MINISTERIO DE EDUCACIÓNDirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica

Diversificación Curricular

Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de

Educación Secundaria

2004

MINISTRO DE EDUCACIÓNJavier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICAIdel Vexler Talledo

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICALuis Damián Casas

JEFA DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIAJuana Scarsi Guzmán

REDACCIÓN DEL DOCUMENTOCésar Puerta Villagaray

© MINISTERIO DE EDUCACIÓN DINESST- UDCREES 2004

2

“Ya no es posible posponer más la tarea de alcanzar las metas sobre

educación para todos, ni aceptar las excusas que justifican su retraso. La

educación es un derecho fundamental de todas las personas; una clave

para disfrutar los otros derechos humanos; el núcleo de todo desarrollo y el

requisito esencial para una paz igualitaria y duradera”.

Foro Mundial de Educación para Todos. Dakar, abril del 2000.

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ÍNDICE(ESTABLECER LAS PÁGINAS CORRESPONDIENTES)

PRESENTACIÓN

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

- PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Educación y Diversidad

Planificación Curricular

Elaboración del Proyecto Curricular de Centro

- PROGRAMACIÓN ANUAL

Introducción a la Programación Anual

Elaboración de la Programación Anual

Programa Anual

Unidades Didácticas

Unidad de Aprendizaje

Proyecto de Aprendizaje

Módulo de Aprendizaje

Sesiones de Aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

PRESENTACIÓN

Estimados colegas:

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La pluralidad cultural del Perú, esto es: su diversidad étnica, lingüística y social, que llevara a decir a

José María Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten "todas las sangres y todas las patrias",

demanda no sólo una inteligente lectura de dicha diversidad, sino la elaboración de una estrategia nacional que

la potencie y desarrolle.

Por todo ello, el Ministerio de Educación propicia un Diseño Curricular Básico que, en principio, es un

currículo diversificable. En este sentido, la Diversificación Curricular en la Educación Secundaria está inspirada

en una política de respeto al otro y tiene su base en el amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. Más aún,

cuando se pone de manifiesto nuestra vocación por una cultura de paz en un marco social en la que debe primar

una actitud dialógica, abierta a los grandes cambios y a la integración, y de profundo respeto a la especial

configuración de nuestro país.

La Diversificación Curricular, se adecua por tales razones, a las necesidades educativas de los

estudiantes. Por otro lado, atiende a los requerimientos del contexto social, con énfasis en las demandas locales,

es decir, a las condiciones reales de nuestras Instituciones Educativas. Esta estrategia educacional estimula la

creatividad, alienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoración

de los diversos legados culturales.

Para el mejor logro de sus propósitos, la Diversificación Curricular debe ser asumida como una reflexión

en torno al estudiante, a la Institución Educativa y a la dimensión real de la comunidad. Si así lo entendemos,

habremos encontrado la clave para cristalizar la verdadera orientación de la educación en nuestro país: propiciar

el cambio a la luz de la modernidad, respetando los valores de nuestra tradición.

La finalidad de la presente Guía es ofrecer un instrumento de apoyo a las Instituciones Educativas de

nuestro país y, de manera especial, al docente de aula, para que pueda resolver, de manera colectiva y en forma

eficaz, los desafíos didácticos que implica la Diversificación Curricular. Su contenido está orientado a presentar

algunas propuestas para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Programación Anual (PA).

Es importante enfatizar que la Diversificación Curricular involucra a todos los agentes educativos de la

comunidad.

Si bien el liderazgo en este proceso corresponde al cuerpo directivo de la Institución Educativa, son los

docentes los responsables y gestores de la calidad del trabajo. Ellos, en conjunto, se constituyen en los vasos

comunicantes entre estudiantes, padres de familia, líderes locales y miembros en general de la comunidad. Los

docentes reúnen características que ninguno de los otros agentes educativos poseen: la capacidad técnico-

pedagógica, el conocimiento de las necesidades, intereses y características de los alumnos y la voluntad de

mejorar la relación enseñanza-aprendizaje. Son esta razones las que hacen de los docentes los principales

actores del proceso de Diversificación Curricular.

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Enfatizamos que la intención de este documento, no es encasillar al docente, dentro de las propuestas

que aquí se presentan, sino más bien alcanzarle sugerencias que le sirvan como referentes para desarrollar su

propia creatividad en el diseño y aplicación del proceso de Diversificación Curricular.

Esta propuesta requiere, por lo tanto, de su puesta en práctica y de la reflexión de quienes la utilicen

como orientación. En esta medida, el equipo de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de

Educación Secundaria (UDCREES) del Ministerio de Educación, espera sus opiniones, sugerencias y

comentarios. 1

1 Esta versión del presente documento, en el proceso de su consolidación, ha recibido muchos aportes de profesores de diferentes Instituciones y Asociaciones Educativas, así como de los Especialistas de las Direcciones Regionales y Unidades de Gestión Educativa del País.

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DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Educación y Diversidad

El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biológica, ambiental y socio-

cultural. En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima identificados, nuestro país

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tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84. Además, infinidad de variedades

silvestres de plantas y especies animales, muchas de ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas

conocidas, son originarias del Perú. Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua;

tenemos una gran cantidad de formas idiomáticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que costumbres,

tradiciones, religiones, etnias, comidas, vestimentas, bailes, música, folclore y otros elementos culturales.

Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano en la comunidad donde vivamos, ya

que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses, necesidades y costumbres particulares y

hasta diferentes, a pesar de que todos pertenecemos al mismo país. Sin embargo, nuestro origen o procedencia

de alguno de los lugares del territorio peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas

situaciones en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro país, situación que, lejos

de ser una desventaja, creemos que constituye una potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el

trabajo educativo.

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona con la diversidad cognitiva y los estilos y

ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta gran variedad, si bien está mediatizada por las otras dimensiones de

la diversidad, especialmente por la étnica, la cultural y la de género, debe ser atendida por los docentes

mediante estrategias y actividades específicas para cada estudiante.

Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso fundamental:

la personalización. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones Educativas vamos a encontrar estudiantes

con diferentes tipos de personalidad y costumbres, y a quienes debemos considerar como seres humanos

singulares en sus propias peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres,

necesidades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y culturales.

El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de ajuste,

adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño curricular básico para atender a la diversidad

existente en cada aula se denomina diversificación curricular. Para la realización de este proceso, se debe

tener en cuenta el Diseño Curricular Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser

aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución

Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades, intereses y

aspiraciones de la comunidad.

La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza en el Proyecto

Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. La Diversificación Curricular, a

su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCC) y la

Programación Anual (PA). En la formulación del PCC y de la Programación Anual, deben participar todos los

agentes educativos implicados: docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su

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elaboración requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de

aproximación que caracterizan a las decisiones curriculares.

Un mecanismo institucional de participación es el Consejo Educativo Institucional,2 órgano de participación,

concertación y vigilancia ciudadana de la Institución Educativa. El CONSEI contribuye a la promoción y ejercicio

de una gestión educativa de calidad, de carácter transparente, moral y democrática que debe participar en la

formulación, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, del Plan Anual de Trabajo, del

Reglamento Interno, del Proyecto Curricular de Centro y demás instrumentos de gestión educativa.

Aspectos específicos de participación son, por ejemplo, participar en la elaboración del cuadro de distribución de

secciones y horas de clase de la Institución Educativa a través de un representante en la comisión respectiva;

proponer a la Dirección, normas de convivencia para el personal y alumnado de la Institución Educativa, así

como, los criterios de participación en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas. También le

corresponde velar por el cumplimiento de las normas de convivencia, asumiendo la defensa y garantía de los

derechos de toda la comunidad educativa; promover eventos de tipo académico, deportivo y cultural con otras

instituciones o la conformación de organizaciones juveniles; proponer a la Asociación de Padres de Familia, por

medio de su representante, mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus

hijos - desde la familia y en la Institución Educativa - a partir de aprender a escucharlos y a conversar sobre el

mejor uso del tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la práctica

vivencial de los valores.

Además, en lo relacionado con la concertación, el Consejo Educativo Institucional debe promover el

establecimiento de vínculos con las organizaciones e instituciones de la localidad, que intensifiquen el uso de los

recursos existentes. Finalmente, con relación a los aspectos de vigilancia, debe supervisar el número de horas

efectivas de clase, contrastándolas con las del Plan Oficial de Estudios y el cuadro de distribución de secciones y

horas de clase por sección, grados y turnos, para verificar su cumplimiento junto con la secuencialización

realizada, del panel de capacidades y de los contenidos diversificados en el Proyecto Curricular de Centro.

2 Es presidido por el Director de la Institución Educativa e integrado por los subdirectores; representantes de: docentes, estudiantes, administrativos, en concordancia con el Art. 52 de la Ley N ro. 28044, ex alumnos y padres de familia. Pueden integrarlo, también, representantes de otras instituciones de la comunidad por invitación de sus miembros.

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Planificación CurricularMATRIZ DE LOS NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

NIVELES RESPONSABLES DEMANDAS SATISFECHAS

DOCUMENTO

Nombre Contenido central

Nacional MED

DINESSTUDCREES

Nacionales Diseño Curricular Básico

Marco Teórico y Diseños Curriculares Básicos por áreas

RegionalDIRECCIONES REGIONALES

Regionales Proyecto Educativo Regional/

Lineamientos de Política Educativa

Regional

Propuesta de prioridades y demandas regionales

Local

INSTITUCIÓN EDUCATIVA (Directivos

y Plana Docente)

Locales (estudiantes de la Institución

Educativa)

Proyecto Curricularde Centro

(PCC)

Div

ersi

ficac

ión

Cur

ricul

ar

Diseños Curriculares Diversificados (por áreas y

grados)

Docentes de Aula(Docentes de cada grado

y área)

Estudiantes de aula Programación Anual (PA)

Unidades Didácticas

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En la matriz que antecede, se aprecia los diferentes niveles de la planificación curricular. Es importante hacer

notar que las Instituciones Educativas, tienen la responsabilidad de realizar el proceso de diversificación

curricular propiamente dicho, tanto en la fase de construcción del PCC, como en la elaboración de la

Programación Anual. Sin embargo, de acuerdo con lo establecido en el Art. 47° de la Ley Orgánica de Gobiernos

Regionales, Ley Nro. 27867, correspondería también al nivel de gestión gubernamental regional “diversificar los

currículos nacionales incorporando contenidos significativos de su realidad socio cultural, económica, productiva

y ecológica, respondiendo a las necesidades e intereses de los educandos”, función que, de ser asumida

plenamente, se constituiría en una primera forma de adecuación o contextualización del DCB nacional. Desde

esta perspectiva, incluso en la Sede Central del MED, se adecua el DCB de Educación Secundaria a las

necesidades singulares de su aplicación en el Programa de Educación Rural, por ejemplo, siendo éste un primer

proceso de diversificación curricular.

Por su parte, la propuesta de Reglamento de la Ley N ro. 28044 – Ley General de Educación en vigencia –

determina que este proceso de diversificación regional debe ser asumido y conducido por las Direcciones

Regionales de Educación, comprendiéndose que la misma debe traducirse, en la elaboración del Proyecto

Educativo Regional y los Lineamientos de Política Educativa Regional correspondientes, ya que, cada una de las

regiones del país son, todavía, ámbitos demasiado grandes como para tratar de generalizar aspectos específicos

propios de la necesidad de adecuación y contextualización del currículo, a cada una de las realidades donde

debe aplicarse.

Elaboración del Proyecto Curricular de CentroPasos sugeridos para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC)3:

1. Priorización de la problemática pedagógica.

2. Formulación de los objetivos del PCC.

3. Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (por área y grado).

4. Formulación del Plan de Estudios.

5. Formulación de los lineamientos sobre calendarización del año escolar, metodología, evaluación y tutoría

Matriz del proceso de elaboración del PCC:

PASOS SUGERIDOS

INSUMOS A TOMAR EN CUENTA

ACCIONES A REALIZAR PRODUCTO ESPERADO

3 Existen diversas formar de desarrollar el PCC, la que presentamos aquí, corresponde a la metodología de elaboración de un proyecto estratégico.

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1 Priorización de la problemática pedagógica.

- Visión y Misión de la Institución Educativa.

- Diagnóstico elaborado para el PEI.

- Propuesta pedagógica del PEI.

- DCB nacional- Temas transversales.- Proyecto Educativo

Regional / Proyecto Educativo Local). 4

- Analizar las necesidades de aprendizaje establecidas en la propuesta pedagógica del PEI.

- Seleccionar los tema transversales.- Elección de valores y actitudes.- Establecer las necesidades e

intereses de aprendizaje de los estudiantes.

- Cartel de necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

- Temas transversales de la IE.

- Panel de valores y actitudes.

- Cartel de capacidades fundamentales, de área y específicas.

72 Formulación de los objetivos del PCC.

- Necesidades e intereses de aprendizaje.

- Objetivos de la Educación Secundaria.

- Características de los estudiantes.

- Temas transversales.- Valores y actitudes.- Lineamientos de

política educativa regional

- Establecer objetivos relacionados con las necesidades e intereses de aprendizaje, valores y temas transversales.

- Priorizar y seleccionar los objetivos a ser asumidos por el PCC.

- Elegir como nombre del PCC un enunciado integrador o un lema que convoque a la unidad y al trabajo.

- Objetivos estratégicos del PCC.

3 Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (por área y grado).

- Objetivos del PCC. - Temas transversales.- DCB nacional.- Proyecto Educativo

Regional.

- Adecuar y enriquecer los aprendizajes del DCB-2004 en función de los aprendizajes propuestos por las áreas.

- Incorporar capacidades y contenidos de acuerdo con los temas transversales de la Institución Educativa.

- Elaborar el cartel de secuencias de contenidos y capacidades por área y grado.

- Elaborar los Diseños Curriculares Diversificados por área y grado.

- Diseños Curriculares Diversificados por área y grado.

4 Formulación del Plan de Estudios modificado.

- Diseños Curriculares Diversificados por área y grado.

- Distribución de las horas de acuerdo a los aprendizajes que cada una de las áreas haya formulado.

- Plan de Estudios modificado. 5

4 En este punto, al mencionar el “Proyecto Educativo Regional”, nos referimos a los proyectos que elaboran las Direcciones Regionales de Educación. Por su parte se dan casos en que las Unidades de Gestión Local han elaborado proyectos, a ellos hemos denominado Proyecto Educativo Local.5 Aquí corresponde el Plan de Estudios modificado en función de los Diseños Curriculares Diversificados que se han elaborado. En este plan se debe haber reorganizado el tiempo destinado a las áreas curriculares, así como el uso de las horas de libre disponibilidad. Es en función de este Plan de Estudios modificado que se realiza la elaboración del Cuadro de Horas.

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- DCB nacional.

5 Formulación de los lineamientos generales sobre metodología, evaluación y tutoría.

- Propuesta pedagógica del PEI.

- Guías de Evaluación y Tutoría, Orientaciones Técnico pedagógicas (OTP) de las áreas. 6

- Elaboración de los lineamientos sobre calendarización del año escolar, sobre metodología del aprendizaje o evaluación y tutoría.

- Lineamientos generales sobre metodología, evaluación y tutoría.

A continuación se desarrolla el proceso para elaborar un Proyecto Curricular de Centro.

1. Priorización de la problemática pedagógica

PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL PEI:

Si bien la priorización de la problemática pedagógica se inicia en el diagnóstico consignado en el PEI, en el PCC

se parte de la propuesta pedagógica para establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los

estudiantes, que serán asumidas por la Institución Educativa. Este proceso es lo que se denomina “priorización

de la problemática pedagógica”.

Si el PEI no estuviera actualizado, será necesario realizar un diagnóstico para establecer cuáles son las

necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. A continuación, se presentan algunas sugerencias

para elaborar el diagnóstico educativo.

MATRIZ DE CONSOLIDACIÓN DEL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Descripción del problema

Análisis retrospectivo del problema

Análisis prospectivo o

prognosis

Posibles causas del problema

Alternativas de Solución

Consiste en precisar en qué

Consiste en determinar los

Consiste en proyectar los

Consiste en identificar y analizar

Consiste en plantear las acciones que deben

6 Estos constituyen materiales curriculares de apoyo a la labor docente.

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consiste el problema e identificar cuáles son los efectos a través de los cuales se manifiesta.

antecedentes y la evolución histórica del problema. ¿Existió siempre? ¿Desde cuándo? ¿Cómo y por qué se originó?.

efectos del problema hacia el futuro y en qué medida seguirán afectándonos. (Algunos problemas ya no lo son con el tiempo).

los factores o elementos que están originando el problema en la actualidad. Cualquier efecto, siempre tiene una causa.

permitir una solución del problema si es que puede abordarse desde la educación. Por ejemplo, desde la educación no es significativo ni pertinente, abordar un problema de economía del país que, obviamente, requiere de alternativas de solución “económicas”.

Las formas para diagnosticar la problemática de la Institución Educativa pueden ser variadas. Sin embargo, de

la dinámica propia de los proyectos de desarrollo, hemos aprendido que los diagnósticos tienen que ser rápidos

lo cual no equivale a que tengan que ser inconsistentes o superficiales; pero, todos sabemos que grandes

problemas y necesidades sentidas en nuestro país, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en

los diagnósticos que pretendiendo ser “científicos” y completos, han insumido el tiempo que debió emplearse en

buscar su paliación o su solución definitiva.

Existen técnicas que ayudan a realizar un diagnóstico en forma rápida. La más conocida de éstas es la técnica

del F.O.D.A. por la cual se divide metodológicamente la Institución Educativa y su ámbito de influencia cercano,

en dos campos: interno y externo. En el campo interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las

debilidades o carencias, en tanto que en el campo externo, hay que localizar las oportunidades o potencialidades

que podemos aprovechar en nuestro favor y las amenazas o factores de desequilibrio o desajuste que se dan

afuera del ámbito del Colegio. Como en el caso del primer ejemplo, el FODA puede trabajarse en una matriz

como la siguiente:

MATRIZ F.O.D.A

CAMPO INTERNO CAMPO EXTERNO

- Fortalezas - Oportunidades

Ejemplo: Compromiso de la I. E. De la plana docente con la tarea de mejoramiento de la calidad de la educación.

Ejemplo: Apoyo del gobierno local para la realización de obras de mejoramiento de la infraestructura física del plantel.

- Debilidades - Amenazas

Ejemplo: Falta de una actualización pedagógica adecuada de los docentes para realizar el tratamiento curricular en base a capacidades.

Ejemplo: Presencia en el ámbito cercano al plantel, de una serie de establecimientos que fomenten el alcoholismo (bares, discotecas).

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Además del FODA, que es una técnica bastante conocida por los docentes, pero que a veces suele complicarles

la vida por la exigencia de dividir la realidad en “campo interno” y “campo externo” (lo que no resulta tan sencillo

de discriminar con precisión cuando no se cuenta con la práctica necesaria), existe una técnica alternativa que

se conoce como E.F.P.O, que no exige dividir metodológicamente la realidad de ninguna forma y que puede

trabajarse con una matriz similar a la siguiente:

MATRIZ E.F.P.O

ÉXITOS FRACASOS POTENCIALIDADES OPORTUNIDADES

Triunfos extraordina-rios de los estudian-tes en los concursos de literatura y matemática.

Falta de apoyo del gobierno local para la adquisición de libros para la biblioteca.

Firme decisión de los padres de familia, para apoyar nuestro proyecto de educación en valores.

Oferta del Coordinador de la ONG “Luz y Vida” para financiar nuestro proyecto de educación ambiental.

En cualquiera de los casos lo que se busca es establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los

estudiantes.

Éste es un cartel que nos ayuda en tal propósito:

CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

PROBLEMAS CAUSAS POSIBLES FORMAS DE SOLUCIÓN

NECESIDADES DE APRENDIZAJE

Bajo rendimiento escolar.

Poca participación y desinterés por el estudio.

Desconocimiento de estrategias de aprendizaje y enseñanza.

Aplicación de estrategias de aprendizaje.

Organización adecuada del tiempo. Estrategias de

autoaprendizaje.

Cultura alimenticia.

Educación sexual.

Deserción escolar. Desnutrición

Difusión del valor nutritivo y consumo de los productos de la región.

Embarazo precoz

Difusión de información relacionada con la educación sexual.

Información acerca de enfermedades infecto–contagiosas.

Relaciones de pareja, con equidad.

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En el proceso se pueden haber identificado intereses de los estudiantes que no responden a la problemática

analizada, como por ejemplo: la relación con sus pares, la identidad y autoestima, la sexualidad, los

videojuegos, etc.

Supongamos que se han identificado como intereses la sexualidad y los videojuegos. En el primer caso, hay

una coincidencia con la necesidad de aprendizaje de “Educación Sexual”, que ya se ha asumido. En el segundo

caso se debe realizar una evaluación de la posibilidad real de trabajarla como aprendizaje. Aquí se debe verificar

previamente, si se cuenta con personal capacitado para desarrollar aprendizajes y actividades relacionadas con

el interés de los estudiantes. Se evaluará también, la disponibilidad de infraestructura y materiales, entre otros

aspectos. Dependiendo de estas variables, se debe tomar la decisión de incorporar el asunto de interés o no.

NECESIDADES E INTERESES

Recuerda:

En el ejemplo que se ha estado trabajando, se han detectado las siguientes necesidades e intereses de los estudiantes:

Estrategias de aprendizaje. Cultura alimenticia Educación sexual.

Se dice que son necesidades cuando el diagnóstico detecta determinados problemas; en cambio se habla de intereses cuando el diagnóstico identifica que los estudiantes muestran curiosidad porque sean abordados determinados contenidos, temas, aprendizajes, etc.

Ahora bien, algunas de estas necesidades e intereses nos remiten a aprendizajes bastante específicos (ejemplo: estrategias de aprendizaje), en cambio, otros nos indican temas transversales (ejemplo: Cultura alimenticia).

Los temas transversales, son un conjunto de aprendizajes integrados por un organizador y que, incluso, cuentan con metodologías y técnicas específicas (ejemplo: al trabajar la cultura alimenticia debemos saber que vamos a desarrollar determinados valores, actitudes y contenidos).

TEMA TRANSVERSAL SELECCIONADO:

El siguiente paso es proceder a establecer los Temas Transversales, que la Institución Educativa asumirá y que

trabajará, junto a los valores y todos los demás aprendizajes que se desarrollen. La tarea se inicia identificando

las necesidades de aprendizaje - y de intereses, si fueran también, tomados en cuenta - para luego relacionarlas

con un tema transversal. Hecho esto, se elaborará un cartel con el tema o los temas transversales, en torno de

los cuales se identificarán y organizarán los aprendizajes, las estrategias, los recursos y los demás elementos

que permitan desarrollarlos.

Veamos un ejemplo:

16

Para cada uno de los temas transversales se debe elaborar un cartel o panel. Para este efecto se puede utilizar

el siguiente esquema:

CARTEL DE TEMAS TRANSVERSALES

1. Relacionamos necesidades e intereses y temas transversales:

NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

TEMAS TRANSVERSALES

Estrategias de autoaprendizaje. Educación para el éxito.Cultura alimenticia. Educación intercultural.

Educación sexual. Educación para el amor ,la familia y la sexualidad.

Relacionando las necesidades e intereses con los temas transversales se puede descubrir que, “la cultura alimenticia” forma parte del Tema Transversal “EDUCACION INTERCULTURAL”.

2. Seleccionamos uno de los temas transversales:

TEMA TRANSVERSAL:

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------_______________________________________________________________________________

3. Identificamos los aprendizajes relacionados con el tema transversal

CONTENIDOS CAPACIDADES DE AREA Y ESPECIFICAS

VALORES ACTITUDES

(Se eligen del DCB y del DCD)

(Se seleccionan del DCB y del DCD)

(Se eligen de la matriz de valores que se trabajó en el PEI y que se incorporó en el PCC)

(Se eligen o adecuan de las trabajadas en asamblea de profesores).

TEMAS TRANSVERSALES

Recuerda:

Los Temas Transversales tienen la intención de fortalecer los valores con contenidos culturales válidos y pertinentes a las necesidades a las que se debe responder.

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Son transversales porque involucran a todas las áreas y espacios de la comunidad educativa, y están presentes como marco orientador; así, convierte a los actores de la educación en verdaderos promotores sociales, asumiendo responsabilidades individualmente o en pequeños grupos.

Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la región, la localidad y la Institución Educativa; y son seleccionados y determinados por la comunidad educativa, en función de la pertinencia con las necesidades de formación de sus integrantes luego de un diagnóstico, como por ejemplo: trabajar por la paz, tener actitudes democráticas, promover la interculturalidad, evitar la evasión tributaria, preservar el medio ambiente y otros.

Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formación integral de los estudiantes, ayudándoles a construir racional y autónomamente su propio sistema de valores y a enjuiciar críticamente la realidad que les corresponde vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad

Antes de pasar a la formulación de los objetivos del PCC se debe establecer un panel (o matriz ) de valores y

actitudes, para lo cual se tomará en cuenta la visión y la misión de la Institución Educativa, el diagnóstico del

PEI, las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes, entre otros aspectos.

PANEL DE VALORES Y ACTITUDES:

VALORES ACTITUDES

Respeto- Respeto a las normas de convivencia.

- Respeto a la diversidad cultural.

Laboriosidad - Perseverancia en la tarea

Los valores deberán orientar toda la práctica pedagógica y las relaciones personales en la Institución Educativa.

Las actitudes, a su vez, serán trabajadas por todas las áreas curriculares y tutoría; en ese sentido deberán ser

programadas y evaluadas.

PANEL DE VALORES Y ACTITUDES:

Recuerda: Como puedes observar en el panel de valores y actitudes no hay correspondencia entre el número

de valores y actitudes, pues una o más actitudes pueden ser el reflejo de un valor.

En el panel elaborado, se ha tomado un valor presentado en el DCB y además, se ha considerado otro en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la visión y misión de la Institución Educativa.

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CARTEL DE CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y ESPECÍFICAS:

Recuerda:

Se elabora en el mismo formato presentado en el DCB Nacional. Permite que los docentes de la Institución Educativa realicen un análisis de las capacidades fundamentales y propongan capacidades específicas relacionadas con las necesidades e intereses de aprendizaje que buscan atender.

2. Formulación de los objetivos del PCC

Los objetivos del PCC son enunciados que expresan la intención de superar una carencia, satisfacer una

necesidad o interés de aprendizaje o de lograr la internalización de un valor y su práctica mediante actitudes

que, por lo general, suelen expresarse en TERMINOS DE LOGROS. Además, es conveniente precisar, que

estos objetivos abarcan en su desarrollo: valores, actitudes, capacidades y contenidos.

Los objetivos del PCC, por esta razón, deben reflejar en forma concreta y objetiva la intencionalidad de

solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e intereses identificados en el proceso de

diagnóstico de la Institución Educativa. Los objetivos, en la forma en que se formulen – con verbos en infinitivo o

sustantivados – constituyen los puntos focales hacia los cuales será necesario apuntar las potencialidades y los

recursos disponibles, para garantizar su logro o consecución, por lo tanto; deben ser alcanzables y evaluables.

Para el ejemplo planteado anteriormente, podríamos formular los siguientes objetivos de proyecto estratégico:

Adecuar y aplicar estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

Cuidar la salud a través de una alimentación sana, aprovechando los productos alimenticios de la zona.

Promover la práctica de valores (respeto y laboriosidad) para favorecer el respeto a la persona y el espíritu

de emprendimiento.

Comprender la importancia de la Educación Sexual en el desarrollo integral del estudiante.

3. Elaboración de los diseños curriculares diversificados (por área y

grado)

Diversificar un área curricular significa adecuar a la realidad local los diseños curriculares de las áreas y

grados correspondientes propuestos por el Ministerio de Educación en el Diseño Curricular Básico. También

significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la Institución

Educativa (necesidades educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los

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lineamientos de Política Educativa Regional. Para su elaboración, se consideran como insumos, a la propuesta

pedagógica del PEI, a los objetivos del PCC, a los Lineamientos de Política Educativa Regional y al Diseño

Curricular Básico.

El proceso de diversificación curricular se concreta en la elaboración del Diseño Curricular Diversificado

(DCD) de cada área y grado. Para este proceso debemos tener en cuenta que:

Las capacidades específicas se diversifican incorporando otras que el docente considere pertinentes y no

estén contempladas en el DCB Nacional. También se puede organizar y secuenciar de distinto modo el

cartel de capacidades presentado en el DCB Nacional o simplemente, puede mantenerse sin cambios.

Los contenidos básicos se diversifican secuenciados, desagregando los contenidos presentes en el DCB-

2004 o incorporando otros que el docente considere pertinentes, de acuerdo con las necesidades e

intereses de aprendizaje de los estudiantes.

En ambos casos, el proceso se debe realizar considerando la forma cómo se asumen desde cada una de las

áreas:

Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

Los valores de la Institución Educativa.

Los temas transversales.

Analicemos, en el cartel de capacidades, cartel de contenidos y cartel de actitudes y valores,

qué aprendizajes evidencian la incorporación del tema transversal EDUCACIÓN

INTERCULTURAL en el Diseño Curricular Diversificado del área de Ciencias Sociales.

La matriz de Capacidades Fundamentales y Específicas puede elaborarse en el mismo formato presentado en el

DCB Nacional. La importancia de su elaboración radica, justamente, en el hecho de permitir a los docentes,

realizar un trabajo de análisis más detallado de su alcance e implicancias, a fin de poder proponer nuevas

capacidades que complementen a las existentes en el DCB nacional o que respondan a los intereses y

necesidades de los estudiantes, detectadas en el diagnóstico.

MATRIZ DE CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y ESPECIFICAS

ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

20

MANEJO DE INFORMACIÓN COMPRENSIÓN ESPACIO TEMPORAL

JUICIO CRÍTICO

Identifica - fuentes de información- información relevante- estrategias metacognitivas

usadas en el manejo de información

Discrimina- datos confiables- información pertinente- fuentes válidas

Analiza/Selecciona- información relevante- datos complementarios

Organiza- fuentes de información- datos recopilados

Infiere - datos implícitos- conclusiones

Interpreta/Juzga- cuadros estadísticos- infografías y datos- confiabilidad de las fuentes

Comunica- En base a información confiable

y razonada

Evalúa- cuadros estadísticos- infografías y datos - confiabilidad de las fuentes- proceso cognitivo de manejo de

información

Utiliza/Crea- códigos e instrumentos de

representación

Predice/Formula - problemas- hipótesis

Identifica- causas y relaciones- situaciones problemáticas - procesos históricos y físicos- estrategias metacognitivas

usadas en la comprensión espacio-temporal

Analiza/Interpreta- cambios y permanencias - secuencias y procesos- interrelaciones de causalidad

Juzga/Evalúa- consistencia de las

conclusiones- validez de las hipótesis - proceso cognitivo de

comprensión espacio-temporal

Argumenta/Comunica- explicaciones sobre procesos y

características

Identifica/Analiza- características del contexto- formas de comportamiento- estrategias metacognitivas

usadas en el juicio crítico

Utiliza- criterios propios, críticos y

creativos - escalas de valores al tomar

decisiones

Imagina/Propone- alternativas de solución - opciones imparciales

Argumenta - puntos de vista en debates- posiciones éticas

Asume- normas de convivencia- actitudes positivas- liderazgo

Planifica/ Selecciona - salidas concertadas- alternativas de solución- proceso cognitivo de juicio crítico

Formula/Juzga- soluciones a los problemas- mejoras a la calidad de vida- participación en asuntos públicos

MATRIZ DE CAPACIDADES

Recuerda:

Como se puede notar en el ejemplo, se ha mantenido la matriz de capacidades tal como está en el DCB Nacional

Los docentes deben tener presente, que están en la libertad de incorporar las capacidades específicas que consideren necesarias para el desarrollo de los aprendizajes que no estuvieran contempladas en el DCB Nacional. Sin embargo, es conveniente que los docentes consideren que el mejor momento para visualizar la necesidad de incorporar nuevas capacidades específicas es durante la formulación de los aprendizajes esperados de cada unidad didáctica.

Es necesario señalar que las capacidades específicas, mostradas en el cartel, son las palabras en negrita (ejemplo: Organiza) y, que las frases precedidas por un guión (ejemplo: fuentes de

21

información), orientan con relación a las características de los contenidos diversificados con los cuales se podrían articular, para formar los aprendizajes esperados.

CONTENIDOS: (se indican sólo los contenidos de Primer Grado correspondiente al componente Historia y

Sociedad)

HISTORIA Y SOCIEDAD

CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

Historia Personal Historia familiar y su relación con la historia local, regional y del país. Sociedad, Cultura y Tiempo. Cambios y permanencias.Fuentes de la historia. Patrimonio Cultural. Vida Cotidiana. Situación de la mujer en el proceso histórico.Primeras SociedadesProceso de hominización Revolución Neolítica. Culturas Antiguas de Oriente Culturas del Cercano y Lejano Oriente. Casos más significativos.Desarrollo Cultural en América y los Andes hasta el siglo XIVPoblamiento de América. Origen y formación de la cultura en los Andes. Sociedades Andinas hasta el Segundo Intermedio. Casos más significativos.Desarrollos culturales en la Amazonía.Procesos culturales en América hasta el Siglo XIV. Civilizaciones clásicas de Occidente Grecia y Roma. Evolución y aportes.

CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

Recuerda:

Puedes notar, en el ejemplo, que se han incorporado por diversificación, contenidos relacionados con Educación Intercultural, como: Historia local, regional, cultura, patrimonio cultural, origen y formación de la cultura en los Andes y desarrollos culturales en la Amazonía.

ACTITUDES: (corresponden a todo el DCD)

VALORES ACTITUDES

Respeto - Respeto a las normas de convivencia.

22

- Respeto a la diversidad cultural.

Laboriosidad - Perseverancia en la tarea

CARTEL DE ACTITUDES

Recuerda:

- En el ejemplo, al haber elaborado el cartel de valores y actitudes, ya tenemos una actitud que se relaciona con el desarrollo de la Educación Intercultural: Respeto a la diversidad cultural.

4. Formulación del plan de estudiosLa reflexión generada a partir de la formulación de la demanda educativa permitirá decidir si se mantiene el Plan

de Estudios Oficial o si es necesario incorporar otras áreas, talleres o proyectos para atender las necesidades e

intereses de los estudiantes. De este modo en la Institución Educativa se decide cómo utilizar el tercio

curricular, tomando en cuenta dos posibilidades:

- Incrementar horas adicionales a las previstas en el Plan de Estudios Oficial, en las áreas curriculares que

se estime conveniente. Esto supone, por ejemplo, tomar dos horas del tercio curricular, constituido por un

total de 11 horas, para incrementar el tiempo previsto oficialmente para las áreas curriculares de: Lenguaje y

Comunicación o Matemática, entre otras.

- Crear nuevas áreas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no previstos en las áreas oficiales

y que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes. Esta opción implica hacer uso de las

horas del tercio curricular de acuerdo con las siguientes opciones:

Incrementar más horas a las áreas ya existentes.

Crear otras áreas, talleres o proyectos adecuados a las del Plan de Estudios Oficial.

PLAN DE ESTUDIOS (modificado)

ÁREAS CURRICULARES GRADO DE ESTUDIOS

1ro 2do 3ro 4to 5to

LENGUAJE – COMUNICACIÓN 4 4 4 4 4

IDIOMA EXTRANJERO 2 2 2 3 3

MATEMÁTICA 4 4 4 5 5

23

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE 5 5 5 4 4

CIENCIAS SOCIALES 5 5 5 4 4

PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES

HUMANAS

2 2 2 2 2

EDUCACIÓN RELIGIOSA 2 2 2 2 2

EDUCACIÓN POR EL ARTE 2 2 2 2 2EDUCACIÓN FÍSICA 2 2 2 2 2

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO 4 4 4 4 4

TUTORÍA 1 1 1 1 1

Taller de Quechua 2 2 2 2 2

TOTAL DE HORAS 35 35 35 35 35

PLAN DE ESTUDIOS

Recuerda:

En el Plan de Estudios, que se presenta como ejemplo, al área de Ciencias Sociales se le está incrementando dos horas más.

Además, en el mismo Plan de Estudios, con relación al Plan de Estudios presentado en el DCB Nacional - el cual indica las horas mínimas por cada área - se ha incrementado horas a las áreas de Lenguaje y Comunicación, Ciencia Tecnología y Ambiente, Matemática y Ciencias Sociales y se le ha asignado dos horas al Taller de Quechua.

El Taller de Quechua constituye un espacio curricular que la Institución Educativa propone como parte de su proceso de Diversificación Curricular. Este taller estará sujeto a los procedimientos de evaluación y calificación como cualquier otra área curricular.

5. FORMULACIÓN DE LINEAMIENTOS GENERALES.

Los Lineamientos metodológicos, son pautas generales y comunes de cómo se trabajará, cómo actuarán los

docentes frente al aprendizaje de determinado contenido, o qué actitud se tendrá ante ciertas conductas y

comportamientos de los estudiantes, a fin de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos

comunes de grupo.

A partir de estas orientaciones generales, cada profesor realizará un trabajo diferenciado, porque cada área o taller, según su naturaleza, puede requerir de metodologías específicas que, en muchos de los casos, pueden diferir entre sí. Todos sabemos que no es lo mismo el aprendizaje de la matemática que el del idioma extranjero o de la educación física.

24

En el PCC se establecen orientaciones metodológicas generales aplicables a situaciones de la misma naturaleza o comunes a varias áreas curriculares. Por ejemplo:

La creación en el aula de un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales de reciprocidad y de

respeto mutuo.

La activación permanente de las capacidades, experiencias y conocimientos previos del estudiante, como

punto de inicio de la construcción de los nuevos aprendizajes.

La participación activa, consciente e intencional de los estudiantes en el proceso de construcción de sus

aprendizajes.

La promoción permanente en los educandos, de actividades de reflexión sobre el proceso de adquisición de

sus propios aprendizajes (metacogniciones) y de la necesidad de desarrollar la capacidad para juzgar y

valorar la calidad de los aprendizajes que realiza.

El desarrollo sistemático, coherente y articulado de las capacidades fundamentales, las de área y las

específicas, junto con los conocimientos, los valores y las actitudes previstas.

La necesaria articulación entre los temas transversales y los otros elementos del currículo: contenidos,

valores, actitudes y capacidades.

La ejercitación permanente en la aplicación de técnicas de estudio, dinámicas grupales, comunicación con

retroalimentación o “feed back”, investigación acción y sistematización de experiencias, etc.

El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como, de la práctica de las

habilidades comunicativas y de razonamiento lógico.

Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciación de contenidos.

Procurar el tratamiento en espiral, cíclico y recurrente de los contenidos más importantes.

Favorecer la práctica de actividades que permitan integrar los aprendizajes y tener una visión holística del

ambiente que nos rodea.

Propiciar acciones de interrelación y articulación entre las distintas áreas.

Desde cualquier perspectiva, la metodología que se adopte debe ser flexible y debe contemplar una diversidad

de procedimientos, estrategias y procesos, que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes, antes que el

aprendizaje de conocimientos solamente.

En los currículos diseñados en función del aprendizaje de capacidades - a diferencia de aquellos de tipo

logocéntrico que se organizan en función de contenidos cognoscitivos y que, por lo general, se orientan hacia la

25

enseñanza - lo que importa es el logro de las capacidades fundamentales. En el caso del DCB de Secundaria,

éstas son: el “Pensamiento Creativo”, el “Pensamiento Crítico”, la “Toma de Decisiones” y la ”Solución de

Problemas”. Junto con éstas, debe lograrse la internalización de valores y su consecuente práctica de actitudes,

siendo los contenidos, medios que permiten desarrollar esos propósitos.

Cualquier metodología de aprendizaje, en consecuencia, debe definirse y orientarse hacia el desarrollo de las

mencionadas capacidades, y tener presente que se está apostando por el “aprendizaje” de los estudiantes y no

por la “enseñanza” del docente.

Lo que sí debe quedar bien definido es el hecho de que, en un PCC, no se trata de desarrollar ni de sugerir a los

docentes ninguna de las denominadas “metodologías activas”. Definitivamente, el Ministerio de Educación no

está promoviendo el activismo, por considerarlo como una de las primeras y más rudimentarias formas de

aprender que históricamente desarrolló el ser humano. Sólo recordemos que, lo primero que logró el hombre fue

convertirse en “homo faber”, así descubrió el arte de cazar, pescar, recolectar, el uso del fuego y la agricultura,

entre otras cosas. Sin embargo, uno de los pasos más grandes en su evolución fue lograr dialogar con los

demás; pero, ahora, dialogar ya no es suficiente, es necesario “saber leer” la información existente, pero leerla

creativa y críticamente, y no sólo como receptores o depositarios.

Lineamientos sobre evaluación:

La evaluación se debe centrar en la valoración y retroinformación sobre el desarrollo de las capacidades y

actitudes. Para realizar esta evaluación se formulan los indicadores de evaluación, los mismos que son

elaborados por los docentes de cada área.

Dado su carácter formativo es necesario emplear diferentes técnicas e instrumentos de evaluación para

recoger información válida, oportuna y permanente que permita detectar dificultades, proveer la

retroalimentación necesaria al estudiante y revertir la problemática detectada.

La evaluación debe enfatizar en el proceso del aprendizaje de capacidades, sin desconocer la importancia

del resultado que éstas producen en el estudiante. Por lo tanto, la evaluación tiene que ser PROGRESIVA,

en consideración a que las capacidades una vez adquiridas, no se olvidan como suele ocurrir con los

conocimientos que no se utilizan y cada vez, tienden a mejorar y perfeccionarse.

Partir de los aprendizajes y experiencias previas del estudiante y evaluar todo el proceso, de manera que se

controle y analice el progreso individual, focalizando la observación en el esfuerzo personal desplegado por

el estudiante para adquirir la capacidad.

La evaluación no debe realizarse en función de los conocimientos, por sí mismos o como fines, sino en la

forma cómo el estudiante los aplica para perfeccionar sus habilidades, destrezas y capacidades.

26

Lineamientos sobre Tutoría y Orientación Educativa:

En el PCC, deben quedar explícitamente establecidos, los lineamientos generales sobre Tutoría y Orientación

Educativa, los mismos que precisarán, entre otras cosas, lo siguiente:

Las necesidades afectivas que, en opinión de los docentes, deben ser atendidas en cada grado y sección.

Los fines y objetivos del Plan Anual de Tutoría y Orientación Educativa.

Las estrategias para vincular el trabajo de Tutoría con las actividades y contenidos de las áreas curriculares.

Los perfiles de los tutores, en correspondencia con las necesidades de los estudiantes, así como los

criterios y términos de referencia para la selección de los profesores que asumirán la función de tutor.Las

pautas de elaboración del Plan de Trabajo de Tutoría.

A continuación, como sugerencia, se presenta una “estructura” del PCC.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO(Esquema mínimo de presentación del documento)Datos Informativos:

Nombre de la Institución Educativa Ubicación

1. Nombre del PCC.Que estará relacionado con la visión o la misión de la Institución Educativa y que se traduzca en un ENUNCIADO INTEGRADOR, un lema o una declaración sugestiva y coherente con su Ideario.

2. Introducción (síntesis que hace referencia a los objetivos del PCC y la estructura del documento)3. Caracterización de la Problemática Pedagógica (descripción de la problemática pedagógica más

relevante de la Institución Educativa, a partir del diagnóstico del PEI. Se analiza causas y posibles alternativas de solución)

4. Necesidades e Intereses de Aprendizaje (descripción de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes a partir de las alternativas de solución a los problemas de carácter pedagógico):

5. Paneles de: Temas transversales. Capacidades Valores y actitudes.

6. Objetivos del PCC. 7. Plan de Estudios de la Institución Educativa.8. Diseños Curriculares Diversificados: por áreas curriculares y años (o grados).

5.1 Lenguaje – Comunicación Primer AñoSegundo AñoTercer AñoCuarto AñoQuinto Año

5.2 Idioma Extranjero Primer AñoSegundo AñoTercer AñoCuarto AñoQuinto Año

5.3 Matemática Primer AñoSegundo Año

27

Tercer AñoCuarto AñoQuinto Año

5.4 Ciencia, Tecnología y Ambiente Primer AñoSegundo AñoTercer AñoCuarto AñoQuinto Año

5.5 Ciencias Sociales Primer AñoSegundo AñoTercer AñoCuarto AñoQuinto Año

5.6 Educación para el Trabajo Primer AñoSegundo AñoTercer AñoCuarto AñoQuinto Año

5.7 Persona, Familia y Relaciones Humanas Primer AñoSegundo AñoTercer AñoCuarto AñoQuinto Año

5.8 Educación Física Primer AñoSegundo AñoTercer AñoCuarto AñoQuinto Año

5.9 Educación por el Arte. Primer AñoSegundo AñoTercer AñoCuarto AñoQuinto Año

5.10 Educación Religiosa. Primer AñoSegundo AñoTercer AñoCuarto AñoQuinto Año

9. Lineamientos Generales:

6.1. Lineamientos sobre metodología

6.2. Lineamientos sobre evaluación.

6.3. Lineamientos y Plan Anual sobre Tutoría y Orientación Educativa.

28

PROGRAMACIÓN ANUAL

29

Introducción a la Programación Anual

Programación Curricular

La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje que consiste en el análisis y

tratamiento pedagógico de las capacidades, los contenidos básicos, los temas transversales, los valores, las

actitudes y demás componentes del Diseño Curricular Básico; y en la elaboración de las unidades didácticas que

el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integración de los contenidos regionales y locales,

surgidos de la diversificación curricular.

En el proceso de programación curricular se debe explicitar la intencionalidad del currículo y las estrategias que

se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo. La tarea debe ser complementada, además, con las

orientaciones relativas al aprendizaje, la tutoría y la evaluación y, sobre todo, pensando que, tanto las

actividades previstas como los resultados esperados, deben estar organizados y secuenciados a lo largo del

tiempo disponible.

30

En otros términos, la programación curricular consiste en la elaboración de un plan de acción cuyo nivel de

coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con los propósitos de la educación y el contexto

en que se darán. Implica además, que el proceso debe concebirse, diseñarse y ejecutarse, para atender las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus características peculiares, su nivel de

aprendizaje y las demandas de las comunidades donde éstos viven, a fin de dar pleno sentido a la labor

docente, hasta convertirla en una herramienta de trabajo cotidiana, capaz de orientar y organizar el aprendizaje

de capacidades como parte del desarrollo integral del estudiante.

Si bien la programación curricular se convierte, en la práctica, en una hoja de ruta, en la que interactúan los

estudiantes con la mediación del docente, ésta requiere estar en constante adaptación, reajuste y

enriquecimiento. Cualquier programación curricular, aún cuando sea muy técnica o el resultado del trabajo de

expertos, nunca será un trabajo acabado, ya que siempre será un documento perfectible.

El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser aprovechada conveniente y

oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo.

En otros términos, programar el currículo sólo para contar con un documento y cumplir una exigencia

administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en materia educativa, se otorga a

los docentes.

Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de implicaciones y responsabilidades que se

puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en el peor de los casos, sin tomar conciencia de sus impactos.

Definitivamente, programar el currículo es una función que tiene que asumirse profesionalmente, y hasta con

espíritu de compromiso con el país.

Ventajas de la Programación Curricular

Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades y los demás contenidos

curriculares, así como, prever las situaciones de aprendizaje en las que participarán los estudiantes.

Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada y sin improvisaciones, al

disponer de tiempos racionalmente planificados con anterioridad.

Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social, biológica y de género, cubriendo

sus necesidades, intereses, expectativas, estilos y ritmos de aprendizaje.

Permite racionalizar y aprovechar en forma óptima el tiempo, la energía y los recursos, al promover un

trabajo planificado y organizado.

Favorece la incorporación de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y pertinencia, pueden

enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.

Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite trabajarlas de manera

secuencial.

31

Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la programación curricular - sea como

“Programación Anual” o como “Programación de Unidades Didácticas” - constituye una tarea que está a cargo

del equipo de docentes de una Institución Educativa e implica una labor conjunta y coordinada de organización y

previsión de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse en función del tiempo y los

recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los estudiante.

Programación Anual

La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuencias que deben

considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos diversificados, los temas transversales y las

actitudes, en los periodos previstos por la Institución Educativa.

La Programación Anual se inscribe en un proceso más amplio denominado Diversificación Curricular. En el

siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programación Anual en el proceso de Diversificación

Curricular:

Diagnóstico: punto de inicio del proceso de Programación Anual

32

El trabajo profesional docente, exige elaborar alguna forma de programación curricular, teniendo como referente

fundamental la realidad en la que se va a intervenir. Esto implica, principalmente, contar con una aproximación

diagnóstica que permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los

problemas, en general, de los púberes y adolescentes con los que se trabajará, siendo además muy importante,

conocer el grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes,

considerados por cada área.

El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso debe hacerse utilizando técnicas

rápidas de obtención de información (ejemplo: entrevista a profundidad, grupo focal, opinión de expertos), lo cual

da la posibilidad de hacer ajustes a lo programado inicialmente.

Eventos relevantes a considerar en la Programación AnualExisten determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que suceden en el contexto regional,

nacional e internacional que tienen importancia y significado para la educación porque, precisamente, se pueden

utilizar como motivo para programar aprendizajes que se desarrollarán durante el año lectivo. Por ejemplo, la

celebración de la fiesta patronal o el aniversario de creación de la Ciudad o la Provincia en la que vivimos

(acontecimientos locales), las elecciones para el gobierno local o regional (acontecimientos regionales), la

celebración del aniversario patrio (evento nacional) o la realización de los juegos olímpicos, o el descubrimiento

científico de la cura del cáncer (eventos internacionales), pueden aprovecharse en la programación curricular de

diferentes maneras.

Si bien existe la alternativa de programar el currículo en forma individual, es recomendable realizar esta tarea en

grupos, o por lo menos en pares, ya que, todos los eventos y escenarios señalados, pueden servir como medios

articuladores para un trabajo integrado entre dos o más áreas a través de los Proyectos de Aprendizaje. Otras

posibilidades pueden ser generadas por las actividades que se propongan en la Institución Educativa a partir de

los objetivos estratégicos planteados en el PCC y que normalmente se plasman en el Plan Anual de Trabajo.

Ventajas que ofrece la Programación Anual

Como ventajas que pueden lograrse trabajando en base a programaciones anuales, se han considerado

aquellas que, estrictamente:

Permiten disponer de una visión de conjunto de todo el trabajo que supone el desarrollo del área durante el

año, posibilitando el ejercicio de la capacidad de racionalización.

Generen la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras áreas.

Permiten plantear un marco sistemático para ajustar el trabajo docente, a las necesidades e intereses de

los estudiantes de una sección determinada.

33

Permiten prever un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de posibles nexos que se pueden

ir construyendo, interna y externamente, al plantear el tipo de unidad didáctica que se va a desarrollar.

Permiten la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del docente, quien así asume el

compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo.

Permiten, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseñanza que desarrollan, constituyéndose de

esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la calidad del desempeño docente.

Factores a considerar en la Programación Anual

La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los diferentes factores y elementos que

se conjugan en esta tarea, a fin de que los aprendizajes previstos sean congruentes con las necesidades de los

estudiantes y la intencionalidad de la Institución Educativa, así como, para que todos aquellos aspectos que

deben intervenir en él, efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren

aprendizajes de calidad.

Tanto para el caso de la programación anual como para el de la programación de unidades didácticas, la

variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos casos, ese tiempo es de un año escolar, el mismo

que suele ser dividido en bimestres o trimestres, según la opción que elija la Institución Educativa sobre este

particular.

Si además del tiempo, nuestro referente es el espacio, o sea el lugar donde los estudiantes tienen la

oportunidad de construir sus aprendizajes (laboratorio, aula, campo, biblioteca, etc.), entonces estaremos en el

terreno específico de la Programación de Unidades Didácticas (o de su equivalente), en la cual la variable

tiempo cumple un rol más específico y relativo por estar referido a períodos mucho más cortos y definidos.

El número de unidades didácticas que se programen durante el año, depende del tiempo asignado a cada una

de las áreas curriculares, además del tiempo efectivo que se disponga para el trabajo escolar.

Elaboración de la Programación Anual

Programa Anual

34

A partir del Diseño Curricular Diversificado (DCD) del área y grado, se elabora la programación de los

aprendizajes para el año escolar. Este proceso se plasma en las unidades didácticas y las sesiones de

aprendizaje. Sin embargo, al inicio se debe elaborar un Programa Anual donde se visualice principalmente la

secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del año escolar, así como, los tiempos que serán necesarios.

Veamos el siguiente gráfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de Programación Anual (PA):

Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades Didácticas y cumple la función de

“Índice” de la Programación Anual.

Ejemplo: Programa Anual del área de Ciencias Sociales

Programa Anual

Área de Ciencias SocialesDATOS GENERALES:

AREA: Ciencias Sociales

GRADO: Primer Grado

35

PRESENTACIÓN:

PROPÓSITOS DE GRADO:

ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES DIDÁCTICAS:

UNIDADES TÍTULO DE LA

UNIDAD

TIPO DE

UNIDAD

TIEMPO CRONOGRAMA

Bimestral

I II III IV

Unidad 1 Los Andes y el

Desarrollo Sostenible

Unidad de

Aprendizaje

16

Horas

Unidad 2 El sentido de

pertenencia

Unidad de

Aprendizaje

20

Horas

Unidad 3 La organización, como

sustento de la sociedad

Unidad de

Aprendizaje

30

Horas

Unidad 4 La cultura, como

producción colectiva de

la sociedad

Unidad de

Aprendizaje

35

Horas

Unidad 5 Nuestra diversidad,

como tesoro invaluable

Proyecto de

Aprendizaje

30

Horas

Unidad 6 Nuestra independencia

y el origen del Estado

Peruano

Unidad de

Aprendizaje

25

Horas

TOTAL : 160 HORAS (*)

(*) En el área de Ciencias Sociales se ha previsto, según el ejemplo, un total de 160 horas en las que no se

encuentran contenidas las horas que “se pierden” por feriados y actividades extracurriculares.

Observa:

- Que el área de Ciencias Sociales ha programado 6 unidades didácticas y distribuido un total de 160

horas de trabajo efectivo.

- Se debe precisar que estas 160 horas no incluyen las horas que se usarán en las actividades cívicas

o deportivas que la Institución Educativa desarrollará a lo largo del año escolar.

36

UNIDADES DIDÁCTICAS

Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del área de acuerdo

con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.

Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas

Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por todo el

equipo de profesores de la Institución Educativa, por implicar un trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar

respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. El análisis y la reflexión sobre la práctica educativa

nos permitirá identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el

proceso de enseñanza. A continuación, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el currículo a

la diversidad que supone un aula:

Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características psicosociales de los estudiantes.

Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la región o la localidad.

Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.

Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y que, además, tengan aplicación en

la vida cotidiana.

Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el autoconocimiento, el

pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de solucionar problemas.

Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje significativo por

descubrimiento, por aproximaciones sucesivas e interacción social.

Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.

Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los estudiantes.

Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.

Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorezcan el desarrollo de la

autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros.

Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen el proceso de

internalización de valores en forma permanente.

Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de programación de cada

docente y también, del grado de significabilidad de las adaptaciones necesarias que se realicen en función de los

estudiantes. Es conveniente tomar en cuenta, además, que la unidad didáctica es una forma de programación de

corto plazo en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de relación

y secuencialidad.

37

La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante en la tarea de

planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las

intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedagógicas de programación, las unidades didácticas están

constituidas por diferentes elementos que guardan relación entre sí, manteniendo una coherencia interna que

debe estar, siempre, en función de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

¿Cómo seleccionar los aprendizaje a ser incorporados en las unidades?

Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en cualquier currículo,

existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral del estudiante, la misma que se manifiesta

de las capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en él.

Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajes considerados tendrán en la

vida cotidiana y en esa formación integral prevista, así como, si los contenidos de aprendizajes seleccionados

son pertinentes para lograr esa intención.

Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos en el Diseño Curricular

Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es importante tener en cuenta tres aspectos de vital

importancia: el psicológico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el sociológico (los intereses de

los púberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad) y el pedagógico (coherencia interna,

dosificación y articulación lógica de los contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de

una unidad didáctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios, como por ejemplo:

a. El DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES. Implica el respeto del nivel de maduración

biológica de los estudiantes - edad evolutiva - y de las características propias de esa etapa de su desarrollo.

Antes de definir qué, por qué y para qué necesita el estudiante aprender un contenido, es imperativo tener

bien clarificado QUÉ ES LO QUE PUEDE APRENDER.

b. LÓGICA DIDÁCTICA. Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma

coherente con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de secuencias que

vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos. Para este caso y los demás, “contenido”

está referido a una capacidad, una actitud, un conocimiento o una metodología.

c. EQUILIBRIO. Se traduce en la precaución de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e implicancias de

un contenido de aprendizaje, en términos de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades, así como

en términos de actitudes y comportamientos sociales.

d. INTERRELACIÓN. Es conveniente considerar las posibilidades de interrelación de un contenido de

aprendizaje, con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier experiencia de

aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida.

38

e. RELEVANCIA. Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus

implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y, sobre todo, para la

adquisición de otros contenidos que posibiliten un aprendizaje continuo y permanente.

¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?

Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de unidades didácticas. Qué

docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo: ¿cómo hacer para que los estudiantes

aprendan de manera significativa, es decir, de manera que lo que aprenden les permita desarrollar una

autonomía en su aprendizaje y, además, sientan que esos aprendizajes son útiles para su vida diaria?

Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio estilo de

aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus propias estrategias para aprender, pero;

al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere del de los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad.

Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar

esos aprendizajes como para facilitar esos procesos.

Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo: que hay

contenidos que no van a poder aprender, porque su nivel de maduración biológica no lo permite (Piaget); que

muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa (Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al

carecer de las experiencias que sólo la interacción social habilita, requieren de experiencias previas de esa

naturaleza (Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los maestros deben manejar

adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos más cercanos a los estudiantes

(Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en esquemas para poder asimilarlos en forma

permanente (Rumelhart y Norman); que para que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es

decir, deben servir para algo práctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones

sucesivas (Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de roles y funciones

(Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y porque, definitivamente, la

capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen

muchas teorías y corrientes, no siendo posible abordarlas con más detenimiento en el presente documento.

¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?

La presente interrogante está referida, concretamente, al proceso de evaluación en su más amplia acepción; por

ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes del docente consiste en valorar tanto

los aprendizajes de sus estudiantes, como el de su propia intervención en ese proceso. Es decir, saber si se

39

están produciendo los efectos que se esperaban en relación con la intencionalidad prevista en la Unidad pero,

paralelamente, poder informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas fueron las más pertinentes para la

diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.

Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propósito se logra con una

evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer cómo se desarrollan los progresos de los estudiantes,

en términos de aprendizaje durante la realización de los procesos (evaluación de proceso) y, finalmente, se debe

tratar de averiguar con qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase del proceso

(evaluación de salida). Cuando se verifica alguna forma de desviación, dificultad o carencia en el proceso del

aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario implementar de inmediato, tanto las

acciones de recuperación como las de evaluación de esta misma naturaleza.

Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un excelente medio para formar

y educar. Con la autoevaluación, por ejemplo, se aprende indefectiblemente el valor de la autoestima y las

actitudes en que se traduce en la práctica; con la coevaluación y la interevaluación, a su vez, se aprende la

práctica de la crítica, la actitud democrática y la tolerancia, entre otras.

¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?

Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos recursos didácticos que

consideramos necesarios para el desarrollo de la Unidad (textos, láminas, mapas, instrumentos y equipos de

laboratorio, entre otros), además de tomar en cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a cabo el

aprendizaje. (laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.).

¿Cuál es el tiempo óptimo para desarrollar una Unidad Didáctica?

Entendiendo que el desarrollo de la Unidad implica una previsión de la organización y la distribución del tiempo

y, considerando los aspectos señalados anteriormente, es importarte realizar un cálculo o estimación del tiempo

que requieren los estudiantes para lograr los aprendizajes previstos. El manejo del tiempo, obviamente, es una

variable que está en función de la experiencia docente.

TIPOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS

UNIDADES DE APRENDIZAJE PROYECTOS DE APRENDIZAJE MODULOS DE APRENDIZAJE

¿Qué es? ¿Qué es? ¿Qué es?

- Es una forma de programa-ción, en la que las actividades del área o las áreas giran en torno a un

- Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de

- Es también una forma de programación en la que se desarrollan contenidos específicos de alguna área

40

aprendizaje “eje” (contenidos, valores, actitudes o capacidades).

- Desarrolla contenidos propios de un área o en articulación con otras áreas.

- Su diseño es responsabilidad del docente.

- Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades.

ella, y que tendrá como resultado un producto o servicio concreto.

- Un proyecto puede programarse para trabajar contenidos de un área o de varias áreas interrelacionadas.

- Los estudiantes participan en la programación y toma de decisiones.

en particular. - Los contenidos no se

articulan con otras áreas y se desarrollan en forma independiente.

- Atiende necesidades específicas, como retroalimentación, prerrequisito, demandas de los interesados, etc.

- Su diseño puede o no estar a cargo de un solo docente.

Elementos Elementos Elementos - Justificación.- Propósitos que se persigue.- Aprendizajes esperados.- Estrategias metodológicas

(¿qué hacer, cómo hacer, para qué hacer, etc.?)

- Recursos (¿qué medios o materiales emplearemos?

- Indicadores de evaluación.- Tiempo.

- Propósito del proyecto (¿qué queremos hacer?)

- Finalidad (¿para qué lo haremos?)

- Aprendizajes esperados (¿qué aprendizajes involucra?)

- Actividades (¿cómo lo haremos?)

- Recursos (¿con qué lo haremos?)

- Tiempo (¿cuándo lo haremos?)- Evaluación (¿cómo sabremos si

logramos los propósitos?)

- Aprendizajes esperados - Estrategias metodológicas- Recursos - Tiempo- Indicadores de evaluación

UNIDAD DE APRENDIZAJE

La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación curricular que puede adoptar una

unidad didáctica, la misma que toma esta denominación cuando los aprendizajes esperados se organizan y se

desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje “eje”.

En la práctica educativa, el docente luego de conocer la realidad de la Institución Educativa y de los estudiantes

del aula, debe tomar decisiones para organizar su trabajo pedagógico. Esto supone analizar si existe la

necesidad de trabajar el área relacionándola con otras, trabajarla de manera independiente, hacer participar a

los estudiantes en la programación, u otras de la misma naturaleza. Para lograr dicho propósito es usual

programar esas acciones mediante unidades de aprendizaje.

La estructura básica de una unidad de aprendizaje es:

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Unidades de Aprendizaje

Nombre o título

Área

Grado

Duración

Justificación

Capacidades fundamentales (priorizadas)

Capacidades de área

Tema transversal

Valores

Organización de los aprendizajes

Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar)

Evaluación de los aprendizajes (capacidades, indicadores e instrumentos para

las capacidades y las actitudes)

Ejemplo: Unidad de Aprendizaje del área de Ciencias Sociales. Tipo: Unidad de Aprendizaje

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UNIDAD DE APRENDIZAJE

Los Andes y el Desarrollo Sostenible

ÁREA: CCSS GRADO: Primer Grado DURACIÓN: 16 horas JUSTIFICACIÓN: (Sintetiza la esencia de la unidad) En esta unidad se desarrollará el pensamiento crítico y el pensamiento creativo, para los cual se han

seleccionando contenidos diversificados de los componentes de Espacio y Sociedad e Historia y Sociedad, enfatizando el tema transversal de la Educación Intercultural. Se ha optado por dar énfasis en esta unidad al desarrollo de las capacidades fundamentales de Pensamiento Crítico y Pensamiento Creativo, así se plantean estrategias como la elaboración de cuadros comparativos, documentos y textos y; la realización de debates y reflexiones grupales.

CAPACIDADES FUNDAMENTALES (priorizadas): Pensamiento Crítico

CAPACIDADES DEL ÁREA: Manejo de información Comprensión espacio–temporal Juicio crítico

TEMA TRANSVERSAL: Educación intercultural

VALORES: Respeto Laboriosidad

Recuerda: Los aprendizajes esperados se elaboran articulando las capacidades específicas y los contenidos diversificados. Los aprendizajes esperados permiten el desarrollo de las capacidades del área, así entonces los contenidos diversificados son el soporte o medio para el logro de

las capacidades.

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

43

APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEManejo de información Identifica información relevante referida a las interrelaciones entre territorio y sociedad en el Perú actual Infiere conclusiones sobre las cuencas hidrográficas, la gestión de riesgos, el desarrollo sostenible y el

equilibrio ecológico. Comprensión espacio-temporal Identifica los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y su territorio desde

los orígenes hasta el Segundo Intermedio. Analiza los cambios y permanencias en las tradiciones culturales en las interrelaciones entre las culturas

andinas y su territorio desde los orígenes hasta el Segundo Intermedio. Infiere las causas de los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y

amazónicas y su territorio desde los orígenes hasta el Segundo Intermedio.Juicio crítico Identifica información relevante que apoye el sostenimiento del equilibrio ecológico. Argumenta sus puntos de vista sobre el equilibrio ecológico desarrolladas por las sociedades andinas

prehispánicas. Enjuicia las acciones para mantener el equilibrio ecológico en su comunidad. Selecciona y analiza información relevante acerca de las teorías sobre el poblamiento de América. Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América.

Diálogo sobre el relieve de la localidad. Lectura de revistas, diarios, o textos sobre la

tradición cultural. Debate a partir de las lecturas previas. Reflexión sobre el proceso desarrollado a partir de

las lecturas y debate. Elaboración de maquetas sobre el relieve de la

localidad. Lectura de textos relacionados a las culturas

andinas. Elaboración de cuadros comparativos de las

culturas andinas y su territorio. Exposición y representación del Equilibrio

Ecológico a partir de la información relevante. Discusión controversial acerca del equilibrio

ecológico desarrollado por las sociedades andinas.

Elaboración de un documento sobre información relevante del poblamiento en América.

Socialización del documento elaborado en equipo. Reflexión sobre los procesos cognitivos que han

desarrollado para analizar e inferir en las ciencias sociales.

ACTITUDESRespeto a las normas de convivencia Presenta sus trabajos en la fecha acordada. Respeta el turno de participación.

Perseverancia en la tarea Muestra empeño al realizar sus tareas. Corrige sus errores y aprende de ellos.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

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CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

Manejo de información Infiere conclusiones sobre el desarrollo sostenible y el equilibrio ecológico Prueba escrita

Comprensión espacio–temporal

Infiere las causas de los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y amazónicas

Analiza las permanencias en las tradiciones culturales de las culturas andinas durante el Segundo Intermedio.

Ficha análisis para intervención

Juicio crítico Argumenta sus puntos de vista sobre el equilibrio ecológico desarrolladas por las sociedades andinas prehispánicas.

Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América de forma escrita.

Informe

Ensayo

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeto a las normas de convivencia

Presenta sus trabajos en la fecha acordada. Respeta el turno de participación

Escala de actitudes

Perseverancia en la tarea Muestra empeño al realizar sus tareas Corrige sus errores y aprende de ellos

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PROYECTO DE APRENDIZAJE

Esta forma de programación se puede utilizar cuando existe una necesidad, interés o problema concreto en el

aula o fuera de ella. La posible solución de la situación problemática que se logrará con el proyecto, debe

concretarse en un producto, bien o servicio. A su vez, como los proyectos de aprendizaje están vinculados a la

perspectiva del conocimiento globalizado, su programación y ejecución deben orientarse hacia la organización

de los aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y procedimientos que favorezcan el

desarrollo de capacidades y actitudes. Todo esto relacionado con el tratamiento de la información que sea

utilizable en la solución de problemas de la vida cotidiana o el planteamiento de hipótesis y teorías que

contribuyan a la construcción de nuevos aprendizajes.

El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde su concepción a nivel de

idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y estudio definitivo, así como en el diseño de las

obras y su ejecución, lo cual permite desarrollar su sentido de autonomía y su capacidad de indagación,

mediante una labor que le conduzca a la obtención de resultados propios.

Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las áreas curriculares o por un conjunto de ellas. Ejemplos

de proyectos podrían ser los siguientes: “Redacción de cartas en idioma extranjero y su envío a Instituciones

Educativas de otros países”, “Diseño y exposición de una obra artística de pintura”; “Planificación y ejecución de

una actividad deportiva”, “Diseño y construcción de sólidos geométricos”, “Elaboración del inventario de bienes

muebles e inmuebles de la Institución Educativa”, “Construcción y manejo de una laguna de oxidación de aguas

servidas”; “Diseño, instalación y funcionamiento de un Sistema Agroecológico Escolar”, “Elaboración de una

revista sobre la historia de la Institución Educativa”, “Elaboración y publicación de un periódico mural semanal”,

“Creación de una microempresa de fabricación de néctares con frutas de la región”, “Instalación de una fábrica

de filtrantes con plantas aromáticas locales”, etc.

Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como un recurso fundamental de

organización del trabajo educativo, por ser tan importante determinar el número de horas que se requieren para

ejecutar las obras y tareas previstas, así como las horas para llevar a cabo la sistematización de las experiencias

y la identificación de los aprendizajes logrados por esa vía. Como se comprenderá, no sólo es importante

disponer de horas de trabajo para ejecutar las obras y tareas del proyecto, sino también se requiere contar con

horas para los ejercicios de sistematización, es decir, para la generación de teorías derivadas de la experiencia.

¿De dónde surgen las ideas para los proyectos? Los proyectos surgen de un proceso de

reflexión y problematización sobre el contexto en que se actúa. En esta perspectiva, se puede identificar

aspectos relevantes para la formación personal de los estudiantes, tales como temas vinculados con los valores

y las actitudes, los avances científicos y sus posibles aplicaciones a la realidad, la posibilidad de utilización de

los avances tecnológicos, problemas sociales, genoma humano y su repercusión en la vida, entre otros. Lo

46

importante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos de actualidad que se constituyan en

motivos de la tarea educativa, en la que docentes y estudiantes se involucren, no sólo para buscar soluciones

sino para tomar decisiones para llevarlas a la práctica.

Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas estrategias; por ejemplo crear un clima

favorable para alentar la investigación por parte de los estudiantes y para definir donde se hará esa tarea, en qué

campo de la realidad y en qué área del conocimiento científico, entre otros. En todos los casos, es conocido el

hecho de que investigar, es emprender nuevos caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es

buscar la adecuación de cosas, es extrapolar situaciones, etc., pero no siempre con resultados exitosos. Total,

de los errores, a veces se aprende más que de los éxitos.

¿Cómo seleccionar el tema o problema relevante? Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto

esencial es considerar que, tanto los docentes como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad,

relevancia, interés u oportunidad de trabajar y plantear, las posibilidades de solución de un determinado

problema. Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas diferentes, tanto el

problema en sí, como el proceso que será necesario realizar para construir y ejecutar conjuntamente el proyecto.

Finalmente, el criterio de elección de un problema por parte de los estudiantes, se basa en la relación directa que

éste tiene con su vida cotidiana y con los trabajos precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de

conexión con la información y la elaboración de la hipótesis de trabajo, así como, con la ruta que habrá de

seguirse.

¿Qué tipos de proyectos se pueden realizar? En el ámbito educativo, los proyectos de

aprendizaje giran en torno a temas científicos, tecnológicos o ciudadanos; desarrollar uno u otro está en función

de los logros que se pretenden alcanzar con cada uno de ellos, además de la naturaleza de las áreas en las que

se desarrolla.

En los proyectos científicos, los estudiantes realizan investigaciones e indagaciones, generalmente de tipo

exploratorio, descriptivo o explicativo, para responder a cuestiones de la forma: ¿Cuántos X hay?, ¿Cuáles

son X?, ¿Cómo es X”, ¿Qué es X”, ¿Por qué es X?”, etc., hasta donde lo permitan su experiencia,

conocimientos y recursos disponibles. Ejemplo: “Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de

tierra de la especie “eysenia foétida”, ante ciertos estímulos como luminosidad o variaciones en el ph de su

alimento”, o “Estudiar la reflexión de la luz usando espejos diversos y otras superficies reflectantes”,

“Levantar un inventario de especies forestales existentes en la localidad”, “Clasificar por su nombre vulgar y

científico las especies de plantas aromáticas de la cuenca”.

En los proyectos tecnológicos los estudiantes desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad

práctica, recreando así la labor de los tecnólogos. “Cultivar plantas ornamentales en el invernadero”, “Crear

recetas de platos dietéticos con alto valor nutritivo”, “Evaluar la duración y resistencia a la humedad de

47

varias marcas de jabones de baño”, “Producir alimentos para peces ornamentales a base de lombrices”,

“Instalar y manejar camas de lombricultura”, “Producir plantones forestales y ornamentales en vivero”, etc.

La estructura básica de un proyecto de aprendizaje es:

Es importante que, si el docentes evalúa la necesidad de incorporar otros elementos, podría considerar los que

se sugieren a continuación, como elementos de la estructura de un Proyecto de Aprendizaje:

- Denominación del Proyecto.

- Problemática a abordar con el proyecto y qué se desea solucionar.

- Justificación de la intervención.

- Memoria descriptiva (en qué consistirá el proyecto).

- Objetivos o resultados esperados.

- Estrategia: cómo se realizará.

- Programación de obras y tareas, con indicación de responsables y tiempos.

- Cronograma.

- Recursos y financiamiento.

- Monitoreo y evaluación.

- Sistematización de la experiencia (identificación de aprendizajes logrados).

En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como individuos inquietos y críticos, que solidariamente

consideran problemas que les afectan, se informan, proponen soluciones y de ser posible, las ponen en práctica

a pequeña escala o al menos las difunden. Ejemplos: “Estudio de los hábitos nutricionales de los estudiantes de

primer grado de Secundaria para buscar alternativas para su mejoramiento”; “Posibilidades de recreación y

práctica de deportes para estudiantes de la comunidad”; la “Detección de fuentes de contaminación en la

Proyecto de Aprendizaje

Nombre o título.

Área

Grado

Duración

Propósito del proyecto. ¿Qué queremos hacer?

Finalidad. ¿Para qué lo haremos?

Aprendizajes esperados. ¿Qué capacidades, contenidos y actitudes involucra?

Estrategias / Actividades de aprendizajes. ¿Cómo lo haremos?

Recursos. ¿Con qué lo haremos?

Evaluación. ¿Cómo sabremos si logramos los aprendizajes esperados?

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periferia de la Institución Educativa”, “Vigilancia estudiantil para contrarrestar el robo al interior de la Institución

Educativa, etc.

Ejemplo: Proyecto de Aprendizaje del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.

PROYECTO DE APRENDIZAJE

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

TÍTULO

Valorando nuestro ecosistema humedal “Pantanos de Villa”

ÁREA

Ciencia, Tecnología y Ambiente

GRADO

Primer Grado

DURACIÓN

20 horas pedagógicas

PROPÓSITO

El presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado con el flujo de la energía en los Pantanos de Villa, para tal efecto se abordará aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y el equilibrio ecológico.

FINALIDAD

En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que las habitan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio que deben mantenerse ya que las condiciones externas facilitan o dificultan su existencia.

La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes, pensar de manera crítica y reflexiva acerca de su entorno, asimismo se potenciará la capacidad creativa mediante la generación de nuevas ideas que permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad. Asimismo, se analizará el rol que cumplen en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de decisiones y la solución de problemas más frecuentes relacionados con la temática ambiental.

En esa perspectiva de trabajo, se logrará que los estudiantes valoren nuestros recursos naturales a partir del estudio a realizar respecto a nuestro ecosistema humedal en “Pantanos de Villa”.

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APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensión de información Observa las características del ecosistema humedal. Describe el flujo de energía en Pantanos de Villa. Interpreta fenómenos relacionados con ecosistemas y humedales.

Indagación y experimentación Plantea hipótesis asociados con microorganismos y su relación con los ecosistemas. Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema. Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados.

Juicio crítico Evalúa la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relación con la conservación del

ambiente. Respeta las normas de orden, limpieza y seguridad en el lugar de trabajo y respecto a l material utilizado. Manifiesta una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos químicos presentes en el

ambiente sobre la salud, la calidad de vida y el futuro del planeta.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Selección del objeto de estudio Visita de estudio a un ecosistema humedal Formulación de preguntas e hipótesis Búsqueda de información y elaboración del marco teórico Experimentación y registro de la información Procesamiento de la información Elaboración de conclusiones o afirmaciones Evaluación de la investigación realizada Socialización de los resultados

RECURSOS

Separatas sobre el ecosistema, láminas de los ciclos biogeoquímicos, guía de visita, tarjetas, hojas bulky, lápiz, textos

EVALUACIÓN

Comprensión de información Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energía en Pantanos de Villa. Describe el flujo de energía producido en las interacciones entre los seres vivos.

Indagación y experimentación Formula hipótesis sobre el ciclo del Carbono y del Azufre en un ecosistema. Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados.

Juicio crítico

Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas sustentando con rigor científico.

Actitudes Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo.

50

Muestra una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos químicos presentes en el ambiente sobre la salud.

En este proyecto de aprendizaje hay que destacar qué otras áreas curriculares, pueden involucrarse, sobre todo

porque a partir de este evento se pueden generar una serie de aprendizajes que involucren a todas las áreas.

Por ejemplo, el ejercicio ciudadano y democrático, las habilidades sociales, la producción de textos y la

elocución, la representación gráfica, los cálculos estadísticos y porcentuales, la equidad de género, la

participación inclusiva, el cuidado del cuerpo, la salud y la prevención, etc.

MÓDULO DE APRENDIZAJE

En la programación a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje, constituyen formas que

permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias educativas de los estudiantes, tal como están

previstas en las diferentes áreas del currículo, pero no son las únicas. Es importante aproximarnos, por ejemplo,

a la utilidad de los módulos de aprendizaje, que posibilitan la organización del trabajo educativo de forma

diferente, pero igualmente eficaz.

La Educación Secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas áreas curriculares se trabajen con

criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus contenidos básicos o diversificados no necesariamente. En

esa perspectiva, los docentes, al programar el currículo, se encuentran muchas veces, frente a contenidos de

aprendizaje de un área que no se pueden desarrollar de manera integrada, se requiere por lo tanto, de una

forma diferente para organizarlos y desarrollarlos. Esta forma de organización específica, se denomina “módulo

de aprendizaje”.

Un módulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programación en la que se propone una

secuencia de contenidos que permiten un desarrollo más analítico y diferenciado. Un tema específico que

necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes, por ejemplo, puede dar origen a un módulo, que debe

comprender varios aspectos y varias perspectivas de análisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo

o relacionarlo con otros contenidos o áreas.

La estructura básica de un módulo de aprendizaje es:

51

Es una programación específica donde se desarrollan capacidades y contenidos básicos de una sola área.

Por ejemplo: El Universo, puede organizarse en un módulo que comprenda contenidos como los siguientes:

Su Origen. Sus características. Sus componentes. La Vía Láctea. El Sistema Planetario Solar. La Tierra. El

átomo y la energía. Macro y microuniversos.

El hilo conductor que lo guía es un tema específico. Para el caso anterior puede ser: “la vida”.

Sirve para reforzar alguna capacidad o contenido de aprendizaje específico de un área.

Puede formar parte de una unidad de aprendizaje.

La organización de los contenidos puede precisar de la utilización de diversas técnicas de visualización y

asimilación cognoscitiva, tales como: mapas conceptuales, círculos concéntricos, mapas mentales,

esquemas lógicos, mapas semánticos, diagramas de flujos, etc.

La programación de módulos de aprendizaje se apoya en:

El desarrollo evolutivo de los estudiantes.

La evaluación inicial de los aprendizajes de los estudiantes.

Los principios del aprendizaje significativo.

La teoría de redes, esquemas y mapas conceptuales.

Ejemplo: Módulo de Aprendizaje del área de Lenguaje-Comunicación.

Módulo de Aprendizaje

Nombre o título

Área

Grado

Duración

Fundamentación

Aprendizajes esperados

Estrategias / Actividades de

aprendizajes

Evaluación de los aprendizajes

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MÓDULO DE APRENDIZAJE

ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

TÍTULO

La expansión europea y los viajes de exploración.

ÁREA

Ciencias Sociales

GRADO

Segundo Grado

DURACIÓN

5 horas

FUNDAMENTACIÓN

Es necesario que los alumnos desarrollen aprendizajes relacionados con las causas de la expansión europea y

los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI. Estos aprendizajes son necesarios antes de analizar el

desarrollo del proceso de expansión europea. Por esta razón, este módulo se desarrollará en dos sesiones de

aprendizaje.

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

- Identifica información relacionada con las

causas de la expansión europea de los siglos

XV y XVI y la situación de Europa.

- Organiza secuencias sobre características,

protagonistas y acontecimientos relativos a los

viajes europeos de descubrimiento.

- Evalúa las consecuencias que tuvieron para el

mundo moderno los viajes de descubrimiento

de los siglos XV y XVI.

- Presentación de la información necesaria

a cargo del profesor.

- Elaboración de glosarios, esquemas

analíticos y resúmenes de clase.

- Lectura de documentos de la época

- Elaboración de mapas históricos.

- Observación y descripción de imágenes

de la época.

53

CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO

Manejo de información

- Identifica información relacionada con las causas

de la expansión europea de los siglos XV y XVI

en la exposición del docente.

- Informe escrito.

- Mapa histórico

- Informe escrito

Comprensión espacio–temporal

- Organiza secuencias de los viajes europeos de

descubrimiento más importantes, en una línea de

tiempo.

- Diferencia las condiciones de España y Portugal

Juicio crítico - Evalúa las consecuencias que tuvieron para el

mundo moderno los viajes de descubrimiento de

los siglos XV y XVI.

RECUERDA:

- El módulo te permite como docente trabajar en forma intensa aprendizajes que por diversas

razones requieren profundizar o ampliar: prerrequisito para determinados aprendizajes,

consolidación de aprendizajes, limitaciones de tiempo, etc.

- Aunque no es una regla, los módulos inciden sobre todo en el trabajo de contenidos y capacidades

del área.

SESIÓN DE APRENDIZAJE

Es el conjunto de “situaciones de aprendizaje” que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para

desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad didáctica.

Desde otra perspectiva, la sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y

organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje.

La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni

rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las siguientes sugerencias:

Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretenda desarrollar.

Los contenidos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades.

Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de acuerdo con la naturaleza de

las actividades previstas.

54

Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.

Abordar de manera articulada las capacidades de área para garantizar aprendizajes más significativos y

funcionales.

Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos.

Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del estudiante.

Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes

semánticas, etc.)

Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.

Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje para

contribuir al desarrollo de la metacognición.

Promover situaciones de participación activa y cooperativa que favorezcan el desarrollo de actitudes y

valores.

Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.

Elementos básicos de una sesión de aprendizaje:

En base a lo anterior podemos sugerir el siguiente modelo de sesión de aprendizaje:

SESIÓN DE APRENDIZAJE

1. Aprendizajes esperados:

Seleccionados de la unidad didáctica respectiva.

2. Duración:

En general coincide con un bloque horario, pero como toda regla tiene excepciones.

3. Estrategias de aprendizaje y tiempo:

Elegidas de aquellas que se formularon en la unidad didáctica u otras que, el docente al momento

de elaborar la sesión, considere adecuadas para desarrollar los aprendizajes esperados.

4. Evaluación:

Se deben seleccionar indicadores de evaluación de la unidad didáctica que permitan evaluar las

capacidades de área que se trabajaron con los aprendizajes esperados de la sesión. Además, se

deben seleccionar los instrumentos de evaluación que se emplearán en cada sesión.

CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS

Sesión de AprendizajeAprendizajes esperadosDuraciónSecuencia de la estrategia / actividades / Secuencia de aprendizaje / didácticaEvaluaciónTiempo

55

Sesión de AprendizajeÁrea de Ciencias Sociales

1. Aprendizajes esperados:

Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América.

2. Duración

2 horas

3. Secuencia didáctica:

Descripción de las diferencias entre las características físicas de los aborígenes de Asia y los de América: 05 minutos. (Aquí se motiva con relación a los aprendizajes a desarrollar durante la sesión. Se puede hacer referencia a las teorías actuales acerca de las poblaciones aborígenes, con lo cual se otorgará la significatividad requerida a los contenidos.

Presentación de las teorías sobre el poblamiento de América en un línea cronológica y elaboración

de un recurso nemotécnico para recordar las teorías: 20 minutos. Luego se presenta los contenidos a ser trabajados en la sesión. El docente deberá hacerlo de forma rigurosa, puesto que un enfoque que enfatiza el desarrollo de capacidades, no está reñido ni contrapuesto con el desarrollo coherente de los contenidos.

Lectura de textos referidos a las evidencias recientes sobre el poblamiento de América: 20 minutos. (Aquí se organiza la información y se van seleccionando las teorías, según sus consistencia y coherencia teóricas).

Debate a partir de la lectura, donde por cada grupo, un alumno expone y defiende los postulados de

una teoría: 20 minutos. Aquí se desarrolla la capacidad de argumentación de los alumnos, pues el encontrar información y conocimientos suficientes, no sólo les permitirán sustentar sus opiniones o rebatir las de los otros, sino también respetar las otras formas de pensar. Este momento puede facilitar además, observar con la ayuda de una guía, el desarrollo de ciertas actitudes deseables, previstas en la unidad de la cual forma parte la sesión.

Desarrollo de un ensayo donde se opina, en forma individual, acerca del valor científico de las teorías sobre el poblamiento de América: 20 minutos. Aquí se aplica el instrumento de evaluación previsto para la sesión.

Ejemplificación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas y esquemas: 15 minutos. Esta fase constituye una actividad.

Organización de un esquema general con toda la información trabajada en la sesión: 10 minutos. Estos esquemas también podrían ser utilizados como instrumentos de evaluación de la capacidad del “juicio crítico”, para lo cual el docente deberá elaborar pautas o instrucciones que los estudiantes tomarán en cuenta al realizar su trabajo. El esquema, se constituye así en otro instrumento de evaluación con el cual puede atenderse la diversidad. Habrá diversas formas de representar los contenidos con los esquemas.

4. Evaluación:

CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS

Juicio crítico Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América en forma

Informe

56

escrita.

Los llamados “momentos” del aprendizaje se presentan durante el desarrollo de una sesión, de modo natural

como oportunidades que deben aprovecharse adecuadamente. No puede existir en una propuesta curricular por

capacidades, una secuencia preestablecida y rígida o, en alguna medida, de tipo estandarizada. La “motivación”,

por esa circunstancia, no aparece como un momento específico, porque debe estar presente en todo el

desarrollo de la sesión como su soporte.

57

BIBLIOGRAFÍA

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GUITART ACED, Rosa (2002), Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona,

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MONEREO, C., CASTELLÓ, M., Claraina, M., PALMA, M., LLUISA PEREZ, M. (1998), Estrategia de

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ZABALA VIDIELLA, Antoni (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Sétima edición. Barcelona,

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ZABALA VIDIELLA, Antoni et al., (1993), Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula,

Barcelona, Graó - ICE.

ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1994), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1999), Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para

la comprensión e intervención en la realidad. Barcelona, Editorial GRAÓ.

Se pueden consultar también estas páginas web:

http://www.mec.es/cesces/1.13.d.htm

http://www.ince.mec.es/elem/cap3-1.htm

http://www3.unileon.es/dp/ado/pec.html

http://www.dgid.mcye.gov.ar/html/sumario.html

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