SERVIO PBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

___________________________________________________________________________

RESOLUO DO CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO (CONSEPE)

N. 19/2009

Dispe sobre o Projeto Pedaggico do Curso de

Nutrio, Campus de Palmas.

O Egrgio Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso Consepe, da Fundao

Universidade Federal do Tocantins UFT, reunido em sesso no dia 25 de junho de 2009, no uso

de suas atribuies legais e estatutrias,

RESOLVE:

Art. 1. Aprovar o Projeto Pedaggico do Curso de Nutrio, no Campus de Palmas.

Art. 2. Esta Resoluo entra em vigor a partir desta data.

Palmas, 25 de junho de 2009.

Prof. Alan Barbiero

Presidente

cps

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SERVIO PBLICO FEDERAL

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

Campus Universitrio de Palmas

PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE GRADUAO EM NUTRIO

Palmas (TO), abril de 2009.

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SERVIO PBLICO FEDERAL

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

Campus Universitrio de Palmas

PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE GRADUAO EM NUTRIO

Palmas, abril de 2009.

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SERVIO PBLICO FEDERAL

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

Administrao Superior

Dr. Alan Barbiero

Reitor

Dr. Jos Expedito Cavalcante

Vice-reitor

Msc. Ana Lcia de Medeiros

Pr-reitoria de Administrao

Dra. Isabel Cristina Auler Pereira

Pr-reitoria de Graduao

Dr. Mrcio Antnio da Silveira

Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao

Msc. Marluce Zacariotti

Pr-reitoria de Extenso, Cultura e Assuntos Comunitrios

Dr. Pedro Albeirice da Rocha

Pr-reitoria de Assuntos Estudantis

Msc. Rafael Jos de Oliveira

Pr-reitoria de Avaliao e Planejamento

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Sumrio

1. CONTEXTO INSTITUCIONAL .............................................................................................. 7

1.1 Histrico da Universidade Federal do Tocantins - UFT ................................................ 7 1.2 A UFT no Contexto Regional e Local ................................................................................. 9

1.3 Perfil Institucional .............................................................................................................. 11

1.4. Misso institucional ........................................................................................................... 12

1.5. Estrutura Organizacional ................................................................................................. 15

1.5.1. Os Campi e os respectivos cursos.............................................................................. 16

2. CONTEXTUALIZAO DO CURSO .................................................................................. 17

2.1. Nome do Curso .................................................................................................................. 17

2.2. Modalidade do curso ......................................................................................................... 17

2.3. Endereo do Curso ............................................................................................................ 17

2.5. Turno de Funcionamento ................................................................................................. 17

2.6. Direo do Campus ........................................................................................................... 17

2.7 Coordenador(a) de Curso/rea ........................................................................................ 23

Maria Vilian Ferreira de Queiroz ........................................................................................... 23

2.8 Relao Nominal dos Membros do Colegiado ................................................................. 23

2.9 Comisso de elaborao do PPC ....................................................................................... 23

2.10. Histrico do curso: sua criao e trajetria .................................................................. 24

3. BASES CONCEITUAIS DO PROJETO PEDAGGICO INSTITUCIONAL .................. 30

3.1. Fundamentos do Projeto Pedaggico dos cursos da UFT ............................................. 33

3.2. A construo de um currculo interdisciplinar: caminhos possveis ............................ 34

3.3. Desdobrando os ciclos e os eixos do projeto .................................................................... 41

3.4. A interdisciplinaridade na matriz curricular do curso .................................................. 42

3.5. Formas de Ingresso e Mobilidade entre os Cursos ......................................................... 44

4. ORGANIZAO DIDTICO-PEDAGGICA ................................................................... 45

4.1. Administrao Acadmica ................................................................................................ 45

4.2. Coordenao Acadmica .................................................................................................. 46

4.3. Projeto Acadmico do Curso ............................................................................................ 46

4.3.1. Justificativa ................................................................................................................. 46

4.3.2. Objetivo da rea de conhecimento do Curso ........................................................... 50

4.3.3. Objetivos geral e especficos do Curso ..................................................................... 51

4.3.4. Perfil profissiogrfico ................................................................................................. 52

4.3.5. Competncias, atitudes e habilidades ....................................................................... 52

4.3.6. Campo de atuao profissional ................................................................................. 55

4.3.7. Organizao Curricular ............................................................................................ 56

4.3.7.1. Proposta curricular ............................................................................................. 58

4.3.7.2. Estrutura Curricular .......................................................................................... 58

4.3.7.3. reas Curriculares .............................................................................................. 61

4.3.7.3.1. Matriz Curricular do Ciclo de Formao Geral ....................................... 73

4.3.7.3.2. Matriz Curricular do Ciclo de Formao Especfica ................................ 78

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4.3.7.4 - Ementrio ........................................................................................................... 82

4.3.9. Interface com programas de fortalecimento do ensino: Monitoria, PET e demais

programas de melhoria da graduao .............................................................................. 119

4.3.10. Interface com as Atividades Complementares .................................................... 119

4.3.11. Prtica profissional e Estgio Supervisionado.................................................... 120

4.3.12. Trabalho de Concluso de Curso .......................................................................... 120

4.3.13. Avaliao da Aprendizagem, do Curso e da Instituio .................................... 120

5. CORPO DOCENTE, CORPO DISCENTE E COROPO TCNICO-ADMINISTRATIVO

...................................................................................................................................................... 127

5.1. Formao acadmica e profissional do corpo docente ................................................. 127

5.2. Regime de trabalho ......................................................................................................... 128

5.3. Ncleo Docente Estruturante ......................................................................................... 128

5.4. Formao e experincia profissional do corpo tcnico-administrativo ...................... 128

6. INSTALAES FSICAS E LABORATRIOS ................................................................ 128

6.1. Laboratrios .................................................................................................................... 128

6.1.1. Laboratrios especializados .................................................................................... 129

6.2. Biblioteca .......................................................................................................................... 135

6.3 Instalaes e equipamentos complementares ............................................................. 136 6.4 - rea de lazer e circulao ............................................................................................. 137

6.5. Recursos audiovisuais ..................................................................................................... 138

6.6. Acessibilidade para portadores de necessidades especiais .......................................... 138

6.7. Sala de Direo do Campus e da Coordenao do Curso ........................................... 139

REFERNCIAS ......................................................................................................................... 139

ANEXOS ..................................................................................................................................... 141

REGIMENTO DO CURSO DE NUTRIO .......................................................................... 141

REGULAMENTO DO ESTGIO CURRICULAR OBRIGATRIO E NO-OBRIGATRIO DO CURSO DE

NUTRIO ................................................................................................................................ 146

REGULAMENTO DE TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO DE NUTRIO ..... 152

MANUAL DE BIOSSEGURANA .......................................................................................... 169

CURRICULUM VITAE LATTES DO CORPO DOCENTE ................................................. 174

7

1. CONTEXTO INSTITUCIONAL

1.1 Histrico da Universidade Federal do Tocantins - UFT

A Fundao Universidade Federal do Tocantins (UFT), instituda pela Lei 10.032, de 23

de outubro de 2000, vinculada ao Ministrio da Educao, uma entidade pblica destinada

promoo do ensino, pesquisa e extenso, dotada de autonomia didtico-cientfica, administrativa

e de gesto financeira e patrimonial, em consonncia com a legislao vigente. Embora tenha

sido criada em 2000, a UFT iniciou suas atividades somente a partir de maio de 2003, com a

posse dos primeiros professores efetivos e a transferncia dos cursos de graduao regulares da

Universidade do Tocantins, mantida pelo estado do Tocantins.

Em abril de 2001, foi nomeada a primeira Comisso Especial de Implantao da

Universidade Federal do Tocantins pelo Ministro da Educao, Paulo Renato, por meio da

Portaria de n 717, de 18 de abril de 2001. Essa comisso, entre outros, teve o objetivo de

elaborar o Estatuto e um projeto de estruturao com as providncias necessrias para a

implantao da nova universidade. Como presidente dessa comisso foi designado o professor

doutor Eurpedes Vieira Falco, ex-reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Em abril de 2002, depois de dissolvida a primeira comisso designada com a finalidade de

implantar a UFT, uma nova etapa foi iniciada. Para essa nova fase, foi assinado em julho de

2002, o Decreto de n 4.279, de 21 de junho de 2002, atribuindo Universidade de Braslia

(UnB) competncias para tomar as providncias necessrias para a implantao da UFT. Para

tanto, foi designado o professor Doutor Lauro Morhy, na poca reitor da Universidade de

Braslia, para o cargo de reitor pr-tempore da UFT. Em julho do mesmo ano, foi firmado o

Acordo de Cooperao n 1/02, de 17 de julho de 2002, entre a Unio, o Estado do Tocantins, a

Unitins e a UFT, com intervenincia da Universidade de Braslia, com o objetivo de viabilizar a

implantao definitiva da Universidade Federal do Tocantins. Com essas aes, iniciou-se uma

srie de providncias jurdicas e burocrticas, alm dos procedimentos estratgicos que

estabelecia funes e responsabilidades a cada um dos rgos representados.

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Com a posse aos professores, foi desencadeado o processo de realizao da primeira

eleio dos diretores de campi da Universidade. J finalizado o prazo dos trabalhos da comisso

comandada pela UnB, foi indicado uma nova comisso de implantao pelo Ministro Cristvam

Buarque. Nessa ocasio, foi convidado para reitor pr-tempore o professor Doutor Srgio Paulo

Moreyra, que poca era professor titular aposentado da Universidade Federal de Gois (UFG) e

tambm, assessor do Ministrio da Educao. Entre os membros dessa comisso, foi designado,

por meio da Portaria de n 002/03 de 19 de agosto de 2003, o professor mestre Zezuca Pereira da

Silva, tambm professor titular aposentado da UFG para o cargo de coordenador do Gabinete da

UFT.

Essa comisso elaborou e organizou as minutas do Estatuto, Regimento Geral, o processo

de transferncia dos cursos da Universidade do Estado do Tocantins (UNITINS), que foi

submetido ao Ministrio da Educao e ao Conselho Nacional de Educao (CNE). Criou as

comisses de Graduao, de Pesquisa e Ps-graduao, de Extenso, Cultura e Assuntos

Comunitrios e de Administrao e Finanas. Preparou e coordenou a realizao da consulta

acadmica para a eleio direta do Reitor e do Vice-Reitor da UFT, que ocorreu no dia 20 de

agosto de 2003, na qual foi eleito o professor Alan Barbiero. No ano de 2004, por meio da

Portaria n 658, de 17 de maro de 2004, o ministro da educao, Tarso Genro, homologou o

Estatuto da Fundao, aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), o que tornou

possvel a criao e instalao dos rgos Colegiados Superiores, como o Conselho Universitrio

(CONSUNI) e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE).

Com a instalao desses rgos foi possvel consolidar as aes inerentes eleio para

Reitor e Vice-Reitor da UFT conforme as diretrizes estabelecidas pela lei n. 9.192/95, de 21 de

dezembro de 1995, que regulamenta o processo de escolha de dirigentes das instituies federais

de ensino superior por meio da anlise da lista trplice.

Com a homologao do Estatuto da Fundao Universidade Federal do Tocantins, no ano

de 2004, por meio do Parecer do (CNE/CES) n041 e Portaria Ministerial n. 658/2004, tambm

foi realizada a convalidao dos cursos de graduao e os atos legais praticados at aquele

momento pela Fundao Universidade do Tocantins (UNITINS). Por meio desse processo, a UFT

incorporou todos os cursos e tambm o curso de Mestrado em Cincias do Ambiente, que j era

9

ofertado pela Unitins, bem como, fez a absoro de mais de oito mil alunos, alm de materiais

diversos como equipamentos e estrutura fsica dos campi j existentes e dos prdios que estavam

em construo.

A histria desta Instituio, assim como todo o seu processo de criao e implantao,

representa uma grande conquista ao povo tocantinense. , portanto, um sonho que vai aos poucos

se consolidando numa instituio social voltada para a produo e difuso de conhecimentos,

para a formao de cidados e profissionais qualificados, comprometidos com o desenvolvimento

social, poltico, cultural e econmico da Nao.

1.2 A UFT no Contexto Regional e Local

O Tocantins se caracteriza por ser um Estado multicultural. O carter heterogneo de sua

populao coloca para a UFT o desafio de promover prticas educativas que promovam o ser

humano e que elevem o nvel de vida de sua populao. A insero da UFT nesse contexto se d

por meio dos seus diversos cursos de graduao, programas de ps-graduao, em nvel de

mestrado, doutorado e cursos de especializao integrados a projetos de pesquisa e extenso que,

de forma indissocivel, propiciam a formao de profissionais e produzem conhecimentos que

contribuem para a transformao e desenvolvimento do estado do Tocantins.

A UFT, com uma estrutura multicampi, possui 7 (sete) campi universitrios localizados

em regies estratgicas do Estado, que oferecem diferentes cursos vocacionados para a realidade

local. Nesses campi, alm da oferta de cursos de graduao e ps-graduao que oportunizam

populao local e prxima o acesso educao superior pblica e gratuita, so desenvolvidos

programas e eventos cientfico-culturais que permitem ao aluno uma formao integral. Levando-

se em considerao a vocao de desenvolvimento do Tocantins, a UFT oferece oportunidades de

formao nas reas das Cincias Sociais Aplicadas, Humanas, Educao, Agrrias, Cincias

Biolgicas e da Sade.

Os investimentos em ensino, pesquisa e extenso na UFT buscam estabelecer uma

sintonia com as especificidades do Estado demonstrando, sobretudo, o compromisso social desta

10

Universidade para com a sociedade em que est inserida. Dentre as diversas reas estratgicas

contempladas pelos projetos da UFT, merecem destaque s relacionadas a seguir:

As diversas formas de territorialidades no Tocantins merecem ser conhecidas. As

ocupaes do estado pelos indgenas, afro-descendentes, entre outros grupos, fazem parte dos

objetos de pesquisa. Os estudos realizados revelam as mltiplas identidades e as diversas

manifestaes culturais presentes na realidade do Tocantins, bem como as questes da

territorialidade como princpio para um ideal de integrao e desenvolvimento local.

Considerando que o Tocantins tem desenvolvido o cultivo de gros e frutas e investido na

expanso do mercado de carne aes que atraem investimentos de vrias regies do Brasil, a

UFT vem contribuindo para a adoo de novas tecnologias nestas reas. Com o foco ampliado,

tanto para o pequeno quanto para o grande produtor, busca-se uma agropecuria sustentvel, com

elevado ndice de exportao e a conseqente qualidade de vida da populao rural.

Tendo em vista a riqueza e a diversidade natural da Regio Amaznica, os estudos da

biodiversidade e das mudanas climticas merecem destaque. A UFT possui um papel

fundamental na preservao dos ecossistemas locais, viabilizando estudos das regies de

transio entre grandes ecossistemas brasileiros presentes no Tocantins Cerrado, Floresta

Amaznica, Pantanal e Caatinga, que caracterizam o Estado como uma regio de ectonos.

O Tocantins possui uma populao bastante heterognea que agrupa uma variedade de

povos indgenas e uma significativa populao rural. A UFT tem, portanto, o compromisso com a

melhoria do nvel de escolaridade no Estado, oferecendo uma educao contextualizada e

inclusiva. Dessa forma, a Universidade tem desenvolvido aes voltadas para a educao

indgena, educao rural e de jovens e adultos.

Diante da perspectiva de escassez de reservas de petrleo at 2050, o mundo busca fontes

de energias alternativas socialmente justas, economicamente viveis e ecologicamente corretas.

Neste contexto, a UFT desenvolve pesquisas nas reas de energia renovvel, com nfase no

estudo de sistemas hbridos fotovoltaica/energia de hidrognio e biomassa, visando definir

protocolos capazes de atender s demandas da Amaznia Legal.

Tendo em vista que a educao escolar regular das Redes de Ensino emergente, no mbito

local, a formao de profissionais que atuam nos sistemas e redes de ensino que atuam nas

escolas do Estado do Tocantins e estados circunvizinhos.

11

1.3 Perfil Institucional

De acordo com o Estatuto da Fundao Universidade Federal do Tocantins (arts. 1 e 2), a

UFT uma entidade com personalidade jurdica de direito pblico, instituda pela Lei 10.032, de

23 de outubro de 2000, vinculada ao Ministrio da Educao. uma entidade pblica destinada

promoo do ensino superior, da pesquisa e da extenso, dotada de autonomia didtico-cientfica,

administrativa e de gesto financeira e patrimonial, de acordo com a legislao vigente.

A Universidade norteia-se pelos princpios estabelecidos no Estatuto e no Regimento,

tais como:

I. estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento

reflexivo;

II. formar profissionais nas diferentes reas do conhecimento, aptos insero em setores

profissionais e participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, colaborando na

sua formao contnua;

III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da

cincia, da tecnologia e da criao e difuso da cultura, desenvolvendo-se, desse modo, o

entendimento do homem e do meio em que vive;

IV. promover a divulgao dos conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem

patrimnio da humanidade, bem como comunicar o saber por meio do ensino, de

publicaes ou de outras formas de comunicao;

V. suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos

numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;

VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e

regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao

de reciprocidade;

VII. promover a extenso de forma aberta participao da populao, visando difuso das

conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica

geradas na Instituio.

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Com uma estrutura multicampi, a UFT distingue-se, nesse aspecto, das demais

universidades federais do sistema de ensino superior do pas, que, em geral, so unicampi, com

atividades concentradas num s espao urbano. Essa singularidade da UFT se expressa por sua

atuao em sete campi, implantados em diferentes cidades (Araguana, Arraias, Gurupi,

Miracema, Palmas, Porto Nacional e Tocantinpolis), com distncias que vo de 70 a 600 km da

capital (Palmas).

Dessa forma, as inter-relaes, o fluxo de informaes e as demandas infra-estruturais que

se estabelecem ou que so necessrios administrao de um sistema multicampi, como o da

UFT, diferem bastante do modelo tradicional de uma instituio centralizada em um s campus.

Destacam-se, nesse aspecto, os requisitos maiores de descentralizao e a imposio de custos

operacionais mais elevados.

Com essa realidade acadmico-administrativa integrada num sistema multicampi, a UFT

requer, para o seu funcionamento, uma estrutura complexa de grande porte, o que, por sua vez,

gera custos operacionais especficos. Essa singularidade no pode ser desconsiderada quando se

analisa a gesto oramentrio-financeira e acadmico-administrativa da Instituio.

A UFT, com seus sete campi, tem uma dimenso que abrange todo o estado do Tocantins.

a mais importante instituio pblica de ensino superior do estado, em termos de dimenso e

desempenho acadmico.

1.4. Misso institucional

O Planejamento Estratgico - PE (2006 2010), o Projeto Pedaggico Institucional PPI

(2007) e o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI (2007-2011), aprovados pelos

Conselhos Superiores, definem que a misso da UFT Produzir e difundir conhecimentos

visando formao de cidados e profissionais qualificados, comprometidos com o

desenvolvimento sustentvel da Amaznia e, como viso estratgica Consolidar a UFT como

um espao de expresso democrtica e cultural, reconhecida pelo ensino de qualidade e pela

pesquisa e extenso voltadas para o desenvolvimento regional.

Em conformidade com o Projeto Pedaggico Institucional - PPI (2007) e com vistas

consecuo da misso institucional, todas as atividades de ensino, pesquisa e extenso da UFT, e

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todos os esforos dos gestores, comunidade docente, discente e administrativa devero estar

voltados para:

o estmulo produo de conhecimento, criao cultural e ao desenvolvimento do esprito

cientfico e reflexivo;

a formao de profissionais nas diferentes reas do conhecimento, aptos insero em

setores profissionais, participao no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar

para a sua formao contnua;

o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento

da cincia, da tecnologia e a criao e difuso da cultura, propiciando o entendimento do

ser humano e do meio em que vive;

a promoo da divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que

constituem o patrimnio da humanidade comunicando esse saber atravs do ensino, de

publicaes ou de outras formas de comunicao;

a busca permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos

numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;

o estmulo ao conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais

e regionais; prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma

relao de reciprocidade;

a promoo da extenso aberta participao da populao, visando difuso das

conquistas e benefcios resultantes da criao cultural, da pesquisa cientfica e tecnolgica

geradas na Instituio.

Como forma de orientar, de forma transversal, as principais linhas de atuao da UFT

(PPI, 2007 e PE 2006-2010), foram eleitas quatro prioridades institucionais:

a) Ambiente de excelncia acadmica: ensino de graduao regularizado, de qualidade

reconhecida e em expanso; ensino de ps-graduao consolidado e em expanso; excelncia na

pesquisa, fundamentada na interdisciplinaridade e na viso holstica; relacionamento de

14

cooperao e solidariedade entre docentes, discentes e tcnico-administrativos; construo de

um espao de convivncia pautado na tica, na diversidade cultural e na construo da cidadania;

projeo da UFT nas reas: a) Identidade, Cultura e Territorialidade, b) Agropecuria,

Agroindstria e Bioenergia, c) Meio Ambiente, e) Educao, f) Sade; desenvolvimento de uma

poltica de assistncia estudantil que assegure a permanncia do estudante em situao de risco

ou vulnerabilidade; intensificao do intercmbio com instituies nacionais e internacionais

como estratgia para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da ps-graduao.

b) Atuao sistmica: fortalecimento da estrutura multicampi; cooperao e interao

entre os campi e cursos; autonomia e sinergia na gesto acadmica e uso dos recursos;

articulao entre as diversas instncias deliberativas; articulao entre Pr-Reitorias, Diretorias,

Assessorias e Coordenadorias.

c) Articulao com a sociedade: relaes com os principais rgos pblicos, sociedade

civil e instituies privadas; preocupao com a eqidade social e com o desenvolvimento

sustentvel regional; respeito pluralidade e diversidade cultural;

d) Aprimoramento da gesto: desenvolvimento de polticas de qualificao e fixao de

pessoal docente e tcnico-administrativo; descentralizao da gesto administrativa e

fortalecimento da estrutura multicampi; participao e transparncia na administrao;

procedimentos racionalizados e geis; gesto informatizada; dilogo com as organizaes

representativas dos docentes, discentes e tcnicos administrativos; fortalecimento da poltica

institucional de comunicao interna e externa.

A UFT uma universidade multicampi, estando os seus sete campi universitrios

localizados em regies estratgicas do Estado do Tocantins, o que propicia a capilaridade

necessria para que possa contribuir com o desenvolvimento local e regional, contemplando as

suas diversas vocaes e ofertando ensino superior pblico e gratuito em diversos nveis.

Oferece, atualmente, 43 cursos de graduao presencial, um curso de Biologia a distncia,

dezenas de cursos de especializao, 07 programas de mestrado: Cincias do Ambiente (Palmas,

2003), Cincia Animal Tropical (Araguana, 2006), Produo Vegetal (Gurupi, 2006),

Agroenergia (Palmas, 2007), Desenvolvimento Regional e Agronegcio (Palmas, 2007),

Ecologia de Ectonos (Porto Nacional, 2007), mestrado profissional em Cincias da Sade

15

(Palmas, 2007). E, ainda, um Doutorado em Cincia Animal, em Araguaina; os minteres em

Recursos Hdricos e Saneamento Ambiental (Palmas, parceria UFT\UFRGS), Arquitetura e

Urbanismo (Palmas, parceria UFT\UnB), os dinteres em Histria Social (Palmas, parceria

UFT/UFRJ), em Educao (Palmas, parceria UFT\UFG) e Produo Animal (Araguana, parceria

UFT\UFG).

1.5. Estrutura Organizacional

Segundo o Estatuto da UFT, a estrutura organizacional da UFT composta por:

Conselho Universitrio - CONSUNI: rgo deliberativo da UFT destinado a traar a

poltica universitria. um rgo de deliberao superior e de recurso. Integram esse

conselho o Reitor, Pr-reitores, Diretores de campi e representante de alunos, professores

e funcionrios; seu Regimento Interno est previsto na Resoluo CONSUNI 003/2004.

Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CONSEPE: rgo deliberativo da UFT em

matria didtico-cientfica. Seus membros so: Reitor, Pr-reitores, Coordenadores de

Curso e representante de alunos, professores e funcionrios; seu Regimento Interno est

previsto na Resoluo CONSEPE 001/2004.

Reitoria: rgo executivo de administrao, coordenao, fiscalizao e superintendncia

das atividades universitrias. Est assim estruturada: Gabinete do reitor, Pr-reitorias,

Assessoria Jurdica, Assessoria de Assuntos Internacionais e Assessoria de Comunicao

Social.

Pr-reitorias: de Graduao; de Pesquisa e Ps-graduao, de Extenso e Cultura, de

Administrao e Finanas; de Avaliao e Planejamento; de Assuntos Estudantis.

Conselho do Diretor: o rgo dos campi com funes deliberativas e consultivas em

matria administrativa (art. 26). De acordo com o Art. 25 do Estatuto da UFT, o Conselho

Diretor formado pelo Diretor do campus, seu presidente; pelos Coordenadores de Curso;

por um representante do corpo docente; por um representante do corpo discente de cada

curso; por um representante dos servidores tcnico-administrativos.

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Diretor de Campus: docente eleito pela comunidade universitria do campus para

exercer as funes previstas no art. 30 do Estatuto da UFT e eleito pela comunidade

universitria, com mandato de 4 (quatro) anos, dentre os nomes de docentes integrantes da

carreira do Magistrio Superior de cada campus.

Colegiados de Cursos: rgo composto por docentes e discentes do curso. Suas

atribuies esto previstas no art. 37 do estatuto da UFT.

Coordenao de Curso: o rgo destinado a elaborar e implementar a poltica de

ensino e acompanhar sua execuo (art. 36). Suas atribuies esto previstas no art. 38 do

estatuto da UFT.

Considerando a estrutura multicampi, foram criadas sete unidades universitrias

denominadas de campi universitrios.

1.5.1. Os Campi e os respectivos cursos

Campus Universitrio de Araguana: oferece os cursos de licenciatura em Matemtica,

Geografia, Histria, Letras, Qumica, Fsica e Biologia, alm dos cursos de Medicina Veterinria

e Zootecnia. Alm disso, disponibiliza os cursos tecnolgicos em Cooperativismo, Logstica e

Gesto em Turismo; o curso de Biologia a distncia; o Doutorado e o Mestrado em Cincia

Animal Tropical.

Campus Universitrio de Arraias: oferece as licenciaturas em Matemtica, Pedagogia e

Biologia (modalidade a distncia) e desenvolve pesquisas ligadas s novas tecnologias e

educao, geometria das sub-variedades, polticas pblicas e biofsica.

Campus Universitrio de Gurupi: oferece os cursos de graduao em Agronomia,

Engenharia Florestal; Engenharia Biotecnolgica; Qumica Ambiental e a licenciatura em

Biologia (modalidade a distncia). Oferece, tambm, o programa de mestrado na rea de

Produo Vegetal.

Campus Universitrio de Miracema: oferece os cursos de Pedagogia e Servio Social e

desenvolve pesquisas na rea da prtica educativa.

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Campus Universitrio de Palmas: oferece os cursos de Administrao; Arquitetura e

Urbanismo; Cincias da Computao; Cincias Contbeis; Cincias Econmicas; Comunicao

Social; Direito; Engenharia de Alimentos; Engenharia Ambiental; Engenharia Eltrica;

Engenharia Civil; Medicina, as licenciaturas em Filosofia, Artes e Pedagogia. Disponibiliza,

ainda, os programas de Mestrado em Cincias do Ambiente, Arquitetura e Urbanismo,

Desenvolvimento Regional e Agronegcio, Recursos Hdricos e Saneamento Ambiental,

Cincias da Sade.

Campus Universitrio de Porto Nacional: oferece as licenciaturas em Historia,

Geografia, Cincias Biolgicas e Letras e o mestrado em Ecologia dos ectonos.

Campus Universitrio de Tocantinpolis: oferece as licenciaturas em Pedagogia e

Cincias Sociais.

2. CONTEXTUALIZAO DO CURSO

2.1. Nome do Curso

Curso de Nutrio

2.2. Modalidade do curso

Bacharelado

2.3. Endereo do Curso

Av: NS 15 ALC NO 14, 109 Norte, Caixa Postal 114 - 77001-090

Palmas TO.

Fone: (63) 3232- 8020 ou 8022 Fax: (63) 3232-8020

2.4. Nmero de Vagas

40 vagas por semestre

2.5. Turno de Funcionamento

Integral

2.6. Direo do Campus

Diretor do Campus de Palmas: Prof. Dr. Aurlio Pessa Picano.

18

As atribuies da Direo do Campus e do Conselho Diretor conforme o Regimento Geral

da Universidade Federal do Tocantins de 2003, Cap. II Da Administrao das Unidades

Universitrias, so as seguintes:

Art. 25 - O Campus a unidade universitria responsvel pelas atividades de ensino, pesquisa e

extenso, realizando a integrao acadmica, cientfica e administrativa de um conjunto de

disciplinas, definido pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, atravs de uma equipe

docente nele lotada.

Art. 26 - O Conselho Diretor rgo dos Campi de Ensino e Pesquisa com funes deliberativas

e consultivas em matrias administrativas, no compreendidas nas atribuies dos rgos

superiores.

Art. 27 - Compete ao Conselho Diretor de Campus:

I. coordenar o trabalho do pessoal docente, visando unidade e eficincia do ensino, pesquisa

e extenso;

II. encaminhar Diretoria de Planejamento e Oramento o plano de atividades elaborado para

servir de base ao oramento do exerccio seguinte, indicando o cronograma financeiro de

aplicao dos recursos previstos;

III. tomar conhecimento do relatrio apresentado pelo Coordenador de Campus sobre as

principais ocorrncias do plano anterior e do plano de atividades para o novo ano letivo;

IV. encaminhar o nome do Coordenador eleito mais votado para nomeao pelo Reitor;

V. solicitar, fundamentalmente, ao Conselho Universitrio, por votao de 2/3 (dois teros)

dos respectivos membros, a destituio do Coordenador de Campus antes de findo o seu

mandato;

VI. elaborar e modificar o Regimento de Campus para aprovao final pelo Conselho

Universitrio;

VII. zelar pela observncia das normas relativas ao recrutamento, seleo e aproveitamento dos

monitores de ensino;

VIII. propor admisso de novos docentes, concesso de licenas e resciso de contratos;

IX. adotar providncias para o constante aperfeioamento do seu pessoal docente;

19

X. implementar a aplicao de normas tendentes a permitir a avaliao quantitativa da carga

docente e de pesquisa, a fim de deliberar sobre processos de ampliao ou de reduo do

corpo docente;

XI. organizar as comisses julgadoras dos concursos para provimento dos cargos de

professores;

XII. propor a atribuio do ttulo de Professor Emrito;

XIII. atribuir encargos de ensino, pesquisa e extenso ao pessoal que o integre, respeitadas as

especializaes, e elaborar a correspondente escala de frias, respeitando o calendrio de

atividades da Universidade;

XIV. adotar ou sugerir, quando for o caso, providncias de ordem didtica, cientfica e

administrativa que julgar aconselhveis para o bom andamento dos trabalhos;

XV. elaborar a lista de oferta das disciplinas de sua responsabilidade e aprovar os planos de

ensino das diversas disciplinas, aps anuncia das Coordenaes de Cursos;

XVI. sugerir os programas das disciplinas s Coordenaes de Cursos para homologao

posterior pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso;

XVII.fixar os pr-requisitos de cada disciplina, com aprovao do Conselho de Ensino, Pesquisa

e Extenso;

XVIII. propor a criao de novas disciplinas ou de servios especiais dentro dos critrios do

Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso;

XIX. endossar projetos de pesquisa e os planos dos cursos de especializao, aperfeioamento e

extenso que se situem em seu mbito de atuao;

XX. emitir parecer em assunto de sua competncia;

XXI. exercer todas as atribuies que lhe sejam conferidas por este Regimento.

Pargrafo nico - Das decises do Conselho Diretor caber recurso, no prazo mximo de 10

(dez) dias, aos rgos Superiores.

Art. 28 - O Regimento de Campus dispor sobre as condies de funcionamento do Conselho

Diretor de Campus.

Art. 29 - A criao, supresso, desdobramento ou fuso de Campi podero ser implementadas

por sugesto das Pr-Reitorias de Graduao e Pesquisa e Ps-Graduao ao Conselho de Ensino

20

Pesquisa e Extenso, para manifestao e encaminhamento (ou no) de proposta ao Conselho

Universitrio.

Art. 30 - So atribuies do Diretor de Campus:

I. administrar o Campus;

II. representar o Campus perante os demais rgos da Universidade, quando esta

III. apresentao no couber a outro membro do Campus por disposio regimental;

IV. promover aes tendentes a assegurar coordenao, superviso e fiscalizao sobre todas

as atividades do Campus, dentro das disposies legais, estatutrias e regimentais,

respeitando-se, ainda, as determinaes dos rgos Superiores da Universidade;

V. convocar e presidir as reunies do Conselho Diretor de Campus, delas participando com

direito a voto, inclusive o de qualidade;

VI. integrar o Conselho Universitrio;

VII. encaminhar Reitoria, em tempo hbil, a proposta oramentria do Campus;

VIII. apresentar Reitoria, aps conhecimento pelo Conselho Diretor de Campus, anualmente, o

relatrio das atividades desenvolvidas;

IX. delegar, dentro dos limites legalmente estabelecidos, atribuies ao seu substituto.

Conforme o Regimento Geral da Universidade Federal do Tocantins de 2003, SEO I -

Das Coordenaes e dos Colegiados de Cursos, as coordenaes de cursos (ou reas) so

estruturadas a partir dos seguintes princpios:

Art. 36 - As Coordenaes de Cursos so rgos destinados a elaborar e implementar a poltica

de ensino e acompanhar sua execuo, ressalvada a competncia do Conselho de Ensino,

Pesquisa e Extenso.

Pargrafo nico - A representao do corpo discente ser de 1/5 (um quinto) do nmero de

docentes dos colegiados de cursos que tem direito a voto e voz.

Art. 37 - Compete aos Colegiados de Curso:

I. propor ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso a organizao curricular dos cursos

correspondentes, estabelecendo o elenco, o contedo e a seqncia das disciplinas que o

formam, com os respectivos crditos;

21

II. propor ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, respeitada a legislao vigente e o

nmero de vagas a oferecer, o ingresso nos respectivos cursos;

III. estabelecer normas para o desempenho dos professores orientadores para fins de

matrcula;

IV. opinar sobre os processos de verificao do aproveitamento adotados nas disciplinas que

participem da formao dos cursos sob sua responsabilidade;

V. fiscalizar o desempenho do ensino das disciplinas que se incluam na organizao

curricular do curso coordenado;

VI. conceder dispensa, adaptao, cancelamento de matrcula, trancamento ou adiantamento

de inscrio e mudana de curso mediante requerimento dos interessados, reconhecendo,

total ou parcialmente, cursos ou disciplinas j cursados com aproveitamento pelo

requerente;

VII. estudar e sugerir normas, critrios e providncias ao Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extenso, sobre matria de sua competncia;

VIII. decidir os casos concretos, aplicando as normas estabelecidas;

IX. propugnar para que os cursos sob sua superviso se mantenham atualizados;

X. eleger o Coordenador e o Coordenador Substituto;

XI. coordenar e supervisionar as atividades de estgio necessrias formao profissional dos

cursos sob sua orientao.

Art. 38 - Aos Coordenadores de Cursos (ou de reas) compete:

I. representar sua Coordenao de Curso como membro do Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extenso;

II. presidir os trabalhos da Coordenao de Curso;

III. propor ao Coordenador do Campus a substituio do seu representante no

IV. Conselho Diretor, nos termos do Regimento do Campus;

V. responder, perante o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, pela eficincia do

planejamento e coordenao das atividades de ensino nos cursos sob a sua

responsabilidade;

22

VI. expedir instrues referentes aos cursos;

VII. representar contra medidas ou determinaes emanadas da Direo ou do

VIII. Conselho Diretor que interfiram nos objetivos ou normas fixados para o curso pelo

Colegiado.

1 - Os Coordenadores de Cursos podero ter regime de trabalho de dedicao exclusiva,

incluindo-se as atividades de ensino, pesquisa e extenso.

2 - No impedimento do Coordenador, assumir a Coordenao o membro escolhido pelo

colegiado.

Art. 39 - O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso estabelecer o nmero e denominao das

Coordenaes de Curso e, em cada caso, sua competncia quanto aos diferentes cursos mantidos

pela Universidade.

Pargrafo nico - Cursos de graduao, referentes a uma mesma rea de atividade ou

conhecimento, sero coordenados, no plano didtico-cientfico, pela mesma Coordenao de

Curso.

Art. 40 As Coordenaes de Cursos sero escolhidas por eleio, atravs de voto secreto,

procedida pelo colegiado de curso correspondente.

Art. 41 - Ser de 2 (dois) anos o mandato do Coordenador de Curso, permitida apenas uma

reconduo.

Art. 42 Os Colegiados de Cursos reunir-se-o, ordinariamente, uma vez ao ms e,

extraordinariamente, quando convocados pelos seus coordenadores, por 1/3 (um tero) de seus

membros ou pelas Pr-Reitorias.

Art. 43 - As deliberaes dos Colegiados de Cursos sero tomadas por votao, assistindo a

qualquer de seus membros a faculdade de remeter o seu voto divergente ao Conselho de Ensino,

Pesquisa e Extenso, no qual receber processamento como recurso.

Art. 44 Os Colegiados de Cursos podero propor ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso

a substituio de seus coordenadores, mediante a deliberao de 2/3 (dois teros) de seus

integrantes.

23

2.7 Coordenador(a) de Curso/rea

Maria Vilian Ferreira de Queiroz

2.8 Relao Nominal dos Membros do Colegiado

Prof Dr Marta Azevedo dos Santos

Prof MSc. Villian Ferreira de Queiroz

Conforme aprovado no Projeto de Reestruturao e Expanso da UFT, 38 professores

sero concursados com vistas a constituir o quadro dos cursos da rea de Sade Enfermagem e

Nutrio. Esses professores, em conjunto com os j concursados para o curso de Medicina,

integraro a rea de Sade nesta IFES.

rea 2009 2010 2011 2012 TOTAL

Cincias da Sade

07 10 07 14 38

2.9 Comisso de elaborao do PPC

A elaborao do Projeto Pedaggico do Curso de graduao em Nutrio iniciou-se em

setembro de 2008, a partir de reunies regulares com a PROGRAD. Integram a comisso

responsvel pela elaborao do PPC os seguintes membros:

Prof Dr Marta Azevedo dos Santos

Prof MSc. Villian Ferreira de Queiroz

Prof Dr Gessi Carvalho de Arajo

Prof MSc. Christine Ranier Gusman

MSc. Clemilson da Silva ( Membro do NEST/UFT e professor da ETSUS )

Dayana Aparecida Franco Tcnica administrativa - Graduao em Enfermagem

24

2.10. Histrico do curso: sua criao e trajetria

Observamos na trajetria do cenrio mundial, a emergncia das mais diversas reas de

atuao, dentre elas destacamos aqui, o campo da Nutrio, nos aspectos cientficos, poltico-

social e profissional, sendo este ltimo aspecto fenmeno relativamente recente, caracterstico do

incio do sculo XX. As condies histricas para a constituio deste campo cientfico,

acumuladas ao longo da histria da humanidade, foram estimuladas a partir da revoluo

industrial europia, culminando seu processo de construo com o advento da Primeira Guerra

Mundial. Neste sentido, no perodo entre as duas Guerras Mundiais, tanto em pases da Europa

(Inglaterra, Frana, Itlia, Alemanha, Dinamarca, entre outros), como da Amrica do Norte

(Estados Unidos e Canad) e, posteriormente, da Amrica Latina (Argentina e Brasil), onde

foram criados os primeiros centros de estudos e pesquisas, os primeiros cursos para formao de

profissionais especialistas e as primeiras agncias condutoras de medidas de interveno em

Nutrio.

Na Amrica Latina, a emergncia da Nutrio foi fortemente influenciada pelo mdico

argentino Pedro Escudero, criador do Instituto Nacional de Nutrio em 1926, da Escola

Nacional de Dietistas em 1933 e do curso de mdicos dietlogos da Universidade de Buenos

Aires. As concepes de Escudero sobre este campo do saber foram difundidas em toda a

Amrica Latina, em funo, inclusive, da concesso anual a cada pas latino-americano de bolsas

de estudos para a realizao de Cursos de Diettica no referido instituto. Assim, entre os

primeiros brasileiros a estagiarem ou realizarem cursos promovidos por Escudero na Argentina,

destacamos: Jos Joo Barbosa e Sylvio Soares de Mendona (curso de dietlogos); Firmina

SantAnna e Lieselotte Hoeschl Ornellas (curso de dietistas) e Josu de Castro.

No panorama brasileiro, a Nutrio emerge no decorrer dos anos 1930-1940, como parte

integrante do projeto de modernizao da economia brasileira, conduzido pelo chamado Estado

Nacional Populista. Entretanto, preciso registrar que, desde a segunda metade do sculo XIX, o

saber sobre a alimentao da populao brasileira comeou a despontar de forma mais

sistematizada, onde temos duas vertentes nutricionais que se confrontam e se complementam,

25

uma que estuda os aspectos nutricionais na sua dimenso bio-fisiolgica, e outra em seus

aspectos psico-sociais.

Desta forma, temos ao longo das dcadas de 1930/40, estas duas vertentes unificadas

objetivando o processo de consolidao do campo da Nutrio no Brasil. Estes primeiros

nutrlogos brasileiros logo iniciaram o processo de produo e difuso de estudos e pesquisas

sobre composio qumica e valor nutricional de alimentos nacionais, sobre consumo e hbitos

alimentares e sobre o estado nutricional da populao brasileira, procurando, desta maneira,

garantir especificidade e legitimidade para esta nova rea do saber cientfico que se constitua no

pas. Da mesma forma, sobretudo a partir da segunda metade dos anos 1930, passaram a

evidenciar certa organicidade intelectual com o chamado Estado Populista, contribuindo para a

formulao das primeiras medidas e instrumentos da Poltica Social de Alimentao e Nutrio,

os quais comeavam a ser implantados no Brasil.

Em relao ao processo de formao do nutricionista brasileiro, idealizado pela primeira

gerao de mdicos nutrlogos, seu incio ocorreu na dcada de 1940, quando foram criados os

quatro primeiros cursos do pas. As poucas anlises realizadas sobre este processo, em seu incio,

apontam caractersticas histricas bastante especficas, apesar das influncias externas sofridas,

tanto das escolas norte-americana e europias, como principalmente da escola argentina de Pedro

Escudero.

Conforme relatam alguns estudos, no Brasil segundo Vasconcelos (2002), este profissional

surge dentro do setor da sade, tendo como objeto de trabalho a alimentao do homem no seu

plano individual ou coletivo. Outras pesquisas, entretanto, indicam o surgimento simultneo do

nutricionista no setor de administrao de servios de alimentao do trabalhador (nos

restaurantes populares), onde, tendo por vontade e iniciativa governamental, buscando a

legitimao social, dos aspectos nutricionais, constituindo-se em instrumento de alvio de tenses

sociais. Ou seja, a nfase do processo de formao do nutricionista, neste primeiro momento, foi

a capacitao de um profissional para atuao tanto em Nutrio Clnica (Dietoterapia), como em

Alimentao Institucional (Alimentao Coletiva). Uma outra caracterstica especfica deste

incio do processo de formao profissional foi quanto adoo da terminologia nutricionista.

Em primeiro lugar, destaca-se que, nesta fase inicial, o profissional era formado dentro de um

curso tcnico de nvel mdio e era chamado de dietista, a exemplo da formao e denominao

26

verificadas nos pases da Europa, EUA e Canad. Paulatinamente, os cursos brasileiros foram

sofrendo alteraes, aproximando-se das caractersticas do curso do Instituto Nacional de

Nutrio da Argentina, onde os egressos do curso de nutrio, profissional de nvel universitrio,

apresentavam conhecimentos especficos de Nutrio, com funes e responsabilidades prprias

de ateno diettica ao indivduo sadio ou enfermo, de forma individual ou coletiva.

Nos anos 50 foram criados mais dois cursos para formao de nutricionistas e no final da

dcada de 60 existiam sete cursos no Brasil. Algumas anlises apontam eventos bastante

antecedentes como sinalizadores da emergncia do campo da Nutrio em Sade Pblica.

Segundo estas avaliaes, no ps-Segunda Guerra Mundial, uma nova ordem poltico-econmica

comeou a ser estabelecida no plano internacional. A partir de 1946, teve incio a chamada guerra

fria entre os pases capitalistas industrializados do hemisfrio norte, liderados pelos EUA, e os

pases socialistas da Europa Oriental e da sia, liderados pela Unio das Repblicas Socialistas

Soviticas (URSS). Neste contexto, o campo da Nutrio, o qual havia emergido, em sua escala

universal, no decorrer da Primeira Guerra Mundial, encontrou os espaos institucionais

adequados para a sua ampliao e consolidao. Estes espaos institucionais foram sendo

ocupados no interior das organizaes de carter internacional, criadas com o intuito de

administrar os conflitos desta nova ordem mundial.

Assim, pode-se identificar que a emergncia do campo da Nutrio em Sade Pblica,

dentro do contexto internacional, ocorreu especificamente no interior de agncias especializadas

da Organizao das Naes Unidas (ONU), tais como o United Nations International Childrens

Emergency Fund (UNICEF), a Food and Agriculture Organization (FAO), a Organizao

Mundial de Sade (OMS) e a Organizao Pan-Americana de Sade (OPAS).

No caso do Brasil, a emergncia do processo de institucionalizao do campo da Nutrio

em Sade Pblica tem sido associada fundao, em 1957, do Curso de Nutricionistas do ento

Instituto de Fisiologia e Nutrio da Faculdade de Medicina de Recife, apontado por alguns

estudos como o primeiro curso brasileiro a formar profissionais voltados para a atuao no campo

da Nutrio em Sade Pblica. No nosso entendimento, a emergncia deste campo cientfico,

denominado de Nutrio em Sade Pblica, tambm reconhecido por Nutrio em Medicina

Preventiva, por Nutrio Social, por Nutrio Comunitria ou, ainda, por Nutrio em Sade

Coletiva, foi um produto do processo histrico de especializao e diviso do trabalho/ saber no

27

interior da complexa e multidisciplinar cincia da Nutrio, constituda nos anos 1930-1940 no

Brasil (Vasconcelos, 1999b).

Ao final deste perodo, alm da ampliao do nmero de cursos, profissionais e reas de

atuao, outras importantes conquistas foram incorporadas histria do nutricionista no Brasil.

A luta pelo reconhecimento do curso de nutricionista como de nvel superior teve seu incio por

volta de 1952, quando no s os cursos at ento existentes como tambm a ABN comearam a

encaminhar ao Ministrio da Educao os primeiros pedidos de reconhecimento. Aps dez anos,

atravs do Parecer n 265, de 19 de outubro de 1962, o ento Conselho Federal de Educao

(CFE) reconheceu os Cursos de Nutricionistas como de nvel superior, estabelecendo o primeiro

currculo mnimo e fixando durao de trs anos para a formao de nutricionistas, a nvel

nacional.

A expanso do nmero de cursos e de nutricionistas no pas, nos anos 60, forjou a

ampliao e diversificao do mercado de trabalho, bem como o processo de organizao,

mobilizao e luta desta categoria profissional em prol dos seus interesses e necessidades

especficos. Destaca-se tambm, importantes eventos no que tange s discusses travadas em

torno do processo de formao acadmica do profissional, ocorridos nos anos 1970-1984, tais

como: 1) a fixao pelo CFE, em 1974, do segundo currculo mnimo, o qual estabelecia uma

carga horria total de 2880 horas, a ser integralizada com uma durao de 4 anos e 2) e, a

realizao dos I e II Diagnsticos dos Cursos de Nutrio, realizados em 1975 e 1980,

respectivamente, com objetivos de avaliar a formao do nutricionista em todo o territrio

nacional.

Em segundo lugar, destaca-se a aprovao da Lei n 6.583, de 20 de outubro de 1978

(publicada no Dirio Oficial da Unio em 24/10/1978), a qual cria os Conselhos Federal e

Regionais de Nutricionistas, regula o seu funcionamento, e d outras providncias (Vasconcelos,

2002).

Nos ltimos quinze anos verificou-se um processo de expanso do nmero de Cursos de

Nutrio muito mais intenso do que no perodo anterior. Dados recentes apontam que em 31 de

janeiro de 2000 existiam 106 Cursos de Nutrio no pas, sendo 22 pblicos e 84 privados.

Portanto, pode-se observar uma expanso de cerca de 342% no nmero de cursos, um aumento

exclusivamente determinado pela criao de 75 novos cursos privados.

28

Em relao distribuio dos 106 Cursos de Nutrio por Regio e Estado do pas, o

estudo de Calado (2000) in Vasconcelos 2002, demonstra que, deste total, 64 (60,4%) localizam-

se na Regio Sudeste; 23 (21,7%), na Regio Sul; 8 (7,5%), na Regio Nordeste; 8 (7,5%), na

Regio Centro-Oeste; e 3 (2,8%), na Regio Norte. Alm disso, o Estado de So Paulo lidera a

relao com 42 (39,6%) do total de cursos, seguido pelos Estados do Rio de Janeiro, Paran e Rio

Grande do Sul, os quais apresentam, respectivamente, 12 (11,3%), 12 (11,3%) e 9 (8,5%) deste

total.

Ainda de acordo com Calado (2000), a oferta de vagas na Graduao em Nutrio, em

janeiro de 2000, correspondia a cerca de oito mil por ano. Por outro lado, medida que observou-

se um acelerado aumento destas vagas nos cursos privados das Regies Sudeste, Sul, Centro-

Oeste e Norte, na Regio Nordeste o nmero permaneceu inalterado desde 1982. Levando em

considerao o nmero existente em 1980 (1592 vagas), neste perodo de vinte anos, observa-se

um crescimento de 502,5% ou cerca de cinco vezes maior.

O estudo de Calado ainda aponta que, segundo dados recentes do Conselho Federal de

Nutricionistas, h um aumento do nmero de cursos e de vagas, nos ltimos quinze anos tambm

observou uma ampliao quantitativa de nutricionistas no pas. Dados apontam um efetivo de

27834 profissionais registrados, at 30 de junho de 2000, nos sete Conselhos Regionais existentes

no pas.

Alm destes fatos, outros eventos importantes, ocorridos nos anos 1985-2000, merecem

ser destacados, entre eles, o crescente processo de mobilizao e politizao da categoria, que

resultou na realizao de importantes eventos tcnico-cientficos e sindicais e na criao da

Associao Brasileira de Nutrio (ASBRAN), em 8 de junho de 1990, em substituio

FEBRAN, e, por fim, a aprovao da Lei n 8234, de 17 de setembro de 1991 (publicada no

Dirio Oficial da Unio de 18 de setembro de 1991), a qual regulamenta a profisso de

nutricionista e determina outras providncias.

Neste cenrio, torna-se fcil reconhecer o grande paradoxo do processo de modernizao

brasileira: o desenvolvimento econmico conquistado ao longo dos ltimos 60 anos, o qual

coloca o pas no ranking das dez grandes potncias econmicas mundiais, permitindo que apenas

uma pequena parte da populao possa situar-se na esfera de consumo e reproduo material das

29

sociedades mais desenvolvidas do mundo, enquanto uma significativa parcela permanece

condenada s mais degradantes condies de reproduo e de existncia humana.

No seio destas contradies que levaram milhes de brasileiros a um intenso processo de

excluso social, nas duas ltimas dcadas, o povo bombardeado diariamente com cenas de

barbrie, de corrupo, de extrema violncia e de irracionalidade, as quais poderiam prenunciar

um cenrio de caos para este incio do terceiro milnio. Por outro lado, nos ltimos anos,

tambm assistimos ao desenrolar dos movimentos ecolgico, biotico, da Ao da Cidadania

contra a Fome, a Misria e pela Vida e tantos outros, cujos objetivos so a construo de novos

paradigmas, de resgate e/ou adoo de novos valores humanos, de preocupao com a qualidade

de vida e o estabelecimento de novas relaes entre os homens e entre homens-natureza, onde

os princpios da igualdade fundamental de direito e de co-responsabilidade de todos os indivduos

possam prevalecer. , portanto, no interior destes ltimos movimentos que se espera poderem

assentar-se as perspectivas imediatas e mediatas desta prtica profissional.

Entre os avanos e conquistas pode-se destacar a sensvel ampliao dos campos de

atuao profissional, fato gerador de um crescente processo de especializao/diviso do objeto

de trabalho/estudo do nutricionista e, conseqentemente, de uma melhor qualificao das suas

habilidades e competncias tcnico-cientficas. Por outro lado, em tempos de globalizao, a

incorporao dos avanos cientfico-tecnolgicos oriundos principalmente da Informtica e

Computao, bem como da indstria de mquinas e equipamentos, impor a construo de um

novo perfil profissional. Apesar da tendncia unificao (ou uniformizao) dos hbitos e

padres alimentares que o processo de globalizao econmica parece desencadear, tambm se

observa uma crescente preocupao/conscientizao com o resgate e a preservao da cultura

diettica nacional, com o controle de qualidade e com a segurana alimentar. Ou seja, a

incorporao de novos valores e princpios oriundos de outros campos disciplinares, sem dvida,

propiciar a sntese de uma nova Nutrio no sculo XXI, o que poder contribuir para a

superao do paradoxo nutricional brasileiro (desnutrio versus obesidade).

O centro de cincias da sade na UFT recente, contando atualmente com apenas um

curso, o de medicina, implantado no ano de 2007. Tendo a universidade uma proposta

interdisciplinar, integradora e multiprofissinal, faz-se mister que outros cursos da sade venham a

30

somar o saber nesta rea. Sendo de fundamental importncia a criao de novos cursos, dentre

os quais, o que ora apresentamos, o curso de Nutrio.

Cabe ressaltar que o curso de Nutrio no faz parte de nenhuma escola formadora de curso

superior, no estado do Tocantins, sendo de fundamental importncia a sua criao na

Universidade Federal do Tocantins - UFT.

3. BASES CONCEITUAIS DO PROJETO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

Algumas tendncias contemporneas orientam o pensar sobre o papel e a funo da

educao no processo de fortalecimento de uma sociedade mais justa, humanitria e igualitria. A

primeira tendncia diz respeito s aprendizagens que devem orientar o ensino superior no sentido

de serem significativas para a atuao profissional do formando.

A segunda tendncia est inserida na necessidade efetiva da interdisciplinaridade,

problematizao, contextualizao e relacionamento do conhecimento com formas de pensar o

mundo e a sociedade na perspectiva da participao, da cidadania e do processo de deciso

coletivo. A terceira fundamenta-se na tica e na poltica como bases fundamentais da ao

humana. A quarta tendncia trata diretamente do ensino superior cujo processo dever se

desenvolver no aluno como sujeito de sua prpria aprendizagem, o que requer a adoo de

tecnologias e procedimentos adequados a esse aluno para que se torne atuante no seu processo de

aprendizagem. Isso nos leva a pensar o que o ensino superior, o que a aprendizagem e como

ela acontece nessa atual perspectiva.

A ltima tendncia diz respeito transformao do conhecimento em tecnologia acessvel

e passvel de apropriao pela populao. Essas tendncias so as verdadeiras questes a serem

assumidas pela comunidade universitria em sua prtica pedaggica, uma vez que qualquer

discurso efetiva-se de fato atravs da prtica. tambm essa prtica, esse fazer cotidiano de

professores de alunos e gestores que daro sentido s premissas acima, e assim se efetivaro em

mudanas nos processos de ensino e aprendizagem, melhorando a qualidade dos cursos e criando

a identidade institucional.

31

Pensar as polticas de graduao para a UFT requer clareza de que as variveis

inerentes ao processo de ensino-aprendizagem no interior de uma instituio educativa, vinculada

a um sistema educacional, parte integrante do sistema scio-poltico-cultural e econmico do

pas.

Esses sistemas, por meio de articulao dialtica, possuem seus valores, direes, opes,

preferncias, prioridades que se traduzem, e se impem, nas normas, leis, decretos, burocracias,

ministrios e secretarias. Nesse sentido, a despeito do esforo para superar a dicotomia

quantidade x qualidade, acaba ocorrendo no interior da Universidade a predominncia dos

aspectos quantitativos sobre os qualitativos, visto que a qualidade necessria e exigida no deixa

de sofrer as influncias de um conjunto de determinantes que configuram os instrumentos da

educao formal e informal e o perfil do alunado.

As polticas de Graduao da UFT devem estar articuladas s mudanas exigidas das

instituies de ensino superior dentro do cenrio mundial, do pas e da regio amaznica. Devem

demonstrar uma nova postura que considere as expectativas e demandas da sociedade e do

mundo do trabalho, concebendo Projetos Pedaggicos com currculos mais dinmicos, flexveis,

adequados e atualizados, que coloquem em movimento as diversas propostas e aes para a

formao do cidado capaz de atuar com autonomia. Nessa perspectiva, a lgica que pauta a

qualidade como tema gerador da proposta para o ensino da graduao na UFT tem, pois, por

finalidade a construo de um processo educativo coletivo, objetivado pela articulao de aes

voltadas para a formao tcnica, poltica, social e cultural dos seus alunos.

Nessa linha de pensamento, torna-se indispensvel interao da Universidade com a

comunidade interna e externa, com os demais nveis de ensino e os segmentos organizados da

sociedade civil, como expresso da qualidade social desejada para a formao do cidado. Nesse

sentido, os Projetos Pedaggicos dos Cursos (PPCs) da UFT devero estar pautados em diretrizes

que contemplem a permeabilidade s transformaes, a interdisciplinaridade, a formao

integrada realidade social, a necessidade da educao continuada, a articulao teoria prtica e

a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.

Devero, pois, ter como referencial:

32

a democracia como pilar principal da organizao universitria, seja no processo de

gesto ou nas aes cotidianas de ensino;

o deslocamento do foco do ensino para a aprendizagem (articulao do processo de ensino

aprendizagem) re-significando o papel do aluno, na medida em que ele no um mero

receptor de conhecimentos prontos e descontextualizados, mas sujeito ativo do seu

processo de aprendizagem;

o futuro como referencial da proposta curricular tanto no que se refere a ensinar como nos

mtodos a serem adotados. O desafio a ser enfrentado ser o da superao da concepo de

ensino como transmisso de conhecimentos existentes. Mais que dominar o conhecimento

do passado, o aluno deve estar preparado para pensar questes com as quais lida no

presente e poder defrontar-se no futuro, deve estar apto a compreender o presente e a

responder a questes prementes que se interporo a ele, no presente e no futuro;

a superao da dicotomia entre dimenses tcnicas e dimenses humanas integrando ambas

em uma formao integral do aluno;

a formao de um cidado e profissional de nvel superior que resgate a importncia das

dimenses sociais de um exerccio profissional. Formar, por isso, o cidado para viver em

sociedade;

a aprendizagem como produtora do ensino; o processo deve ser organizado em torno das

necessidades de aprendizagem e no somente naquilo que o professor julga saber;

a transformao do conhecimento existente em capacidade de atuar. preciso ter claro que

a informao existente precisa ser transformada em conhecimento significativo e capaz de

ser transformada em aptides, em capacidade de atuar produzindo conhecimento;

o desenvolvimento das capacidades dos alunos para atendimento das necessidades sociais

nos diferentes campos profissionais e no apenas demandas de mercado;

o ensino para as diversas possibilidades de atuao com vistas formao de um

profissional empreendedor capaz de projetar a prpria vida futura, observando-se que as

demandas do mercado no correspondem, necessariamente, s necessidades sociais.

33

3.1. Fundamentos do Projeto Pedaggico dos cursos da UFT

No ano de 2006, a UFT realizou o seu I Frum de Ensino, Pesquisa, Extenso e Cultura

(FEPEC), no qual foi apontado como uma das questes relevantes as dificuldades relativas ao

processo de formao e ensino-aprendizagem efetivados em vrios cursos e a necessidade de se

efetivar no seio da Universidade um debate sobre a concepo e organizao didtico-pedaggica

dos projetos pedaggicos dos cursos.

Nesse sentido, este Projeto Pedaggico objetiva promover uma formao ao estudante

com nfase no exerccio da cidadania; adequar a organizao curricular dos cursos de graduao

s novas demandas do mundo do trabalho por meio do desenvolvimento de competncias e

habilidades necessrias a atuao, profissional, independentemente da rea de formao;

estabelecer os processos de ensino-aprendizagem centrados no estudante com vistas a

desenvolver autonomia de aprendizagem, reduzindo o nmero de horas em sala de aula e

aumentando as atividades de aprendizado orientadas; e, finalmente, adotar prticas didtico-

pedaggicas integradoras, interdisciplinares e comprometidas com a inovao, a fim de otimizar

o trabalho dos docentes nas atividades de graduao.

A abordagem proposta permite simplificar processos de mudana de cursos e de

trajetrias acadmicas a fim de propiciar maiores chances de xito para os estudantes e o melhor

aproveitamento de sua vocao acadmica e profissional. Ressaltamos que o processo de ensino e

aprendizagem deseja considerar a atitude coletiva, integrada e investigativa, o que implica a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Refora no s a importncia atribuda

articulao dos componentes curriculares entre si, no semestre e ao longo do curso, mas tambm

sua ligao com as experincias prticas dos educandos.

Este Projeto Pedaggico busca implementar aes de planejamento e ensino, que

contemplem o compartilhamento de disciplinas por professores(as) oriundos(as) das diferentes

reas do conhecimento; trnsito constante entre teoria e prtica, atravs da seleo de contedos e

procedimentos de ensino; eixos articuladores por semestre; professores articuladores dos eixos,

para garantir a desejada integrao; atuao de uma tutoria no decorrer do ciclo de formao

34

geral para dar suporte ao aluno; utilizao de novas tecnologias da informao; recursos

udios-visuais e de plataformas digitais.

No sentido de efetivar os princpios de integrao e interdisciplinaridade, os currculos

dos cursos esto organizados em torno de eixos que agregam e articulam os conhecimentos

especficos tericos e prticos em cada semestre, sendo compostos por disciplinas,

interdisciplinas e seminrios integradores. Cada ciclo constitudo por eixos que se articulam

entre si e que so integrados por meio de contedos interdisciplinares a serem planejados

semestralmente em conformidade com a carga horria do Eixo de Estudos Integradores.

3.2. A construo de um currculo interdisciplinar: caminhos possveis

Buscar caminhos e pistas para a construo de um currculo interdisciplinar nos remete

necessidade de uma formulao terica capaz de dar sustentao s proposies.

As incertezas interpostas nos levam a retomar Edgar Morin que em sua obra O

Paradigma perdido: a natureza humana (1973) integrou e articulou biologia, antropologia,

etnologia, histria, sociologia, psicologia, dentre outras cincias para construir a cincia do

homem. Enfatizou o confronto que vem sendo feito entre o mundo das certezas, herdado da

tradio e o mundo das incertezas, gerado pelo nosso tempo de transformaes e, nesse sentido,

passou a entender o homem como uma unidade biopsicossociolgica, caminhando de uma

concepo de matria viva para uma concepo de sistemas vivos e, desses, para uma concepo

de organizao. Segundo ele,

o ser vivo est submetido a uma lgica de funcionamento e de desenvolvimento

completamente diferentes, lgica essa em que a indeterminao, a desordem, o

acaso intervm como fatores de organizao superior ou de auto-organizao.

Essa lgica do ser vivo , sem dvida, mais complexa do que aquela que o nosso

entendimento aplica s coisas, embora o nosso entendimento seja produto dessa

mesma lgica (MORIN, 1973: 24).

35

O pensamento complexo proposto por Morin pressupe a busca de uma percepo de

mundo, a partir de uma nova tica: a da complexidade. Prope uma multiplicidade de pontos de

vista; uma perspectiva relacional entre os saberes em sua multiplicidade; a conquista de uma

percepo sistmica, ps-cartesiana, que aponta para um novo saber, a partir do pensamento

complexo. A complexidade do real, como um novo paradigma na organizao do conhecimento,

abala os pilares clssicos da certeza: a ordem, a regularidade, o determinismo e a separabilidade.

Ainda, segundo Morin (1994: 225), a complexidade refere-se quantidade de

informaes que possui um organismo ou um sistema qualquer, indicando uma grande

quantidade de interaes e de interferncias possveis, nos mais diversos nveis. De acordo com

seus pressupostos,

essa complexidade aumenta com a diversidade de elementos que constituem o

sistema. Alm do aspecto quantitativo implcito neste termo, existiria tambm a

incerteza, o indeterminismo e o papel do acaso, indicando que a complexidade

surge da interseco entre ordem e desordem. O importante reconhecer que a

complexidade um dos parmetros presentes na composio de um sistema

complexo ou hipercomplexo como o crebro humano, assim como tambm est

presente na complexa tessitura comum das redes que constituem as comunidades

virtuais que navegam no ciberespao (MORIN, 1994: 225).

Na perspectiva de Morin (1994), portanto, a complexidade est no fato de que o todo

possui qualidades e propriedades que no se encontram nas partes isoladamente. O termo

complexidade traz, em sua essncia, a idia de confuso, incerteza e desordem; expressa nossa

confuso, nossa incapacidade de definir de maneira simples, para nomear de maneira clara, para

por ordem em nossas idias. O pensamento complexo visto como uma viagem em busca de

um modo de pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistrio do

real e de saber que as determinaes (cerebral, cultural, social e histrica), que se impe a todo o

pensamento, co-determinam sempre o objeto do conhecimento (MORIN, 2003: 21).

Analisar a complexidade, segundo Burnham (1998: 44), requer o olhar por diferentes

ticas, a leitura por meio de diferentes linguagens e a compreenso por diferentes sistemas de

referncia. Essa perspectiva multirreferencial entendida como um mtodo integrador de

36

diferentes sistemas de linguagens, aceitas como plurais ou necessariamente diferentes umas

das outras, para elucidar a complexidade de um fenmeno. Nessa acepo, segundo Ardoino, se

torna essencial, nos espaos de aprendizagem,

o afloramento de uma leitura plural de seus objetos (prticos ou tericos), sob

diferentes pontos de vista, que implicam vises especficas, quanto linguagens

apropriadas s descries exigidas, em funo de sistemas de referenciais

distintos, considerados e reconhecidos explicitamente, como no redutveis uns

aos outros, ou seja, heterogneos (ARDOINO, 1998: 24).

A partir dessa complexidade, Morin prope despertar a inteligncia geral adormecida pela

escola vigente e estimular a capacidade de contextualizar e globalizar; de termos uma nova

maneira de ver o mundo, de aprender a viver e de enfrentar a incerteza. A educao, nessa

perspectiva, se configura como uma funo global que atravessa o conjunto dos campos das

cincias dos homens e da sociedade, interessando tanto ao psiclogo social, ao economista, ao

socilogo, ao filsofo ou a historiador etc. (ARDOINO, 1995 apud MARTINS, 2004: 89). A

incorporao da diversidade do coletivo e a potencializao das experincias multirreferenciais

dos sujeitos requer no somente a concepo de um currculo que privilegie a dialogicidade, a

incerteza e certeza, a ordem e desordem, a temporalidade e espacialidade dos sujeitos, mas,

tambm, a utilizao de dispositivos comunicacionais que permitam a criao de ambientes de

aprendizagem capazes de subverter as limitaes espao-temporais da sala de aula.

Refletir sobre esse novo currculo implica consider-lo como prxis interativa, como

sistema aberto e relacional, sensvel dialogicidade, contradio, aos paradoxos cotidianos,

indexalidade das prticas, como instituio eminentemente relevante, carente de ressignificao

em sua emergncia (BURNHAM, 1998: 37). O conhecimento entendido no mais como

produto unilateral de seres humanos isolados, mas resultado de uma vasta cooperao cognitiva,

da qual participam aprendentes humanos e sistemas cognitivos artificiais, implicando

modificaes profundas na forma criativa das atividades intelectuais.

Sob esse olhar, o currculo se configura como um campo complexo de contradies e

questionamentos. No implica apenas seleo e organizao de saberes, mas um emaranhado de

questes relativas a sujeitos, temporalidades e contextos implicados em profundas

37

transformaes. Configura-se como um sistema aberto, dialgico, recursivo e construdo no

cotidiano por sujeitos histricos que produzem cultura e so produzidos pelo contexto histrico-

social (BURNHAM, 1998; MACEDO, 2002). Nessa nova teia de relaes esto inseridos os

processos educativos, que se tornam influenciveis por determinantes do global, do nacional e do

local. Para compreend-lo, torna-se imperativo assumirmos uma nova lgica, uma nova cultura,

uma nova sensibilidade e uma nova percepo, numa lgica baseada na explorao de novos

tipos de raciocnio, na construo cotidiana, relacionando os diversos saberes.

Nesse sentido, adotar a interdisciplinaridade como perspectiva para a transdisciplinaridade

como metodologia no desenvolvimento do currculo implica a confrontao de olhares plurais na

observao da situao de aprendizagem para que os fenmenos complexos sejam observados.

Implica tambm, como afirma Burnham, entender no s a polissemia do currculo,

mas o seu significado como processo social, que se realiza no espao concreto da

escola, cujo papel principal o de contribuir para o acesso, daqueles sujeitos que

a interagem, a diferentes referenciais de leitura de mundo e de relacionamento

com este mesmo mundo, propiciando-lhes no apenas um lastro de conhecimentos

e de outras vivncias que contribuam para a sua insero no processo da histria,

como sujeito do fazer dessa histria, mas tambm para a sua construo como

sujeito (qui autnomo) que participa ativamente do processo de produo e de

socializao do conhecimento e, assim da instituio histrico-social de sua

sociedade (BURNHAM 1998: 37).

Nessa perspectiva, o conhecimento passa a se configurar como uma rede de articulaes

desafiando nosso imaginrio epistemolgico a pensar com novos recursos, reencantando o ato de

ensinar e aprender ao libertarmos [...] as palavras de suas prises e devolvendo-as ao livre jogo

inventivo da arte de conversar e pensar (ASMANN, 1998, p. 82).

Nosso desafio mais impactante na implementao de novos currculos na Universidade

Federal do Tocantins (UFT) est na mudana desejada de avanar, e talvez, at superar o enfoque

disciplinar das nossas construes curriculares para a concepo de currculos integrados, atravs

e por meio de seus eixos transversais e interdisciplinares, caminhando na busca de alcanarmos a

transdisciplinaridade. Considerando que desejar o passo inicial para se conseguir, apostamos

38

que possvel abordar, dispor e propor aos nossos alunos uma relao com o saber

(CHARLOT, 2000), em sua totalidade complexa, multirreferencial e multifacetada.

Nesse fazer, os caminhos j abertos e trilhados no sero descartados, abandonados. As

rupturas, as brechas, os engajamentos conseguidos so importantssimos e nos apoiaro no

reconhecimento da necessidade de inusitadas pistas. Portanto, a soluo de mudana no est em

tirar e pr, podar ou incluir mais um componente curricular, uma matria, um contedo, e sim,

em redefinir e repensar o que temos, com criatividade, buscando o que pretendemos. Essa

caminhada ser toda feita de ir e vir, avanos e recuos e, nesse movimento de ondas, possvel

vislumbrarmos o desenho de um currculo em espiral, ou seja, um trabalho que articula e

abrange a dinamicidade dos saberes organizados nos ciclos e eixos de formao.

Essa construo de uma matriz curricular referenciada e justificada pela ao e interao

dos seus construtores, com nfase no-linear, nos conduzir a arquiteturas de formao no-

determinista, com possibilidades de abertura, o que propiciar o nosso projeto de

interdisciplinaridade, flexibilidade e mobilidade. Nesse sentido, no tem nem incio nem fim,

essa matriz tem,

Fronteiras e pontos de interseco ou focos. Assim um currculo modelado em

uma matriz tambm no-linear e no-seqencial, mas limitado e cheio de

focos que se interseccionam e uma rede relacionada de significados. Quanto

mais rico o currculo, mais haver pontos de interseco, conexes construdas

e mais profundo ser o seu significado. (DOLL JR., 1997: 178).

Curricularmente, essa matriz se implementa por meio de um trabalho coletivo e solidrio

em que o planejamento reconhece como importante deste fazer o princpio da auto-organizao

da teoria da complexidade. A dialogicidade fundamental para evitarmos que a prpria crtica

torne-se hegemnica e maquiada. Desassimilao de hbitos e mudanas de estruturas no so

fceis. frustrante o esforo que leva a produes sem sentido. Entretanto, no se muda sem

alterar concepes, destroar profundamente contedos e rotinas curriculares costumeiras.

O modelo disciplinar linear ou o conjunto de disciplinas justapostas numa grade

curricular de um curso tm tido implicaes pedaggicas diversas e deixado marcas nada

opcionais nos percursos formativos. O currculo centrado na matria e salivado nas aulas

39

magistrais tem postado o conhecimento social de forma paralela ao conhecimento acadmico.

Nesse sentido, o conhecimento aparece como um fim a-histrico, como algo dotado de

autonomia e vida prpria, margem das pessoas (SANTOM, 1998: 106), perpassa a idia de

que nem todos os alunos tm condies de serem bem sucedidos em algumas disciplinas,

legitimando o prprio fracasso acadmico. Um currculo disciplinar favorece mais a propagao

de uma cultura da objetividade e da neutralidade, entre tantas razes, porque mais difcil

entrar em discusses e verificaes com outras disciplinas com campos similares ou com parcelas

comuns de estudo (SANTOM, 1998: 109). Como conseqncia, as contradies so relegadas

e as dimenses conflituosas da realidade social refutadas, como se fosse possvel sua ocultao.

A crise que desequilibra valores e posturas do sculo passado a mesma que d foras

para alternativas curriculares no sculo XXI. As crticas tecidas ao currculo disciplinar propem

perspectivar a embriologia do currculo globalizado, currculo integrado ou currculo

interdisciplinar. Apesar de alguns autores no distinguirem interdisciplinaridade de integrao,

muitos defendem que interdisciplinaridade mais apropriada para referir-se inter-relao de

diferentes campos do conhecimento, enquanto que integrao significa dar unidade das partes, o

que no qualifica necessariamente um todo em sua complexidade. Os currculos

interdisciplinares, hoje propostos, coincidem com o desejo de buscar modos de estabelecer

relaes entre campos, formas e processos de conhecimento que at agora eram mantidos

incomunicveis (SANTOM, 1998: 124). Nessa perspectiva,

No desenvolvimento do currculo, na prtica cotidiana na instituio, as diferentes reas

do conhecimento e experincia devero entrelaar-se, complementar-se e reforar-se

mutuamente, para contribuir de modo mais eficaz e significativo com esse trabalho de

construo e reconstruo do conhecimento e dos conceitos, habilidades, atitudes, valores,

hbitos que uma sociedade estabelece democraticamente ao consider-los necessrios para

uma vida mais digna, ativa, autnoma, solidria e democrtica. (SANTOM, 1998: 125).

Nosso currculo desejado um convite a mudanas e afeta, claro, as funes dos

professores que trabalham em um mesmo curso. Nossa opo de organizao do currculo novo

cria colegiados de saberes e ilhas de conhecimentos que potencializaro a formao de

arquiplagos de vivncias e itinerncias participativas. Distancia-se, pois, do currculo disciplinar

em que possvel o trabalho isolado, o eu-sozinho e incomunicvel. No qual, encontram-se

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professores que so excelentes em suas disciplinas, mas que por estarem, muitas vezes,

preocupados somente com suas matrias, chegam a induzir os alunos a acreditarem e se

interessarem por esta ou aquela disciplina em detrimento de outras, por acreditarem que h

disciplinas mais importantes e outras menos importantes.

A construo da realidade social e histrica depende de seus sujeitos, de seus

protagonistas. A matriz curricular ter a cara ou ser o monstro que os desenhistas

conseguirem pintar a partir da identidade possvel construda.

No entanto pode-se falar, conforme (SANTOM, 1998: 206) em quatro formatos de

integrar currculos: a) integrao correlacionando diversas disciplinas; b) integrao atravs de

temas, tpicos ou idias, c) integrao em torno de uma questo da vida prtica e diria; d)

integrao a partir de temas e pesquisas decididos pelos estudantes. Alm da possibilidade ainda

de: 1) integrao atravs de conceitos, 2) integrao em torno de perodos histricos e/ou espaos

geogrficos, 3) integrao com base em instituies e grupos humanos, 4) integrao em torno de

descobertas e invenes, 5) integrao mediante reas de conhecimento.

Por meio da implantao do programa de reestruturao e expanso de seus cursos e

programas, a UFT objetiva a ampliao do acesso com garantia de qualidade. Os princpios que

orientam a construo de suas polticas de formao esto assentados na concepo da educao

como um bem pblico, no seu papel formativo, na produo do conhecimento, na valorizao dos

valores democrticos, na tica, nos valores humanos, na cidadania e na luta contra a excluso

social. Nesse sentido, enfatiza que a Universidade no deve apenas formar recursos humanos para

o mercado de trabalho, mas pessoas com esprito crtico e humanista que possam contribuir para

a soluo dos problemas cada vez mais complexos do mundo. Para tanto, prope o exerccio da

interdisciplinaridade, com vistas atingirmos a transdisciplinaridade, ou seja, uma nova relao

entre os conhecimentos.

Isso implica, ainda, os seguintes desdobramentos:

introduzir nos cursos de graduao temas relevantes da cultura contempornea, o que,

considerando a diversidade multicultural do mundo atual, significa pensar em culturas, no

plural.

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dotar os cursos de graduao com maior mobilidade, flexibilidade e qualidade, visando

o atendimento s demandas da educao superior do mundo contemporneo.

Este projeto possui uma construo curricular em ciclos. A idia proporcionar ao aluno

uma formao inicial ampla, evitando assim a profissionalizao precoce uma das grandes

causas da evas