acción educativa - num5

Editor ResponsableLiberato Tern Olgun

COMIT EDITORIAL

Rodrigo Lpez Zavala, Miguel ngel Rosales Medrano, Martn Pastor Angulo y Emigdio Urrea Moreno

CONSEJO EDITORIAL

Margarita Baz y Tllez, Universidad Autnoma Metropolitana / Ana Rodrguez, Universidad Autnoma de Madrid / Blanca Margarita Norie-ga Chvez, Universidad Pedaggica Nacional / Ana Hirsh Adler, cesu Universidad Nacional Autnoma de Mxico / Jos Contreras Domin-go, Universidad de Barcelona / Axel Didriks-son, cesu Universidad Nacional Autnoma de Mxico / Juan Delval, Universidad Autnoma de Madrid / ngel Daz Barriga Casals, cesu Universidad Nacional Autnoma de Mxico / Olac Fuentes Molinar, die Instituto Politc-nico Nacional / Gilberto Guevara Niebla, ffyl Universidad Nacional Autnoma de Mxico / Manuel Prez Rocha, Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico / Jos ngel Pescador Osuna, El Colegio de Sinaloa / Hugo Aboites, Universidad Autnoma Metropolitana Xochimil-co/ Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago de Compostela/ Prudenciado Moreno Moreno, Universidad Pedaggica Nacional.

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOACENTRO DE INVESTIGACIONES Y

SERVICIOS EDUCATIVOS

DIRECTORIO

RECTORMC. Hctor Melesio Cun Ojeda

SECRETARIO GENERALMC. Renato Palacios Velarde

DIRECTOR DE SERVICIOSESCOLARES

Ing. Csar Snchez Montoya

CENTRO DE INVESTIGACIONES YSERVICIOS EDUCATIVOS

DIRECTORAMC Ana Luca Escobar Chvez

SECRETARIA ACADMICAMC Carmen B. Audelo Lpez

SECRETARIO ACADMICOProf. Guillermo Ramrez Blanco

REVISTA ACCIN EDUCATIVA

DOMICILIO Y CORRESPONDENCIA: Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). Calle Platn 856, Villa Universidad, Culiacn, Sinaloa, C.P. 80010, telfono (667)753 41 69

Fax (667)753 19 63, Culiacn, SinaloaCORREO [email protected]

DISEO EDITORIAL: Rosi Aragn / Juan Bonardel / El Alquimista IMPRESIN Y ENCUADERNACIN

Imprenta de la UASTRADUCCIONES: Emigdio L. Urrea Moreno

DISTRIBUCIN: CISE y Editorial UASAccin Educativa gura tambin en versin virtual:

Revista Accin Educativa Electrnica (RAEE), http://cise.uasnet.mx/revista bajo la responsabilidad del MC Emigdio L. Urrea Moreno y apoyo del MC Julio G. Ruz Nava

Editorial

Restricciones a la evaluacininstitucional en la educacinsuperior de Mxico

La reforma integral de la educacin secundaria (RIES) y la crtica a sumodelo pedaggico

Qu importa saber quin soy, ni de dnde vengo, ni por dnde voy (Una letrilla contra la exclusin y la mar-ginacin)

El papel del profesor de matemticas en la pelcula Con ganas de triunfar

Familia, mando y riqueza:genes educativos y porvenir

El estilo de enseanza, una realidad compleja

Los valores docentes en escuelas pro-fesionales de la regin centro norte de Sinaloa

Colombia ante las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC)

Contenido4

5

27

38

45

56

67

74

88

Santos Lpez Leyva

Prudenciano Moreno Moreno

Rosa Vzquez Recio

Olivia Izaguirre Fierro/Salvador Hernndez Vaca

Norberto Gaxiola Carrasco

Hctor F. Castro Montoya

Mara Concepcin Mazo Sandoval

Jhobana Herrera Daz

A fondo

Adelantos

Sociedad del conocimiento:definiciones y escenarios

La institucin rosalina ante la educa-cin socialista, 1934-1940

De las improntas pedaggicas a las creencias en los modelos docentes

Un acercamiento a la promocin sociocultural

Cien aos de extensin universitaria en Amrica Latina

El modelo poltico en organizaciones educativas. Un estudio de caso

Diplomados de Formacin y Actualizacin Docente

Novedades bibliogrficas del CISE, con circulacin internacional

ndices de Accin Educativa

Protocolo para colaboradores

Emigdio L. Urrea

Moreno

Dina Beltrn Lpez

Valentn Flix Salazar

Filogonio Snchez Peralta

Vctor Hugo Aguilar Gaxiola

Jos Bastidas Morales

Experiencias

94

102

122

135

153

169

174

176

177

179

Reseas

Noticias

Ilustra este nmero:

Marielos Conde / Apuntes del centro / fotografa

4 / ACCIN EDUCATIVA N 5

CENTRO DE INVESTIGACIONES Y SERVICIOS EDUCATIVOS

Editorial

El nmero 5 que ahora ponemos en manos de nuestros lectores, corres-pondiente a la tercera poca de Revista Accin Educativa, pasa, por este mismo hecho, a ser objeto de tu consideracin y mejor juicio. Reaparecemos con ms de una novedad, adems del contenido obligada-

mente distinto: en primer trmino, el diseo modificado por completo, as como la edicin lo ms cuidada posible, todo lo cual nos proponemos mante-ner inalterable en los nmeros siguientes, con la mejor intencin de marcar el perfil de esta publicacin dentro del conjunto de publicaciones mexicanas especializadas. En segundo, pero no en ltimo trmino, la plantilla de cola-boradores y sus respectivas intervenciones, que procuran ser la esencia de Accin Educativa y siempre una aportacin, as sea modesta, a las reflexiones, respuestas y preguntas que se formulan todos los colegas del espacio educativo en Sinaloa, Mxico y el mundo.

Ceidos al novsimo diseo que, con el aporte de valiosos amigos y los propios responsables del CISE, pudimos conseguir, fue nuestra intencin mante-nernos en la tesitura de contenidos diversos, para, luego de un proceso, pasar a las ediciones monotemticas de la revista. Segn las bsquedas y preocupacio-nes particulares, cada lector ir encontrando, seccin por seccin, el material de su mayor inters.

El Comit Editorial de la Revista Accin Educativa ha estado recibiendo nu-merosas colaboraciones de acadmicos tanto de la UAS como de instituciones hermanas del pas y del extranjero, gesto que agradecemos porque dice de la difusin y consideracin que est recibiendo la propia revista. Con indepen-dencia de ello, y atenidos a los lineamientos de la misma, hemos sido y nos disponemos a seguir siendo sobremanera escrupulosos en mantener el nivel de seriedad y trato, siempre fundamentado y original, de lo que se exprese en cada artculo.

Esperamos que esta entrega impresa y su correspondiente versin electr-nica, que desde luego pueden ya consultar todos los interesados en el portal de la Universidad Autnoma de Sinaloa, sea una nueva propuesta para investiga-dores, estudiantes, docentes y directivos de la educacin donde quiera que se encuentren. Como siempre, sern bienvenidas las crticas y colaboraciones.

MAYO 2006 / 5

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

A Fondo

Introduccin

El propsito de este trabajo es marcar las dificultades que ha tenido el proce-so de evaluacin institucional en Mxico.

En su desarrollo, se tom la opinin del

Comit de Evaluacin de Administracin y Gestin Institucional, que es uno de los nueve Comits Inter-

institucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES).

El trabajo lo integran cinco apartados, que son: a) caracters-

ticas y resistencias al proceso de evaluacin, que comprende

los principios con los cuales se han realizado las evaluaciones,

las particularidades que le han dado los comits de evaluacin

y tambin se consideran algunas caracterizaciones provenien-

tes de estudiosos de la temtica; b) en cuanto a los mtodos,

se parte de un modelo propuesto y, recogiendo la opinin de

los miembros del comit mencionado, quienes otorgaron una

calificacin, se lleg por esta va a establecer una jerarquiza-

cin en las restricciones; c) utilizando este ordenamiento y

un esquema definido para las restricciones, stas se presen-

Restricciones a laevaluacininstitucionalen la educacinsuperior de Mxico

Santos Lpez Leyva

Doctor en Economa,

miembro del Sistema

Nacional de Investigadores

y evaluador nacional de los

CIEES. Desde junio de 2006

es director de la Escuela de

Economa de la UAS.

[email protected]

A fondo

[5]



A Fo

ndo

tan en cuatro grupos; d) el siguiente punto

establece una discusin de la problemtica,

con la idea de exponer algunas propuestas y,

por ltimo, e) una conclusin busca cerrar el

trabajo. La idea es promover, entre quienes

trabajamos en las tareas de la educacin su-

perior en Mxico, cierto compromiso hacia

la reflexin y realizacin de estudios sobre el

comportamiento de nuestras universidades.

Caractersticas y resistencias del pro-

ceso de evaluacin

En Mxico se aprob el Sistema Nacional

de Evaluacin de la Educacin Superior en

1990, el cual est sustentado en el Progra-

ma de Modernizacin Educativa 1989-1994,

Resumen:A partir de 1991, en que se crean los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), se ha venido realizando la evaluacin institucional, sobre todo a las instituciones pblicas. Este proceso ha enfrentado un conjunto de restricciones, las cuales son de tipo poltico, estructural, metodolgico y econmico. Este trabajo, utilizando el apoyo de los miembros del Comit de Evaluacin de la Administracin y Gestin institucional, hace un ordenamiento y discute esas restricciones, llegando a establecer una serie de propuestas que tienen como propsito disminuir sus efectos.

Palabras clave:Educacin superior, evaluacin institucional, restricciones polticas, econmicas, metodolgicas y es-tructurales.

Abstract:Since 1991, when the Inter Institutional Committees of Evaluation of the Higher Education (CIEES) were created in Mexico, the institutional evaluation has been practiced, mainly to the public institu-tions. This process has faced a set of political, structural, methodological and economic restrictions. This work, using the support of the members of the Committee of Evaluation of the Administration and Institutional Management, orders and discusses these restrictions proposing some actions of policy to moderate the effects of them.

Key words:Higher education, institutional evaluation, political, economical, methodological and structural res-trictions.

donde se establece la modernizacin de la

educacin en trminos de calidad, eficien-

cia e innovacin y la evaluacin como me-

dio para alcanzarlas. Ese sistema integra tres

procesos: la autoevaluacin de las institucio-

nes, la evaluacin del sistema de educacin

superior y la evaluacin institucional llevada

a cabo por pares acadmicos; este ltimo

punto es abordado en este trabajo (Mendo-

za, 1997:315-339).

Los siguientes principios dan sustento a

este proceso: a) independencia, al no obede-

cer los mandatos de ninguna autoridad, insti-

tucin o individuos de las IES o fuera de ellas;

b) imparcialidad, al no tomar partido respec-

to de personas u rganos institucionales; c)

MAYO 2006 / 7


A Fondo

respeto frente a todos los miembros de la co-

munidad institucional, tanto en actitud como

en la forma verbal y escrita; d) discrecin, ya

que no difunden por ningn medio los resul-

tados de la evaluacin; e)credibilidad, que se

respalda en el rigor metodolgico aplicado, la

calidad de expertos de los pares y la justifi-

cacin de los juicios y recomendaciones que

se emitan, as como con la disciplina, pun-

tualidad y seriedad del trabajo; f) calidad, ya

que sustenta slidamente toda apreciacin

y recomendacin; g) pertinencia, al no emi-

tir juicios, ni recomendaciones carentes de

oportunidad y factibilidad y, por ltimo, h)

seriedad, ya que cumple con los tiempos pro-

gramados para realizar la evaluacin (CIEES,

s/f:17).

Adems, el mismo documento caracteriza

la evaluacin institucional por ser: a) integral:

incluye todos los aspectos que afectan el fun-

cionamiento de la institucin o programa; b)

objetiva: explicita los criterios, indicadores

y parmetros que sern utilizados, conside-

rando la especificidad de la institucin y la

definicin de reglas en las que sustenta el

proceso de evaluacin, y c) analtica: detecta

las causas de sus logros y deficiencias, bus-

cando la justificacin precisa de cada una de

las recomendaciones emitidas.

Para facilitar la realizacin de las evalua-

ciones, la integracin del comit responde

a las siguientes funciones: legislacin y go-

bierno, planeacin y evaluacin, apoyo aca-

dmico (el cual es atendido por dos pares:

uno se encarga de revisar el nivel de licen-

ciatura y docencia y otro de la investigacin y

posgrado), vinculacin, apoyo administrativo

y finanzas. La realizacin de una evaluacin

a una institucin o programa comprende las

siguientes fases, cada una de las cuales tiene

sus caractersticas y restricciones

Solicitud de evaluacin. La institucin o

programa solicita voluntariamente la evalua-

cin de los CIEES, proponiendo los tiempos.

Esta solicitud es firmada por el responsable

institucional y las fechas de realizacin de-

ben ser compartidas entre la institucin y el

comit.

Recopilacin de la informacin. El comi-

t, por medio de su vocal ejecutivo, solici-

ta a la institucin la informacin necesaria;

adems, recoge elementos de otras depen-

dencias, como la Secretara de Educacin

Pblica (SEP) y la Asociacin Nacional de

Universidades e Instituciones de Educacin

Superior (ANUIES), recurriendo tambin a la

informacin proporcionada por expertos.

Elaboracin del prediagnstico y semblan-

za. Con la informacin recabada se elabora

un documento donde se expone la situacin

de la institucin y se adelantan algunos jui-

cios, adems de ofrecer una semblanza que

brinda una visin histrica, un perfil institu-

cional y ubica a la institucin en el contexto

regional. Esta fase y la anterior son atendidas

por el vocal del comit evaluador y su equi-

po de trabajo. Los pares revisan la documen-

tacin recibida, as como la semblanza y el



A Fo

ndo prediagnstico, con la finalidad de acercarse

lo ms posible a la institucin. Esta es la he-

rramienta que el evaluador lleva a la visita.

Cuando la institucin se evala por segunda

vez ya no es necesario realizar el prediagns-

tico; slo llevan a cabo una revisin previa

sobre el seguimiento que la institucin ha

dado a las recomendaciones.

La visita de evaluacin. El objetivo de esta

etapa es allegarse datos ms precisos y, ade-

ms, comparar la informacin enviada por

la institucin con la proporcionada por los

diferentes actores al interior de la misma.

Empezando con una reunin en la que to-

man parte los funcionarios de la institucin,

se dan a conocer los objetivos de la visita,

los mecanismos a seguir, los horarios de en-

trevista y la relacin de dependencias que

visitar cada evaluador. Le sigue una reunin

de trabajo slo con el rector o director para

conocer cules son, desde su perspectiva, las

reas de oportunidad de la institucin, los

planteamientos, acciones, mtodos y recur-

sos para el impulso de estas reas estratgi-

cas. El responsable institucional presenta su

plan de desarrollo, resaltando oportunidades,

fortalezas y debilidades para su implementa-

cin. Se realizan entrevistas con autoridades,

funcionarios y representantes de acadmi-

cos, alumnos y empleados administrativos,

autoridades gubernamentales e integrantes

de organismos sociales del entorno local, en

particular con los empleadores. Le sigue una

visita a las instalaciones y, en general, a la

infraestructura de la institucin, en especial

bibliotecas, talleres, laboratorios y equipo de

apoyo a las funciones acadmicas. Las activi-

dades terminan con una reunin con el res-

ponsable de la conduccin de la institucin;

ah se adelantan algunas observaciones que

el comit puede establecer sin an haber

realizado una revisin exhaustiva de la infor-

macin recogida en la visita.

Elaboracin del informe de evaluacin.

El comit prepara el reporte mediante tres

etapas: a) cada evaluador enva al comit su

reporte particular, con base en la informa-

cin obtenida, el marco de referencia y su

juicio personal; b) en una reunin posterior

se lleva a cabo una revisin y justificacin de

las recomendaciones y puntos de vista de los

evaluadores; estos elementos integran el re-

porte general; c) con la revisin final de ste

en el comit se integra el reporte definitivo,

que es entregado al responsable institucio-

nal. Una valoracin general de la institucin

es agregada al final del reporte general, con

el objeto de incluir los elementos que la ins-

titucin debe atender en corto plazo, con la

idea de mejorar su funcionamiento institu-

cional.

Entrega de informe de evaluacin a la ins-

titucin. El reporte es entregado al responsa-

ble de la institucin y ste es quien define el

destino que tendr el documento.

Seguimiento de recomendaciones. Es una

estrategia con la idea de mantener una revi-

sin sobre la atencin a las recomendacio-

MAYO 2006 / 9


A Fondo

nes. Este seguimiento se hace generalmente

en una segunda visita a los cuatro o cinco

aos, para lo cual la institucin prepara un

reporte acerca de la atencin que ha dado a

las recomendaciones.

Cada una de las etapas cuenta con sus

dificultades. De esa manera, se tienen limi-

taciones para que las instituciones soliciten

su evaluacin; a lo largo de 15 aos de exis-

tencia del comit hay instituciones que slo

han sido evaluadas una vez y lo han hecho

en fecha reciente, porque no exista un gru-

po que promoviera un ejercicio de ese tipo

en la institucin, o bien se saba de antema-

no que un ejercicio de evaluacin externa

generara problemas a la universidad. Una

etapa de importantes dificultades es la que

se refiere a la informacin, pues las insti-

tuciones no cuentan con sta debidamente

sistematizada y se encuentra dispersa en

varias dependencias, a pesar de que por la

SEP se han impulsado una serie de programas

para estructurar los sistemas instituciona-

les de informacin. En la realizacin de la

visita tambin es posible encontrar una serie

de dificultades, sobre todo las relacionadas

con la definicin de las fechas de realizacin

de la evaluacin, los tiempos de entrevistas

y definir a quines hay que entrevistar. En

el proceso de elaboracin del informe hay

que considerar la opinin de todo el equipo

de evaluacin, lo que dificulta en ocasiones

llegar a una apreciacin comn sobre la ins-

titucin. El informe final es entregado slo

al responsable institucional, por lo que, en

ocasiones, se reciben reclamos de miembros

de la comunidad universitaria al no conocer

los resultados de la evaluacin.

Algunos autores han hecho caracteriza-

ciones del proceso de evaluacin en Mxico;

por ejemplo, Glazman (2001:59-60) lo des-

cribe como: a) economicista, al introducirse

con la finalidad de buscar restricciones de

carcter econmico en las IES, atentando de

esa manera contra las innovaciones acadmi-

cas y frenando la creatividad institucional e

individual de la educacin superior; b) cam-

bia el orden y operacin de las universida-

des, de acuerdo con el rumbo exigido por los

evaluadores; c) atenta contra la autonoma

universitaria; d) las instituciones enfrentan

decretos y modelos sin que haya un debate

previo sobre polticas de aplicacin, necesi-

dades de precisin o instrumentos requeri-

dos; e) los evaluadores han establecido sus

juicios en un ambiente poco claro y de es-

caso consenso, sin precisar el significado de

la calidad y la excelencia perseguidos como

meta, estando ausente la posibilidad de dis-

cutir sus criterios e impugnar sus acuerdos,

y f) las evaluaciones han tenido fundamental-

mente un carcter administrativista.

Es indudable que un proceso con las

caractersticas marcadas introduce una se-

rie de restricciones en las instituciones de

educacin superior. La principal de ellas es

la dificultad para incorporar al proceso a la

comunidad universitaria, al observar que las



A Fo

ndo evaluaciones han sido ms desde la perspec-

tiva administrativa y que poco incorpora a

los acadmicos. Otra gran restriccin es la

falta de confianza en la evaluacin; con la

intuicin de que sta ser utilizada para in-

troducir restricciones de tipo econmico, los

actores universitarios presentan resistencias

a ser evaluados. Un tercer elemento es refe-

rido al temor a la injerencia de elementos ex-

traos en la institucin, lo que puede inducir

rechazo de algunas comunidades universita-

rias a la intromisin de evaluadores.

En un trabajo desarrollado, Romney, Bo-

gen y Micek (1989:84-94) discuten un con-

junto de restricciones que puede encontrar

un proceso de evaluacin institucional; ste

constituye un esquema adecuado desde el

cual resulta factible analizar las diferentes

restricciones a la evaluacin de la educacin

superior. Las dividen en cuatro grupos: a) la

de tipo poltico, que incluye los problemas

de desconfianza, el temor a la quiebra de los

patrones establecidos, miedo al incremento

de la burocracia, amor a las prcticas tradi-

cionales, temor a establecer compromisos

con los resultados, creacin de expectativas

falsas, no atencin a las recomendaciones

y temor a la injerencia externa; b) la de ca-

rcter metodolgico, que encierra la mala

aplicacin de la evaluacin, limitaciones en

la informacin, juntar intereses de mltiples

participantes, fallas en la unidad responsable

del proceso de evaluacin en la institucin,

los tiempos establecidos y la capacidad de

los evaluadores; c) la de tipo econmico,

como el tamao esperado de los beneficios,

los costos de la evaluacin y el posible uso

alternativo de los recursos, y d) la de cober-

tura filosfica, que se refiere a la naturaleza

de las instituciones y las formas de ejercer

el control, este trabajo considera estas lti-

mas como de carcter estructural. El artcu-

lo pretende llevar a cabo un anlisis de las

restricciones a la evaluacin institucional,

atendiendo a esta ltima estructura y consi-

derando el caso particular de Mxico.

Mtodos

Este trabajo busca expresar la experiencia

adquirida en la evaluacin de varias institu-

ciones como miembro del Comit Evaluacin

de la Administracin y Gestin Institucional,

de las constantes reuniones, conversaciones

e intercambio de ideas con los miembros de

ese comit. Pero, adems, de los resultados

de un cuestionario aplicado a los evaluado-

res, que sirvi para ordenar un esquema de

restricciones y as conocer cules de ellas

consideraban los miembros del comit ms

importantes. El esquema que se utiliz fue

el planteado por Romney, Bogen y Micek

(1989:84-94), el cual fue enviado a los eva-

luadores para que pusieran una calificacin

del 0 al 5, segn el grado de dificultad de

cada restriccin, donde 0 era la de menor

dificultad y 5 la de mayor. De los 10 evalua-

dores recibimos respuesta de ocho de ellos.

Para cada una de las restricciones se sum

MAYO 2006 / 11


A Fondo

la calificacin otorgada en cada caso, lo que

dio un determinado nmero de puntos. El

mximo puntaje que poda alcanzar un factor

era de 40. Las restricciones se ordenaron por

grupos; as, se tratan, primero, las de orden

poltico, que fueron las que alcanzaron ma-

yor puntaje; despus, las de tipo estructural,

las de tipo metodolgico y, por ltimo, las de

tipo econmico. En cada uno de los grupos

tambin se ordenaron los elementos de ma-

yor a menor. Todas las restricciones son pre-

sentadas en un cuadro, ordenadas de mayor

a menor y divididas en tres grupos: el grupo

de elementos de restriccin alta, las restric-

ciones consideradas medias y, por ltimo, el

grupo que se considera de restriccin baja.

Se ordenaron todas las restricciones por or-

den descendente, estableciendo tres grupos:

el primero de restriccin alta, el segundo de

restriccin media y el tercero de restriccin

baja.

Una estructura de las restricciones al

proceso de evaluacin institucional

en Mxico

En este apartado se elabora un anlisis

del esquema de restricciones a la evaluacin

planteado en el punto anterior, introducien-

do la valoracin que realizaron los miembros

del comit.

Restricciones desde la perspectiva

poltica

Este fue el grupo de factores que alcanz el

mayor puntaje, pues tuvo un promedio de

22.75, siendo el factor de restriccin ms

alto el temor a establecer compromisos con

los resultados por las instituciones, el cual

alcanz 30 puntos; adems, seis factores

polticos tuvieron calificaciones por encima

de la media general; slo dos quedaron bajo

esta medida. Pero si bien cuenta con el ele-

mento de ms alto puntaje, tambin tiene el

que slo logr 11 puntos, que es ms bajo. A

continuacin, se presentan cada uno de los

ocho factores y su ordenamiento, como apa-

rece en el Cuadro 1.

Temor a establecer compromisos con los

resultados. Este fue el factor de restriccin

que alcanz la mayor calificacin, que fue de

30 puntos. Como consecuencia del proceso

de evaluacin, los comits emiten ciertas

recomendaciones para la institucin; stas

se entregan al responsable institucional,

quien decide qu hacer con ellas. En la ma-

yor parte de los casos, son difundidas entre

los miembros de la administracin y entre

los diferentes actores, quienes adquieren

un compromiso para la instrumentacin de

esas recomendaciones y con la idea de llevar

a cabo un seguimiento de las mismas. Los

involucrados pueden no comprometerse con

la instrumentacin de las recomendaciones

y, por tanto, no surtir ningn efecto en la

institucin. Estos compromisos pueden ser

de dos tipos: los que se establecen al exte-

rior con los organismos responsables de la

conduccin de la educacin superior y al



A Fo

ndo interior con la comunidad universitaria; hay

instituciones que llevan estos compromisos

a nivel de los diferentes cuerpos de apoyo,

como los patronatos, comits y consejos; es

decir, involucran a un grupo amplio de ac-

tores.

Temor a la intervencin externa. Este fac-

tor alcanz 27 puntos y fue el segundo en

importancia a nivel general. Por experiencia

de tiempo, nuestras instituciones le tienen

temor a la intervencin de organismos ex-

ternos. Algunas de ellas recurren a la auto-

noma como argumento fundamental para no

practicar un ejercicio de evaluacin. Tambin

la intervencin externa se observa de parte

de grupos polticos de las entidades federati-

vas que no aceptan que a las instituciones se

les sugieran cambios que provengan de otros

organismos. En las entidades, la mayor parte

de las veces, existen grupos que mantienen

intereses en las universidades y un ejercicio

de evaluacin puede apuntar en contra de

esos intereses.

Temor a que se rompa con los patrones

culturales y estilos de trabajo de la institucin.

Cuarto factor en importancia y que alcanz

25 puntos. Los diferentes actores de las

instituciones tienen establecidos patrones

culturales en su trabajo y en su convivencia;

la evaluacin constituye un peligro, segn

ellos, para sus ambientes y sus mecanismos

y formas de conducirse. Esto se puede pre-

sentar en todos los niveles de la institucin

o bien slo en aquel sector que mantiene el

poder o que, como grupo, dicta las reglas de

conduccin y comportamiento en la institu-

cin. Los directivos solicitan la evaluacin,

precisamente con la idea de romper esos

patrones. De ello, hay varios ejemplos en el

pas.

Temor a crear falsas expectativas con los

resultados. Tambin como el factor anterior,

fue calificado con 25 puntos y ubicado en

cuarto lugar. Un ejercicio de esta naturale-

za puede traer consigo expectativas irreales.

Algunos directivos piensan que con el solo

hecho de practicar una evaluacin externa

la institucin ser otra; un ejercicio de eva-

luacin por s slo genera pocos efectos; lo

importante son las medidas instrumentadas

para el mejoramiento y la forma en que la co-

munidad asuma esos compromisos. El prin-

cipal objetivo de la evaluacin institucional

es lograr que la institucin se comprometa

consigo misma en la instrumentacin de

mejores prcticas. Sin embargo, en la mayor

parte de las ocasiones la sola realizacin del

ejercicio de evaluacin trae consigo benefi-

cios institucionales al lograr el ordenamien-

to de una serie de actividades y mecanismos

ejercidos en su interior. En algunas univer-

sidades, la evaluacin crea falsas expectati-

vas; incluso, para los grupos opositores a la

administracin, pues en varias instituciones,

durante la visita, se nos acercan elementos

de la comunidad universitaria y nos entregan

reclamos en contra de las autoridades de esa

institucin.

MAYO 2006 / 13


A Fondo

No atencin a las recomendaciones. Este

factor alcanz 23 puntos y fue calificado en

sexto lugar. El resultado del trabajo de in-

vestigacin sobre la institucin es resumido

en las recomendaciones y la forma en que

stas son atendidas por la universidad. Por

diferentes razones, en algunas ocasiones, s-

tas no son tomadas en cuenta; entonces, los

efectos de la evaluacin son escasos. Los mo-

tivos fundamentales por los que no son aten-

didas provienen del cambio de autoridades,

el directivo que pidi la evaluacin ya no se

encuentra en el poder, o bien el ambiente

que se vive en la institucin no es el ade-

cuado para la instrumentacin de las reco-

mendaciones. O simplemente se solicit la

evaluacin por el efecto demostracin, con

la finalidad de manifestar que la institucin

ha sido evaluada.

Sujecin y amor a las prcticas tradicio-

nales. Por lo general, los miembros de una

organizacin le toman amor a los sistemas y

procedimientos que han utilizado y que en

muchas ocasiones ellos mismos han crea-

do, de manera que es difcil la implantacin

de nuevos procedimientos y sistemas en la

organizacin. Se despiertan los temores de

que una evaluacin pueda crear una nueva

estructura y procedimientos diferentes que

desechen aquellos establecidos y con los

cuales se ha convivido durante mucho tiem-

po. Hay ejemplos de instituciones donde se

sugiere la nueva estructura, se discute y se

aprueba, pero jams se instrumenta como

producto del grado de afianzamiento de es-

tas prcticas. Como se seal, se puede en-

contrar con una gran resistencia al cambio.

Falta de confianza de las IES a la evalua-

cin institucional. Es posible encontrar este

tipo de problemas en tres sentidos. Algunos

directivos de instituciones no desean o no

solicitan la evaluacin porque piensan que

sus instituciones estn trabajando en forma

adecuada y un proceso de esta naturaleza al-

terara sus formas de trabajo. La desconfianza

central es hacia los organismos evaluadores,

ya que los directivos piensan que no cuentan

con el personal suficiente y preparado que

pueda realizar una autntica evaluacin en

su institucin. Un ejemplo de este tipo son

las universidades tecnolgicas, donde uno de

sus argumentos que esgriman para no parti-

cipar en un ejercicio de esta naturaleza era

que el comit de evaluacin no contaba con

pares que conocieran ese sistema universi-

tario. A pesar de ello, inici la evaluacin

de esas instituciones con el comit dispo-

nible; despus, se integraron elementos de

esas universidades y el proceso se ha lleva-

do a cabo en forma exitosa. Por otro lado,

es posible encontrar directivos que saben

de antemano que no estn trabajando de la

manera ms adecuada, pero no desean que

personas externas conozcan sus debilidades,

porque adems corren el peligro de que las

den a conocer a otros niveles e instancias o,

incluso, en la institucin. La desconfianza

es tambin hacia lo interno, porque piensan



A Fo

ndo que los actores internos no tendrn un com-

portamiento adecuado durante el proceso de

evaluacin; pero es indudable que la mayor

desconfianza es hacia lo externo, porque de-

sean que se conozca lo menos posible lo que

se est haciendo.

En el tercer grupo estn los que piensan

que la evaluacin no acarrea ningn bene-

ficio a las instituciones, que slo sera una

prdida de tiempo promover un ejercicio de

esta naturaleza y que lo mejor es no impulsar

acciones de ese tipo. Tienen desconfianza de

todo el proceso. Para vencer todos esos te-

mores, lo ideal sera que en las universidades

se impulsaran ejercicios de evaluacin entre

sus mismos pares acadmicos y entre las

mismas dependencias universitarias, lo cual

resultara muy saludable para la institucin.

Esos ejercicios seran fortalecidos por la vi-

sin externa de los evaluadores.

Miedo al incremento de la burocracia.

Existe el temor, bien fundado, por cierto,

de que al momento de la evaluacin y de

las recomendaciones se sugiera una nueva

estructura administrativa para la institucin,

lo cual puede ser aprovechado por los sindi-

catos y los grupos de poder de la institucin

para levantar la exigencia de nuevas plazas,

o bien la recategorizacin de las existentes

al presentarse nuevos puestos en el organi-

grama. Las recomendaciones de los comits

no van en ese sentido, sino ms con la idea

de perfeccionar los procesos de las institu-

ciones, con base en el mejoramiento de las

condiciones de trabajo del personal contra-

tado. Hacer ms funcionales los puestos que

se tienen y participativos a los funcionarios

y trabajadores que se encuentran en las de-

pendencias. Una de las recomendaciones

centrales del comit ha sido la de lograr una

definicin en los documentos centrales de la

institucin de cules son los elementos de

carcter acadmico y cules los de carcter

laboral.

Restricciones de carcter estructural

Este grupo de restricciones fue ubicado en

segundo lugar, al alcanzar un puntaje de

20.5, casi igual a la media general, que fue

de 20.44.

Formas de ejercer el control. Este factor

qued en tercer lugar a nivel general, alcan-

zando una puntuacin de 26 unidades. En

la prctica de una evaluacin se debe tener

claro cmo y quin ejerce el poder en la

universidad; en ella hay grupos disputndo-

se la hegemona, por lo que es importante

tambin descubrir cules son las formas por

medio de las cuales esos grupos actan; de

ah es posible deducir la utilidad y eficiencia

que tendr el ejercicio de evaluacin. Exis-

ten instituciones en las cuales se manifiesta

el poder de los sindicatos, o bien la burocra-

cia universitaria, o el poder es ejercido des-

de fuera por grupos polticos asentados en la

regin. Las experiencias son variadas.

La naturaleza y tipo de instituciones. Este

factor slo alcanz 15 puntos. Ms que li-

MAYO 2006 / 15


A Fondo

mitaciones, es adecuado entender que cada

institucin presenta sus formas de organiza-

cin; incluso entre instituciones del mismo

tipo, por ejemplo, entre las universidades

pblicas, las culturas organizacionales y las

formas de trabajo son muy diferentes. En

ello interviene el tamao, la historia y la

cultura que han prevalecido. No significa lo

mismo el proceso de evaluacin para la Uni-

versidad Autnoma de Nuevo Len que para

el Instituto Tecnolgico de Sonora, o para la

Universidad de Occidente, en Sinaloa, aun

cuando las tres son universidades pblicas.

Lo mismo ocurre con las universidades tec-

nolgicas; existen diferencias importantes

entre la de Aguascalientes con la de Puebla,

Torren o San Lus Potos. Los criterios de

evaluacin tienen que ser tambin diferen-

tes. Un ejercicio de evaluacin encuentra

serias limitaciones cuando se pretende usar

los mismos indicadores y mecanismos simi-

lares para todas las instituciones en su rea-

lizacin.

Restricciones de tipo metodolgico

Este grupo de restricciones fue ubicado en

tercer lugar, alcanzando 19.85 puntos; aun-

que cont con cuatro factores de restriccin

por encima de la media, tuvo uno con 12

puntos, que fue la posibilidad de una aplica-

cin incorrecta de la evaluacin.

Definicin del tiempo y no cumplimiento

con los plazos establecidos. Una limitacin

proviene de los tiempos de los comits y

los tiempos de la institucin. Cuando una

evaluacin se pospone en varias ocasiones,

pierde credibilidad. Hemos observado casos

donde las autoridades de la institucin no en-

cuentran el tiempo adecuado para practicar

la evaluacin y el ejercicio se va retrasando

sin un motivo importante en apariencia; esto

crea ciertas circunstancias de animadversin

de los evaluadores y ya no se juzga con el

mismo sentido. En una institucin se estu-

vo posponiendo la evaluacin por cerca de

tres aos y cuando se dio el cambio de rector

el ejercicio fue practicado en un plazo muy

corto; en este caso, la realidad era que el an-

terior rector no tena buena disposicin para

llevar a cabo la evaluacin. Deben existir ra-

zones justificadas que lleven a la institucin

y a los evaluadores a posponer la realizacin

de una actividad de ese tipo.

Limitaciones en la informacin. Aunque

fue calificada en quinto lugar con 24 puntos,

en la realidad es una de las restricciones ms

importantes. Hay problemas sobre el tipo de

informacin que proporcionan las institucio-

nes: debe ser verdica y actualizada porque

de ello depende la viabilidad de las recomen-

daciones. La institucin es la nica respon-

sable de la informacin que proporciona y

desde el momento que hace llegar todos los

requerimientos solicitados es posible definir

la seriedad con la que asume la evaluacin.

Este punto se ha aligerado en forma notable

con la introduccin de tecnologas informati-

zadas; sin embargo, todava en 2004 nos toc



A Fo

ndo visitar una institucin donde cada alumno

contaba con una caja donde se depositaba su

expediente de servicio social; entonces, esta

sola actividad ocupaba una gran cantidad de

espacio. Otro problema en este aspecto es

que la informacin tiene muchas lagunas y

resulta muy diferente, considerando la fuen-

te que se utiliza.

La unidad responsable de las institucio-

nes. Su evaluacin fue de 23 puntos. Ge-

neralmente, quien conduce el proceso de

evaluacin en la institucin es el funcionario

encargado de la planeacin institucional. El

xito de este proceso depende, en gran par-

te, del liderazgo que ejerza ese funcionario.

En ocasiones, se presenta cierto tipo de celos

entre los mismos funcionarios y eso obstruye

el proceso; lo mejor es que haya un equipo o

un comit que apoye la evaluacin. Existen

universidades que cuentan con un consejo de

planeacin y evaluacin donde los ejercicios

de evaluacin han sido muy exitosos. Por lo

menos dos instituciones, consideradas de las

de mayor calidad en nuestro pas, cuentan

con consejos y comits de planeacin y eva-

luacin, los cuales han brindado dinamismo

a la institucin en esas funciones. Todas las

acciones, incluso los propios reportes de eva-

luacin, son difundidos y analizados en esos

organismos.

Conjuntar los intereses de los mltiples

participantes. Este factor alcanz 21 puntos.

Es posible encontrar diferencias entre la in-

formacin que proporcionan los participan-

tes, de ah que sea importante la pericia y

experiencia del evaluador para unir los inte-

reses de los diferentes actores, de manera

que se puedan formular recomendaciones

adecuadas y factibles de implementarse.

Pueden existir intereses opuestos entre pro-

fesores y alumnos, trabajadores y directivos,

etctera. Se ha podido comprobar que en el

grupo de profesores o de alumnos para ser

entrevistados hay posiciones muy opuestas

respecto del funcionamiento de la universi-

dad. Un ejemplo comn en las universidades

tecnolgicas es la visin opuesta de los de-

partamentos acadmicos con la Secretara de

Vinculacin; los profesores sealan que son

ellos quienes principalmente llevan la carga

de las estadas en cuanto a programacin y

evaluacin y la Secretara de Vinculacin slo

se remite a formular reportes de los logros

alcanzados. La opinin de los profesores res-

pecto de los investigadores y de stos hacia

los profesores, de los estudiantes que estn

fuera del campus central de la institucin

hacia los que se encuentran en el principal

campus, etctera. Como stos podemos ci-

tar varios ejemplos a nivel de los diferentes

tipos de instituciones. En un modelo de eva-

luacin ms participativo, la forma de unir

intereses sera el elemento central en el ejer-

cicio de evaluacin.

Desconocimiento de los indicadores. Este

factor no fue considerado muy importante,

pues tiene una calificacin de 18, el cual

est por debajo de la media. En nuestro pas

MAYO 2006 / 17


A Fondo

es necesario que se definan parmetros e

indicadores para la evaluacin de las institu-

ciones; en el comit de evaluacin se tienen

avances en ese sentido. Sin embargo, estos

esfuerzos no son suficientes todava, toman-

do en cuenta que en otros pases, como Esta-

dos Unidos y Australia, cuentan con comits

especiales que se encargan de revisar los es-

tndares con los cuales se deben realizar las

evaluaciones.

La capacidad de los evaluadores. Tuvo una

calificacin baja, lo que indica que los eva-

luadores cuentan con una capacidad adecua-

da. Para el caso de Mxico, esta capacidad es

adquirida en la prctica, pues nadie de los

integrantes del comit llev a cabo estudios

especiales en el campo de la evaluacin ins-

titucional. El xito de la evaluacin depende,

en gran medida, de la capacidad de los eva-

luadores para sortear cada una de las dificul-

tades que se han anotado. Los evaluadores

tienen que aparecer como un equipo, con

la finalidad de ofrecer mayor grado de con-

fiabilidad tanto a las autoridades como a los

diferentes sectores que participan, propor-

cionando informacin y posibles soluciones

a la problemtica presentada. Los evaluado-

res deben tener suficiente conocimiento del

proceso, pero adems, transmitir seguridad

en su trabajo.

Mala aplicacin de la evaluacin. Este fac-

tor tuvo una de las calificaciones ms bajas,

que fue de 12 puntos. Los pares no consi-

deran que sta pueda ser una restriccin

seria. Sin embargo, en ocasiones se tienen

fuertes dificultades para la aplicacin de la

evaluacin, las cuales pueden provenir de los

diferentes actores participantes en el ejerci-

cio. Desde los evaluadores hasta los sujetos

entrevistados, en ambos casos pueden no

ser los adecuados. La institucin no se com-

promete en facilitar los mecanismos para el

ejercicio de evaluacin, no proporciona los

informantes adecuados. Nos ha tocado vivir

la experiencia de que cuando se pide entre-

vistar a egresados slo proporciona egresados

que trabajan en la propia institucin, ya sea

como profesores o como administrativos; de

ah que no se puedan obtener conclusiones

que ayuden a los evaluadores y a la institu-

cin a conocer la valoracin que de la misma

tienen sus egresados. Esto hace que se incre-

mente el trabajo del evaluador y que tenga

que buscar otras alternativas para contar con

la informacin que le permita establecer jui-

cios con mayor apego a la realidad.

Restricciones econmicas

El grupo que se calific al ltimo fue el per-

teneciente a las restricciones econmicas,

pues slo alcanz 18.66 puntos. stas no

fueron consideradas restricciones fuertes,

debido a que las instituciones no pagan en

forma directa el costo de las evaluaciones.

Uso alternativo de los recursos. Los eva-

luadores asignaron una calificacin de 23 a

este factor; aunque las instituciones no cu-

bren el total del costo de evaluacin, de to-



A Fo

ndo das formas tienen que comprometer algunos

recursos, los cuales pueden ser dedicados a

otras actividades. Las instituciones trabajan

bajo un esquema de recursos escasos y siem-

pre tendrn varias alternativas hacia dnde

destinar el dinero; de ah que, en muchos

casos, prefieran dedicar esos recursos a otras

actividades que consideran prioritarias. Des-

tinar recursos a la evaluacin depende del

juicio de valor que las autoridades universi-

tarias asignen a este ejercicio.

Los tipos de beneficios econmicos espe-

rados. Se calific con 21 puntos. Las insti-

tuciones se someten a procesos de evalua-

cin porque depositan en ello la esperanza

de contar con mayores apoyos econmicos;

desgraciadamente, en nuestro pas los pre-

supuestos para educacin superior no han

sido todo lo generosos que deseamos, pero

adems la distribucin de los mismos ha ado-

lecido de claridad. Cuando las instituciones

no son favorecidas con esos apoyos es ms

difcil que continen participando en un

proceso de esta naturaleza. Las evaluaciones

no deben estar ligadas en forma directa a

recursos financieros, pero s apoyar a la ins-

titucin en la definicin de polticas y a la

ejecucin de acciones para la realizacin de

su quehacer con mayor eficiencia.

Falta de recursos para realizar la evalua-

cin. Tuvo 12 puntos y fue de las ms bajas.

En la realizacin de un ejercicio de esta na-

turaleza se incurre en una serie de costos

monetarios para los diferentes actores. La

institucin requiere de recursos para dispo-

ner, en tiempo y forma, toda la informacin

que se le solicita y realizar preparativos de

la visita con funcionarios y equipo de apoyo;

cuando se cuenta con numerosos campus

hay la necesidad de trasladar estudiantes y

profesores al lugar donde se realizan las en-

trevistas. Para los organismos evaluadores,

en este caso la ANUIES y la SEP, representa

pago de salarios, pasajes, viticos y papele-

ra, etctera.

Discusin de resultados y propuestas

Como se observa, la instrumentacin de un

proceso de evaluacin conlleva un conjunto

de dificultades; buscar su aligeramiento es

una tarea primordial para quienes estamos

comprometidos con los quehaceres relacio-

nados con la educacin superior en Mxico.

Buscar formas de implementarlo es un com-

promiso que siempre debemos tener presen-

te; para ello, hay que considerar los elemen-

tos que a continuacin se discuten.

La evaluacin es un proceso sociopolti-

co. Los evaluadores califican, en primer lu-

gar, lo elementos considerados de carcter

poltico. Los dos factores que alcanzaron las

calificaciones ms altas, temor a establecer

compromisos con los resultados por parte de

las instituciones y temor por parte de las IES a

la intervencin externa, estn incluidos en el

grupo de restricciones de carcter poltico.

Por la forma en que se practica y se inter-

preta la evaluacin institucional en Mxico,

MAYO 2006 / 19


A Fondo

ambos factores son de desconfianza hacia lo

externo, ya que los compromisos que con-

traen las instituciones se entiende que se

establecen con organismos pblicos respon-

sables de conducir la educacin superior y

no con la comunidad universitaria. Otro ele-

mento de tipo poltico, aunque se incluy en

las restricciones de carcter estructural, est

referido a las formas de ejercer el control en

las instituciones. Atender la evaluacin desde

esa perspectiva es admitir que, en su prcti-

ca, confluyen un conjunto de factores de tipo

poltico, social y cultural, los cuales tienen

que ser racionalizados mediante el juicio de

los actores. No es posible comprender la eva-

luacin slo como un ejercicio tcnico, don-

de se aplicar un cuestionario que atiende

un conjunto de indicadores por medio de los

cuales se otorga un atributo. La evaluacin

es parte de una cultura en la que intervienen

valores, expectativas, actores que surgen,

procedimientos y relaciones; en segundo

lugar, como seala Aboites (2000:111), ha-

blar de cultura con referencia a la evaluacin

abre la puerta a considerarla como una parte

importante del proceso de construccin de

lo que se quiere de la sociedad. La evalua-

cin no slo es cultura a secas; tambin es

cultura poltica, concluye el autor.

El impulso y desarrollo de polticas en

este campo no es slo responsabilidad de

organismos y comits externos. Los princi-

pales elementos del proceso deben ser los

actores de las instituciones, quienes hacen

de la evaluacin un proceso de transforma-

cin institucional. Como seala Daz Barriga

(2000:14), La responsabilidad del desarrollo

de estas polticas no es exclusiva de tales or-

ganismos; aunque el autor mencionado se

refiere a organismos internacionales, es vli-

do para nuestro caso.

Al considerarse la evaluacin desde la

perspectiva sociopoltica, sta tiene que

atenderse como un ejercicio de aprendizaje

conjunto. No debe verse desde una perspec-

tiva punitiva; los evaluadores no van a las

instituciones a otorgar o a quitar recursos,

como comnmente se observa. Es un ejerci-

cio participativo donde todos los involucra-

dos tienen algo que aportar por el bien de la

institucin. Los evaluadores no deben juzgar

y calificar resultados, sino constituirse en los

armadores de una red de trabajo para llevar

a cabo una investigacin cualitativa que de-

tecte las dificultades que tiene la institucin,

pero tambin los posibles caminos para re-

solverlas, lo que generar un nmero de re-

comendaciones compartidas por la mayora

de involucrados. Tradicionalmente se ha vis-

to el proceso de evaluacin dividido en dos

partes. Por un lado, estn los evaluadores y

promotores del proceso, en este caso los or-

ganismos oficiales responsables de conducir

las polticas educativas gobierno y, por otro,

se encuentran las instituciones, programas

y sujetos que sern evaluados. Esta es una

concepcin que prevalece en los ejercicios

actuales; existe una separacin marcada en-



A Fo

ndo tre los que evalan y lo que se evala. Las

instituciones deben acoplarse a un conjun-

to de indicadores y estndares a los cuales

no tienen acceso, ni cuentan con previo co-

nocimiento de los mismos. La planeacin y

evaluacin de las instituciones alcanzar me-

jores resultados cuando haya mayor involu-

cramiento de diferentes actores al proceso,

pero, sobre todo, la ntegra participacin de

las instituciones (ver Cuadro 1).

La implementacin de un ejercicio de

evaluacin tambin encierra restricciones de

carcter estructural, las cuales son intrnse-

cas a la institucin evaluada y se refieren a

las formas de ejercer el control y a la natu-

raleza y estructura de las instituciones. Este

grupo de factores se consider en segundo

lugar por los evaluadores (ver Cuadro 2).

La evaluacin debe ser un proceso inte-

grado a la institucin. De ah que sobre ste

tengan gran influencia las formas de ejercer

el control y la naturaleza de las instituciones;

esto se manifest cuando inici la evaluacin

de las universidades tecnolgicas; estas ins-

tituciones solicitaron que se integraran eva-

luadores de ese sistema, con los que dio ma-

yor confianza al ejercicio. La evaluacin no

debe ser un proceso ajeno y separado de las

restantes actividades de la institucin. Cuan-

do la universidad se involucra en el proceso

de evaluacin es para la bsqueda de mejo-

res prcticas en su quehacer. Por ese moti-

vo, tiene que agregarse como una actividad

cotidiana ms que requiere de un ejercicio

celoso, pues sus resultados se convierten en

insumos para el desarrollo de varias activida-

des institucionales que no pueden partir de

bases y supuestos falsos. La evaluacin, en

primer lugar, es un compromiso y un ejer-

cicio de la institucin que debe integrarla

como una ms de sus actividades. Con todo

lo anterior, lo ms pertinente es sealar que

sta es un ejercicio de investigacin institu-

cional que debe mantenerse en forma per-

manente, integrada a la institucin, con la

responsabilidad de todos los involucrados y

realizada desde una lgica constructivista.

Aunque los evaluadores consideraron me-

nos importantes las restricciones de carcter

metodolgico, en nuestro pas adquieren

gran importancia. Se debe tomar en cuenta

que la evaluacin es un proceso formativo.

Es un ejercicio de enseanza y aprendiza-

je colectivo. Es un proceso de formacin

donde todos aprenden. Para los evaluadores

cada institucin es una nueva experiencia

y, como lo manifiestan quienes por 15 aos

han participado en su prctica al reconocer

que todas las evaluaciones son diferentes,

cada una tiene sus especificidades que se

deben atender. Hay mucho que aprender

de los estudiantes, de los directivos, profe-

sores y lderes de la comunidad, pues cada

uno debe ver reflejadas sus experiencias en

el documento de reporte. Se aprende de la

institucin que tiene todos sus procesos de-

bidamente digitalizados y utiliza las ms mo-

dernas tecnologas de informacin, como de

aquella que se dispone a presentar oficinas

MAYO 2006 / 21


A Fondo

repletas de cajas que contienen expedien-

tes de alumnos. Es interesante entrevistar

a aquellos lderes sociales que tienen fuerte

participacin en la institucin, que asisten a

los eventos acadmicos y que son parte de

los mismos, pero tambin resulta interesan-

te entrevistar a aquellos que proponen que

la universidad debera vender los laborato-

rios y otras propiedades como terrenos para

resolver su crisis financiera, adems, para no

estar gastando ms en su mantenimiento. En

nuestro pas existe la necesidad de aplicar

mecanismos ms eficaces para la obtencin

y manejo de la informacin; contar con una

unidad responsable de la planeacin y eva-

luacin en las instituciones; tener ms clari-

dad y responsabilidad en la introduccin de

estndares y manejo de indicadores; no se

pretende que exista un comit de estnda-

res, pero s tener claros estos principios para

un adecuado ejercicio de evaluacin. En este

aspecto, se tiene que promover la formacin

de evaluadores e, incluso, impulsar progra-

mas de posgrado en el campo.

Es un ejercicio que construye. Como pri-

mera preocupacin, el ejercicio de evalua-

cin busca ser constructivo; es decir, apoyar

en la creacin de nuevas realidades. Un nue-

vo plan de desarrollo debe ser producto de

una evaluacin; la construccin de nuevas

y mejores relaciones institucionales es pre-

ocupacin de los involucrados. La definicin

de ms atinadas polticas en cada uno de los

mbitos institucionales tambin debe ser

producto de un ejercicio de evaluacin.

A las restricciones de tipo econmico se

les otorg la ms baja calificacin. El factor

que obtuvo mayor puntaje en este grupo se

refiere a que las instituciones prefieren des-

tinar esos recursos a otras actividades que a

la evaluacin; a este respecto tenemos que

decir, aunque ya se seal, que la evalua-

cin es un proceso integrado a la institucin,

pero adems debe ser permanente; de ah

que las instituciones deben destinar un fon-

do a ese tipo de actividades, con la finalidad

de que, en forma constante, estn revisando

su quehacer. Se ha demostrado que las ins-

tituciones interesadas en mantener este tipo

de ejercicios en forma continua fueron las

primeras en acreditar el mayor nmero de

programas.

Por otra parte, se hizo un ordenamiento

de las restricciones de mayor a menor, es-

tableciendo tres intervalos. El primero, de

30-24, donde se ubican siete restricciones;

el segundo, de 23-17, que comprende ocho

restricciones y, el tercero, de 16-10, con cin-

co. Al primero se le llam de restriccin alta

y ah se encuentran la mayor parte de las li-

mitaciones que se relacionan con el temor a

establecer compromisos con organismos ex-

ternos. Al segundo grupo se le llama de res-

triccin media, donde sus elementos estn

ms relacionados con el quehacer interno de

la universidad; por ultimo, el tercer intervalo

est ms referido a las cuestiones tcnicas y

metodolgicas de la evaluacin.

Las instituciones de educacin superior



A Fo

ndo deben estar convencidas de integrar la eva-

luacin en su quehacer diario y disear los

instrumentos para que sea posible. A este

respecto, Anderson (2004:17-27) menciona

que existen al menos ocho mecanismos para

promover la evaluacin entre las universi-

dades: 1) continuamente recordarse unas a

otras los beneficios que les puede traer la

realizacin de ejercicios adecuados de eva-

luacin; es decir, los principales promotores

de la evaluacin tienen que ser las propias

instituciones; 2) compartir ejemplos de eva-

luacin entre las instituciones a nivel gene-

ral, as como entre programas, apoyando a

aquellas que apenas inician en este proceso;

la mejor forma de aprender es compartir las

experiencias; 3) la institucin debe conocer

sus metas, objetivos y razones por los cuales

se compromete en un proceso de esta natu-

raleza; sin duda, ella es la mayor responsable

de los resultados del ejercicio; 4) articular y

comprometer a toda la institucin en la im-

plementacin y realizacin de la evaluacin;

aun cuando la experiencia es que las institu-

ciones trabajan de manera parcelada, es im-

portante que se asuman los ejercicios de eva-

luacin en forma integral; 5) incorporar a los

estudiantes en el ejercicio; este sector es un

informante de primera mano y por lo general

mantiene una visin muy crtica acerca del

funcionamiento de la universidad; 6) cono-

cer y manejar las barreras que se tienen para

la realizacin de este ejercicio. Las institu-

ciones no deben esperarse a tener todas las

condiciones para el impulso de la evaluacin;

el mejor desempeo puede venir como re-

sultado de este ejercicio; 7) que los adminis-

tradores, profesores y, en general, todos los

involucrados, entiendan y asuman su papel,

ya que la evaluacin no es responsabilidad

de un sector, sino de toda la institucin, y 8)

por ltimo, una pregunta que debe hacerse

la institucin: qu pasa si no participa o no

lleva a cabo el proceso de evaluacin?

En la instrumentacin de este ejerci-

cio es necesario, en primer lugar, impulsar

la investigacin institucional en las propias

instituciones. Las universidades tienen que

conocerse mejor a s mismas. sta es una

recomendacin que de manera general ha-

cemos en el comit; los planes de desarrollo

no deben transitar en forma automtica de

una institucin a otra, sin atender especifi-

cidades y las caractersticas de cada univer-

sidad. Para ello, hay la necesidad de impul-

sar la prctica de un modelo de planeacin

contextual; algunas universidades, como la

Universidad Autnoma de Baja California, ya

se desenvuelve bajo este esquema.

Los CIEES trabajan bajo un modelo consi-

derado iluminativo, el cual pretende encon-

trar las denominadas zonas oscuras de la ins-

titucin y recomendar algunas soluciones; es

decir, iluminarlas. Es tiempo, y ya ha habido

algunas discusiones en ese organismo, de

avanzar hacia un modelo de evaluacin ms

participativo y construido desde las acciones

de las propias instituciones de educacin su-

MAYO 2006 / 23


A Fondo

perior. Trabajar hacia los modelos constructivistas y contextuales (Guba y Lincoln, 1989:21-

49; Peterson, 1997:127-157; Anderson, 2004:17-27; Banta, 2002:261-283, slo por citar a

algunos autores).

Conclusin

Este trabajo revisa una serie de restricciones para la implementacin de un proceso de eva-

luacin. stas se dividieron en cuatro grupos, de los cuales se desprenden cuatro direcciones

hacia donde hay que trabajar. Primero, un eje poltico donde todos los involucrados tienen

mayor exigencia en su participacin; el proceso deber contar con un mayor compromiso de

las instituciones de educacin superior. El segundo eje es el estructural, donde la evaluacin

debe ser parte del quehacer de las instituciones; buscar el fortalecimiento de la funcin de

planeacin y evaluacin en las instituciones. Un eje metodolgico que busque la definicin

de modelos de evaluacin ms participativos, cuide los estndares e impulse programas

para la formacin de personal en este campo. Por ltimo, un eje econmico que procure los

correspondientes respaldos financieros para esta actividad en las instituciones y se entienda

que el proceso de evaluacin no es slo un mecanismo para la bsqueda de recursos. Por

esta va, el camino ms adecuado es que las instituciones hagan suyo el proceso de evalua-

cin y puedan definir toda su instrumentacin.

Cuadro 1

Ordenamiento de las restricciones carcter poltico

N Factores 1 2 3 4 5 6 7 8

1 Temor a establecer compromisos con los resultados por las instituciones 0 5 5 4 3 4 4 5 30

2 Temor de las IES a la intervencin externa 1 3 5 3 2 4 4 5 27

3 Temor a crear falsas expectativas con los resultados 1 1 5 4 3 3 4 4 25

4 Temor a que se rompan los patrones culturales y estilos de trabajo de la institucin 1 3 2 4 4 4 3 4 25

5 No atencin a las recomendaciones 0 3 5 3 3 3 3 4 236 Sujecin y amor a los mecanismos establecidos 0 3 1 4 2 4 4 4 22

7 Falta de conanza de las IES a la evaluacin institucional 5 1 1 2 3 1 3 3 19

8 Miedo al incremento de la burocracia 1 1 0 2 3 0 1 3 11

Promedio 22.75

Fuente: elaboracin del autor.



A Fo

ndo Cuadro 2

Ordenamiento de las restricciones de carcter estructural

No. Factores 1 2 3 4 5 6 7 8

1 Formas de ejercer el control en las institucionesFormas de gobierno de las instituciones 0 5 4 5 3 4 0 5 26

2 La naturaleza y estructura de las institucionesCada institucin y sistema son diferentes 0 5 4 0 1 1 0 4 15

Promedio 20.5


Cuadro 3

Ordenamiento de las restricciones de carcter metodolgico

No. Factores de carcter metodolgico 1 2 3 4 5 6 7 81 No cumplimiento con los plazos establecidos 0 3 5 4 4 4 4 3 272 Limitaciones de informacin 4 3 4 3 0 3 4 3 24

3 Limitaciones de la unidad responsable en lasinstituciones 0 3 4 1 4 4 4 3 23

4 Dicultades para conjuntar los intereses delos diferentes participantes 0 3 4 1 4 4 3 2 21

5 Limitaciones en la medida y desconocimientode los indicadores 4 1 3 1 1 3 2 3 18

6 Debilidad en la capacitacin de los evaluadores 0 1 4 1 1 1 4 2 147 Aplicacin incorrecta de la evaluacin 0 1 3 1 1 1 1 4 12

Promedio 19.86


Cuadro 4

Ordenamiento de las restricciones de carcter econmico

No. Factores 1 2 3 4 5 6 7 8

1 La institucin preere destinar estos recursosa otras actividades mejor que a la evaluacin 0 5 3 3 4 1 4 3 23

2 Los tipos de benecios econmicos esperadospor las instituciones no son altos 0 5 4 2 1 2 1 5 21

3 La falta de recursos para realizar la evaluacin 0 1 3 2 1 1 1 3 12

Promedio 18.67


MAYO 2006 / 25


A Fondo

Cuadro 5

Ordenamiento de las restricciones que estn por encima de la media

No. Factores Puntos Intervalos

1 Temor a establecer compromisos con los resultadospor las instituciones 30 A

2 No cumplimiento con los plazos establecidos 27 A3 Temor de las IES a la intervencin externa 27 A

4 Formas de ejercer el control en las institucionesFormas de gobierno de las instituciones 26 A

5 Temor a crear falsas expectativas con los resultados 25 A

6 Temor a que se rompan los patrones culturales y estilosde trabajo de la institucin 25 A

7 Limitaciones de informacin 24 A8 No atencin a las recomendaciones 23 M9 Limitaciones de la unidad responsable en las instituciones 23 M

10 La institucin preere destinar estos recursos a otrasactividades mejor que a la evaluacin 23 M

11 Sujecin y amor a los mecanismos y procedimientosestablecidos 22 M

12 Dicultades para unir los intereses de los diferentesparticipantes 21 M

13 Los tipos de benecios econmicos esperados por lasinstituciones no son altos 21 M

14 Falta de conanza de las IES a la evaluacin institucional 19 M

15 Limitaciones en la medida y desconocimiento de losindicadores 18 M

16 La naturaleza de las instituciones y estructurade las instituciones 15 B

17 Debilidad en la capacitacin de los evaluadores 14 B

18 Aplicacin incorrecta de la evaluacin 12 B19 Falta de recursos para realizar la evaluacin 12 B20 Miedo al incremento a la burocracia 11 B

Fuente: elaboracin del autor. A=Restriccin alta. M=Restriccin media. B=Restriccin

baja.



A Fo

ndo

Bibliografa

ANDERSON, James (2004), An institutional commit-

ment to assessment and accountability, en Peter Her-

non y Robert Dugan, Outcomes assessment in higher

education. Views and perspectives, London, Libraries

Unlimited,

ABOITES Aguilar, Hugo (2000), Examen nico y cul-

tura de la evaluacin en Mxico, en Pacheco Mndez,

Teresa ngel y Daz Barriga, coords. Evaluacin acad-

mica, Mxico, CESU-UNAM-FCE.

BANTA Trudy, W. (2002), Characteristics of effective

outcomes assessment. Foundations and examples en

Trudy Banta W., Building a scholarship of assessment,

San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

CIEES (s/f), Marco de referencia general de los Ciees

para evaluar las funciones y los programas educativos

de las instituciones de educacin superior, Mxico, edi-

ciones SEP-ANUIES.

DAZ Barriga, ngel (2000), Evaluar lo acadmico.

Organismos internacionales, nuevas reglas y desafos,

en Pacheco Mndez, Teresa y ngel Daz Barriga, co-

ords., Evaluacin acadmica, Mxico, CESU-UNAM-FCE.

GLAZMAN Nowalski, Raquel (2001), Evaluacin y ex-

clusin en la enseanza universitaria, Mxico, Paids

Educador.

GUBA, Egon G. y Yvonna Lincoln S. (1989), Fourth

generation evaluation, London y New Delhi, Sage Pu-

blications.

MENDOZA Rojas, Javier (1997), Evaluacin, acredi-

tacin, certificacin: instituciones y mecanismos de

operacin, en Valenti Nigrini, Giovanna y Alejandro

Mungaray, Polticas pblicas y educacin superior,

ANUIES, Mxico.

PETERSON, Marvin W. (1997), Using contextual

planning to transform institutions, en Marvin W. Pe-

terson, David Dill y Lisa A. Mets, Planning and ma-

nagement for a changing environment, San Francisco,

Jossey-Bass publishers.

ROMMEY, Leonard, Gerald Bogen y Sydney Micek

(1989), Assessing institutional performance: The im-

portance of being careful, en Maurice Kogan (1989),

Evaluating higher education, London, Jessica Kingsley

Publishers.

MAYO 2006 / 27


A Fondo

1. Los puntos centrales de la RIES

L a RIES fue planteada como uno de los puntos nodales del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, en virtud de que

la ltima reforma a la secundaria haba sido

realizada desde 1992. Segn la crtica principal al currculo de secundaria establecido por la RIES, es

que ste estableca un poco de todo, es decir, conocimientos

tericos, especializados y tambin aplicativos.

El Plan Nacional de Educacin (PNE) 2001-2006 establece

lneas generales y necesidad de la reforma, pero fue hasta no-

viembre de 2002 que la SEBN-SEP public un documento base

explicando los alcances de la RIES y diagnosticando el estado de

las condiciones de desempeo como, por ejemplo, el dato de

que 43% de los profesores de ese nivel estaban contratados por

horas hasta el ciclo 2000-2001 y que desde 1993 el ciclo se

haba convertido en obligatorio, dndolo carcter de ley.

Desde sus primeros intentos de su puesta en marcha, la

RIES recibi ms crticas que adhesiones; en junio de 2004 en

la Comisin Permanente del Congreso de la Unin, el PRI, PRD

y PT rechazaron la reforma light de la SEP (La Jornada, 24 de ju-

La reforma integral de la educacinsecundaria (RIES) y la crtica a su modelopedaggico

Prudenciano Moreno Moreno

Universidad PedaggicaNacional, Unidad Ajusco.Doctor en Economa.Acadmico titular

[email protected]

A fondo

[27]



A Fo

ndo

nio de 2004, Mxico, pp.13-16), aunque la

SEP ofreca la RIES como una poltica educativa

innovadora y a consulta pblica.

Los primeros debates se centraron en lo

conveniente o no de la reduccin de 34 a

21 asignaturas del plan de estudios y sus re-

percusiones especficas, como la reduccin

de los contenidos del rea de Historia, ex-

cluyendo todo lo anterior al siglo XV. La Aca-

demia Mexicana de Historia (29 miembros)

consider inadmisible ese cambio. El investi-

gador Eduardo Wiess (DIE-CINVESTAV-IPN) pidi

abrir el debate a las otras materias.

La Coalicin Trinacional de Defensa de

Resumen:El artculo tiene por objeto mostrar cmo la denominada Reforma Integral a la Educacin Secundaria (RIES) a mediados de 2000 y la Reforma a la Educacin Secundaria (RES) a partir de 2006, constituyen lo peor de las reformas educativas del rgimen foxista. Tal reforma se limit a una mera reduccin curricular, reforzando el modelo pedaggico de la llamada educacin por competencias, impulsada por el Banco Mundial, el cual considera la educacin como un simple epifenmeno de la globalizacin econmica, imponiendo tambin un concepto chato, monocromtico y gris de ciencia y tecnologa, obviando por omisin premeditada o por ignorancia los avances ms importantes de la ciencia y la investigacin educativa del siglo XXI.

Palabras clave:Educacin secundaria, educacin por competencias, crtica al modelo pedaggico, nuevo paradigma unificado de ciencia, reforma integral.

Abstract:This article has the objective to show how the denominated Integral Reformation to Junior High School Educacion (RIES) in the middle of the year 2000 and Reformation to the Junior high Education (RES) at the beginning of the year 2006, they are constituted in the worse thing of the educative reforms of the president Foxs regime. With this reform was reduced to a single curricular reduction reinforcing the pedagogical model of the competitions education, impelled by the World Bank, where it considers education like a mere epiphenomena, of the economic globalizacin, also imposing a flat concept, monochrome and gray of science and technology. Avoiding default premeditaded or ignoran-ce the important advances of science and the educative investigation of century XXI.

Key words: Junior high school, education by competitions, critic to the pedagogical model, a new unified para-digm of science, the integral reformation.

la Educacin Pblica argument que la RIES

reduca la secundaria a un taller de redac-

cin, computacin y matemticas. El modelo

pedaggico es el implementado para la me-

dia superior tecnolgica desde principios de

los noventa: el modelo educativo basado en

competencias (MEBC). Aunque el investigador

educativo Carlos Ornelas (UAM-X) consider

razonable reducir el nmero de materias de

34 a 21, Geografa se reduca a un ao esco-

lar. El SNTE guard silencio en esta etapa (La

Jornada, 25 de junio de 2004). Pero en julio

de 2005 tanto el SNTE como la SEP convocaron

a una consulta nacional sobre la RIES con los

MAYO 2006 / 29


A Fondo

siguientes puntos:1. Modalidades de participacin

2. Instancias organizadoras

3. Organizacin de las distintas modalidades de participacin

4. Temario de la consulta

5. Sistematizacin de resultados

Anexo a la convocatoria de julio, apareca un nuevo documento sinttico (de fecha junio de

2004) con el ttulo RIES: por qu es necesario reformar la educacin secundaria?, destacando

la siguiente problemtica:

Problemas cuantitativos Indicadores Tasa lograda (2004)

1. Cobertura 85.6%

2. Eficiencia terminal 80.1%

3. Desercin 6.4%

4. Absorcin 95.4%

Problemas cualitativos1. No se alcanzan las expectativas de aprendizaje

2. Persiste la inequidad

3. No se aprovechan plenamente los recursos

4. Organizacin escolar rgida

5. Sobrecarga de contenidos

6. Exceso de actividades no acadmicas

7. Nula interaccin maestros/alumnos y anonimato de alumnos

8. Estructura celular de la enseanza

Datos generales de la educacin secundaria

Modalidad # Escuelas Matrcula Docentes

1. General 9,776 2,920.800 190,383

2. Tcnica 4,102 1,592.600 79,978

3. Telesecundarias 15,871 1,146.600 54,872

T O T A L 29,749 5,660.000 325,233

Propuestas principales de la RIES1. Formacin democrtica, integrada, competitiva y global

2. Avanzar en los indicadores anteriores



A Fo

ndo 3. Pertinencia, transformar el ambiente y condiciones escolares para hacerlas

interesantes y motivantes

4. Que asista casi 20% de jvenes que no lo hace en el medio comn, 28 % en el

medio indgena

5. Desarrollar competencias superiores del pensamiento (lectura compleja, comunica-

cin oral/escrita, pensamiento crtico, creatividad, tica y trabajo en equipo)

6. Responder a las necesidades e intereses del adolescente para desplegar sus poten

cialidades individuales

7. Escuela abierta a la comunidad

8. Integrar en un solo grado la carga de horas de asignaturas que estaban en dos o tres grados

9. Que los docentes reduzcan su nmero de alumnos

10. Organizacin de colectivos docentes por grado

11. Flexibilidad curricular mayor a definir por entidades

12. Introduccin de la investigacin en la enseanza

Propuesta de mapa curricular de la RIES

No. deasigna-turas Hr Primer Grado Hr

Segundo Grado Hr Tercer Grado Total 93

Diferen-cias

1 5 + 1 Espaol I 5 + 1 Espaol II5 + 1 Espaol III

15+3=18 15 +3

2 5 Matemticas I 5 Matemticas II 5 Matemticas III 15 15 0

3 6

Ciencia y Tecnologa I(nfasis en Biologa)

6

Ciencias y Tecnologa II(nfasis en Fsica)

6

Ciencia y Tecnologa III(nfasis en Qumica)

18 20 -2

4 5 Geografa 8 Historia 8 Formacin Cvica y tica 21 22 -1

5 3 Lengua Extranjera I 3Lengua Extranjera II 3

Lengua extranjera III 9 9 0

6 2 Educacin Fsica I 2 Educacin Fsica II 2Educacin Fsica III 6 6 0

7 2

Artes (Msica, Danza,Teatro, Artes Visuales)

2Artes (Msica, Danza, Teatro, Artes Visuales)

2

Artes (Msica, Danza, Teatro, Artes Visuales)

6 6 0

5

Asignaturas estatales, talleres y actividades cocurriculares

2


2


9 12 -3

1

Orientacin y tutora con el coordinador del grupo

1


1


3 0 +3

Total 35 35 35 0

MAYO 2006 / 31


A Fondo

Perfil de egreso

1. Manejo de competencias orales y escritas

2. Argumentacin y razonamiento. Competencias formales

3. Competencias de manejo de la informacin y recursos tcnicos

4. Capacidades racionales/analticas en procesos sociales, econmicos, culturales y naturales

5. Conocimiento de derechos humanos y valores democrticos

6. Convivencia e interculturalidad

7. Conocimiento de sus potencialidades

8. Arte

9. Deporte, capacidad motriz, recreacin y desarrollo fsico

2. Crticas a la RIES en el contexto de

la investigacin pedaggica contem-

pornea

Adems de las crticas hechas sobre los as-

pectos externos de la RIES, como la exclusin

de la mayor parte de los docentes de la con-

sulta y tambin la exclusin de temas como

las condiciones laborales, fracaso escolar,

ausentismo, violencia escolar/familiar/social,

valores de visin amplia, formacin, prcti-

ca docente, etctera, es importante elaborar

una revisin desde la ptica interna de la

RIES, pensando en su dimensin pedaggica

formulada, donde observamos lo siguiente:

El cuestionamiento de hablar de una Re-

forma (que implica varios factores no consi-

derados en la misma), en vez de una modifi-

cacin en la disposicin curricular y algunos

aspectos conexos. De ninguna manera se

puede usar el adjetivo integral, pues no tiene

una visin holstica, sino fragmentada de la

cuestin pedaggica educativa, la investiga-

cin educativa de punta y el debate de mode-

los pedaggicos est ausente en la RIES.

El enfoque educacin para la vida, como

un subproducto del MEBC que tiene la RIES, no

trasciende la dimensin racional/tcnico/ins-

trumental/cognitiva/formal de la educacin y

el desarrollo humano. Hay una diferencia en-

tre concebir al sujeto como hacedor humano

que como ser humano; el MEBC se enfoca al

primero, pero deja un hueco o un comps de

espera en el segundo.

Aunque la RIES enfatiza la creatividad, la

deja al aire al formular nicamente un con-

junto de conocimientos curriculares y lgicos

dentro de las disciplinas, pero sin ocuparse

del cmo y el porqu de tales conocimientos;

esto implicara desentraar el otro 50% del

proceso creativo: el conocimiento metacurri-

cular y metalgico, es decir, la enseanza de

la creatividad mediante sus procesos univer-

sales.

Esos procesos genricos de la creatividad

y la innovacin se pueden agrupar en la ca-

tegora problematizadora de polimata, esto

es, la combinacin de formas, mecanismos y

movimientos dinmicos diversos donde con-



A Fo

ndo fluyen conocimientos dismbolos, como la

razn, lgica, imaginacin, intuicin, formas

prelgicas y preverbales del pensamiento, co-

nocimiento corporal, sensacin, sentimiento,

emocin, ludismo, interdimensiones y pro-

psito existencial que despus se expresan

en sistemas formalizados de comunicacin

oral/escritos/simblicos. Como culminacin

de procesos intangibles, en muchos casos.

Esta confluencia diversificada se le puede

dar el nombre tambin de ensamble polmata

(la polimata es la combinacin de distintas

sabiduras). Su repercusin en una visin de

educacin integral es que, a diferencia de la

nocin de coeficiente intelectual/racional/

tcnico/instrumental del MEBC, ac se trata

de una propuesta pedaggica que enfatiza la

participacin alumno docente en una o ms

actividades (o tambin aficiones) que pro-

duzcan una integracin conceptual/actitudi-

nal multiintereses, agrupados en conjuntos

o redes de actividades que ensamblen (con

diferentes niveles) cosas distintas.

En la visin polmata, la educacin para

la vida no se reduce a las competencias, sino

principalmente a educar el talento: a abrir

muchas puertas que conduzcan a muchas ha-

bitaciones que, a su vez, tengan otras puer-

tas de salida (hacia otros campos y niveles) y

ventanas de oxigenacin y recreo ldico.

Por tanto, la urdimbre (naturaleza del

pensamiento creativo), su desenmaraa-

miento, proporciona una nueva visin (epis-

temolgica) sobre los procesos no aclarados

en la formacin, desarrollo y trayectoria del

conocimiento creativo e innovador. Una muy

alta proporcin de este tipo de conocimiento

no puede ser entendido a la luz del MEBC de

la RIES, ni tampoco mediante la epistemologa

constructivista, que reduce el conocimiento

a la interaccin sujeto objeto, pero deja fuera

la mitad de su origen. A saber:

Las seales simblicas, visin prelgica

preverbal, sensacin, emocin, lenguaje cor-

poral, compromiso con las decisiones (fuerza

de voluntad), imaginacin tctica, propsito

vivencial y conexin a una inteligencia uni-

versal superior sin causa y campos energ-

ticos intangibles (alma, causacin sutil y es-

pritu).

En sntesis, todo lo que se denomina la

sensibilidad (interna, externa y no dual). El

autor creativo se conmueve con sus proce-

sos intangibles/tangibles y su comunicacin

al pblico.

En esta direccin, que aparece como

conocimiento ya acabado, disponible, no es

otra cosa ms que la respuesta comunicati-

va en sistemas formalizados, con estructura

lgica, lo que fue una masa informe de dis-

tintos vectores informales y desorganizados

de lneas invisibles (empricamente) de sabi-

duras, destrezas, habilidades e inteligencias

innatas, y que hoy aparecen como ciencia,

disciplinas, arte, tecnologa, filosofa y nue-

vos saberes (que incluyen los que an no

aparecen).

Entonces, las tesis del ensamble polmata

MAYO 2006 / 33


A Fondo

permite vislumbrar una posible ignorancia

pedaggica clave: la lgica matemtica (for-

ma de expresin de la realidad, que no su

contenido), la lgica lingstica y la discipli-

nar en general no son la base de la creati-

vidad, sino slo su expresin formalizada.

La verdadera base es metalgica; sin sta es

como el caso de un escritor muy diestro en

las reglas gramaticales, pero despojado de

toda idea original, esto es, un mero analista

tcnico del lenguaje, un ascptico.

Por tanto, la crtica al diseo curricular

es que los programas de estudio se definen

en funcin de disciplinas (contenidos), sin

su contraparte (otra cara de la moneda), el

desentraamiento de sus procesos epistemo-

lgicos (teora o visin sobre la produccin

de conocimientos). Al comprender a medias

la urdimbre, los docentes slo comprenden a

medias cmo ensear y los alumnos a medias

cmo aprender. Ello soslaya la multiplicidad

de facetas que esconde el conocimiento

creativo/inn

acción educativa - num5

Documents