percepcin directa (Alexander y Fox 2004). Este cambio fue una consecuencia de las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos, as como los avances en neurologa y la inteligencia artificial. Ambos movimientos dirigieron su atencin hacia el interior de la mente humana independiente del contexto y del medioambiente.Como toda teora, esta se sustenta en afirmaciones y supuestos bsicos que permiten explicar el proceso, se expresa en modelos concretos, tiene representantes y un grado de influencia en la prctica educativa.Particularmente, nos interesa describir la influencia de la teora en la prctica de los docentes respecto a la enseanza de la comprensin lectora.Principales supuestosLos principales supuestos sobre los que se sustenta esta teora son los siguientes: Los lectores se entienden como decodificadores de smbolos grficos lingsticos de un texto, los que deben ser traducidos a un cdigo del habla. Si el lector conoce las palabras y desarrolla las habilidades de decodificar el texto y extrae el significado de las palabras y oraciones que lo componen, descubrir el sentido global del texto, es decir, comprender. Leer es decodificar, reproducir los signos grficos y convertirlos en significado, es decir, comprender; por lo tanto: leer es comprender.A partir de estos supuestos se describe la lectura del siguiente modo: el lector empieza por la percepcin de los signos grficos y las palabras, es decir, por el denominado nivel inferior del texto para su procesamiento lxico y sub lxico, luego contina hasta los niveles superiores del texto: el procesamiento de frases y el procesamiento del texto (Vega 1990).En esta teora, el cdigo oral adquiere una importancia relevante porque el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica (mentalmente), orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su integracin le ofrezca el significado global. Aunque, como lo sostienen Colomer y Camps lo que sabemos hoy en da es que algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura (1996: 34, citado por Frausin, Samoluk y Salas 2010: 10).Respecto a la comprensin lectora, Pearson y Stephens (1994, citados por Makuc 2008: 408) sostienen que esta es fundamentalmente una comprensin del habla en la mente del lector. Y subrayan que no se trata de un proceso de lenguaje, sino un proceso de percepcin, mediado por un proceso de traduccin, apoyado en un cdigo lingstico. Actualmente se recoge algunos principios de esta teora cuando se evala el nivel de comprensin literal o cuando se desarrolla el proceso de obtencin de informacin de un texto.Principales modelos y representantesComo muchas teoras, esta se concretiza en modelos que desarrollan de manera prctica los supuestos de la teora. O, como lo plantean Diez y Moulines (2008: 297) en los modelos ocurre lo que la teora dice o, ms precisamente, la teora se hace verdadera en ellos. Por esta razn, consideramos importante presentar, en cada teora, los modelos ms significativos que se desarrollaron. a) En este primer caso, los modelos sobre la comprensin lectora entendida como transferencia de informacin.El psiclogo norteamericano Philip Gough, en 1972, sostuvo que la lectura es un proceso mental secuencial, paso a paso en el que no existe la posibilidad de que pasos de nivel superior se puedan dar sin haber realizado satisfactoriamente los niveles inferiores. Es un buen ejemplo de cmo los diagramas de la computacin (input, processing and output) comenzaron a ser importados por la psicologa en los inicios de la dcada de los setenta del siglo pasado. Veamos una sntesis de cmo funciona el modelo (Smith 2010).El proceso se inicia con el reconocimiento y representacin visual de las letras, una a una, utilizando rutinas de reconocimiento de patrones previamente adquiridos. Luego, el cdigo visual se convierte en el correspondiente cdigo fonolgico mediante reglas de conversin grafema-fonema almacenadas en el registro de cdigos del lector. La huella fonolgica resultante se almacena momentneamente en la cinta fontica, permitiendo que cada palabra en ella se "identifique" en el lxico del lector. La cadena de palabras identificada con xito se mantiene en la memoria a corto plazo, mientras que ms fijaciones son procesadas. Las cadenas identificadas son analizadas por Merln, un procesador de misteriosos poderes mgicos, quien determinar su estructura gramatical como frases completas y con sentido. A estas ltimas, las enviar a TPWSGWTAU que es el acrnimo, en ingls, de el lugar donde las frases van cuando son entendidas que, en realidad, es un lugar de la memoria semntica (Gmez y Peronard 2008: 34) al cual ingeniosamente Gough la nombr con dicho acrnimo porque reconoca que su ubicacin y estructura interna aun no era conocida.La etapa final consiste en convertir las frases almacenadas en la memoria semntica en contracciones musculares capaces de manejar el sistema fonolgico y las reglas de sentido para generar un discurso oral fluido que es considerado como la evidencia de la comprensin por parte del lector.As se puede afirmar que para Gougth leer con fluidez es comprender.b) El modelo de automaticidad, de Laberge y Samuels.Los psiclogos cognitivos David Laberge y S. Jay Samuels en abril de 1974 en Toward a theory of automatic information processing in reading, sostienen que el procesamiento de la informacin debe llegar a ser automtico en la lectura y describen el proceso del siguiente modo: se comienza con la discriminacin de letras e identificacin de las palabras; si el lector puede, en forma automtica, descifrar las palabras, entonces podr centrar su atencin en el empleo de las distintas habilidades que le permitan leer con fluidez y en consecuencia comprender lo que lee (Laberge y Samuels 1974.Como se puede observar el ncleo problema de la comprensin lectora radica en la atencin para el empleo de habilidades. La atencin, segn ellos, est formada por dos componentes: la atencin interna y la externa. Atencin externa tiene que ver con la manera en la que el lector, a travs de los sentidos (odos, ojos), rene informacin. Mientras que la atencin interna es ms difcil de definir y no es directamente observable, salvo por las caractersticas de estado de alerta, selectividad y capacidad limitada.Si el lector invierte mucha atencin interna (cognitiva) en tareas simples como la decodificacin, entonces no habr suficiente atencin interna para la comprensin. Los componentes internos de la atencin son considerados los ms importantes en la lectura. Como consecuencia de esta idea, muchas veces, se recomienda la lectura silenciosa pensando que as se ahorra atencin interna para dirigirla a la mayor posibilidad de transferencia de informacin del texto al lector.Aspectos relacionados con la enseanza de la comprensin de textosEn relacin con la enseanza asumiremos los enfoques propuestos por Gimeno y Prez (1995), y con respecto a la enseanza de la comprensin lectora las de Cairney (1992) y Benda (2006) que estn relacionadas con la teora de la compresin lectora que estamos explicando.De los diferentes aspectos relacionados con la enseanza de la comprensin lectora, en el marco de esta teora, nos interesa conocer qu, para qu y cmo se ensea, adems de conocer tambin qu dificultades se encuentra en su enseanza.a) Qu se ensea?:Respecto a los enfoques de enseanza que subyacen en esta teora podemos reconocer a la enseanza como trasmisin de cultura, en la que el texto es el medio por el cual se la transmite.Por tanto, se trata de ensear a decodificar letra por letra y palabra por palabra para que el lector pueda extraer el significado del texto en forma lineal, transfiriendo el significado en forma directa a su mente. Y para hacerlo, necesita aprender tcnicas que permitan hacer dicha transferencia (Cairney 1992: 28).Tambin se necesita ensear vocabulario, dado que cuantas ms palabras conozca el lector, mayor ser su lxico y la identificacin de las palabras permitir la fluidez en la lectura.b) Propsitos de la enseanza:Alcanzar la automatizacin en la decodificacin para poder tener un nivel mayor de concentracin en la atencin interna a fin de lograr una lectura con fluidez y tener la posibilidad de centrar la atencin en la comprensin. De este modo los lectores competentes, segn esta teora, requieren de poca atencin interna para descifrar las palabras porque tienen la capacidad de decodificar la mayora de ellas con mucha facilidad, lo que les permite la lectura con fluidez, es decir la comprensin.Como lo sostiene Cairney (1992: 29) la evaluacin del xito de la lectura y su comprensin, en esta teora, se basa en pruebas que evalan la cantidad de informacin transferida del texto a la mente del lector.c) Estrategia para su enseanza:Para lograr el propsito planteado se debe disear actividades de lectura que traten de mejorar individualmente las habilidades del lector para transferir informacin a partir de los textos, entre ellos el modelado y la prctica continua.ModeladoEl modelado es cualquier actuacin que el profesor realiza para ensear cmo se lleva a cabo una determinada actividad. De un profesor que no lee para sus alumnos, estos tendrn muchas dificultades al leer. Gracias al modelado se reducen ambigedades y el nmero de inferencias que los alumnos deben realizar Duffy y Roehler (1989) citado por Gonzlez (2004: 69).En el modelado se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: Tipos de modelado: pueden ser a) la presentacin de la forma correcta y b) el contraste entre la forma correcta y la incorrecta. Caractersticas: es importante que para las estrategias de comprensin el profesor comparta sus propios procesos mentales. Segmentacin de las estrategias: para facilitar la comprensin.Prctica continaEs importante considerar los siguientes aspectos: segmentar la estrategia, entrenando primero los componentes aislados. Agrupar los subprocesos, incrementando progresivamente el nivel de complejidad y agrupando componentes en unidades cada vez mayores.d) Dificultades en la enseanza:Las principales dificultades que se presentan son la incapacidad del lector para decodificar (problemas sublxicos), y a medida que va decodificando surge la segunda, la no identificacin de palabras en el lxico del lector (problema lxico o vocabulario). Y siendo estos pasos, segn esta teora, imprescindibles para la comprensin, se produce un entrampamiento de ida y vuelta entre la decodificacin y la comprensin. Esto se traduce en una experiencia de lectura difcil y frustrante, y que, inevitablemente, la comprensin se ver afectada negativamente

Para muchos docentes el problema del vocabulario es decisivo, sin embargo, en las experiencias de prctica lectora los vocabularios se encuentran al final de los ejercicios de lectura y no al inicio como debera ser.Evidentemente, las relaciones que hay entre la comprensin y el vocabulario son complejas: Sin vocabulario no hay comprensin, pero a la vez la lectura es la fuente primordial del vocabulario, y para ello es necesario que sea comprensiva (Snchez: 1993: 23 citado por Paz 2006: 2).Finalmente, sobre este punto es importante considerar que muchos docentes confunden pobreza de vocabulario con la pobreza de conocimientos previos relacionados con el texto.Esta teora tiene algunas limitaciones, una de ellas, por ejemplo, es no poder explicar completamente, al interior de ella, el hecho de que muchos lectores, despus de haber decodificado el texto y analizado su estructura, siguen sin entender el significado global del texto. La explicacin que ofrece la teora de la transferencia de la informacin es que el lector no ha desarrollado el conjunto de habilidades necesarias para comprender.Ser una nueva teora la que ofrecer, hacia los finales de los aos setenta, respuestas a esta y otras dificultades de la comprensin lectora.Respuestas que se fundamentaron en los avances de la psicologa cognitiva y de la psicolingstica, entendiendo la lectura y su comprensin como un proceso interactivo entre lector y texto.7.2.2. TEORA DE LA COMPRENSIN LECTORA INTERACTIVAA mediados de la dcada de 1970, cada vez haba una mayor atencin a la estructura y, sobre todo, a los procesos de la mente humana. Sobre todo como consecuencia de la comparacin del cerebro con el computador (Pozo 2003: 18), metfora a la que Bruner (1983) citado por Vasco (1993: 112) denomin una de las ms avasalladoras en la ciencia cognitiva. As, por ejemplo, la lectura y su comprensin fue entendida como un proceso en el que la mente realiza tres procedimientos: (entrada) obtener la informacin del texto, (procesamiento) activar capacidades cognitivas, esquemas y conocimientos previos, realizar inferencias, (salida) construir un significado global del texto. Procedimientos que podemos identificar en la siguiente definicin:La lectura es como una actividad cognitiva compleja en la que el lector es como un procesador activo de la informacin que contiene el texto, proceso en que pone en juego sus esquemas de conocimientos (frutos de sus experiencias y aprendizajes previos) con el fin de integrar los nuevos datos que el texto incluye; y, en el proceso, los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos continuos (Sol 1987: 5).En la dcada de 1980, se cuestion el carcter individualista de la metfora del computador, metfora que haba guiado la investigacin de procesamiento de informacin y se propuso una teora socio- constructivista que reconoce el aprendizaje individual, pero rechaza los aspectos mecnicos y valora la interaccin social que se presenta muchas veces como un aprendizaje implcito basado en aquellos procesos de aprendizaje asociativo para la deteccin de regularidades en el ambiente (Pozo 2008: 393).As, surge una teora que explica la lectura y la comprensin lectora integrando los aportes de la psicologa cognitiva, la psicolingstica y la Teora de los esquemas. En ella, la lectura es entendida como un proceso interactivo entre el lector y el texto que involucra al pensamiento y al lenguaje para construir un significado global del texto, es decir, para construir una comprensin. Ya que sin significado no hay lectura y los lectores no pueden lograr significado sin lograr el proceso (Goodman 2007: 18).Actualmente, es la teora ms influyente y de la que ms modelos se han desarrollado. Muchos de sus supuestos estn presentes cuando se trabaja el nivel de manejo de la informacin inferencial (MINEDU 2011: 4-5) o cuando nos referimos a la competencia de interpretacin de la informacin (OCDE 2004).

LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORADe acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacinEsta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral.Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto. La lectura como un proceso interactivoLos avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:1. La lectura es un proceso del lenguaje.2. Los lectores son usuarios del lenguaje.3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura.Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprendeDe este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)LA LECTURA COMO PROCESO TRANSACCIONALEsta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la inter fusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt,1978).La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.El proceso de la lecturaEl proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear.Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.Antes de la lecturaPara qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)1. Para aprender.2. Para presentar un ponencia.1. Para practicar la lectura en voz alta.2. Para obtener informacin precisa.3. Para seguir instrucciones.4. Para revisar un escrito.5. Por placer.6. Para demostrar que se ha comprendido.Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)Durante la lectura:1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto2. Formular preguntas sobre lo ledo3. Aclarar posibles dudas acerca del texto4. Resumir el texto5. Releer partes confusas6. Consultar el diccionario7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagasDespus de la lectura1. Hacer resmenes2. Formular y responder preguntas3. Recontar4. Utilizar organizadores grficosConsiderar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya no se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras.Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lecturaMonitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacinLa evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.5. Resumen la informacin cuando leen.Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura.6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.7. PreguntanQue los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andr y Anderson, 1979).

Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora.La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes.1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: el modelaje.El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve.Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difcil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere su demostracin.A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora.Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos mtodos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:Paso 1 IntroduccinEl docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.Paso 2 DemostracinEl docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.Paso 3 Prctica guiadaLos estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.Paso 4 Prctica individualEl estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.Paso 5 AutoevaluacinEl docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias.Paso 6 AvaluacinEl docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para avaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora: Las inferenciasUno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia?De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto. La formulacin de hiptesis y las prediccionesLa lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin.Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacin de una misma historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensin del texto.En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin es presentada en el texto es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor.

Formular PreguntasEs muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas. K W LEsta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I want? Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto.Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad de contestar las preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella. Lectura rpida ("skimming")La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de inicair una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propsito especfico.Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.Para concluir deseo hacer mas las palabras de Sol (1994) cuando dice: "Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta."7.2.3. Bases EducativasLas bases educativas conceptan, desde las teoras y enfoques pedaggicos del lenguaje, las categoras educativo lingsticas del prob