080221-guia diversificacion y programacion multigrado

Ministerio de Educación

Dirección de Educación Primaria modelo de atención educativa para la primaria multigrado

Diversificación y programación curricular multigrado a nivel de aula

Docente:

Escuela:

Ciclos a cargo:

Guía para docentes de primaria multigrado

Ministerio de Educación / Dirección de Educación Primaria Modelo de atención educativa para la primaria multigrado / Guía de diversificación y Programación Curricular Multigrado Documento de trabajo / 2007 / Imágenes y prediagramación de referencia

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EQUIPO DE TRABAJO:

Coordinación pedagógica y edición general: Soledad Hamann

Desarrollo del contenido: Lila Tincopa Calle (coordinadora), Miguelina Huamán Gutiérrez y Miguel Ángel Pinto Tapia.

Colaboración: Melquíades Quintassi.

Con la valiosa participación de especialistas y docentes de aulas multigrado de los distritos de Yanoca (Cusco); Frías (Piura); El Dorado (San Martín); Molinopampa, Quinjalca, Granada, Olleros y Asunción (Amazonas); Moho y Putina (Puno).

Fotos de carátula: Profesora Liley Angulo y escolares de los ciclos III, IV y V de la escuela unidocen-te de la comunidad de Unión, en San José de Sisa, en la provincia El Dorado, en la región San Martín. Fotografías tomadas por Soledad Gamarra, especialista de la DEP, durante visita de acompa-ñamiento pedagógico.

Contenido

INTRODUCCIÓN................................................................................................. 4

LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL ..................................................... 7

Paso 1. Estimación del tiempo disponible para el año escolar........................8

Paso 2: Recojo de demandas, intereses y prioridades de las familias y la comunidad ............................................................................... 10

2.1 Identificamos e incorporamos conocimientos y costumbres de la comunidad: El calendario comunal................... 102.2 Recogemos las demandas e inquietudes sobre el aprendizaje de los niños y niñas.......................................................... 122.3: Identificamos e incorporamos a familiares y miembros de la comunidad como responsables de la enseñanza y aprendizaje de saberes locales: Comunidad Educa....................... 132.4 identificamos e incorporamos temas transversales referidos a la problemática local........................................................ 142.5 Identificamos las variedades lingüísticas de la comunidad: El diagnóstico sociolingüístico de las familias............. 15

Paso 3. Recojo de las necesidades de aprendizaje de los escolares y el diagnóstico psicolingüístico ............................................... 17

3.1 Identificamos e incorporamos los intereses y necesidades de nuestros niños y niñas............................................... 173.2 Definimos los escenarios lingüísticos: Diagnóstico psicolingüístico: ..................................................................................... 17

Paso 4: Formulación de títulos de unidades de aprendizaje ................ 19

Paso 5: Programación Curricular Anual Diversificada.......................... 21

PROGRAMACIÓN DE CORTA DURACIÓN EN EL AULA MULTIGRADO................................................................................................... 24

Planificamos una unidad de aprendizaje para el aula multigrado....................................................................................................... 25

Paso 1: Título, justificación y determinación de la duración de la unidad.......................................................................................... 26Paso 2: Selección, adecuación , y contextualización de capacidades y actitudes. ................................................................... 26Paso 3: Selección – formulación de indicadores. ............................. 27Paso 4: Determinamos las estrategias metodológicas y recursos para asegurar el desarrollo de las capacidades y actitudes previstas. ............................................................................ 28

Elaboramos nuestro planificador semanal ............................................... 31

Planificamos la sesión de aprendizaje....................................................... 32

La programación modular Multigrado (PMM)......................................... 35

REFLEXIONAMOS DESDE NUESTRA PRÁCTICA ............................................... 36

Ministerio de Educación / Dirección de Educación Primaria

Modelo de atención educativa para la primaria multigrado / Guía de diversificación y Programación Curricular Multigrado Documento de trabajo / Febrero 2008 / Imágenes y prediagramación de referencia

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Apreciada profesora, apreciado profesor Ancha munasqa yachachikquna Munata Yatichiri jilatanaka kullaKanaka

Los maestros y maestras enfrentamos muchos retos para organizar el trabajo en un aula mul-tigrado. El gran reto, el que nos diferencia principalmente de las aulas unigrado, es el de trabajar simultáneamente con niñas y niños de diferentes grados, edades e intereses. ¿Qué aprendizajes debe desarrollar cada niño o niña según su grado o nivel? ¿Qué textos y otros materiales necesitarán durante la sesión de aprendizaje? ¿Qué estrategias desarrollaremos con cada grupo? ¿Qué indicadores elegiré para registrar los logros y dificultades de cada gru-po? Todos estos aspectos, además del seguimiento y registro continuos de sus logros y dificul-tades, exige un gran esfuerzo de organización y planificación.

La planificación exige el desarrollo de conocimientos y habilidades específicas para seleccio-nar, formular y contextualizar capacidades, así como para definir diferentes aspectos, entre ellos: el tema común y las estrategias diferenciadas para cada ciclo o grado; el momento oportuno para brindar una atención directa o indirecta a cada grupo; los momentos y las for-mas de organizar a los niños y niñas en parejas, en grupos, de manera individual o en los sec-tores de aprendizaje; las actividades para cada uno de los momentos de la sesión propiciando el trabajo cooperativo y las tareas compartidas entre los escolares de los diferentes grados.

Frente a las dificultades concretas de planificación curricular que enfrentan los y las docen-tes, y sobre la base de los resultados obtenidos durante el proceso de validación del Modelo de atención educativa para la primaria multigrado, se han construido, validado y reajustado diversos instrumentos de planificación y programación que faciliten la atención simultánea y diferenciada en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las aulas multigrado. Uno de los resultados es la presente guía de Diversificación y programación curricular multigrado a nivel de aula, que incorpora las experiencias de los y las docentes durante dicho proceso, y brinda orientaciones metodológicas para elaborar 1) la programación curricular diversificada a nivel de aula multigrado y 2) los instrumentos de programación curricular anual y de corta duración.

La guía tiene por finalidad contribuir al mejoramiento del trabajo de diversificación y planifi-cación que cada docente debe realizar en su aula multigrado. Sugiere una secuencia de pasos y actividades para elaborar una programación curricular anual pertinente y coherente con la realidad local y con las características y necesidades de los niños y niñas de las instituciones educativas multigrado. Incluye orientaciones metodológicas para incorporar, a la programa-ción curricular, los conocimientos y valores de la cultura local, las demandas de las familias y de la comunidad, así como los intereses y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas. Asimismo, sugiere una alternativa de programación de corto plazo: la Unidad de Aprendizaje como instrumento de programación de estrategias metodológicas y actividades orientadas al desarrollo de las capacidades que se desea logren los estudiantes en períodos cortos de tiem-po. También contiene una breve información sobre la propuesta de Programación Modular Multigrado, como alternativa de programación orientada a garantizar el logro de capacidades de las áreas curriculares de Comunicación Integral, Lógico Matemática y Persona y Ambiente.1 Esta propuesta es flexible y te recomendamos la contextualices y adecues a la realidad de los niños y niñas con las que trabajas.

Al final de la guía, proponemos actividades para promover la reflexión en cada uno de noso-tros y nosotras, sobre el proceso vivido al estudiarla y aplicarla. Hemos considerado necesario que, a manera de autoformación, ensayes la reflexión de tu práctica. Ésta acción te ayudará a mejorar tu desempeño, y confiamos que así lo sea.

Esperamos te sea útil y nos hagas llegar tus comentarios y sugerencias.

Dirección de Educación Primaria Ministerio de Educación

1 Las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambiente han sido integradas en el área “Persona y ambiente”.


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INTRODUCCIÓN La diversidad que caracteriza a las aulas multigrado –donde conviven niños y niñas de diferen-tes edades, intereses, lenguas, niveles y necesidades de aprendizaje- nos plantea el desafío de diseñar un instrumento curricular de estructura sencilla que, sin bajar el nivel académico, permita a los docentes realizar con facilidad sus tareas de programación y desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, favoreciendo la atención simultánea y diferenciada de los niños y las niñas, así como el desarrollo del trabajo autónomo y colaborativo.

Con este propósito se ha elaborado el Programa Curricular Multigrado (PCM) tomando como base al Diseño Curricular Nacional y los resultados de la experiencia de validación del Modelo de atención educativa para la primaria multigrado en áreas rurales.

EL PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO ES UNA ADECUACIÓN DEL DCN

En el proceso de elaboración del PCM se ha reducido el número de áreas curriculares propues-tas por el DCN, integrando y articulando los componente de las áreas que por su naturaleza tienen contenidos que se interrelacionan o se complementan. En este sentido, se han integra-do los logros de aprendizaje, capacidades y actitudes de las áreas de Comunicación Integral y Educación por el Arte, y de las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambiente. De manera que el docente tenga la posibilidad de trabajar solo con las siguientes áreas:

Comunicación Integral (Comunicación Integral + Educación por el Arte) Lógico - Matemática Persona y Ambiente (Personal Social y Ciencia y Ambiente) Educación Física Formación Religiosa

CONTENIDOS PRESENTES EN LOS CARTELES DEL PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO

Componentes Ejes organizadores de las capacidades y actitudes por cada área.

Logros de aprendizaje

por ciclos

Formulados como competencias a ser alcanzadas por cada escolar al término de cada ciclo de la EBR.

Capacidades Definidas como un “hacer” eficaz, que implica un conjunto de habilidades potenciales que esperamos desarrollen los estudiantes. En interacción con otras capacidades permiten alcanzar la competencia.

Actitudes Definidas como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente dura-deras para responder de una determinado manera ante ciertas situaciones.

Indicadores de logro

Expresan los indicios o señales que hacen evidente que los escolares han llegado a un determinado nivel de logro, en relación con las capacidades propuestas. A través de ellos podemos observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes.



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EJEMPLO DE CARTEL: LOGROS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES, ACTITUDES E INDICADORES

Durante el año 2007, los y las docentes del ámbito de intervención para la validación del Mo-delo de atención educativa para la primaria multigrado, han desarrollado sus programaciones curriculares anuales diversificadas, unidades y sesiones de aprendizaje, tomando como base el Programa Curricular Multigrado (PCM). Los talleres, microtalleres y visitas de acompaña-miento, han servido para recoger información sobre su uso y aportes valiosos para mejorarlo2.

“Un aspecto importante del Programa Curricular Multigrado es la propuesta de los indicadores para cada capacidad. Eso nos ayuda mucho para programar las unidades de aprendizaje, así como para desarrollar las sesiones de aprendizaje.” (Delia Huisa Calloquispe. Docente de 3er y 4to grado de la escuela de Ccanccayllo, en el distrito de Yanaoca, Cusco.)

Otro documento producido en el marco del modelo multigrado, es la guía para la elaboración del Proyecto Curricular Multigrado a nivel de red o de institución educativa. Este instru-mento forma parte de la Propuesta Pedagógica de la IE cuyo elemento esencial es el Progra-ma Curricular Diversificado que contiene un listado de capacidades y actitudes por ciclos, adecuadas y contextualizadas a partir del contexto socio-cultura local, tomando como base el Programa Curricular Multigrado3.

ELA BO RA CIÓN DE UN A M A TRIZ DE

DIGN Ó STICO DE L CON TEXTO LOCA L

AN Á LISIS DE LO S LIN EAM IEN TO S

REGION A LES PA RA LA DIVER SIFICA CIÓN

CURRICULA R

AN ÁLISIS DEL PROGRA M A

CURRICULA R M ULTIGRADO

PRIORIZACIÓN DE TEM A S

TRA SVERSALES

PRO GRA M A CURRICULAR M ULTIGRAD O

DIVERSIFICADO

PRO GRA M A CURRICULAR M ULTIGRAD O

D IVERSIFICAD O

2 Actualmente, este documento de trabajo se encuentra en revisión y reajuste. 3 Este documento se encuentra también en revisión.


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La programación curricular multigrado a nivel de aula, tal como se sugiere en el marco del Modelo de atención educativa para la primaria multigrado, es parte de un proceso de diversi-ficación curricular, que se elabora a partir del análisis del Programa Curricular Diversificado elaborado a nivel de RED.

La Programación Curricular es un proceso que garantiza el trabajo pedagógico sistemático y evita la improvisación y la rutina. Mediante este proceso se hace una previsión de las capaci-dades y actitudes que han sido consideradas en el Programa Curricular Diversificado. En la programación curricular de aula se incorporan también las capacidades contextualizadas, adecuadas y formuladas a partir del contexto y de las características y necesidades de los estudiantes del aula multigrado.

La Programación curricular a nivel de aula comprende dos tipos de Programación:

La Programación curricular Anual. La Programación curricular de corta duración.

ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DIVERSIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR

PROGRAMACIÓN CURRICULAR MULTIGRADO A NIVEL DE AULAPROGRAMACIÓN CURRICULAR MULTIGRADO A NIVEL DE AULA

PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL DIVERSIFICADA

(previsión general o distribución tentativa, en los meses del año lectivo (bimestral, trimestral,

semestral), de las capacidades y actitudes propuestas para cada ciclo en el Programa

Curricular Multigrado Diversificado)

PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL DIVERSIFICADA

(previsión general o distribución tentativa, en los meses del año lectivo (bimestral, trimestral,

semestral), de las capacidades y actitudes propuestas para cada ciclo en el Programa

Curricular Multigrado Diversificado)

PROGRAMACIÓN DE CORTA DURACIÓN

(Unidad de Aprendizaje, planificación semanal,programación diaria,

Sesión de Aprendizaje)


(Unidad de Aprendizaje, planificación semanal,programación diaria,

Sesión de Aprendizaje)

PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO

(documento adecuado del DCN a la realidad multigrado)

PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO

(documento adecuado del DCN a la realidad multigrado)

PROGRAMACURRICULAR MULTIGRADO

DIVERSIFICADO(constituye la parte fundamental del

Proyecto Curricular de red o IE)

PROGRAMACURRICULAR MULTIGRADO

DIVERSIFICADO(constituye la parte fundamental del

Proyecto Curricular de red o IE)



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LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL Es una previsión general o distribución tentativa, en los meses del año lectivo (bimestral, trimestral o semestral), de las capacidades y actitudes previstas en el Programa Curricular Multigrado Diversificado. Tiene por finalidad presentar una visión global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciación del año lectivo.

La Programación Curricular Anual es un instrumento flexible, susceptible de ser reajustado. También es un medio de diversificación curricular.

A continuación sugerimos algunos pasos metodológicos para la programación curricular anual en instituciones educativas multigrado:

PASOS A SEGUIR EN EL PROCESO DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL DIVERSIFICADA A NIVEL DE AULAS MULTIGRADO

1Estimación del

tiempo disponible para el año escolar.

2Recojo de demandas,

intereses y prioridades de las familias

y la comunidad:Calendario comunal,

EPAA, Contenidos transversales.

3Recojo de intereses

y necesidades de aprendizaje

de niños y niñas.

4Formulación de los títulos

de las unidades

para el año.

5Selección y

distribución secuencial de las capacidades y actitudes que serán desarrolladas con

cada título de unidad, a lo largo del año

lectivo.

Diagnóstico sociolingüístico

Diagnóstico psicolingüístico

Programación curricular anual diversificada a

nivel de aula multigrado


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Paso 1. Estimación del tiempo disponible para el año escolar Un elemento básico para la organización y programación de las actividades educativas en la escuela, es el tiempo destinado al año escolar. Para ello requerimos determinar la cantidad de días disponibles de cada mes en función de las festividades y eventos de la comunidad, así como los feriados a nivel regional y nacional. Sobre esta base calculamos las horas pedagógi-cas disponibles a lo largo del año. Esta previsión nos permitirá tomar en cuenta el tiempo real del que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las horas pedagó-gicas, y desarrollar la programación considerando la realidad local.

A continuación sugerimos un cuadro para organizar la información referida a este paso:

Primero: Ubicamos en la columna (1), mes a mes, los días hábiles con los que contamos para el trabajo pedagógico. Ello implica, restar los feriados nacionales y locales, los perio-dos vacacionales y los fines de semana.

Segundo: En la siguiente columna (2) registramos las horas pedagógicas útiles por cada mes, que se obtienen multiplicando los días hábiles por las horas pedagógicas, es decir, por seis.

Tercero: En la columna (3), mes por mes, registramos las fechas del calendario cívico esco-lar. Podemos subrayar, aquellos feriados y fechas importantes para nuestra comunidad.

Cuarto. En la columna de observaciones, registramos los cambios o eventos que alteraron la planificación de las tareas educativas.

CUADRO 1.1: ESTIMACIÓN DEL TIEMPO PARA EL AÑO ESCOLAR

MES DÍAS HÁBI-LES

HORAS PEDA-GÓGI-CAS

CALENDARIO CÍVICO NACIONAL (*) (FERIADOS Y FECHAS IMPORTANTES)

OBSERVA-CIONES

MAR

ABR 19 114 5- 8 Semana Santa 22 Día de la Tierra 23 Día del Idioma

MAY 22 132

1 Día del Trabajo 13 Día de la Madre 4 Muerte de Túpac Amaru 11 Aniversario de la acción heroica de María Parado de Bellido. 18 Aniversario del sacrificio heroico de Túpac Amaru y Micaela Bastidas. 28 día del idioma nativo (quechua) 31 día nacional de la reflexión sobre los desastres naturales.

JUN 19 114

1 Día de la Cruz Roja 2 Día del prócer de José Faustino Sánchez Carrión. Día mundial del medio ambiente. 7 Día de la Bandera y Aniversario de la Batalla de Arica y día del Héroe Francisco Bolognesi. 12 Día del prócer don Toribio Rodríguez de Mendoza. Tercer domingo: día del padre. 17 Día mundial contra la Desertificación y la Sequía. 24 Día del Campesino. 26 Día internacional de la lucha contra el tráfico ilícito y el uso indebido de las drogas. 29 Día Heroico sacrificio del Martín José Olaya Balandre.

JUL 19 114

6 Día del maestro. 2do jueves día del árbol. 10 Aniversario de la batalla de Huamachuco. 11 Día mundial de la población 15 Día del deporte nacional 3er domingo día del niño y la niña. 23 Día del héroe José Alberto Quiñónez. 24 Día de los gloriosos hechos de Armas de Zarumilla (semana patriótica) 24 Aniversario del nacimiento de Simón Bolívar. 27 Desfile cívico por fiestas patrias 28 Día de la proclamación de la independencia del Perú.

El día 27 se participa en el desfile cívico por fiestas pa-trias en la capital de la provincia.



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CUADRO 1.1: ESTIMACIÓN DEL TIEMPO PARA EL AÑO ESCOLAR

MES DÍAS HÁBI-LES

HORAS PEDA-GÓGI-CAS

CALENDARIO CÍVICO NACIONAL (*) (FERIADOS Y FECHAS IMPORTANTES)

OBSERVA-CIONES

AGO 20 120

6 Aniversario de la Batalla de Junín. 2da semana, día del deporte del educando. 17 aniversario de la muerte del general don José de San Martín. 3ra semana: defensa del consumidor. 22 Día mundial del folklore. 26 Día del anciano 27 Día de la defensa nacional 28 Día de la incorporación de Tacna al seno de la patria. 30 Día de Santa Rosa de Lima. 31 Día del Libertador Ramón Castilla.

SET 20 120

1ra semana: Semana de la Educación Vial 7 Día de los derechos cívicos de la mujer peruana. 8 Día de la alfabetización 8 Aniversario del desembarco de la Expedición libertadora de San Martín en Paracas. 2do domingo: Día de la familia. 3er martes: Día internacional de la paz. 16 Día internacional de la preservación de la capa de Ozono. 23 Día de la primavera y juventud. 23 Día mundial de la familia. 23 día de la educación técnica 24 Día de José Gálvez Barrenechea 26 Fallecimiento del sabio Antonio Raymondi. 27 Día mundial del turismo.

OCT 23 138

1er Lunes: día mundial del hábitat 1 día mundial del agua. 1ra semana: Semana del niño y la niña. 5 Día de la acción heroica de Daniel Alcides Carrión “Día de la medicina” 6 Día del ilustre tradicionalista don Ricardo Palma 8 Aniversario de Combate de Angamos y día del Héroe Miguel Grau. 8 Día de la Educación física y el deporte. 2da semana: Día mundial de la reducción de los desastres natura-les. 12 Aniversario de la llegada de Cristóbal Colon al continente Americano. 16 Día del minusválido. 17 Día mundial de la alimentación 24 Día de las Naciones Unidas. 26 Firma del tratado de Paz entre Perú y Ecuador.

Época de siembra y pastoreo (**)

NOV 20 120

1ra Semana forestal seminal. 4 Aniversario de la Revolución de Tupac Amaru. 2da semana: Semana de la vida animal. 10 Día de la biblioteca escolar 20 Día de la Declaración Universal de los derechos del niño y la niña e iniciación de la semana del niño y la niña. 21 Día de la policía escolar. 25 Día de la no violencia contra la mujer. 27 Aniversario de la Batalla de Tarapacá y día de Andrés Avelino Cáceres. 29 Día de Andrés Bello y del convenio de Integración Andina.

1y 2 feriado local

DIC 15 90

1 Día mundial de lucha contra el SIDA 9 Aniversario dela Batalla de Ayacucho. 9 Homenaje a las víctimas del terrorismo. 10 Día de la declaración universal de los Derechos Humanos.

TOTAL 117 1062

Fuente: programación curricular en el marco de la red Putina, en Puno. (*) Es importante resaltar los feriados y las fechas no feriadas que son importantes. (**) En este tiempo se ausenta un grupo significativo de niños y niñas con sus padres para estas labores.


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Paso 2: Recojo de demandas, intereses y prioridades de las familias y la comunidad La información que recojamos debe refe-rirse a “todos” los eventos propios de la comunidad, es decir, la agricultura, ga-nadería, pesca, festividad religiosa, pre-paración de alimentos, juegos de adultos, de niños y de niñas, sistemas de trabajo, peregrinación, migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas ( de la tierra, del agua, del monte, del río, del mar), tiempos de observación de señas naturales, renovación de autorida-des, construcción de casas, faenas, ela-boración de tejidos, cerámica, etc

El reconocimiento progresivo de los

elementos culturales locales será un buen pa-so para lograr una práctica docente más equi-tativa y con coherencia cultural y lingüística. Tener presente los saberes locales en la es-cuela, implicará un trabajo de investigación básica sobre la cultura y el contexto local, pa-ra recoger sus requerimientos y expectativas con relación a lo que consideran como relevan-te para la vida y el desarrollo de la comunidad.

2.1 Identificamos e incorporamos conocimientos y costumbres de la comunidad: El calendario comunal

El Calendario comunal es un instrumento que nos permite considerar las expresiones cultura-les y tradicionales vigentes, en la programación curricular. Se elabora con participación de las familias y la comunidad a partir de la identificación y análisis de los saberes y conocimientos de la propia comunidad, las personas y seres que las movilizan y los tiempos y espacios donde ocurren. Este es un potencial que todo docente debe tomar en cuenta para su programación curricular. El reconocimiento progresivo de los elementos culturales locales es un buen paso para una práctica docente más equitativa y coherente, tanto a nivel cultural como lingüístico, siempre cuidando que la actitud y discurso docente coadyuven a este propósito.

Es probable que esta información ya se haya construido durante la elaboración del Proyecto Educativo de Red o Institución Educativa (PEI). Si no contamos con la información o documen-tos mencionados, podemos desarrollar una reunión o participar en una asamblea con las fami-lias y la comunidad. Algunas preguntas para motivar el diálogo para este fin pueden ser las siguientes:

¿Qué costumbres y tradiciones de nuestra comunidad consideran como necesarias de ser trabajadas desde la escuela?

¿Qué prácticas medicinales, agrícolas, artesanales, ganaderas existen en la comunidad? ¿Qué otras prácticas existen en nuestra comunidad? ¿Qué otros conocimientos, tradiciones y eventos culturales hay en nuestra comunidad?

Luego de identificar los diversos conocimientos, saberes y costumbres de la comunidad, po-demos organizarlas en un cuadro como el que sugerimos a continuación (cuadro 2.1). Para ello, priorizamos aquellos que a juicio de la asamblea o grupo de trabajo son más impor-tantes (columna 1). Una forma de organizarlas es según los meses en los que se realizan (co-lumna 2). Aquellas prácticas o conocimientos que son permanentes o no están circunscritas a un mes determinado, también se colocan con la observación correspondiente (columna 3).

Un aspecto importante a considerar, es la forma como trabajaremos los contenidos seleccio-nados con los y las escolares. Para ello podemos ir definiendo estrategias posibles (columna 4). Sobre todo para aquellas fechas donde los niñas y las niñas participan con sus familias en alguna de las actividades seleccionadas, no pudiendo asistir de manera regular a la escuela. Muchas veces son las actividades agrícolas u otras actividades productivas o culturales de la comunidad.



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CUADRO 2.1: EL CALENDARIO COMUNAL

MES CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS CULTURA-LES DE LA COMUNIDAD LOCAL

SÍMBOLOS Y SIGNIFICADOS (IMPLICANCIAS RITUALES )

• Marzo • Inicio de los barbechos • T’inkuy

• Abril • Recojo de hierbas (semana santa) • Barbechos • Cosecha de papa

• Ch’alla a maway papa

• Mayo

• Fiesta de las cruces • Cosecha de papas maway • Preparación de watias • Fiesta de san Isidro labrador

• Ch’alla a maway papa • Cruz Velakuy

• Junio

• Elaboración del chuño • Fiesta de san Juan • Fiesta de corpus Cristo • Inicio del año nuevo andino

• Ch’alla y uwiha casarachiy • K’intu • Pago a la pachamama • Inti qhaway (solisticio de invierno)

• Julio • Selección de semillas • Sega de trigo, cebada, avena

• Ceremonia ritual de ch’alla

• ... • ... • ...

Fuente: Calendario comunal de la escuela de Chucchucalla en el distrito de Yanaoca. Canas, Cusco.

Formulamos o contextualizamos capacidades en función de los conocimientos y saberes locales priorizados

A partir de los conocimientos obtenidos y priorizados en el Calendario comunal, formulamos capacidades y actitudes. Estas capacidades serán incorporadas en la programación curricular anual diversificada. Por ejemplo:

CONOCIMIENTOS PRIORIZADOS DE LA CULTURA LOCAL CAPACIDADES FORMULADAS

El pago a la pachamama Investigan sobre el significado del rito de la pa-chamama.

Conocimiento sobre artesanía textil a mano. Conocen la técnica de la artesanía textil a mano y explican la importancia para la existencia de la vida familiar y comunal

Identificamos estrategias para el aprendizaje autónomo (EPAA)

El aprendizaje autónomo se debe ir reforzando a lo largo del año. Pueden ser especialmente útiles durante los días de inasistencia de los estudiantes, ya sea debido a la realización de festividades y otros eventos culturales, como labores productivas en las que tienen que parti-cipar con sus familias. Algunas de las estrategias que se pueden utilizar son las siguientes:

Diario o cuaderno de visitas. Cuando los niños y niñas se ausenta por varios días pueden registrar sus observaciones y experiencias en un diario o cuaderno de visitas. Pueden des-cribirse tanto sucesos y situaciones, así como los lugares que visiten.

Cartillas de investigación. Facilitan un recuento secuenciado sobre alguna experiencia y/o lugar. Sirven para que los alumnos indaguen, registren, analicen y elaboren resúmenes so-bre la experiencia vivida.

Fichas de aprendizaje. Sirven para fortalecer aspectos específicos de las áreas curriculares y favorecer el aprendizaje autónomo.

CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS CULTURALES DE LA COMUNIDAD LOCAL

SÍMBOLOS Y SIGNIFICADOS (IMPLICANCIAS RITUALES )

PREVISIÓN DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Fiesta de las cruces Cosecha de papas maway Preparación de watias Fiesta de san Isidro labrador

Ch’alla a maway papa Cruz Velakuy

(Ciclo III) Dibujo libre sobre los eventos que pre-sencien para presentarlo oralmente en la escuela. (Ciclo IV) Diario: Escribir sobre lo que más les gustó en el evento presenciado. (Ciclo V) Diario: Entrevista a las personas que participan en dichos eventos, por ejemplo, al ya-chachik que hace el pago o dirige la siembra.


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2.2 Recogemos las demandas e inquietudes sobre el aprendizaje de los niños y niñas

En la reunión o asamblea con las fa-milias y la comunidad, dialogamos también acerca de sus inquietudes e intereses de aprendizaje de sus hijos. Principalmente les pedimos que ex-presen oralmente o escriban los co-nocimientos y saberes que quisieran que sus hijos aprendan y la forma como les gustaría que los docentes enseñen. La siguiente matriz puede ayudarnos a ir organizando la infor-mación que se va recogiendo (cuadro 2,2).

La metodología para identificar y sistematiza las demandas e intereses de las familias y, en el mejor de los casos, de la comunidad toda, tiene que ser participativa y de concertación. Co-mo docentes, debemos partir de las propias organizaciones de la comunidad, promoviendo su participación. En esta reunión, lo importante es fortalecer la identidad local, y desde allí poder definir aquellas prioridades que existen en la comunidad para ser incorporadas en la escuela. Algunas preguntas que pueden contribuir a movilizar la reflexión y plantear inquie-tudes, son:

¿Qué es y cómo está nuestra comunidad? ¿Qué nos diferencia de otras comunidades? ¿Qué queremos para nuestra comunidad y para nuestros hijos e hijas? ¿Cómo debe ser la educación de nuestros hijos e hijas para el bien de nuestra comunidad?

Estas preguntas nos pueden ayudar a modo de diálogo, mientras escribimos alguna ideas clave sobre lo que el grupo va resaltando. Luego podemos organizar la información haciendo uso del siguiente cuadro (cuadro 2.2).

CUADRO 2.2: DEMANDAS E INTERESES EDUCATIVOS DE LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD 1. ¿QUÉ SABERES Y CONOCIMIENTOS SE DEBEN

INCORPORAR EN LA ESCUELA? ¿CÓMO LO PODRÍAMOS HACER?

¿EN QUÉ NOS COMPROMETEMOS?

El pago a la pachamama. Minka. Ordeñar vacas, elaborar quesos. La ceremonia del t’inkuy. Artesanía textil a mano. Computación. ...

Realizando el pago a la pachamama en la escuela al inicio del año escolar o en el aniversario de la escuela. Participando en la ceremonia del t’ínkuy en el barbecho. Es necesario gestionar con el gobierno local para que donen una computadora a la escuela.

Fuente: IE Chucchucalla – Yanaoca - Canas

Formulamos o contextualizamos capacidades en función de las demandas priorizadas

A partir de las respuestas a las preguntas del cuadro 2.2, formulamos capacidades y actitu-des. Estas capacidades serán incorporadas en la programación curricular anual diversificada.

DEMANDAS PRIORIZADAS CAPACIDADES FORMULADAS

Elaboración de quesos. • Escriben textos instructivos: receta para la elaboración del queso. El pago a la pachamama. • Describen y explican el rito del pago pachamama (expresión oral,

dibujos, textos, representación, etc... según ciclos). Conocimientos de la utilidad de las plantas medicinales: Muña, euca-lipto, romero, paiqu, salwiya.

• Investigan el valor curativo de las plantas medicinales existentes en su comunidad: Muña, eucalipto, romero, paiqu, salwiya.

• Escriben textos instructivos sobre las plantas medicinales de su comunidad.



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2.3: Identificamos e incorporamos a familiares y miembros de la comunidad como responsables de la enseñanza y aprendizaje de saberes locales: Comunidad Educa

Organizamos las respuestas referidas a las demandas y, con participación de las familias y la comunidad, planificamos la estrategia denominada “Comunidad Educa”. Para ello, les pedi-mos que analicen y prioricen los conocimientos y saberes de la comunidad que ellos conside-ren importantes para que sus hijos aprendan. Así mismo, les pedimos que voluntariamente se inscriban para asumir la responsabilidad de su enseñanza.

Es importante que por cada mes se prevea, como mínimo una actividad de enseñanza. Por ejemplo, los padres y madres se pueden comprometer a enseñar a los niños y las niñas alguna artesanía o tal vez comprometerse a desarrollar junto con ellos el huerto escolar.

Con la participación de todos organizamos la matriz de planificación de la actividad Comuni-dad Educa (cuadro 2.3). En la columna 1 registramos los saberes priorizados, en la columna 2 registramos el número de sesiones requeridas para el desarrollo de la actividad; en la colum-na 3 señalamos el lugar donde se va a ejecutar la actividad de enseñanza. Puede ser el aula, la chacra, el cerro, etc. En la columna 4 registramos el horario sugerido según la organización del planificador semanal, puede ser un bloque, dos bloques. Finalmente, en la columna 5 registramos el nombre del familiar responsable de la ejecución de la actividad de enseñanza.

CUADRO 2.3: MATRIZ DE PLANIFICACIÓN DE LA ESTRATEGIA COMUNIDAD EDUCA (1)

CONOCIMIEN-TO O ACTIVI-DAD A ENSE-

ÑAR

(2) N º DE SESIO-

NES

(3) LUGAR O ESPACIO DONDE VA A OCU-

RRIR LA ENSEÑANZA

(4) HORARIO

(5) NOMBRE DEL FAMI-

LIAR ENCARGADO DE LA ENSEÑANZA

(6) MES Y FECHA

Illahua o tejido a palos

Una sesión. En la casa de la Sra. Leonor Pal-

ma. II y III bloque Leonor Palma Mayo

Dulce de fríjol

Una sesión de aprendi-

zaje En el aula. II y III bloque

Esperanza Rojas Bacalla.

Junio

Siembra de pasto

Una sesión En la chacra del padre de familia

Antes de inicio del horario escolar(7:00

AM.) y parte del primer bloque

Rodolfo Sumire Sep-

tiembre

Confección de esteras

Una sesión El patio de la

escuela Tercer bloque y

parte de la tarde.

Juanita Fernández Salas, madre de

familia octubre

... ... ... ... ... ...


14

2.4 identificamos e incorporamos temas transversales referidos a la problemática local

Es probable que esta información ya se haya construido durante la elaboración del Proyecto Educativo de Red o Institución Educativa (PEI) y en el Proyecto Curricular (PCI). Podemos tomar como base esta información, y si no existe, podemos desarrollarla o actualizarla duran-te la reunión de trabajo con las familias y la comunidad. Lo que debemos hacer es priorizar y actualizar los temas transversales que serán desarrollados en el aula. Para ello, conversamos sobre los múltiples problemas que existen en la comunidad, y que pueden ser abordados des-de la escuela.

También se puede tomar como base el Proyecto de Desarrollo Comunitario o local, para que la escuela avance en coherencia con las aspiraciones de la comunidad.

Primero: analizamos los documentos de la escuela y la comunidad donde se haya identifica-do y priorizado la problemática local.

Con los problemas priorizados organizamos el cuadro 2.4. Escribimos los problemas prioriza-dos (columna 1) y lo relacionamos con los temas transversales del DCN o formulamos nuevos temas transversales (columna 2).

CUADRO 3: PROBLEMÁTICAS DE LA COMUNIDAD Y TEMAS TRANSVERSALES PROBLEMÁTICAS LOCALES TEMAS TRANSVERSALES

Violencia general y abuso marital Padre alcohólicos Comunicación vertical de padres a hijos. Carencia de apoyo en el hogar en el aprendizaje de sus hijos Distanciamiento de padres por situaciones de trabajo. ...

Educación para el amor, la familia y la

sexualidad.

Escasez de riego a los pastos Contaminación del agua Quema de pastizales Contaminación de ríos Erosión de suelos por uso de insumos químicos. Depredación de la flora y fauna ...

Educación ambiental

Desconocimiento para darle valor agregado a los productos nativos Poco interés para mejorar la calidad de la raza de los animales. Desconocimiento de las nuevas tecnologías en la agricultura y ganadería Desconocimiento en el procesamiento de la fibra de alpaca y vicuña Falta de organizaciones productivas ...

Educación para la producción

... .....

Fuente: Informe del taller de programación con docentes del distrito de Putina, en Puno (consolidación de las matri-ces traídas por los docentes).

Formulamos o contextualizamos capacidades en función de la problemática priorizada

A partir de los problemas identificados y priorizados, formulamos capacidades y actitudes. Estas capacidades serán incorporadas en la programación curricular anual diversificada, para abordarlos desde el currículo. Por ejemplo:

PROBLEMÁTICA LOCAL CAPACIDADES FORMULADAS

• Quema de pastos naturales. • Investigan las consecuencias de la quema de los pastos natu-rales de la comunidad.

• Niños y niñas en abandono y des-protección familiar

• Identifica sus derechos y responsabilidades en la familia y en la escuela y en la comunidad

• Reconoce el derecho que tiene todo niño de recibir el cuida-do y protección de sus padres, su familia y de su comunidad.

Fuente: informe del I taller de capacitación docente - Yanaoca



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2.5 Identificamos las variedades lingüísticas de la comunidad: El diagnóstico sociolingüístico de las familias

En las instituciones educativas multigrado en ámbitos bilingües, es necesario realizar el dia-gnóstico sociolingüístico para definir los escenarios de manejo de lenguas de los niños y las niñas.

Éste diagnostico tiene como objetivo conocer la realidad lingüística local para entender las diversas dinámicas de uso de lenguas por generaciones y las reacciones y actitudes de los pobladores hacía una y otra lengua. Esto quiere decir, que los espacios creados durante el diagnóstico servirán para conversar sobre la importancia de las lenguas en nuestras vidas y las relaciones que podamos establece en diversos contextos, sociales y culturales.

Para ello aplicamos con cada familia, el instrumento que a continuación sugerimos:

CUADRO 2.5 A: FICHA DE ENTREVISTA A CADA FAMILIA PARA EL DIAGNÓSTICO SOCIO LINGÜÍSTICO

Realizamos el diagnóstico sociolingüístico tomando en cuenta las siguientes orientaciones:

1) Nombre de la familia: Nos reunimos con una familia y tratamos de dialogar con todos sus miembros.

En la tabla de vaciado (cuadro 2.5 B) colocamos el apellido de la familia (columna 1).

2) Integrantes de la familia: Primero dialogamos sobre quiénes viven en la casa, con qué personas interac-túan nuestros niños y niñas del aula. Para ello podemos preguntar:

¿Quiénes conforman su familia? ¿Quiénes viven en su casa?

En la columna 2 escribimos los miembros de la familias, por ejemplo: abuelo paterno, padre, madre, hijos, hijas.

3) Lenguas que hablan en la familia: Luego dialogamos sobre las lenguas que emplean para comunicarse los diferentes miembros de la familia.

¿Qué lengua hablan entre todos? ¿Qué otras lenguas hablan los abuelos? ¿El padre y la madre? ¿Los hijos? Etc

Si las respuestas señalan dos o más lenguas, proseguimos con las siguientes preguntas para cada uno de los miembros de la familia:

¿Qué lenguas habla? / ¿Por qué? / ¿Cuándo la hablan? / ¿Dónde la hablan? / ¿Para qué la hablan?

En las columnas 3 y 4 escribimos las respuestas para cada uno de los miembros de la familia.

4) Apreciación sobre el uso de cada lengua: Procedemos con las siguientes preguntas a miembro.

¿Por qué es importante o no la lengua originaria?

¿Por qué es importante o no el castellano?

¿Qué lenguas crees que deben enseñarse en la escuela? ¿Por qué?

En la columna 5 escribimos la valoración que cada miembro tiene sobre las lenguas.

Un ejemplo de cómo podemos vaciar la información del diagnóstico sociolingüístico de cada una de las familias de nuestros niños y niñas. De esta manera, podemos tener un mapa com-pleto de la realidad lingüística de nuestra aula multigrado.


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CUADRO 2.5 B: MATRIZ DE VACIADO DE RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO SOCIO LINGÜÍSTICO (1)

FAMILIAS

(2) RELACIÓN DE FAMILIAR CON NIÑO O NIÑA

(3) LENGUAS QUE

HABLA CADA FA-MILIAR

(4) DÓNDE Y PARA QUÉ

LAS HABLAN

(5) VALORACIÓN Y EXPECTATIVAS

ACERCA DE LAS LENGUAS Y SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MISMAS EN

LA ESCUELA

Abuelos paternos

Solo quechua En todas partes “Es nuestro, de mis padres y abuelos. Nuestros hijos y nietos no quieren aprender y se está perdiendo nuestras costum-bres”.

El abuelo comenta que es im-portante que sus nietos apren-dan bien el castellano, pero que no deben olvidarse de sus raíces y deben aprender también el quechua.

Mamá Solo castellano En todas partes “Para que pues van a aprender quechua, con eso no van a llegar a ser profesionales”.

Familia Huamán Tapia

Papá Ambos, quechua y castellano

Quechua con sus padres y algunos miembros de la comunidad.

Castellano con sus hijos.

“Nuestros hijos deben aprender bien el castellano.”

“Yo hablo quechua con mis hijos para que no se olviden quiénes somos.”

Abuelos maternos y paternos

Principalmente aimara.

En todos los espa-cios. Solo hablan castellano con visitantes (enfer-meros, ingenie-ros, etc.)

Está bien que los nietos y nietas hablen aimara para conversar con ellos. Es bueno que apren-dan castellano para seguir estu-diando, pero que también hablen aimara.

Padre y madre

Aimara y caste-llano.

En casa hablamos aimara.

Ambas lenguas deben desarro-llarse. Nuestros hijos deben hablar bien ambas lenguas y deben enseñarse también en el colegio.

También es importante que aprendan quechua, porque en Puno se necesita también hablar en quechua, como en las ferias.

Familia Quispe Mamani

Hijos e hijas

Aimara y caste-llano.

Aimara en casa y con sus abuelos.

Castellano en el colegio.

Las hijas también creen que es bueno aprender el aimara y siempre se lo dicen a sus her-manos menores.

... ... ... ... ...



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Paso 3. Recojo de las necesidades de aprendizaje de los escolares y el diagnóstico psicolingüístico 3.1 Identificamos e incorporamos los intereses y necesidades de nuestros niños y niñas

Con los niños y las niñas organizamos una asamblea escolar muy dinámica, que les permita expresar sus ideas y sentimientos sobre temas y actividades de aprendizaje que son de su interés.

Primero: conversamos sobre los temas que sus familias han identificado como importantes para su aprendizaje y para la comunidad. Leemos la lis-ta de temas y les pedimos que lo ordenen según su interés; qué es lo que más les gustaría apren-der y qué creen que es más importante para ellos.

Segundo: dialogamos con ellos sobre sus intereses y expectativas respecto a la escuela: ¿A qué veni-mos a la escuela? ¿Cómo nos gustaría que el do-cente nos enseñe? ¿Qué nos gustaría aprender? ¿Cómo nos gustaría aprender? y otras que conside-res importante.

Tercero: les pedimos que escriban sus respuestas en una tarjeta y las ubiquen en un papelote. A los niños y las niñas del III ciclo que aún no saben es-cribir, les pedimos que nos dicten y nosotros es-cribimos sus tarjetas.

El propósito de las preguntas

Los niños y niñas deben comprender la misión y función de la escuela (que se desarrollen conocimientos y ca-pacidades que contribuirán a su cre-cimiento personal, al desarrollo de su comunidad y país). Es fundamental generar un clima fa-vorable para que expresen y pro-pongan temas y actividades de aprendizaje de sus preferencias. Asimismo, que identifiquen y pro-pongan espacios y formas para aprender. Es necesario conocer sus inquietudes: cómo les gustaría que les enseñemos, cómo les gustaría aprender, qué actividades de apren-dizaje, qué materiales educativos, qué lugares de la comunidad cono-cer, etc.

Finalmente: pedimos a los niños y niñas leer y analizar cada una de las respuestas, para tener la seguridad de que se han registrado todas sus inquietudes e intereses sobre lo que quieren y deben aprender. Podemos organizar las respuestas utilizando la siguiente matriz (cuadro 3.1):

CUADRO 3.1: MATRIZ DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES ¿A qué venimos a la escuela? ¿Qué queremos aprender? ¿Cómo nos gustaría aprender? / ¿Cómo

nos gustaría que nos enseñen? Aprender a leer y escribir. Aprender a bailar, cantar. A jugar A conversar ...

Chistes Artesanía Sobre mis derechos A cocinar y tejer. Utilizar internet y la com-putadora.

Jugando Viajando a otros lugares otras escue-las. Que nos enseñen con cariño. Que no nos griten ...

Fuente: Carpeta pedagógica 2007 de la escuela multigrado de Ccanccayllo, en Yanaoca. Canas, Cusco.

3.2 Definimos los escenarios lingüísticos: Diagnóstico psicolingüístico:

En este paso realizamos el diagnóstico psicolingüístico para definir los escenarios de manejo de lenguas de los niños y las niñas. Es decir, cuál es la lengua materna y la segunda lengua de cada niño y niña; cuál es su nivel de manejo de cada una de las lenguas. Todo esto nos permi-tirá determinar en qué momentos trabajamos en el aula con la lengua originaria y en qué momento trabajamos en castellano. También nos permitirá determinar los niveles de manejo de los niños y las niñas con relación a la lengua materna y la segunda lengua, para planificar y prever estrategias para el aprendizaje de la segunda lengua en los ámbitos bilingües.

Para ello podemos usar el instrumento propuesto a continuación (cuadro 3.2):


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CUADRO 3.2: MATRIZ SUGERIDA DE E VALUACIÓN Y UBICACIÓN DE NIVEL DE DOMINIO ORAL

NIVELES BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO RESUMEN

No en-tiende una se-gunda lengua solo habla en lengua materna

Responde con mono-sílabos y palabras sueltas

Entiende expresio-nes senci-llas en una se-gunda lengua pero no la habla.

Entiende y ejecuta indicaciones sencillas.

Usa expresio-nes de cortesía (gracias, por favor, permiso, etc.)

Menciona objetos y seres de su entorno.

Pregunta y responde sobre su situación personal y de su fami-lia.

Participa en diálo-gos senci-llos com-binando palabras de L1 y L2.

Describe situacio-nes coti-dianas.

Participa en con-versacio-nes es-pontá-neas.

Relata experien-cias persona-les.

Sigue instruc-ciones para realizar activi-dades

Narra histo-rias y cuen-tos.

BÁSICO IN-TERME

DIO

AVAN-ZADO

INDICA-DORES

LISTADO DE NIÑOS Y NIÑAS

L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2

Cristóbal C X C X

Rosario C X C X

Edilberto C X X C

Julián C X C X

Teresa C X C X

Mercedes C X C X

...

L1 4 2 NIVELES DE DOMINIO

L2 4 2

Criterios de interpretación

• Solo datos de L1 en intermedio / avanzado y ninguno en L2 = monolingüe en lengua materna • Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel básico = bilingüe incipiente • Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel intermedio = bilingüe intermedio • Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel avanzado = bilingüe • En el aula se tiene un escenario con las siguientes características: • Ningún monolingüe / 4 bilingües incipientes / 2 bilingües intermedios / Ningún bilingüe avanzado



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Paso 4: Formulación de títulos de unidades de aprendizaje Los títulos o nombres de las unidades vendrían a ser los “temas eje”. Es en torno a ellos que planificamos las actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los títulos o nombres de unidad, relacionamos información sobre los conocimientos de la cultura local, el calenda-rio de la comunidad, los temas transversales, las demandas de las familias y necesidades e intereses de los niños y niñas, de tal manera que los títulos o nombres formulados traduzcan , en términos de los intereses y necesidades, y en el lenguaje de los niños y las niñas, la infor-mación obtenida en los pasos anteriores.

Primero: Analizamos la información sistematizada en los pasos anteriores, buscando rela-cionar información sobre: los conocimientos de la cultura local, el calendario de la comuni-dad, los temas transversales y las demandas de los escolares y de sus familias, de tal mane-ra que los nombres o títulos de unidades, traduzcan en términos de contenidos de aprendi-zaje, la información obtenida en los pasos anteriores. Para ello se seleccionan, priorizan y agrupan los diversos aspectos recogidos. Veamos un ejemplo:

CALENDARIO, SABE-RES Y CONOCIMIEN-

TOS LOCALES

PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD

DEMANDAS DE LAS FAMILIAS

TEMAS TRANSVERSALES

NECESIDADES E INTERESES DE

ESCOLARES

• Época de lluvias • Deshierbe • Conocimientos

sobre el ciclo climatológico: lluvias, innunda-ciones.

• ...

• Enfermedades bronquiales e infectocontagio-sas.

• Desnutrición de la población es-colar.

• Contaminación ambiental.

• Erosión de sue-los.

• ...

• Mejorar la prác-tica de hábitos de higiene y cui-dado de la salud.

• Conocer sobre medicina preven-tiva y natural.

• Que aprendan a cuidar y manejar nuestros recursos con mejores tec-nologías.

• ...

• Educación para el cuidado de la salud.

• Educación am-biental

• ...

• Los derechos del niño y la niña.

• Hábitos de higie-ne y cuidado de la salud.

• Que nos traten bien y aprender jugando.

• ...

Segundo: Formulamos los títulos o nombres de las unidades de aprendizajes que trabajare-mos durante el año lectivo. Los nombres o títulos de unidad se formulan en coherencia con las necesidades e intereses de los niños y las niñas. Hacernos algunas preguntas puede ayu-darnos a formular los títulos:

- ¿Sobre qué aspecto o aspectos o temas eje tratará la unidad? - ¿Qué haremos o buscaremos hacer con relación a ellos? - ¿Para qué lo haremos?

Una matriz que nos puede ayudar en este proceso es la siguiente:

¿QUÉ HAREMOS?

(VERBO: NÚMERO PLURAL, TIEMPO PRESENTE

INDICATIVO)

¿SOBRE QUÉ ASPECTO TRABAJAREMOS?

(CONTENIDO: TEMA TRANSVERSAL, CONTENIDOS ARTICULADORES)

¿PARA QUÉ?

(FINALIDAD: RESPONDIENDO A DEMANDAS DE PADRES, NECESIDADES E INTERESES DE LOS NIÑOS

Y NIÑAS)

Evitemos la contaminación ambiental

Cuidemos el medio ambiente para vivir mejor en nuestra comunidad

Este proceso implica no sólo conceptuar el término “Contaminación”, sino conocer y proponer formas de cuidado y preservación, de relación entre el hombre y la naturaleza, formas de intervenir en ella sin depredar, la reciprocidad entre el hombre y la naturaleza para la soste-nibilidad, formas de contaminación, conciencia ambiental, desarrollo local, entre otros.

La matriz siguiente (cuadro 4.1) puede ayudarnos a formular los nombres o títulos de las uni-dades de aprendizaje.


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CUADRO 4.1: MATRIZ PARA LA FORMULACIÓN DE TÍTULOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS CALENDARIO,

SABERES Y CO-NOCIMIENTOS

LOCALES

PROBLEMÁTICA DE LA COMUNI-

DAD

DEMANDAS DE LAS FAMILIAS

TEMAS TRANSVER-

SALES

NECESIDADES E INTERESES DE ESCOLA-

RES

TEMA O NOMBRE DE LA UNIDAD

• Época de lluvias

• Deshierbe • Conocimientos

sobre el ciclo climatológico: lluvias, innun-daciones.

• ...

• Enfermedades bronquiales e infectoconta-giosas.

• Desnutrición de la pobla-ción escolar.

• Contaminación ambiental.

• Erosión de suelos.

• ...

• Mejorar la prác-tica de hábitos de higiene y cuidado de la salud.

• Conocer sobre medicina pre-ventiva y natu-ral.

• Que aprendan a cuidar y mane-jar nuestros recursos con mejores tecno-logías.

• ...

• Educación para el cuidado de la sa-lud.

• Educación ambiental

• ...

• Los dere-chos del niño y la niña.

• Hábitos de higiene y cuidado de la sa-lud.

• Que nos traten bien y aprender jugando.

• ...

• “Cuidemos nuestro cuerpo y nuestra salud practicando hábitos de higiene”.

• “Consumimos productos ali-menticios nati-vos para crecer sanos y fuer-tes”

• “Tenemos de-recho a una alimentación integral y nutri-tiva.”

• ...

Tercero: Distribuimos los títulos de las unidades en los meses del año escolar, considerando la pertinencia y relevancia de su realización en el mes. Por ejemplo, si la unidad se titula “Aprendamos sobre las costumbres de nuestra comunidad para construir nuestra identidad”, será mejor colocarla en el mes donde se celebran con mayor fuerza dichas festividades cul-turales, pues tendrá mayor significado para los niños y niñas.

MES NOMBRE O TÍTULO DE LAS UNIDADES

Marzo Vivamos en forma ordenada, organizando y ambientando el aula, para aprender mejor.

Abril Practiquemos valores para vivir en armonía, respetando a los demás.

Mayo Conozcamos y valoremos las actividades que realizan los miembros de la comunidad.

Junio Investiguemos las costumbres de nuestra comunidad para difundirlos.

Julio Investiguemos las acciones heroicas de nuestros antepasados para conocer la historia nacional.

Agosto Conozcamos el valor nutritivo de los alimentos de nuestra comunidad.

Setiembre Conozcamos y conservemos nuestro medio ambiente.

Octubre Conozcamos nuestros deberes para exigir nuestros derechos.

Noviembre Identifiquemos los recursos propios de nuestra comunidad.

Diciembre Nos organizamos para celebrar las fiestas navideñas.

Fuente: escuela multigrado 18063 de San José de Davallos, en Amazonas.



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Paso 5: Programación Curricular Anual Diversificada Para elaborar la Programación Curricular Anual Diversificada construimos una cuadro de doble entrada en el que se presente: por un lado, las capacidades y actitudes del Programa Curricu-lar Multigrado o del Programa Curricular Multigrado Diversificado a nivel de RED; por otro lado, los meses del año lectivo.

En este cuadro realizamos las siguientes tareas:

Distribuimos los títulos de las unidades en cada uno de los meses del año lectivo. Seleccionamos las capacidades y actitudes

- Seleccionamos y actualizamos las capacidades que hemos ido formulando durante los pasos anteriores, referidas al calendario, saberes y conocimientos locales; la problemática local; las demandas de las familias y la comunidad; y los intereses y necesidades de los niños y niñas, y las incorporamos en el listado de capacidades y actitudes del área y ciclo correspondiente (del Programa Curricular Multigrado Diversificado). Se pueden codificar estas capacidades y actitudes para incluirlas en la matriz.

- Seleccionamos, para cada título de unidad, las capacidades del Programa Curricular Multigrado Diversificado4, tomando en cuenta la estimación de los días hábiles de cada mes. En este caso únicamente escribimos el código de cada capacidad.

Distribuimos sobre la matriz las capacidades codificadas, considerando criterios de secuen-cia y graduación.

Las capacidades y actitudes deben ser revisadas y reajustadas cada bimestre o trimestre en función del avance y logros de aprendizaje de nuestros niños y niñas.

CAPACIDADES FORMULADAS ÁREA OBSERVACIONES CÓDIGO

Investigan sobre el significado del rito de la pachama-ma.

PyA Incorporarla y codifi-carla

Aplican la técnica de la artesanía textil a mano y ex-plican su importancia para la existencia de la vida fa-miliar y comunal

PyA Incorporarla y codifi-carla.

• Investigan las consecuencias de la quema de los pas-tos naturales de la comunidad.


• Identifica sus derechos y responsabilidades en la familia y en la escuela y en la comunidad.

PyA Está en el PCM

• Reconoce el derecho que tiene todo niño de recibir el cuidado y protección de sus padres, su familia y de su comunidad.

PyA Está en el PCM

• Escriben textos instructivos: receta para la elabora-ción del queso.

CI Está en el PCM

• Describen y explican el rito del pago pachamama (expresión oral, dibujos, textos, representación, etc... según ciclos).

CI Incorporarla y codifi-carla

• Investigan el valor curativo de las plantas medicinales existentes en su comunidad: Muña, eucalipto, rome-ro, paiqu, salwiya.


• Escriben textos instructivos sobre las plantas medici-nales de su comunidad.

CI Está en el PCM

4 Si contamos con el PEI de la red o escuela, y su correspondiente Proyecto Curricular Multigrado Diversificado, podemos seleccionar las capacidades de allí.


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CUADRO 5: PROGRAMA CURRICULAR ANUAL DIVERSIFICADO (ejemplo)

MESES ABRIL MAYO JUNIO

TÍTULOS DE UNIDADES

Vivamos en forma organi-zada y ambientando el aula

Practicamos los valores para vivir en armonía.

Conozcamos y valoremos las actividades que realizan los miembros de la comunidad.

CAPACIDADES Y ACTUITUDES III IV V III IV V III IV V

COMUNICA-CIÓN INTE-

GRAL Y ARTE

1.1 2.4

1.1 2.4 3.1 3.2

1.1 2.4 3.2

1.2 1.1 3.3 3.2

1.1 2.4 3.1 3.2

2.1 2.5 3.2

1.1 2.4 3.2

2.4 3.2 3.5

(*) Describen, explican y practican

valores tradicionales de nuestra comunidad: respeto y laboriosidad.

LÓGICO MATE-MÁTICA

2.1 2.2

1.1 1.1 1.1 2.1 2.2

1.1 1.2 1.6

1.1 1.3

1.1 1.3 2.3

1.1 1.3 2.3

1.1 1.4 1.5

(*)

PERSONA Y AMBIENTE (PERSONAL SOCIAL Y CIENCIA Y AMBIENTE)

1.1 2.1

2.1 2.2

2.1 1.2 1.3

1.2 1.3

1.1 1.5 1.5 1.5

(*)

Investiga los valores de nuestros antepasados: respeto, participa-ción, laboriosidad y reciprocidad.

Aplican la técnica de la artesa-nía textil a mano y explican su importancia para la existencia de la vida familiar y comunal

Investigan sobre el significado del rito de la pachamama.

EDUCACIÓN FÍSICA

1.3 1.4 2.1 2.2

1.2 1.4 2.2

1.1 1.2

1.3 1.4 2.1

1.2 1.4 2.2

1.1 2.1 2.2

1.3 1.4 2.1

2.2 2.3

1.1 1.2 3.1

FORMACIÓN RELIGIOSA 2.2 1.4 1.2

3.1 1.3

3.1 1.3

3.1 1.3

2.1 2.1 2.1

CASTELLANO L2 (**)

(*) Se refiere a las capacidades identificadas y/o formuladas como parte del proceso de identificación de la temática local y su relación con los temas transversales del DCN. (**) Sólo donde corresponda.



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MES JULIO AGOSTO SETIEMBRE


CAPACIDADES III IV V III IV V III IV V

COMUNICACIÓN INTEGRAL Y

ARTE

(*)


(*)

PERSONA Y AMBIENTE (PER-SONAL SOCIAL Y CIENCIA Y AM-

BIENTE)

(*)

EDUCACIÓN FÍSICA

FORMACIÓN RELIGIOSA

CASTELLANO L2 (**)

(*) Se refiere a las capacidades y actitudes formuladas como parte del proceso de identificación de la temática local y su relación con los temas transversales del DCN. (**) Sólo donde corresponda.

MES OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE


CAPACIDADES III IV V III IV V III IV V

COMUNICACIÓN INTEGRAL Y

ARTE

(*)


(*)

PERSONA Y AMBIENTE (PER-SONAL SOCIAL Y CIENCIA Y AM-

BIENTE)

(*)

EDUCACIÓN FÍSICA

FORMACIÓN RELIGIOSA

CASTELLANO L2 (**)

(*) Se refiere a las capacidades y actitudes formuladas como parte del proceso de identificación de la temática local y su relación con los temas transversales del DCN. (**) Sólo donde corresponda.


24

PROGRAMACIÓN DE CORTA DURACIÓN EN EL AULA MULTIGRADO La sesión de aprendizaje es la unidad básica de la programación. La programación de corta dura-ción implica los procesos do previ-sión, planificación y organización del trabajo del aula multigrado, en el marco de un mes (unidad de aprendizaje y/o programación modular), una semana, un día, hasta la programación de una sesión de aprendizaje.

Desde el modelo se ha desarrollado una propuesta de programación curricular de corta duración, flexi-ble, donde se complementan dos formas de programación: la unidad de aprendizaje y la programación modular multigrado.

El DCN propone tres formas de programación curri-cular de corta duración: las unidades de aprendiza-je, proyectos de aprendizaje y módulos de aprendi-zaje. En el modelo multigrado se plantea la unidad de aprendizaje como una forma de programación corta que permite el desarrollo simultáneo de un proyecto de aprendizaje. Así mismo, el módulo de aprendizaje en el DCN, está orientado al trabajo específico de contenidos de un área, y son planificados por el docente, mientras que la programación modular, es una propuesta de sesio-nes de aprendizaje orientadas al logro de capacida-des prioritarias en las áreas de Comunicación Inte-gral, Lógico Matemática y Persona y Ambiente.

El proceso de programación de la unidad de aprendizaje que se propone desde el modelo, está adecuada a la realidad multigrado. Esta propuesta parte de las necesidades y demandas de aprendizaje de la comunidad, las familias y los propios niños y niñas, recogidas con parti-cipación de todos los actores durante el proceso de programación curricular anual diversifica-da para aulas multigrado. Este proceso se desarrolla a nivel de aula.

Por otro lado, la programación modular multigrado (PMM) es una propuesta metodológica estratégica para asegurar el desarrollo de competencias básicas priorizadas de comunicación, razonamiento lógico matemático y valores, y en función a temas priorizados a nivel de red, distrito, provincia, región, o país. Cada guía de la PMM brinda al docente una serie de sesio-nes de aprendizaje planificadas, que incluyen fichas de trabajo autónomo y cooperativo para los escolares con un primer nivel de contextualización, así como procedimiento e instrumen-tos de evaluación. Estas sesiones deben contextualizarse para el trabajo de aula y pueden ser incorporadas a las unidades de aprendizaje o desarrollarse de manera paralela. Los y las do-centes de los diferentes distritos de la intervención han venido empleando con éxito la pro-puesta de programación modular de ambas maneras.

SESIONES DE APRENDIZAJE

PLANIFICADOR SEMANAL


UNIDADES DE APRENDIZAJE

PROGRAMACIÓNMODULAR

MULTIGRADO

Propuesta desarrollada con sesiones

de aprendizajesecuenciadas en función de

capacidades priorizadas de

las áreas de CI, LM y PyA.Las sesiones las adecua,

contextualizay aplica el/la

docente.

Propuesta que resulta del recojo de intereses y demandas de los niños y niñas, las familias y la comunidad. Se desarrolla para todas las áreas en conjunto.La unidad la elabora y aplica el/la docente.

Comunidad Educa

EPAA



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Planificamos una unidad de aprendizaje para el aula multigrado La unidad de aprendizaje comprende una secuencia de actividades y estrategias que se orga-nizan en torno a un tema eje con el fin de asegurar el desarrollo de las capacidades que se espera logren los estudiantes en un período corto. Es un esquema integrador .

La unidad de aprendizaje se elabora en respuesta a las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas, a las demandas de los padres, a los conocimientos de la cultura local y al ca-lendario de la comunidad.

Generalmente las unidades coinciden con los meses, sin embargo, debemos manejar la flexi-bilidad necesaria para adecuar los tiempos según la realidad específica de nuestra aula.

La unidad de aprendizaje es elaborada por el docente, a partir de la programación anual diversificada, quien luego de diseñar la unidad la organiza en el planificador semanal y la desarrolla a través de sesiones de aprendizaje. Algunas de las características de la unidad de aprendizaje en el aula multigrado son:

Integra áreas del currículo. Prevé actividades o situaciones de aprendizaje a partir de un tema común para todos los ciclos/grados.

Aplica estrategias de atención diferenciada y simultánea de acuerdo al nivel de aprendizaje de los niños y niñas.

Presenta indicadores diferenciados para los ciclos y grados. Prevé actividades de evaluación diferenciadas de acuerdo al nivel de aprendizaje de los niños y niñas.

¿Qué pasos sugerimos para la programación curricular de unidad?

1) Seleccionamos de la programación anual diversificada el título de la unidad y describimos (justificación) el sentido y su relevancia específica para el grupo de niños y niñas del aula. Definimos la duración de la unidad, determinan-do el día de inicio y el día de término.

2) Seleccionamos y dosificamos las capacidades y actitudes que queremos logren los niños y las niñas mediante las ac-tividades, estrategias y recursos previstos.

3) Elegimos y/o formulamos los indicadores en corresponden-cia a las capacidades seleccionadas.

4) Determinamos las estrategias metodológicas y recursos con los que garantizamos el desarrollo de las capacidades y actitudes previstas.

Una vez elaborada la matriz de planificación de la unidad de aprendizaje, procedemos a or-ganizar y planificar el trabajo para cada semana y cada día, hasta llegar a la programación de las sesiones de aprendizaje.


26

Paso 1: Título, justificación y determinación de la duración de la unidad.

Seleccionamos el título de la unidad de la programación anual y elaboramos una justificación, que recoja la intención pedagógica que nos proponemos a la luz de las necesidades e inter-eses de los niños y niñas.

La justificación de la unidad requiere un proceso de reflexión y análisis de la situación pro-blema, de los fines que buscamos con el desarrollo de la unidad y la forma de cómo nos servi-rá como situación significativa para desarrollar capacidades, construir conocimientos; es de-cir, implica un proceso de integración del contexto con el currículo. Las preguntas clave son “por qué”, “para qué” y “cómo” desarrollaremos la unidad elegida.

TÍTULO DE LA UNIDAD: INVESTIGUEMOS SOBRE LOS SABERES Y TRADICIONES DE NUESTRA COMUNIDAD ¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

Porque existe un desconocimiento de los niños y niñas sobre las costumbres y creencias de la co-munidad donde vive,

Para revalorarlos y compartir con las culturas del mundo.

Desarrollaremos la unidad “Conozcamos los saberes de nuestro pueblo”, por que existe un desconoci-miento y desvaloración de las costumbres y creencias de la comunidad por parte de los niños y niñas, los jóvenes; para revalorarlos y compartir con las culturas del mundo.

La duración. La duración tentativa de la unidad la determinamos en función del tiempo esti-mado en la calendarización anual.

Paso 2: Selección, adecuación , y contextualización de capacidades y actitudes.

Un primer proceso de diversificación se desarrolla en la fase de construcción del programa curricular diversificado de institución o red educativa y otro siguiente durante la programa-ción anual diversificada de aula multigrado. En este paso se seleccionan y dosifican las capa-cidades y, de ser necesario, se contextualizan de acuerdo a la realidad local y a situaciones significativas para nuestros niños y niñas del aula. Veamos los ejemplos siguientes:

CAPACIDAD DEL PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO DIVERSIFICADO CAPACIDADES CONTEXTUALIZADA

(PyA) 3.2. Clasifica las plantas y animales de su comunidad apreciando su diversidad y utilidad.

Clasifica las plantas de su comunidad según la utili-dad que prestan: medicinales ( molle, marco, sábi-la, manzanilla), alimenticias de alto valor nutritivo (quínua, achita, quiwicha), industriales (eucalipto, nogal, airampo,)

CAPACIDAD DEL PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO DIVERSIFICADO CAPACIDAD ADECUADA

(CI) 2.1 Reconoce en los textos descriptivos, na-rrativos, instructivos, informativos y expositivos: de qué trata la lectura, discriminando ideas prin-cipales y secundarias.

Reconoce en los textos narrativos (cuento): de qué trata la lectura, discriminando ideas principales y secundarias.

La unidad de aprendizaje considera capacidades secuenciadas y organizadas por ciclos, de acuerdo a las necesidades educativas de los y las escolares. El contexto sirve para movilizar capacidades, pero la pauta para desencadenar los aprendizajes es el propio desarrollo de los niños y niñas. En el contexto se ubican diversos contenidos, planteando diferentes retos cog-nitivos y afectivos, que sirven como medio para el desarrollo progresivo de las capacidades.



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Paso 3: Selección – formulación de indicadores.

La capacidad es más amplia que una habilidad y actúa como fin. En cambio, la habilidad es la evidencia de las aproximaciones hacia el logro de la capacidad. Así, la capacidad comprende habilidades como: “registra”, “muestra”, “discrimina”, “distingue”, “diferencia”, “compa-ra”, “caracteriza”, “selecciona”, “señala”, “elige”, “organiza”.

El proceso de formulación de indicadores podría darse considerando la secuencia siguiente:

1) Transformamos la capacidad en una pregunta. ¿Qué habilidades requieren haber desarro-llado los niños y niñas para ... (Capacidad).....?, ¿Cómo sé que los niños y niñas han logrado .... (Capacidad)?

2) Elaborar respuestas identificando habilidades. Se antepone el adverbio de tiempo “cuan-do”.... (Contenido + condición). Frente a la pregunta ensayar diversas respuestas en una lluvia de ideas.

3) Redactamos los indicadores. Ordenamos los resultados de la lluvia de ideas según el grado de complejidad, de menos a más. Luego eliminamos las que se repiten y agregamos las que falten.

Es de suma importancia ir formulando nuestros indicadores, en la medida que hayamos selec-cionado una capacidad. Hacerlo después de seleccionar un listado de capacidades, nos hace perder la perspectiva de lo que pensamos evidenciar en nuestros niños y niñas. Los indicado-res sugieren implícitamente técnicas e instrumentos de evaluación, para tomarla en cuenta en el desarrollo de la actividad de aprendizaje.

CAPACIDAD: IDENTIFICA FIGURAS Y CUERPOS GEOMÉTRICOS Y LOS RELACIONA CON SU ENTORNO.

1) TRANSFORMAMOS LA CAPACIDAD EN PREGUNTAS

¿Qué habilidades necesitan saber hacer los niños y niñas para identificar figuras y cuerpos geométricos y relacionarlos con su entorno?

¿Cómo sé que los niños y niñas identifican figuras y cuerpos geométricos y los relacionan con su entorno? A posteriori.

2) RESPONDEMOS LAS PREGUNTAS (LLUVIA DE IDEAS)

Cuando clasifica las figuras geométricas según criterios establecidos. Cuando utiliza figuras Geométricas en la elaboración de mosaicos. Cuando describe las figuras y cuerpos geométricos. Cuando representa con material concreto y gráfico las figuras geométricas. Cuando nombra las figuras y cuerpos geométricos.

3) REDACTAMOS LOS INDICADORES

Nombra las figuras y cuerpos geométricos. Describe las figuras y cuerpos geométricos. Representa con material concreto y gráfico las figuras geométricas. Clasifica las figuras geométricas según criterios establecidos. Utiliza figuras Geométricas en la elaboración de mosaicos.


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Paso 4: Determinamos las estrategias metodológicas y recursos para asegurar el desarrollo de las capacidades y actitudes previstas.

En esta parte del proceso surge la necesidad de saber qué estrategias y recursos de aprendi-zaje necesitaremos para desarrollar las capacidades seleccionadas.

Algunas de las preguntas que nos pueden ayudar son las siguientes:

MEDIOS Y MATERIALES: ¿Qué materiales educativos y didácticos podrían mediar mejor el desarrollo de esta capacidad?

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: ¿Qué estrategias de aprendizaje ayudarían mejor a los niños y niñas a construir sus conocimientos?

RECURSOS METODOLÓGICOS: ¿Qué recursos metodológicos generarían mejor procesos inter-activos?

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN PARA EL APRENDIZAJE: ¿Qué estrategias de organización para el aprendizaje ayudaría el desarrollo de esta capacidad?, etc.

CAPACIDAD: IDENTIFICA FIGURAS Y CUERPOS GEOMÉTRICOS Y LOS RELACIONA CON SU ENTORNO.

MEDIOS Y MATERIALES

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

RECURSOS METODOLÓGICOS

ESTRATEGIAS DE ORGANIZA-CIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Geoplano. Sólidos.

Resolución de proble-mas.

Uso del geoplano. En parejas.

Bloques lógicos. Cuerpos geométricos.

Resolución de proble-mas.

Uso de bloques lógicos y cuer-pos geométricos.

En grupo. Monitores.

Podemos ir creando un banco propio de actividades de aprendizaje para el desarrollo de cada capacidad. Esto nos permite desarrollar actividades diferenciadas, eligiendo, para una misma finalidad, estrategias, recursos y materiales diferentes.

Por ejemplo: Para el primer caso podríamos decir: “Resolvemos problemas en parejas usando el Geoplano”.

REDACTAMOS LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EXPRESANDO CLARAMENTE LA ESTRATEGIA, RECURSOS, MEDIOS Y TIPO ORGANIZACIÓN.

1) Resolvemos problemas en parejas usando el Geoplano.

2) Resolvemos problemas en grupo, usando base diez.

3) Resolvemos problemas usando bloques lógicos, apoyados por monitores.

Otros......



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VARIANTE DE FORMATO PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNIDAD PARA UNA ESCUELA UNIDOCENTE (AULA CON SEIS GRADOS A CARGO)5

1) NOMBRE DE LA UNIDAD: 2) JUSTIFICACIÓN: 3) DURACIÓN: inicio (día/mes) fin (día/mes) 4) SELECCIÓN DE CAPACIDADES, INDICADORES, ESTRATEGIAS Y RECURSOS.

III CICLO IV CICLO V CICLO

CAPACIDADES INDICADORES CAPACIDADES INDICADORES CAPACIDADES INDICADORES

ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS CI


ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS LM


ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS PyA


ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS L2*


ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS EF


ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS FR

5 En este caso, cuando el docente tiene seis grados a cargo, se consignan capacidades e indicadores por ciclo. Algunos indicadores podrían ser diferenciados por grado.


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EJEMPLO DE FORMATO PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNIDAD PARA UN AULA MULTIGRADO (CON DOS GRADOS A CARGO)

1) Nombre de la unidad: aprendamos sobre las costumbres de nuestra comunidad 2) Justificación: hay costumbres de nuestra comunidad que nos traen muchas enseñanzas y que todos debemos conocer y practicar. 3) Duración: 4 semanas. Del 7 de mayo al 1 de junio. 4) Selección de capacidades, indicadores, estrategias y recursos.

INDICADORES III CICLO CAPACIDADES

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO

ESTRATEGIAS Y RECURSOS

LÓGICO MATEMÁTICA

• Identifica figuras y cuer-pos geométri-cos y los rela-ciona con su entorno.

• Nombra las figuras y cuerpos geométri-cos.

• Representa con material concreto y gráfico las figuras geométricas.

• Clasifica las figuras geométricas según criterios estableci-dos.

• Utiliza figuras Geo-métricas en la ela-boración de mosai-cos.

• Señala las caracte-rísticas principales de las figuras geo-métricas planas: rec-tángulo, cuadrado, triángulo.

• Señala las caracte-rísticas principales de los cuerpos geo-métricos: cubo, es-fera y cilindro.

• Nombra algunas diferencias entre fi-guras planas y sóli-dos.

• Representa formas geométricas con di-ferentes medios: modelado, dibujo, armado, otros

• Resolvemos pro-blemas en parejas usando el Geopla-no.

• Resolvemos pro-blemas en grupo, usando base diez.

• Resolvemos pro-blemas usando bloques lógicos, apoyados por mo-nitores.



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Elaboramos nuestro planificador semanal La planificación semanal nos permite prever las acciones que realizaremos durante cada día de la semana. Está organizada en bloques, los cuales se ajustan de acuerdo a las estrategias que se aplicarán; pueden variar entre una hora pedagógica a dos garantizando que en este tiempo los niños aprendan.

Una vez completada la unidad de aprendizaje procedemos a planificar cada una de las sema-nas en la que desarrollaremos la unidad. En el planificador semanal también prevemos la dis-tribución de las sesiones de aprendizaje propuestas desde la programación modular, ya sea como parte de la unidad o como un proceso paralelo. Para ello distribuimos durante cada bloque de cada día el título de la sesión y de las actividades (estrategias + recursos) que va-mos a desarrollar. También se considera la estrategia de la Comunidad Educa y otras activi-dades que se hayan previsto para la semana. En el caso de ámbitos bilingües, definimos cuán-do se desarrollarán sesiones en lengua materna y cuándo en castellano como segunda lengua.

EJEMPLO DE FORMATO PARA LA PLANIFICACIÓN SEMANAL EN UN ÁMBITO BILINGÜE

PLANIFICACIÓN SEMANAL: DEL 7 AL 11 DE MAYO.

BLOQUES LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

BLOQUE I (enseñanza aprendizaje

con alternan-cia lingüísti-

ca según grupos

de lenguas)

Módulo LM 1:

Jugamos a formar con-

juntos. Sesión 1:

¿Cuánto sa-bemos de conjuntos?

Módulo CI 1: Nos es-

tamos cono-ciendo.

Sesión 1: Me gusta escri-

bir.

Módulo PyA 1: Nuestra comu-nidad, un lugar para conocer y

respetar. Sesión 1: Diag-

nosticamos habilidades de investigación

científica.

Módulo LM 1: Jugamos a formar con-

juntos. Sesión 2: Más

sobre con-juntos.

Módulo CI 1: Nos estamos conociendo. Sesión 2: Me gusta leer.

BLOQUE II (enseñanza aprendizaje

con alternan-cia lingüísti-

ca según grupos

de lenguas)

UA: Apren-damos sobre las costum-

bres de nuestra co-munidad.

CI: Nos con-tamos cuen-tos y leyen-das de nues-tra comuni-

dad.


bres de nuestra co-munidad.

EF: Apren-demos la danza del

carnavalito de nuestra comunidad.

UA: Aprenda-mos sobre las costumbres de nuestra comu-

nidad.

PyA. Observa-mos y regis-tramos en

nuestra cartilla de investiga-ción, los dife-

rentes elemen-tos naturales y culturales de nuestro entor-

no.


bres de nues-tra comuni-

dad.

LM: Resol-vemos pro-blemas en

pareja, usan-do bloques lógicos (III

ciclo) y base diez (IV y V

ciclo).

Comunidad Educa: Teji-do de peta-tes a cargo de la señora Edith del Á-

guila.

BLOQUE III (enseñanza-aprendizaje de la segun-da lengua)

Escribimos un texto en segunda len-

gua.

Escuchamos un cuento en segunda

lengua.

Noticia perso-nal en segunda

lengua.

Identificamos pronombres y verbos en un texto en se-gunda lengua

(sufijos y prefijos).

Comunidad Educa: Teji-do de peta-tes a cargo de la señora Edith del Á-

guila.


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Planificamos la sesión de aprendizaje Se elabora a partir de la planificación semanal. Para cada día distribuimos las sesiones de aprendizaje que vamos a desarrollar, tanto de la unidad como del módulo, definiendo las actividades iniciales, de desarrollo y de cierre. Generalmente se distribuye una sesión por bloque. Sin embargo, hay sesiones que pueden tomar más de un bloque. En el caso de la es-trategia comunidad educa, definimos junto con el padre, madre o miembro de la comunidad que va a desarrollar la sesión, qué tiempo requiere y en qué horario prefiere realizarlo (ma-ñana o tarde) ya que no es una actividad escolarizada..

A continuación se presenta el ejemplo de planificación de una sesión de aprendizaje tomada de uno de los módulos de la Programación Modular Multigrado del área de Comunicación Inte-gral.

EJEMPLO DE ESQUEMA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE (PROGRAMCIÓN MODULAR MULTIGTRADO DE CI / GUÍA 1, SESIÓN 7)

SESIÓN 7: CONVERSAMOS Y LEEMOS SOBRE LAS FIESTAS DE NUESTRA COMUNIDAD III – 1ER GRADO III – 2DO GRADO IV V

CAPACIDADES

• Infiere acciones de los personajes a partir de ilustraciones, títulos, pala-bras, frases y de sus experiencias previas, en textos descriptivos (2.3)

• Infiere el propósito y el tema, a partir de los datos y de sus conocimientos previos, en un texto descriptivo (2.3)

INDICADORES

• Hace anticipaciones de un texto a partir de las ilustraciones y el título.

• Nombra los personajes y las acciones que realizan, mediante la relectura de un texto.

• Nombra las características de los seres u objetos de un texto descripti-vo.

• Señala el propósito del texto, para qué se escribió: informar.

• Indica de qué trata el texto a partir de indi-cios y de sus conocimientos previos.

• Comprueba expresando en forma oral sus predicciones de lectura para aceptarlas o rechazarlas.

INTERCULTURA-LIDAD / INCLU-

SIÓN

• Comentamos con los estudiantes sobre la gran diversidad de fiestas que existen en nuestro país y como éstos forman parte de nuestra historia e identidad. Podemos mos-trar láminas o figuras.

RECURSOS

TEXTOS Y MATERIALES

• 1er y 2do grado, IV y V ciclo: Cuaderno de Trabajo Multigrado, ficha 7. • 1er y 2do grado: Ficha interactiva “Creamos una historia divertida”. Letras móviles. • IV y V ciclo: Ficha interactiva “Completamos la historia”. • Papelotes preparados con las lecturas para cada ciclo. Juegos de tarjetas con pregun-

tas. • Textos de la biblioteca escolar sobre fiestas y costumbres del país.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• Lista de cotejo por ciclos. • Registro anecdótico en el caso que se requiera. • Ficha 7 del CTM para grado (1ero y 2do) y ciclo (IV y V)



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DESARROLLO DE LA SESIÓN 1) ACTIVIDADES INICIALES

En el aula con todo el grupo clase. Atención directa del docente ¿Cómo son las fiestas de nuestra comunidad? ¿Cómo son los trajes? ¿Quiénes y cómo participan? • Se recuperan saberes previos de los niños y niñas sobre las fiestas que se realizan en la comunidad. Se

van anotando en la pizarra los nombres de las fiestas y algunas características que se mencionen. • Se inicia un momento de diálogo y socialización sobre los diferentes momentos en que necesitamos

describir algo (para ir a algún lugar, para encontrar algo, para expresar una emoción, etc.), sobre su utilidad e importancia. Jugamos a describirnos a nosotros mismos y cómo participamos en las fiestas de nuestra comunidad. ¿Qué es lo que más nos gustas? ¿Cómo intervienen su padre y su madre en las fiestas?

• Es importante motivar a todos a participar, sobre todo a aquellos que más dificultad tienen para ex-presarse. Se pueden ir resaltando y anotando en la pizarra algunas características mencionadas para reforzar la lecto-escritura.

¿Qué aprenderemos en esta sesión? • El docente comenta con los niños y las niñas que en esta sesión vamos a conocer también sobre las

fiestas que se dan en otros lugares del Perú. Para ello vamos a leer y comprender textos que descri-ben cómo son esas fiestas.

2) ACTIVIDADES DE DESARROLLO (SIMULTÁNEAS Y DIFERENCIADAS POR GRADO /CICLO)

En el aula con todo el grupo clase. Atención directa del docente • El/a docente lee de la pizarra junto con los niños y las niñas los nombres de las fiestas que se cele-

bran en la comunidad y en forma oral les pregunta ¿quiénes participan de las fiestas, usan alguna ves-timenta en especial, quiénes danzan, cómo lo hacen, etc? Va anotando sus respuestas en la pizarra.

• El/a docente les comenta que en otros lugares del Perú también se celebren diversas fiestas. Algunas parecidas y otras diferentes a las de nuestra comunidad. Pide que comenten si alguno ha participado en alguna fiesta de otra comunidad.

• El/a docente da indicaciones precisas sobre cómo se van a organizar para continuar con el trabajo. Previamente ha preparado los materiales que necesita y ha previsto cómo va a organiza a los niños y niñas para trabajar.

1er y 2do grado Atención directa del docente

• Se pega el papelote con la lectura en un lugar visible para todo el grupo.

• El/la docente realiza preguntas predictivas a partir de algunos indicios del texto (ilustracio-nes, título) para que opinen sobre qué creen que tratará la lectura.

• El/la docente lee el texto en voz alta por párra-fos, orientando su comprensión con preguntas literales, inferenciales y criteriales.

• Pide a algún niño o niña que lea parte del texto. A otro que señale en qué parte del texto se en-cuentra alguna palabra que el/la docente men-cione.

• Se les pide que vayan formando esas palabras con las letras móviles para ir afianzando la alfa-betización inicial.

• Finalizado el momento de lectura y comprensión grupal, se organizan para desarrollar junto con el/la docente desarrollan la ficha de trabajo co-rrespondiente a la sesión.

IV y V ciclo En parejas, atención indirecta

• Se pega el papelote con la lectura en un lugar visible para cada grupo según el ciclo.

• Niños y niñas en parejas por ciclo responden preguntas de comprensión lectora a través de un juego de tarjetas que incluyan preguntas de comprensión de tipo literal e inferencial.

• El/la docente escoge uno de los juegos de tarje-tas y realiza las preguntas consignadas en ellas. Los niños y niñas responden libremente orientan-do las respuestas hacia las predicciones sobre el texto, su propósito y las ideas principales.

• Buscan el significado de palabras nuevas a partir de los indicios del texto y de sus conocimientos previos.

• A través de la relectura el/la docente orienta la comprobación de las hipótesis realizadas por los niños y niñas.


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1er y 2do grado Trabajo individual con ficha de trabajo 7 según el grado que corresponda. Atención directa.

• Hace anticipaciones sobre un texto a partir de ilustraciones y del título.

• Lee un texto descriptivo y responde preguntas de comprensión, teniendo como referencia las ca-racterísticas o acciones descritas en el texto, a partir de la relectura del texto.

• Identifica las palabras semejantes en una ora-ción.(Silueta de palabras) (1er grado)

• Identifica las familias de palabras en el gráfico de una fiesta. (2do grado)

IV y V ciclo Trabajo individual con ficha de trabajo 7 según el ciclo que corresponda. Atención in-directa.

• Lee un texto descriptivo sobre una fiesta de una comunidad en el Perú.

• Señala el propósito del texto, ¿Para qué se escri-bió este texto?

• Indica de qué trata el texto a partir de datos y de sus conocimientos previos.

• Responde preguntas de tipo literal, inferencial y criterial.

• Resuelve un pupiletras (IV ciclo). • Resuelve un crucigrama (V ciclo).

3) ACTIVIDADES DE CIERRE

En el aula con todo el grupo clase. Atención directa del docente Compartimos lo aprendido • Por sorteo, los niños y las niñas de III, IV y V ciclo cuentan a sus compañeros de qué se trata el texto

leído. Recuento • El/la docente hace un recuento con ayuda de los niños y las niñas sobre el proceso seguido y los

aprendizajes de esta sesión. • Comenta que en la siguiente sesión, seguiremos conversando y conociendo sobre otras fiestas que se

realizan en otras comunidades y pueblos de nuestro país.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

• Pedimos a los niños y las niñas que averigüen con sus familias sobre las fiestas familiares y sociales que se realizan en otros lugares del Perú.

MATERIALES DE CONSULTA PARA ESTA SESIÓN

• Textos de la biblioteca escolar sobre fiestas y costumbres del país.



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La programación modular Multigrado (PMM) La Programación Modular Multigrado (PMM) busca asegurar el desarrollo de competencias básicas priorizadas de CI, LM y PyA, y en función a temas priorizados a nivel de red, distrito, provincia, región, o país. Cada guía de PMM brinda sesiones de aprendizaje secuenciadas y planificadas, que incluyen fichas de trabajo autónomo y cooperativo para los escolares con un primer nivel de contextualización, así como procedimiento e instrumentos de evaluación. Estas sesiones deben contextualizarse para el trabajo de aula y pueden ser incorporadas a las unidades de aprendizaje o desarrollarse de manera paralela. Los y las docentes de los dife-rentes distritos de la intervención han venido empleando con éxito la propuesta de programa-ción modular de ambas maneras.

La PMM es, ante todo, una metodología de trabajo para el desarrollo de capacidades prioriza-das, a partir de la secuenciación y planificación de sesiones de aprendizaje para las áreas de CI, LM y PyA. Las guías modulares de CI y LM desarrollados durante la intervención son se-cuenciadas entre sí, por lo que es importante desarrollarlos de manera ordenada. Compren-den aprendizajes básicos para todos los escolares, que pueden contextualizarse sin perder de vista el propósito de la capacidad e indicador del área curricular correspondiente. Por otro lado, las guías de PMM para el área de PyA pueden trabajarse de manera no secuenciada, y proponen el desarrollo de actividades con participación de las familias y la comunidad. Estos módulos puedan también ser adecuados y contextualizados para cada ámbito, según las pro-pias prioridades locales y/o regionales.

Cada sesión se inicia con una matriz de planificación que permite organizar los diversos elementos de dicha sesión. Este organizador nos permite visualizar, de un solo golpe de vista, todo lo que debemos prever para el desarrollo de una sesión de aprendizaje. Se planifica el uso de los materiales educativos del aula y los pro-cedimientos e instrumentos de evalua-ción. Se prevén las actividades iniciales, de desarrollo y de cierre. Se definen las estrategias de aprendizaje y el tipo de atención que deberá presentarse en cada una, a fin de brindar atención simultánea y diferenciada de acuerdo a las capacida-des y estrategias seleccionadas.

1. Planificamos nuestra sesión

Yo también estoy muy contenta gracias al módulo. Viendo las sesiones planteadas nosotros ana-lizamos bastante, nos centramos en lo que es el módulo para saber cual es la intención, qué es lo que nuestros niños aprenden durante el mes que está programado. Y como decía, nuestros ni-ños, gracias a la ficha de trabajo que incluye cada sesión, la resuelven. Yo estoy muy contenta. También nosotros adecuamos las capacidades que están en el módulo y las tomamos en cuenta para plantear nuestra unidad. (Liley docente de la IE Unión- Sisa)


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REFLEXIONAMOS DESDE NUESTRA PRÁCTICA Escribe tus dificultades para la elaboración Programación Anual Multigrado

Diversificada

Con tu grupo, Red o GIA, plantea alternativas o recomendaciones para su-perar las dificultades identificadas.

En tu grupo, Red o GIA, comenta sobre las dificultades para la planificación de las unidades de aprendizaje y de las sesiones de aprendizaje.

Con tu grupo, Red o GIA, plantea alternativas o recomendaciones para su-perar las dificultades identificadas.

080221-guia diversificacion y programacion multigrado

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