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PROFESORADO DE HISTORIA - ESPACIO ABIERTO: FORMACIN TICA Y CIUDADANA

UNIDAD 3: TICA Y CIUDADANA Y SU ENSEANZA

Prof. Paula Ripamonti2012

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PROPUESTA DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

Unidad 3 tica y ciudadana y su enseanza

Tema 1) El sentido de la educacin tica y ciudadana.Lecturas para discutir:CULLEN, Carlos. 1997. Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidos. Captulo 4:

Describe los diferentes modelosque fue asumiendo la educacin tica y ciudadana atravs del tiempo y las caractersticas centrales de cada uno de ellos.

Qu significaciones adquiere la educacin tica y ciudadana en la escuela actual (finesdel siglo XX)?

Segn Cullen, cules son las caractersticas del perfil docente requerido para ensearFEyC?

Analizamos la vigencia o actualidad de las reflexiones del autor.

La tica del cuidado de uno mismo como prctica de la libertad. Entrevista con MichelFOUCAULT realizada por Ral Fomet-Betancourt. Helmul Becker y Alfredo Gmez-Muller el 20de enero de 1984. Publicada en la revista Concordia No 6, 1984. pp.99-116.

Cules son los vnculos que pueden establecerse entre tica y prctica de la libertad? Cul es la diferencia entre relaciones de poder, estados de dominacin, abuso de

poder, resistencia al poder y tecnologas gubernamentales? Qu relaciones hay entre la tica y el cuidado de s y de los otros? Cules relaciones entre filosofa y poltica?

KOHAN, Walter. La tica como prctica de la libertad: cuestiones para pensar la formacintica en la escuela. En: GENTILI, Pablo. 2000. Cdigos para la ciudadana. Buenos Aires:

Santillana. Cules son las reflexiones del autor en torno de la pregunta qu tica ensear? Desarrolla brevemente las siete disposicionesque sugiere el autor como condiciones

de posibilidad para ensear tica en el aula. Diferenciala propuesta del autor de la formacin moral o la educacin cvica tradicional.

Tema 2) Enfoques de la enseanza de la FEyC. Tradiciones en educacinmoral. Etapas del desarrollo del juicio moral segn Piaget y Kohlberg. Aportesactuales del constructivismo (Puig Rovira, Delval).

Enfoques de la enseanza de la FEyC

El campo de la FEyC se inserta en el debate de la tica moderna y contempornea en torno delas siguientes cuestiones: a) la cuestin de lo que es bueno para m como persona y paranosotros como comunidad; b) la cuestin de lo que es correcto o de lo que es justo en lasrelaciones con los otros (incluso especialmente con otros grupos humanos y culturas diferentes),cualesquiera sean los bienes que cada uno se proponga alcanzar como fin.

Desde estas perspectivas, se pueden distinguir tres enfoques bsicos sobre la FEyCrelacionados con las distintas corrientes en el campo de la tica prctica.

o El primero es el enfoque TRADICIONAL o DOGMTICO, que apunta a adoctrinar

moralmente, mediante la reproduccin de algn orden de valores o de normas para la vidabuena (en dos variantes, una claramente autoritaria y otra dialoguista o aparentementedemocrtica), y que se asocia con sociedades conservadoras, con predominio

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fundamentalismos religiosos, y en la historia nacional con los perodos de dictaduras oregmenes autoritarios.

Si bien se trata de un enfoque que ha sido superado desde propuestas pedaggicastericas, sigue sustentando en muchos casos las prcticas ulicas. Es una orientacin

normativista, abstracta y utpica, dado que no promueve la reflexin sobre las condicioneshistricas de aplicacin de los criterios morales y normas. Transmite una moralidaddescontextualizada, que carece de toda factibilidad de insercin positiva en la dinmica de lasociedad real.

Con respecto a la formacin ciudadana, se circunscribe al conocimiento de lademocracia a un modo de organizacin poltica y la praxis democrtica quedalimitada a la aplicacin tcnica del conocimiento de las normas. Por otra parte, no setoma en cuenta la historicidad de los conceptos sociales y la coexistencia de distintasteoras, sino que se muestran de modo deshistorizados.

Los derechos humanosse presentan desde un enfoque informativo, y restringido alestudio de las Declaraciones. Se enfatizan los derechos civiles y polticos, adoptandofrecuentemente la perspectiva occidentalizadora de los derechos humanos.

o El segundo es el enfoque denominado ESCPTICO o RELATIVISTAque remite a laausencia de normas y valores universalmente compartidos. Este enfoque se relaciona conalgunas orientaciones del pensamiento contemporneo, que bajo la influencia delneopositivismo, y luego de algunas corrientes del contextualismo posmoderno, hansostenido un relativismo o escepticismo tico (ya sea bajo la forma del emotivismo o delneopragmatismo). Segn el relativismo tico, las decisiones ticas de la conciencia privadadel individuo (o de los grupos sociales), estn establecidas y fundadas solamente en suspreferencias subjetivas o en las convenciones particulares ligadas al contexto social ycultural. No pueden tener pretensiones de validez ni exigir reconocimiento ms all de lapropia esfera. Esta concepcin quita sustento al Estado de derecho de las democracias

liberales o sociales pero abre una perspectiva crtica y de reconocimiento a las diferenciasculturales.

En el campo de la pedagoga esta postura (no considerada en la profundidad de susaportes) suele reflejar la ausencia de proyectos didcticos claros y de contenidos disciplinaresbien estructurados. Si bien se contrapone al modelo tradicional al proponer condicionesdeseables de una sociedad abierta, pluralista y democrtica, no permite fundar las principiosticos universales de moralidad de la vida pblica, de justicia y solidaridad social.

La educacin tica podra limitarse a la consideracin de diversas opiniones,reproductivas de las pautas y de la moralidad social vigente. Si bien toma en cuentalos diferentes contextos histricos y sociales que contribuyen a una comprensin de laconstruccin de la identidad como dimensiones fundamentales de la ciudadana,

suele adolecer de una perspectiva crtica que permita plantear alternativas para laconstruccin de una sociedad ms justa.

o Por ltimo, el tercer enfoque, en el que se sustenta la propuesta del curso, recibe el nombrede ENFOQUE TICO-CRTICO y se sita en la lnea de las consideraciones cognitivassobre la enseanza de la tica, como: el desarrollo de un juicio moral autnomo y dehabilidades de construccin de conceptos y argumentos fundamentados.

Este enfoque se hunde sus fuentes en el mbito de la tica normativa, en el que reaparecenviejas polmicas enriquecidas por propuestas originales. En esta lnea se encuadran aquellasteoras (como la tica discursiva de Habermas y Apel, y en especial la tica comunicativa de

Cortina) que proponen la fundamentacin de la moral en trminos de universalidad ms o menosformales. Para estas propuestas, propiedades tales como la universalidad y la reciprocidad sonla garanta argumentativa y discursiva de la correccin en el mbito tico de los juicios morales,cualquiera sea el contenido que stos tengan que inevitablemente variar contextualmente.

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Parte de la aceptacin de un ncleo de valores compartidos socialmente como resultado de unlargo proceso histrico, resultado de la consideracin de diversas posiciones filosficas relativasa la tica, las Declaraciones de Derechos humanos, las Constituciones nacional y provinciales, yen un ncleo de valores procedimentales (que incluyen la igualdad, el dilogo, el pluralismo, laconsideracin racional de los problemas, el respeto mutuo, etc.). Estos contenidos se expresan

en su tratamiento didctico explcito y en la promocin del juicio crtico-tico. La educacin debetender al desarrollo de disposiciones y actitudes coherentes con los contenidos conceptuales yprocedimentales. Este ncleo de contenidos es revisable y provisional (a diferencia del enfoquedogmtico), pero se encuentra slidamente fundamentado (a diferencia del enfoque relativista).Tomando la clasificacin de Jaume Trilla, se propone que la escuela debera ser beligerante enrelacin con este piso mnimo de valores (es decir, debe ensearlos y defenderlosexplcitamente), y debera mantener una posicin de neutralidad activa en respecto a otrosvalores controvertidos (es decir, debera incluir su reconocimiento, su tematizacin y tratamientoen clase, pero el docente se mantendra neutral en su rol de coordinador del debate). Adems,pone nfasis en los principios ticosque sustentan a la democracia como forma de gobierno ycomo estilo de vida, fundada en valores de libertad, justicia, solidaridad. Para el anlisis de lademocracia en el actual contexto se plantea las crisis de las instituciones tradicionales, la

incertidumbre y la bsqueda de nuevos modelos de representacin y participacin ciudadana.Con respecto a los derechos humanos, adopta un enfoque dinmico y amplio que incluye losderechos de nueva generacin. Esta perspectiva, no se atiene slo a la informacin, sino quefavorece la investigacin acerca de las violaciones de los D.H. en el entorno inmediato y en lacomunidad nacional e internacional. Los D.H. se presentan como producto de una larga luchahistrica por su construccin y reconocimiento desde una perspectiva creativa frente al conflictocomo parte de la vida social. Promueve la toma de conciencia, la transformacin de lasestructuras violentas (materiales o simblicas) y orienta a la resolucin no violenta y msrazonable de los mismos.

Tradiciones en educacin moral

Vinculado a los sealados enfoques tambin se pueden distinguir distintas tradicionesen educacin moralcomo lo hace el espaol Puig Rovira en su artculo:

PUIG ROVIRA. Construccin dialgica de la personalidad moral. Revista Iberoamericanade Educacin, OEI. On line en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie08a04.htm

Sintticamente Puig Rovira menciona las siguientes tradiciones:

Educacin moralcomosocializacin: propone educar a losindividuos para que se adapten a las

normas sociales vigentes. No haylugar para la crtica.

Educacin moral comoformacin de hbitos virtuosos:

se busca generar hbitoscorrectos, buenos dentro de un

grupo. Presenta ciertos modelos aimitar a travs de conductas

concretas

Educacin moral como clarificacin devalores: los conflictos de valores slopueden solucionarse desde posicionessubjetivas. No hay nada que ensear

salvo la habilidad para reconocer losvalores que uno posee o pretende para suvida. Slo se exige coherencia entre las

acciones y los valores que se aprecian y/odefienden.

Educacin como desarrollo: se centraen el desarrollo del juicio o

discernimiento moral. Es posibleestablecer una graduacin del mismo:

estadios de desarrollo.

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Caracteriza con ms detalle cada tradicin y establece vnculos con los enfoques antessealados y con los diferentes momentos de la educacin moral en la Argentina sealados porCullen (Unidad n1)

Etapas del desarrollo del juicio moral segn Piaget y Kohlberg. Aportes actuales delconstructivismo. Investigaciones recientes

Jean Piaget y Lawrence Khlberg son los investigadores que realizaron los estudios msprofundos sobre el desarrollo moral del nio. Sus conclusiones constituyen hoy referenciasindicutibles a la hora de analizar los modos en que nos constituimos en sujetos morales.

Veamos sintticamente sus posiciones.

JEAN PIAGET1

La obra El criterio moral en el nio, principal aportacin de Piaget (1896-1980), al estudio deldesarrollo moral, fue publicada en 1932. En el momento de su aparicin constituy unaaportacin pionera por su tratamiento emprico de los temas morales, as como por las tesis queall se defienden.(...)El mtodo clnico empleado por el autor en el resto de sus trabajos fue tambin aqu elprincipal instrumento para descubrir fenmenos y contrastar hiptesis. Piaget preguntaba a losnios y dialogaba con ellos a propsito de breves narraciones relevantes para el tema que leinteresaba estudiar. ...En opinin de Piaget, existe la tendencia muy generalizada entre los pensadores de creerque la moral est constituida por un sistema de reglas que los individuos deben respetar.Tal unanimidad suele romperse cuando el inters se centra en el modo cmo laconciencia individual llega a respetar esas reglas, y en el modo cmo se establecen

dichas reglas.(...) Piaget parte del supuesto que la moralidad no es innata a la conciencia individual. Aunque elnio manifieste desde muy temprano tendencias a la simpata, reacciones afectivas y otrosmecanismos psicolgicos que podran sugerir un comportamiento moral incipiente, todo ellodista mucho de ser ni en germen una moral. Para construir el juicio y el comportamiento morales preciso que estos elementos funcionales preexistentes queden superados e integrados en lassucesivas estructuras morales que se irn construyendo gracias a los contactos sociales. Por lotanto la razn moral no es una programacin del individuo, sino el resultado del desarrollocognitivo, y de las relaciones interpersonales que constituyen la vida colectiva. Siendo as, paracomprender y analizar la formacin del juicio moral es obligado discutir las relaciones decausalidad que vinculan la vida social y la conciencia moral de cada sujeto. Sin embargo, dadala variedad de relaciones interpersonales que se viven en cualquier colectividad, y dado tambinque la moral es un producto de tales interrelaciones, habr ms de una moral: cada modalidadde relacin social dar lugar a un tipo de juicio moral. Piaget, a diferencia de las propuestasdurkhemianas, piensa que la sociedad no es homognea, sino que en ella se danfundamentalmente dos tipos de interrelacin social y consecuentemente se generan dosmorales: una moral basada en relaciones de coercin y otra fundamentada en relacionesde cooperacin.Estos dos tipos de moral se encadenan evolutivamente. El nio pasa de una moral heternomaa una moral autnoma. El juicio moral heternomo se asienta, en primer lugar, en relacionesinterpersonales basadas en la presin, y que podramos caracterizar como aquellas en las queel adulto, naturalmente desde el exterior, impone al joven , mediante rdenes y consignas, unsistema de reglas y prescripciones obligatorias. Si adems, por motivos en principio propio de

las primeras edades, el nio experimenta hacia el adulto un respeto unilateral, que no es sino la1Tomado de: PUIG ROVIRA y MARTINEZ. Educacin moral y democracia. Cap. 2 Teoras del desarrollomoral.

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unin simultnea de afecto y temor, nos encontramos ante las dos condiciones relaciones decoercin y respeto unilateral que facilitan la aparicin y quizs consolidacin de una moralheternoma. No obstante, ni las relaciones de coercin ni el respeto unilateral son resultadonicamente de los mtodos y del estatus de los adultos, sino que surgen de la convergencia deesos mtodos y estatus con el egocentrismo en que se encuentran los nios en las edades

tempranas. El egocentrismo es un estado de centracin del nio en su propio yo que se originaen la imposibilidad de diferenciar entre experiencias objetivas y subjetivas. La percepcinegocntrica del mundo y de las relaciones sociales no permite distinguir el propio yo de todo loexterior, de modo que lo externo se hace interno, y a lo interno o mental se le da unaconsistencia real y objetiva. Asimismo el nio no es capaz de diferenciar su perspectiva de lapropia de los otros, ni por tanto adoptar la perspectiva de los dems. En consecuencia, tiende aconfundir sus deseos con los deseos ajenos, y hace propias todas las indicaciones o normasexternas. En tales circunstancias le resulta muy fcil aceptar como suyas todas las opiniones,mandatos y sugerencias de los dems. Lo externo se impone sin posibilidad alguna de funcincrtica y distanciamiento porque no se distingue en nada de lo interno. Sintetizando lo dicho,mientras permanezca el egocentrismo infantil es ms fcil que los adultos impongan reglasautoritariamente -relaciones de coercin- , y es ms fcil tambin que se produzcan fuertes

sentimientos de respeto hacia los adultos respeto unilateral. Por lo tanto, coercin yegocentrismo se refuerzan mutuamente: el egocentrismo facilita la coercin, y sta potencia elegocentrismo. Cuando coinciden estas circunstancias relaciones de coercin, respeto unilateraly egocentrismo-, estamos ante una moral heternoma: ante una moral en la que prima el debery la obligacin por encima del bien y la autonoma.El juicio moral autnomo se asienta en un tipo de relaciones interpersonales basadas en laigualdad, la reciprocidad y la cooperacin. Unas relaciones que eliminan la presin y laimposicin coactiva de las normas, para inaugurar un tipo de intercambio basado en el dilogo yla colaboracin. Estas relaciones cooperativas conducen al nacimiento en la conciencia de cadasujeto de aquellas normas ideales que regulan las conductas necesarias para la vida socialcotidiana. A su vez, la aparicin de otra moralidad requiere que junto a las relaciones deigualdad, todos los participantes en las interrelaciones sociales experimenten entre s unsentimiento de respeto mutuo; sentimiento que se produce cuando coinciden el afecto y el temora perder la buena consideracin de que se goza ante los compaeros. El respeto mutuo surgeen ntima conexin con la superacin del egocentrismo y la aparicin de conductas cooperativasy autnomas. Es decir, cuando cada individuo empieza a percibirse como diferente de lodems, con motivos e ideas propias, pero a la vez es capaz de comprender las posturas detodos los otros participantes de una controversia y discutir crticamente con ellos. Sonprecisamente esas capacidades las que permitirn la autonoma y la cooperacin, y en concretola elaboracin de unas normas de conducta propias y por ello comprensibles y ms fciles decumplir. Estamos, en consecuencia, ante una moral autnoma en la que predomina lacooperacin y el bien por encima de la imposicin y el deber.En opinin de Piaget, estos dos modelos de moralidad han de entenderse como etapas

sucesivas, fruto de las relaciones sociales que se establecen con los iguales y con los adultos, yque en circunstancias normales sern recorridas una tras otra por todos los sujetos: se pasarde la heteronoma a la autonoma. La tesis de las dos etapas sucesivas vamos a verlarefrendada en las diversas investigaciones concretas que realiz Piaget, y que le sirvieronadems para definir caracterizar dichas etapas en sus principales rasgos. Estas investigacionesse agrupan como veremos, en torno a tres temticas: las reglas de los juegos infantilesespontneos, las reglas propiamente morales de origen adulto y el estudio de la nocin dejusticia.Respecto a las reglas del juego de las canicas Piaget realiz dos investigaciones: la primerareferida a la prctica de las reglas, o al modo cmo los nios aplican efectivamente las reglas, yla segunda dedicada a la conciencia de las reglas, o al modo como evalan el carcterobligatorio, sagrado, eterno o modificable de dichas reglas. Para la prctica de las reglas

estableci cuatro perodos sucesivos que cubren el recorrido evolutivo de este aspecto de lamoral. El primer nivel en la prctica de las reglas est constituido en realidad por lainexistencia propiamente dicha de las reglas de juego ms all de ciertas regularidades

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motrices. Le sigue la etapa egocntrica de imitacin de las reglas adultas, aunque tampoco aquse aprecien rasgos de socializacin. Posteriormente se inicia el perodo de cooperacinsocializante y de uso titubeante de reglas colectivas. Por ltimo en la cuarta etapa semanifiestan plenamente las aptitudes para discutir o codificar las reglas a aplicar en el juego.En cuanto a la conciencia de las reglas marc tres perodos. Uno previo en que en realidad no

hay conciencia de la regla porque no existen reglas propiamente dichas, otro en que la reglaacta coercitivamente y coloca al nio en una situacin heternoma en la que cree que lasreglas son sagradas, inmodificables, eternas y de origen adulto. Finalmente, en el tercer perodola regla tiene un carcter racional y autnomo, ya que se le ve como el resultado de la discusiny el acuerdo mutuoTal investigacin no muestra con suficiente claridad las dos morales sucesivas que suponaPiaget: la moral heternoma en que la regla se impone aunque sea mal comprendida, malasumida y mal observada, y la moral autnoma en que la regla se construye o reconstruye, y porlo tanto es mejor asimilada y seguida con mayor escrupulosidad.Las normas morales de origen adulto fueron estudiadas por Piaget mediante unos ejemplossobre las torpezas, el robo y la mentira. Su inters en esta serie de investigaciones fuecomprobar de qu modo conciben los nios los valores y los deberes morales. En estos temas

constat que tambin se produce el trnsito desde una etapa inicial basada en el realismo morala otra etapa de juicio autnomo. El realismo moral supone considerar que los valores y losdeberes morales se imponen obligatoriamente con total independencia de la conciencia ycircunstancias del sujeto. Las notas ms destacadas del realismo moral son: el carcterheternomo del deber, la definicin del bien como obediencia a las normas adultas, la necesidadde obedecer las normas al pie de la letra y no en su espritu, y por ltimo la concepcin objetivade la responsabilidad, que impide evaluar los actos en funcin de la intencin y lo hace encambio de acuerdo con sus resultados.Respecto al estudio sobre las torpezas y el robo, Piaget preguntaba a los nios, a partir deciertas historias breves, qu acciones les parecan peores y por qu.

Comprob la existencia de dos tipos de responsabilidad: la objetiva, que se manifiestapredominantemente aunque no en exclusiva en torno a los siete aos, y que juzga los actos porsus resultados; y la responsabilidad subjetiva, cuyas manifestaciones dominan alrededor de losnueve aos y son exclusivas a partir de los diez, que juzga los por la intencin de su ejecutor. Encuanto a las mentiras encontr tambin ambos tipos de responsabilidad: la responsabilidadobjetiva que valora como peores las afirmaciones ms inverosmiles, y la responsabilidadsubjetiva que valora como peores las afirmaciones que habilidosamente pretenden disimular sufalsedad.

La definicin de lo que es una mentira muestra tambin una evolucin que va desde entenderlacomo una mala palabra, a confundirla con los errores, y finalmente a verla como toda afirmacinintencionalmente falsa. Finalmente los motivos para no mentir sufren un cambio desde las

justificaciones heternomas miedo al castigo o sumisin a las reglas impuestas por los adultos-a la defensa de la reciprocidad como condicin necesaria para la cooperacin y el acuerdomutuo.Estas manifestaciones del realismo moral son, en opinin de Piaget, resultado de la sntesis dela presin adulta, el respeto unilateral y el egocentrismo. En consecuencia parece posible yconveniente limitar pedaggicamente tales manifestaciones potenciando la cooperacin entreiguales y reduciendo la presin unilateral de los adultos y educadores.El desarrollo de la nocin de justicia fue estudiado por Piaget mediante un elevado nmero deinvestigaciones que abordan diferentes aspectos de este tema. Como en anteriores ocasionesse comprueba, tambin para el concepto de justicia, la existencia de dos grandes modelos dejuicio moral: el heternomo y el autnomo. Asimismo, a fin de alcanzar el pleno desarrollo delsentimiento de justicia es fundamental, por encima de cualquier consideracin, que se propicie el

respeto mutuo y la solidaridad entre cada uno de los nios.A grandes rasgos, las conclusiones alcanzadas por estas investigaciones tienden a oponer, paracada tema estudiado, los rasgos propios de los dos tipos de moral. Respecto a las sanciones,

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los pequeos consideran ms justa y eficaz la sancin severa e independiente del actosancionado: la sancin expiatoria. Por su parte, los mayores son partidarios y confan ms en laeficacia de la sancin por reciprocidad: es decir, de aquella que requiere la reparacin del dao,o bien soportar las consecuencias del acto. Asimismo, y de acuerdo con la edad, se da unaconsideracin diferente de las sanciones que inflingen las cosas mismas como consecuencia de

un acto reprobable: unos creen en las sanciones automticas y los otros no. En el ltimo trabajosobre sanciones, comprob que los pequeos creen que cuando en una situacin colectiva sedesconoce el culpable de un acto es justo castigar a todo el grupo. Los mayores, en cambio,opinan que no se debe castigar a todo el colectivo, salvo que ste se solidarice voluntariamentecon el culpable.Las investigaciones que abordan el conflicto entre la justicia retributiva (sancin) y la justiciadistributiva (igualdad), demostraron que en los pequeos predominaba la inclinacin a lasancin, mientras que los mayores sugeran criterios de igualdad o equidad para solucionarproblemas similares. De igual modo, en situaciones de conflicto entre autoridad adulta y justicia,los pequeos se decantaron mayoritariamente por considerar justa la postura adulta, y entre losmayores, por el contrario, predominan la defensa de la igualdad, aunque ello supusiesedesobedecer.

A partir de estas investigaciones, Piaget establece tres etapas o perodos, que no sonpropiamente estadios, en el desarrollo de la justicia. De los seis a los ocho aosaproximadamente estamos ante la consideracin de la justicia como obediencia: el deber es lojusto y la desobediencia lo injusto. La justicia se confunde con las normas impuestas desde elexterior por los adultos. Durante el perodo de los ocho a los once aos, nos hallamos ante unanocin de justicia que la entiende como igualdad. En esta etapa el igualitarismo se imponecomo un criterio de justicia por encima de la autoridad adulta: todos han de ser tratados delmismo modo. Por ltimo, de los once aos en adelante, estamos ante la justicia como equidad,que implica la superacin del mero igualitarismo por compensar las situaciones particulares decada sujeto.De todo ello podemos concluir que en el mbito de la nocin de justicia se ratifica tambin latesis de las dos morales sucesivas. La moral autoritaria y heternoma, moral del deber y laobediencia, que desemboca en el dominio de la justicia, en la confusin de lo que es justo con elcontenido de la ley establecida y el reconocimiento de la sancin expiatoria. Posteriormente, lamoral del respeto mutuo, de la autonoma y el bien, conduce, en el dominio de la justicia, aldesarrollo de las nociones de igualdad, reciprocidad y equidad, propias de la justicia distributiva.Del estudio realizado por Piaget sobre el desarrollo moral pueden derivarse importantesconsecuencias pedaggicas que el propio autor ya seal con suficiente claridad, y que acontinuacin se sintetizan. Ante todo, y teniendo presente lo constatado sobre el juicio moral, elfin de la educacin moral no puede ser otro que la construccin de personalidades autnomasaptas para la cooperacin . Por consiguiente, una formacin ptima supone facilitarel paso dela primitiva moral heternoma a la moral autnoma.

Para alcanzar dicho objetivo parece conveniente disear una intervencin pedaggica regida porlos siguientes principios: Dado que el desarrollo intelectual es una condicin necesaria, aunque no suficiente, del

desarrollo moral, un primer requisito de la educacin moral consiste en potenciar eldesarrollo intelectual.

Como los nios no interiorizan ni absorben los valores morales sino que los reconstruyeny redescubren, se les debe colocar en condiciones de experimentar una vida social activay cooperativa. Para ello es conveniente que el educador sepa: 1-.Incitar a sus alumnosque manifiesten actitudes de iniciativa, curiosidad y espritu crtico, as como a sentirsecapaces de solucionar problemas y descubrir alternativas; 2- no imponer mediante laautoridad adulta aquello que el joven puede hallar por s mismo; y 3- crear un medio

adecuado en el que los nios puedan realizar experiencias socio-morales. De acuerdo con todo ello, no es conveniente que el adulto imponga una disciplinaacabada, unos valores arbitrario o unas norma autoritarias, sino que ayude a los mismos

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nios a descubrir las normas que consideren convenientes, o procure mediante eldilogo y las razones, hacerles comprender determinadas normas de conductanecesarias. Se trata, por tanto, de que el adulto reduzca su poder de adulto y se coloqueen situacin de intercambiar opiniones con sus alumnos de igual a igual.

El educador, de acuerdo con las afirmaciones anteriores, debe estar dispuesto aceptar

valores y normas elaboradas por los nios, aunque a l no le parezcan las msconvenientes o no le agraden. Para propiciar la cooperacin, condicin de posibilidad necesaria de la moral autnoma,

el educador deber favorecer la participacin activa de todos los individuos en grupos depares, de manera que se incite a los nios a intercambiar y coordinar puntos de vista apropsito de los temas y problemas morales que se pueden plantear en una clase, o quese presentan en una situacin colectiva. El trabajo en equipo y, especialmente, elautogobierno escolar son dos mtodos insustituibles para alcanzar este objetivo.

Finalmente, Piaget tampoco descarta la leccin moral, aunque limita el papel que debera tenercualquier leccin en una clase activa: constituir la respuesta a una cuestin que previamente sehan formulado los alumnos. Es decir, la intervencin del educador que da una leccin moral escorrecta cuando sus alumnos, despus de una exhaustiva consideracin previa de los temas, y

por tanto en el interior de una verdadera discusin cooperativa, se lo piden. Sin embargo, todoello no le exime de valorar si esta demanda se hace buscando una opinin o se hace para rehuirla reflexin autnoma. Cuando el educador considera que est ante el primer supuesto, dar suparecer, intentando eliminar las notas autoritarias y los componente de obligacin que suelentener las opiniones de los adultos.

Esquemticamente, Piaget distingue:

DOS TIPOS DE MORAL

HETERNOMA AUTNOMA

Relaciones

decoercin

Respetounilateral

Egocentrismo

Relacionesde

cooperacin,reciprocidade igualdad

Respetomutuo.Dilogo

Colaboracin

ETAPAS SUCESIVAS

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Reglas de juegos infantiles:

Prctica de las reglas:1) Ausencia de cualquier tipo de normatividad. Inexistencia de reglas de juego,2) Etapa egocntrica de imitacin de reglas adultas, las reglas son consideradas como

sagradas, no es posible siquiera imaginable cambiarlas.3) Perodo de cooperacin socializante. Las reglas son respetadas pero su fuerza

vinculante deriva no de su origen en el mundo exterior sino del consentimiento mutuo detodos los participantes en el juego, por ello la norma puede ser modificada siempre quese cuente con el consentimiento de los dems.

Conciencia de las reglas: 1) No hay conciencia de la regla, 2) Accin coercitiva de la regla, 3)Discusin y codificacin de reglas

Normas morales de origen adulto

Robo, torpeza y mentiraEtapa inicial: realismo moral: imposicin de los deberes y normas con independencia de laconciencia y circunstancias del sujeto. Carcter heternomo del deber.

Responsabilidad objetiva: 7 aos: juzga los actos por sus resultados.Responsabilidad subjetiva: 9-10 aos: juzga los actos por la intencin del autor.

Nueva etapa: juicio autnomo

Nocin de justicia

Juicio moral heternomo. Sancin severa y expiatoria. Justicia retributiva.Juicio moral autnomo. Sancin por reciprocidad. Justicia distributiva.3 etapas:1) 6-8 aos: justicia como obediencia. La justicia se confunde con los criterios impuestos desde

afuera (mundo social)2) 8-11 aos: justicia como igualdad. La justicia est por encima de la autoridad adulta. Todosdeben ser igualmente tratados.

TEMTICAS DE LAINVESTIGACIN

Reglas De losjuegos infantilesespontneos

Reglas propiamentemorales de origenadulto

Nocin dejusticia

Prctica

Conciencia

Robo,torpeza ymentira

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3) 11 aos en adelante: justicia como equidad. Dar a cada uno lo que le corresponde.

"La moral de la presin es la moral del deber puro y la heteronoma: el nio acepta del adultocierto nmero de consignas a las que hay que someterse sean cuales sean las circunstancias.El bien es lo que est conforme, el mal lo que no est conforme con estas consignas... Pero al

margen de esta moral, y en oposicin a ella, se desarrolla poco a poco una moral decooperacin, cuyo principio es la solidaridad y que se apoya especialmente en la autonoma dela conciencia" (Piaget El criterio moral en el nio, p. 280).

... hay autonoma moral cuando la conciencia considera necesario un ideal independiente detoda presin exterior. O sea que, sin relacin con los dems no hay necesidad moral: elindividuo como tal conoce la anomia y no la autonoma. Inversamente toda relacin con losdems en que intervenga el respeto unilateral conduce a la heteronoma. La autonomaaparece, pues, con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es lo bastante fuerte para que elindividuo experimente dentro la necesidad de tratar a los dems como l querra ser tratado(Piaget El criterio moral en el nio)

LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg inici su investigacin en 1955 con una muestra de 50 chicos de clase social media ybaja. Su modo consiste en explorar la capacidad de emitir juicios morales y forjar valores atravs de la presentacin de una serie de dilemas morales2. Y de aqu extrae sus conclusionesgenerales. En trminos generales, al igual que Piaget, Kohlberg sostiene que la gnesis y eldesarrollo moral del nio atraviesa tres niveles: el preconvencional, el convencional y elpostconvencional. Estos tres niveles, cada uno de los cuales est dividido en dos estadios,recogen la filosofa piagetiana de las dos morales, la de la heteronoma y la de la autonoma,aunque con distintos matices; dado que concibe la maduracin del juicio moral como el resultado

de dos factores combinados: el desarrollo de las capacidades cognitivas y la adopcin depapeles sociales.

Lectura: Delval, Juan. 1994. Moral, desarrollo y educacin. Madrid: Anaya. Cap. 6: Losestadios del desarrollo moral segn Kohlberg

Esquemticamente, Kohlberg determina la existencia de los siguientes estadios de desarrollomoral:

2El ms conocido es el Dilema de Heinz: En Europa hay una mujer que padece un especial tipo de cncer y vaa morir pronto. Hay un medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que

un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacutico est cobrandodiez veces lo que le ha costado a l hacerla, l pag $ 200 por el radio y est cobrando $ 2.000 por unapequea dosis de medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conocepara pedir prestado el dinero, pero slo puede reunir unos $ 1.000, que es la mitad de lo que cuesta. Le dice alfarmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le dejepagar ms tarde. El farmacutico dice: "No; yo lo descubr y voy a sacar dinero de l". Heinz est desesperadoy piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina para su mujer.Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?Si Heinz no quiere a su esposa, debe robar la droga para ella? Por qu o por qu no?Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extrao, debe Heinz robar la medicina para

un extrao? Por qu o por qu no?(Si est a favor de robar el medicamento para un extrao.) Supongamos que se trata de un animal que lquiere, debe robar para salvar al animal? Por qu o por qu no?Por que debe pagar a gente por salvar la vida de otro, cae todas formas?Est contra la ley el que Heinz robe, Lo hace esto moralmente malo? Por qu s o porqu no?De todos modos, por que debela gente hacer generalmente todo lo que pueda por evitar ir en contra la leyCmo se relaciona esto con el caso de Heinz?

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Nivel y estadio Lo que est bien Perspectiva social del estadioNivel I: Preconvencional(0-6 aos)Estadio 1: Estadio del

castigo y la obediencia

Estadio 2: Estadio de losfines individualesinstrumentales y delintercambio

Someterse a las reglas y a laautoridad para evitar el castigo y el

dao fsico: qu me suceder?

Seguir las reglas slo cuando es porel propio inters inmediato y dejarque los dems hagan lo mismo. Sepuede llegar a acuerdos en trminosde igualdad e intercambiosconcretos: Si tu me rascas laespalda, yo te rascar la tuya

Punto de vista egocntrico: noconsidera los intereses de los otros

ni reconoce que son distintos de l.Las acciones se consideranfsicamente ms que en trminos delos intereses psicolgicos de losdems.

Perspectiva individualista:consciente de que todos tienenintereses que perseguir y quepueden entrar en conflicto.

Nivel II: Convencional (7-

17 aos)Estadio 3: Estadio de lasexpectativas y relacionesinterpersonales mutuas dela conformidad.

Estadio 4: Estadio de lossistemas sociales y laconciencia.

Vivir de acuerdo con lo que espera lagente cercana de un buen hijo,hermano, amigo, etc. Ser bueno esimportante y quiere decir ocuparsede los dems y de sus sentimientos,siendo leales a los amigos ycomportndose de acuerdo con lasexpectativas: Yo soy un buen chico

Cumplir con los deberes a los queuno se ha comprometido. El bienest asimismo en respetar el orden ycontribuir al bienestar de la sociedad,

grupo o institucin. Qu pasara sitodo el mundo lo hiciese?

Punto del individuo en relacin aotros individuos: conciencia desentimientos compartidos, acuerdosy expectativas que se tornan msimportantes que los interesesindividuales. Capacidad paraponerse en lugar del otro.

Perspectiva del individuo:quediferencia el punto de vista de lasociedad de los acuerdos y razones

interpersonales.

Nivel III: Pos-Convencional ( a partir delos 20 aos)Estadio 5: Estadio de losderechos individuales y delcontrato social o la utilidad.

Estadio 6: Estadio de losprincipios ticos

universales.

Respetar los derechos y valoresbsicos (la vida, la libertad) y lasreglas legales acordadas porcontrato en una sociedad, auncuando puedan ser contrarias a lasreglas y normas concretas del grupo.

Segn principios ticos escogidospor uno mismo. Las leyes y losacuerdos sociales son normalmente

vlidos porque se apoyan en talesprincipios, cuando las leyes losviolan uno acta de acuerdo a suspropios principios. Se trata de losprincipios universales de la justicia:la igualdad de los derechos de losseres humanos y el respeto por ladignidad de los individuos.

Perspectiva previa a la sociedad:individuo racional, conciente de losvalores y derechos previos a losacuerdos sociales y contratos.Considera los puntos de vistalegales y morales, reconociendoque a veces estn en conflicto y queresulta difcil integrarlos.Perspectiva del punto de vista moraldel que parten los acuerdos:individuo racional que reconoce la

naturaleza de la moralidad y elhecho de que las personas sonfines en s mismas y como tales selas debe tratar.

Sntesis: Piaget y Kohlberg:

Piaget: moral heternoma y moral autnoma:

Respecto a la conciencia que tienen los individuos de las reglas morales, Piaget, tras estudiar elcomportamiento infantil durante las actividades ldicas y tomando como modelo el juego decanicas, distingui varios estadios -bsicamente tres- relacionados con las sucesivas fases deldesarrollo cognitivo que l propuso (los recuerdas?)

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El primer estadio, puramente motor e individual, se caracteriza por la ausencia de cualquier tipode normatividad: los nios manipulan las canicas segn sus inclinaciones y deseos, sinpreocuparse de nada ms.En el segundo estadio, las reglas y normas son consideradas como algo sagrado, tienen suorigen en el mundo de los adultos y no es posible ni imaginable modificarlas o renovarlas sin que

eso implique una suerte de transgresin.En el tercer y ltimo estadio, las reglas son respetadas, pero su fuerza vinculante deriva no desu origen en un mundo exterior al individuo, sino del consentimiento mutuo de todos losparticipantes en el juego: por ello la norma puede ser modificada siempre que se cuente con elconsentimiento de los dems.Piaget postul, como resumen de su enfoque evolutivo, la existencia de dos morales: laheternoma o de la presin, y la autnoma o de la cooperacin. En las primeras etapas deldesarrollo moral, las reglas, prohibiciones y obligaciones sonvistas como algo dictado desde elexterior, son, pues, heternomas (del griego, heters, ajeno, y nmos, ley). En la fase de lamoral autnoma (tambin del griego, autos, de uno mismo), los individuos estn ya encondiciones de examinar crticamente las reglas desde su propio punto de vista y de justificarlaspor s solos, es decir, desde la autonoma de la conciencia y no por referencia a una instanciaexterna.

La aportacin de L. Kohlberg:Kohlberg afin las distinciones de Piaget y lleg a una teora sobre el desarrollo moral que gozade amplia aceptacin, a pesar de algunas importantes crticas. Kohlberg, a diferencia de sumaestro, estaba ms interesado en las ideas que se tienen sobre la moralidad que en la manerade actuar. Para evaluar esas ideas plante una serie de dilemasticos -es muy conocido, porejemplo, el llamado dilema de Heinz- y un cuidadoso sistema para ordenar los resultadosobtenidos. De acuerdo con sus trabajos, son seis las etapas en el desarrollo del juicio moral,repartidas, segn se detalla en la tabla anterior, en tres niveles: el preconvencional, elconvencionaly el posconvencional. Por ms que haya manifiestas diferencias de matiz entreKohlberg y Piaget, estos niveles reproducen la distincin piagetiana de las dos morales As,mientras que el nivel I y II se corresponde al estadio del respeto a reglas cuya obligatoriedadest garantizada desde fuera -por el temor al castigo o el respeto a los miembros del grupo-, elnivel IIIequivale al desarrollo de la autonoma moral, sustentada, a diferencia de lo que habaafirmado Piaget, en la propia conciencia particular antes que en el acuerdo entre los miembrosdel grupo.

Tema 3) La propuesta de Formacin tica y Ciudadana en la escolaridadobligatoria. Qu significa ensear tica? Qu significa ensear ciudadana? Por

qu ensear hoy FEyC? La responsabilidad del educador. Relacin escuela-ciudadana. Fundamentos y contenidos de la propuesta curricular. Vinculacin conotras reas.

Apuntes

A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin N 24.195 en el ao 1994, elmbito de la Formacin tica y ciudadana se present como una de las cuestiones claves adebatir a fin de determinar propuestas curriculares y educativas en general. Se trataba de unaformacin que deba ser revisada y re-interpretada a la luz de las nuevas polticas y el contextosocio-histrico propio de los ltimos aos del siglo XX. Los objetivos educativos ponan nfasis

en preparar a las generaciones venideras para el acceso a las nuevas condiciones derealizacin en el mundo del trabajo productivo y resignificar la preparacin para la vidaciudadana, es decir, para ejercer las responsabilidades que sostienen a la democracia comoforma de gobierno y estilo de vida (Art. 6).

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Recientemente la sancin de la nueva Ley de Educacin Nacional N 26.206 planteadiferencias respecto de la anterior legislacin en aspectos claves, entre otros, como laconcepcin de la educacin como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizadospor el Estado (Art. 2) y la reforma del sistema educativo y sus niveles. Se mantiene la

importancia de educar para construir una sociedad justa, profundizar el ejercicio de laciudadana democrtica y respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y seincorpora la necesidad de reafirmar la soberana e identidad nacional y fortalecer el desarrolloeconmico-social de la Nacin (Art. 3)

En ambos contextos normativos, la presencia de la Formacin tica y Ciudadanaconstituye un mbito que debe ser reconocido como tal y construido constantemente desde sussentidos e importancia.

En primer lugar, es necesario reconocerla como rea con un ncleo de contenidosespecficos que merecen un tiempo y espacio propios para su enseanza. Entre ellos, podemosmencionar el dilogo argumentativo, los aspectos morales de la accin humana y el estado dederecho, como tambin aquellas problemticas surgidas de la vida cotidiana, tanto en laescuela como en la familia y la comunidad, que presentan permanentemente situaciones quepueden ser puntos de partida para la transmisin sistemtica de algunos contenidos del rea.Es el caso de la resolucin de conflictos grupales, la necesidad de practicar la toma dedecisiones o la participacin en acciones comunitarias.

La problemtica de la enseanza de la Formacin tica y Ciudadana se presenta enmuchos casos por las dificultades para concebirla como un rea constituida por saberesespecficos, es decir, como un rea cuyos contenidos no deben ser abordados de formaespordica sino de manera sistemtica. As lo plantea Carlos Cullen cuando afirma que:

"Ensear tica como disciplina racional quiere decir ensear saberes especficos, que

permitan contar con principios racionales y fundados para la construccin autnoma devalores y para la crtica racional de la validez de las normas, que se dan fcticamentecomo obligaciones morales. (...) Ensear tica, ... no est desvinculado de plantearcuestiones como la felicidad, la alegra, el respeto propio y de los otros, el cuidado de lavida, la solidaridad y la responsabilidad" y

"... ensear ciudadana es ensear saberes especficos que permitan contar con principiosracionales y fundados, para la construccin de una participacin democrtica en el ordensocial y para la crtica racional de los modos histricos sociales que obstaculizan oimpiden concretamente esta participacin (...) La ciudadana es la crtica de lassocializaciones posibles, de la misma manera que la tica es una crtica de las moralesposibles 3

En segundo trmino, se debe reconocer la presencia de contenidos de Formacin ticay Ciudadana durante el desarrollo de los contenidos de otras reas. Como veremos en laUnidad 4, este tipo de contenidos se denominan transversales fundamentalmente porqueimplican el desarrollo de la subjetividad misma del que aprende. Estos contenidos transversalespueden ser:

co-disciplinares, es decir, contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentesreas,

institucionales, es decir, contenidos que atraviesan la prctica escolar en su conjunto, yaque la responsabilidad de su enseanza compromete a todos los participantes de lacomunidad escolar,

3 En: Cullen, Carlos. Autonoma Moral, participacin ciudadana y cuidado del otro. Bs. As. NovedadesEducativas, 1996.

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procedimentales o actitudinales, es decir, contenidos ms formales, vinculados conconductas y valores, por ejemplo,

sociales, entendiendo por stos a los contenidos que no son exclusivos del espacioescolar, se aprenden en la vida cotidiana, en la familia, en contacto con los medios decomunicacin masiva, en los diferentes grupos en los que se interacta, en las

comunidades religiosas, etc.

La importancia de los contenidos transversales radica tambin en que permiten a lasinstituciones responder a demandas sociales especficas y no slo a la lgica de las disciplinas ode las posibles interdisciplinas. Se hacen cargo del planteamiento de problemas significativos,que no quedan planteados desde la lgica disciplinar, es decir, el amplio conjunto de temas quea menudo se viven de manera problemtica y en los que aparecen controversias de valor cuyocontenido tiene carcter interpersonal. La transversalidad permite la crtica constructiva conrespecto a la desvinculacin de los conocimientos escolares de los problemas sociales, a laseparacin de las esferas de la cultura y a la pretendida neutralidad y no-conflictividad de larazn enseante4.

En tercer lugar, reconocer la importancia de seleccionar adecuadamente la propuestapedaggica para cada contenido. La cuestin metodolgica es una de las ms complejas porqueexiste diversidad de programas, mtodos y tcnicas, a veces antagnicas, y en muchos casoscomplementarias. Entre los mtodos especficos del rea FEyC se puede sealar los siguientes:clarificacin de valores, discusin de dilemas morales, procedimientos de neutralidad activa,programa de filosofa para nios, habilidades comunicativas y resolucin de problemas,prosocialidad.

Estos puntos conducen a reflexionar sobre algunas cuestiones epistmicas:

1)Es necesario clarificar la denominacin del campocomo formacin tica y ciudadana y nocomo mera formacin moral. Como ya vimos, la moral alude al conjunto de convicciones,

principios, normas o reglas que rigen la conducta de individuos, pueblos y pocas determinadas,muchas veces impuestas o aceptadas de modo a-crtico. Por su parte la tica se hallaencaminada a comprendery fundamentar racional y crticamente las opciones axiolgicas y lasformas evaluativas de las acciones humanas, que conforman las diferentes morales, sobre todo,en tanto y en cuanto puedan ser universalizadas como normativas para todos. En este sentido,la tica se juega en una constante bsqueda que excluye cualquier pretensin de imponer unanica concepcin ontolgica, metafsica o an cientfica del mundo y del hombre.

Actualmente, la heterogeneidad de las sociedades humanas hace que sea dificultoso yconflictivo establecer una pauta comn universalmente aceptable. La tica parte de estesupuesto y por ello su desafo consiste en la posibilidad de mostrar un camino que permita laregulacin de las acciones sociales mediante principios universales de justicia que aseguren laigualdad de todos los miembros de la comunidad social y garanticen el goce de oportunidadespara su autorrealizacin libremente elegida.

La formacin tica adems de incluir a la tica como disciplina racional (filosfica) debeformar una personalidad moral autnoma y dialogante definida integralmente, es decir vinculadaa todas las dimensiones del ser humano, a la felicidad, la alegra, el cuidado de la vida, lasolidaridad, la responsabilidad, etc.

Las reflexiones que venimos realizando pueden ayudar a pensar la tica (es decir, lareflexin sobre la vida moral) desde su potencial educativo. En el mbito de la escolaridadobligatoria el rea de Formacin tica y Ciudadana debe permitir que los alumnos expliciten yrevisen crticamente sus propias experiencias, los valores que las fundamentan y los juiciosmorales que las articulan. La moral aparece entonces como la bsqueda de justicia que se vivedesde cotidiano y la tica como el intento (utopa) de definir lo bueno para todos y cada uno de

los seres humanos.

4Cfr. Cullen. Carlos. 2000. Crtica de las razones de educar. Bs. As.,: Paids. 1 parte, cap. 1

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2) Es importante comprender la ciudadana en un sentido ms profundo e integral,vinculndola no slo con el conocimiento de cierta normativa sino tambin con el ejercicioresponsable de los derechos y los deberes y la participacin democrtica.

Actualmente el concepto de ciudadana, unido al de democracia, se halla ubicado en elcentro de los debates en el marco de la profunda crisis institucional argentina. Estas discusiones

sobre la cuestin social abordadas desde la filosofa, la sociologa, el derecho, la poltica, lapsicologa no parecen llegar a buen puerto, es decir, al logro de una transformacin que puedahacer realidad la igualdad social, la justicia, el derecho a la salud, la educacin, la libre expresiny el trabajo. Estn en la base de estas problemticas preguntas tales como qu tipo deciudadanos han forjado las democracias de las ltimas dcadas? qu tipo de ciudadanos haformado la escuela? cmo es posible hablar de ciudadana e integracin social en un contextode urgencias, de creciente desempleo, de exclusin social, de pobreza estructural y deprivilegios para unos pocos? Como afirma Hugo Quiroga:

el sentido de la democracia es la ciudadana y ella evoca, al mismo tiempo, lasociedad igualitaria, (...) Sin embargo, las democracias que conocemos en estastierras no son tan igualitarias ni en ellas todos los individuos gozan de ciudadanasplenas, ...... es justo subrayar que en las democracias latinoamericanas, y de manera particularen la argentina, no slo hay un problema de desigualdad social sino tambin deescaso desarrollo institucional. Desafortunadamente, nuestras democracias encarnanuna opaca combinacin de desigualdad social con debilidad institucional.... en Amrica Latina nos enfrentamos a la paradoja de sociedades democrticas conciudadanos nominales (o incompletos), es decir con ciudadanos que no puedenejercer plenamente los atributos correspondientes a su condicin5.

La nocin de ciudadana debe distinguirse de aquellas que tienden a reducirla alformalismo jurdico o al sentimentalismo patritico, como as tambin, de aquellas posturas

anrquicas que a veces estn presentes en las prcticas educativas

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. La ciudadana no es ajenaa la comprensin significativa y a la argumentacin racional de la convivencia democrtica, elestado de derecho, la participacin poltica, la responsabilidad social, la bsqueda del propiobien y la solidaridad.

Por ello la escuela tiene un papel fundamental en la formacin de la ciudadana: el aula yan la misma institucin educativa no deben negarse como esfera pblica, no debe producirsedisociacin entre el contenido explcito de la educacin que sostiene la primaca de lademocracia representativa y las opiniones de alumnos y docentes. La escuela pierde su funcinsocial cuando se deja invadir por estereotipos y modas que destruyen el valor de su formacintica y ciudadana.

Cul es la presencia del rea como espacio curricular, segn niveles y ciclos delsistema educativo aqu en Mendoza? Cul es el lugar asignado al rea como espaciocurricular especfico en los distintos a niveles del sistema?

En la provincia de Mendoza la propuesta curricular en FEYC para todos los niveles delsistema es la siguiente:

5Quiroga, Hugo. Democracia, ciudadana y el sueo del orden justo. En: Quiroga, Hugo y otros (comp.) 1999.Filosofas de la ciudadana. Rosario: Homo Sapiens.6 Cfr. Dussel, Ins. 1996. La escuela y la formacin de la ciudadana: reflexiones en tiempos de crisis.Documento e informes de Investigacin n 186, Buenos Aires: FLACSO

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EGB (PRIMARIA) POLIMODAL (SECUNDARIA)

EGB 1 EGB 2 EGB 3

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COMO REATRANSVERSAL

INCORPORADOA HISTORIA

(esc. estatales)COMO ESPACIO

CURRICULARESPECFICO

(esc. privadas)

NO APARECE

COMO ESPACIOCURRICULARESPECFICO

Futuras perspectivas de la educacin moral

Lectura

Osser. Futuras perspectivas de la educacin moral. Biblioteca Virtual de la OEI.Versin on line: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie08a01.htm

1) Transcribe los consejos que brinda el autor con respecto a la educacin moral, explica uno delcual puedas brindar un ejemplo, basado en tus vivencias cotidianas.

2) Revisa el concepto de neutralidad (de Trilla) y explica la diferencia entre esa postura y la

evitacin (1 nivel del discurso)

3) Admite el Discurso completo las dos posturas (neutralidad y beligerancia) establecidas porTrilla respecto de los valores? Explica por qu?

4) Elige uno de los casos ledos, por ej. vietas de la vida cotidiana, En qu nivel del discursose encuentra el docente que protagoniza el caso elegido?

5) Elabora una vieta donde describa una situacin vivida en su escuela.

6) Reflexiona sobre tu propia prctica sin la obligacin de dar a conocer su reflexin:En qunivel del discurso te posicionaras respecto del problema que acaba de describir?

Tema 4) Estrategias didcticas de formacin tica y ciudadana.

Orientaciones metodolgicasTomando en consideracin que los contenidos de la Formacin tica y ciudadana estndirigidos al desarrollo de valores, actitudes y normasque promuevan la formacin de sujetosdemocrticos, libres, crticos y creativos, se sugiere que las estrategias metodolgicas utilizadasguarden relacin con ese propsito. Un adecuado tratamiento de estos contenidos exige unproceso que asegure:

a) Informacin acerca de hechos y conceptos a trabajar, asegurndose de que soncomprendidos por los alumnos/as.

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b) Una metodologa que facilite, por una parte, la implicacin personal de los alumnos/as atravs del estudio de casos, los dilemas morales, las dramatizaciones, etc., y por otra parte,la coherenciaentre los valores y actitudes que queremos promover y lo que se hace y seviveen el aula.

c) Orientacin al compromiso y a la accin. Los valores se viven, se pueden promover y

construir. Por ello es necesario que las actividades que propongamos requieran la prctica deaquellos valores que queremos fomentar: libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia activa ydilogo.

Para ello se deber tener en cuenta: La creacin de un clima afectivo que fomente una relacin de empata y de respeto mutuo,

que favorezca la reflexin y el compromiso con la participacin. La activacin permanente de las experiencias y conocimientos previos para propiciar

un aprendizaje significativo que sea til para la vida. La participacin activa de los estudiantes en el proceso de su aprendizaje, que

favorezca progresivamente tanto la responsabilidad como la autonoma, y que contribuya ala valoracin del apoyo mutuo y el desarrollo de actitudes favorables para aprender a

convivir. La reflexin permanente de sobre el propio aprendizaje (metacognicin), para identificar

oportunamente sus potencialidades y limitaciones, con la f inalidad de aprender a aprender. El desarrollo articulado de las capacidades de las reas para aprovechar la capacidad

conectiva de todos los alumnos y favorecer la visin integral y holstica de la realidad. El empleo de estrategias didcticas que favorezcan las relaciones democrticas, el

respeto hacia los dems y a las normas de convivencia, y que permitan la prcticaconsciente de deberes y derechos.

Algunas de las estrategias convenientes son:1) Estrategias para el desarrollo del juicio moral a travs de la discusin de dilemas

moralesque tiene como objeto la creacin de un conflicto cognitivo que permitan poner enduda los propios razonamientos.

2) Estrategias de autoconocimiento y expresin, tales como la clarificacin de valoresque apunta a la toma de conciencia sobre las propias valoraciones, opiniones y sentimientosen su proceso reflexivo.

3) Estrategias para el desarrollo de competencias autorreguladoras orientadas aldesarrollo de la perspectiva social y empata.

4) Estrategias orientadas a la comprensin crtica y la construccin conceptualquetienden a desarrollar habilidades lingsticas comunicativas y la interaccin.

Las estrategias didcticas deben posibilitar:

o identificar y plantear problemaso discutir las alternativas para su solucino clarificar conceptoso argumentar y justificaro desarrollar actitud crtica y reflexivao establecer acuerdoso respetar ideas diferentes

Un texto completo que nos acerca estas estrategias es:

Lectura: M. Martn, y J. M. Puig (coord) 1994. La educacin moral, perspectivas de futuroy tcnicas de trabajo, Barcelona: Gra

Estrategias de autoconocimiento y expresinClarificacin de valores, hoja de valoresEstrategias para el desarrollo del juicio moralDilemas morales.

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Estrategias de comprensin conceptualIdentificacin de valores, estudio de casosEstrategias para el desarrollo de la capacidad de dilogo,argumentacin y bsqueda de acuerdo.Debates, Anlisis de valores.

Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y laempataEstudio de casos, Role-playing, Juegos de simulacin

Adjuntamos un cuadro sntesis realizada por la Prof. Mag. CeciliaTosoni y algunas de las propuestas con ejemplos concretos incluyendorecursos:

CLARIFICACIN DE VALORES

DefinicinEs un conjunto de mtodos de trabajo que tiene por objeto que el alumnado realice un procesoreflexivo gracias al cual sea consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa.Exige una planificacin sistemtica de las actividades para que los alumnos tomen contactoconsigo mismo y se den cuenta de lo que quieren actuando en consecuencia.Hay que tener en cuenta que esta estrategia no garantiza el acuerdo en situaciones de conflicto.Es importante como primera fase del tratamiento de un tema, pero es conveniente que vayaacompaada de otros mtodos que favorezcan la toma de decisiones y la justificacin de lasmismas, para evitar el mero relativismo.Se parte de la diversidad de valores que conviven en nuestra sociedad. Esto genera confusin.Se busca que los participantes se ejerciten en el proceso crtico de escoger libremente entre lamultiplicidad.

El proceso de valoracin: Seleccin, Estimacin, ActuacinIndicadores de valores: metas y propsitos, aspiraciones, sentimientos,intereses, creencias y convicciones, actitudes, preocupaciones

Desarrollo: Tcnicas

1) Dilogos clarificadores: (individual)Se pretende que el participante reflexione sobre sus valores a partir de un dilogo con el

docente o tutor. Se busca que considere las posibles alternativas. No se juzgan las respuestassino que se estimula al alumno a continuar reflexionando.

Ejemplo:

Es esto algo que vos aprecis?Ests contento con ello?

Cmo te sentiste cuando sucedi?Ests haciendo algo respecto a esta idea?Pensaste en algunas otras alternativas?

Qu quers decir con...? Ests diciendo que...?Qu es lo bueno que encontrs en esta idea?

Te gustara hablar a otros de tu idea?Conceds valor, vos, a eso?

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Ejemplo:

Construccin conceptual:Definicin del valor: (breve explicacin de su significado)Beneficios: (ventajas concretas)

Limitaciones: (posibles problemas a los que conduce la persecucin de un valor en exceso)Conceptos similares: (sinnimos)Conceptos opuestos: (antnimos)

Preguntas para facilitar la clarificacin conceptualEjemplosEn qu situaciones es importante tal valor?Qu gente est ms interesada en que triunfe ese valor?Qu persona ha encarnado mejor dicho valor?En qu otras situaciones tiene importancia eses valor?

Beneficios.Para qu es bueno ese valor?Qu te ocurrira si poseyeras ese valor?Qu clase de cosas haras?Qu provecho sacara la sociedad?

Limitaciones.En qu momentos este valor entra en conflicto con otros?Qu ocurrira con un exceso de tal valor?Es siempre bueno ese valor?En qu circunstancias la gente expresa desaprobacin ante ese valor?

Valores similares.Qu otras palabras significan algo muy parecido a lo que se est analizando?Cuando una persona posee tal valor, probablemente poseer tambin....

Valores en conflicto.Qu valor es el opuesto?Si tal valor no estuviese presente en absoluto, cul imperara?Si alguien no tuviese ese valor, qu sera?.

Se pueden trabajar las preguntas anteriores a partir de una vieta. Ejemplo:

2)Hoja

devalores (grupal)

Presenta una situacin problemtica que invita a la discusin. Implica generar unasituacin de controversia para que los alumnos tomen una posicin.

Ejemplo:La pueril idea de un mundo inmenso, inabarcable e inagotable, que acompaa al hombre desdesu origen, se esfuma a mediados de este siglo con la aparicin de aviones supersnicos que

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cien la cintura la del mundo- en unas horas y con el primer hombre que pone el pie en laluna(...).Esto supone para el orgullo del hombre, en cierto modo, una humillacin, pero tambinuna toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa, por muyabastecida que quiera estar, siempre ser limitada (...) pues bien, estos recursos vitales paranuestra economa, se acaban y no son recuperables. Qu har nuestro flamante hombre

industrial el da que los yacimientos de mercurio, plomo, cobre, cinc, estao, hierro y petrleo sehayan agotado? (...) Una pregunta clave se impone, sin embargo: este consumo exagerado derecursos esenciales es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia ala dilapidacin que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas? (MiguelDelibes, Un mundo que agoniza)

a) Crees acertada la opinin que se expresa en este escrito.?b) Son culpables de algo las sociedades desarrolladas?c) La vida individual de los hombres tiene rasgos similares a los que se

denuncian en este texto?d) En qu medida esta actitud de las sociedades desarrolladas repercute en

las sociedades del Tercer Mundo?e) Imagina una alternativa a estos comportamientos dilapidadores.

3) Frases inconclusas y preguntas esclarecedorasPresenta una lista de frases inacabadas o preguntas que obligan al alumno a definirse. El

carcter escrito le permite exponer mejor su posicin que de forma oral.

Ejemplo:Si encuentro dinero en clase...

Si mi hijo llega a casa con una radio robada...

Si tuviera mucho dinero lo dedicara a...Al arruinarme pensara que...Despus de tocarme la lotera...

Mi mxima aspiracin en la vida es...Si tengo la posibilidad de colarme en el colectivo...

Si mi amigo me dice algo lindo...Si mi amigo me hiere..,

Rol del DocentePromover la reflexin, no mera transmisin. Motivar la reflexin sobre situaciones

cotidianas. Respetar las distintas posiciones. Ayudar a su conceptualizacin. Poner en duda los

argumentos acabados. Crear situaciones en las que afirmen sus valores. Mostrar distintasalternativas, reflexionar sobre sus consecuencias. No obligar a dar opinin. El docente realiza unproceso de reflexin semejante al de los alumnos.

Al trabajar con el tema de los valores hay que prever y analizar algunas cuestionesimportantes:

La relevancia y actualidad social de la cuestin controvertida El grado de conflictividad social que suscite la controversia en la confrontacin La capacidad cognitiva del educando para entender la controversia y para dar sentido

a los valores que entran en juego La distancia emotiva o grado de implicacin personal del educando o grupo con

relacin a los temas o valores de que se trate El compromiso personal del educador con relacin a las cuestiones controvertidas y

a los valores en conflicto.

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El grado de responsabilidad que el educador objetiva y subjetivamente est endisposicin de asumir

Relacin entre los posibles posicionamientos asumidos por la institucin educativa ysu comunidad y la actuacin neutral o beligerante del profesor.

ANLISIS DE CASOS

a) Lectura del caso:La Comisin Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) tiene bajo la lupa el sistemapenitenciario de Mendoza. En la vieja penitenciara conocida como Casa de Piedra hay 1400presos que deben acomodarse en 600 plazas. La crcel, que ya tiene un siglo, estprcticamente destruida. Las paredes estn descascaradas; las celdas casi no tienenventilacin; la basura se amontona en prolficos montculos y el hedor es slido como laviolencia; los presos juegan con las ratas y las matan y tambin se matan entre ellos.En 2004 murieron diez presos. El ltimo crimen fue el de Sergio Salinas, de 24 aos. Lodescuartizaron. La madre del preso, Julia Rosario Ares, dijo a La Nacin que su hijo padeca

problemas mentales irreversibles, y que haba sido internado cinco veces en un hospitalpsiquitrico. Era inimputable, y lo condenaron igual. Dos semanas antes de que me lo mataranme dijo _ Tengo miedo, va a pasar algo antes de las fiestas revel Ares El estaba en elPabelln 7 y haba visto a los que mataron a un compaero. Fui a la Direccin y les dije que melo cambiaran de Pabelln. No lo cambiaron. Y el 4 de diciembre pasado lo descuartizaron.Entonces lleg la CIDH, recorri la crcel y elabor un informe lapidario. Algunas de lasdenuncias recibidas por la Comisin fueron, adems de las vinculadas al hacinamiento: la faltade atencin mdica, demora de los beneficios judiciales, lo que constituira, segn la CIDH, unabandono de la justicia.

b) Elaboracin de un diagnstico de la situacin: debe incluir identificacin del problemaprincipal, identificacin de los problemas secundarios y/o satlites, explcitos y/o implcitos

presentados en el caso o inferidos del mismo. Contextualizacin de la situacin en tiempo yespacio. Individualizacin de los principales involucrados.

c) Asumir un rol: a la luz del a situacin descripta seleccionar dos de los principalesinvolucrados. Argumentar asumiendo postura en cada caso. Colocar a las partes en dilogo.Completar el cuadro indicando argumentos explcitos e implcitos de los actores seleccionados:

Argumentos:...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Contra-argumentos:...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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d) Anlisis del diagnstico y de los argumentos presentados por las partes.

a) Identifica cul postura (positivista o iusnaturalista) asumen las partes al argumentar.

Justifica.b) El derecho es concebido como un lmite o como instrumento del poder. Justifica.c) En un Estado Absolutista (el de Hobbes por ejemplo) el caso analizado podra haber

sido considerado como una violacin a los derechos humanos? por qu?d) En un Estado Liberal (el de Locke por ejemplo) el caso analizado podra haber sido

considerado como una violacin a los derechos humanos? por qu?e) En una Repblica (la de Rousseau por ejemplo) el caso analizado podra haber sido

considerado como una violacin a los derechos humanos? por qu?f) El caso descrito podra vincularse con algn pacto, tratado, declaracin. Apela a la

Constitucin. Nombra los artculo/s de la Constitucin Nacional que se refiere/n a lospactos de DDHH y garantas constitucionales. En caso afirmativo o negativo justifica.

g) Si consideras que el caso presenta la vulneracin de algn derecho. Completa elsiguiente cuadro:

Ejemplos de 2derechos

vulnerados enel caso

Generacin dederechos a la

que perteneceny nombre de sus

categoras

Valores enconflicto

Ao dereconocimientoconstitucional yejemplo de un

artculo

Hito histrico/Etapa del

constitucionalismo

e) Resolucin del problema

Elabora un texto en el cual:1) Presentes dos modos para resolver el caso, ante las condiciones carcelarias

descriptas, teniendo en cuenta las respuestas dadas por los principales involucrados,la Constitucin Nacional, los pactos o tratados internacionales, los mecanismosinformales de defensa sobre los ddhh.

2) Expreses tu juicio sobre cual es la solucin ms justa fundamentando tu postura apartir de una teora tica y/o de la justicia.

3) Fundamentes la defensa de ddhh en la dignidad humana. (Atender a Kantprecio/valor, medio/fin)

DISCUSIN DE DILEMAS MORALES

DefinicinLos dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan la necesidad de tomar unadecisin individual respecto de dos opciones impracticables a la vez. La persona debe pensar encul es la eleccin ptima y fundamentar su decisin. Pueden ser hipotticos (situacionesficticias que plantean conflictos entre derechos, intereses, valores, deseos, etc.) o reales (seextraen de acontecimientos histricos, de situaciones propias del contexto cotidiano de losparticipantes o de la misma realidad que nos toca vivir)

El dilema es una buena estrategia didctica ya que suscita el razonamiento o argumentomoral. Generalmente, el dilema presenta al protagonista en el momento de tener que decidir. Deesta manera queda abierta la pregunta a los alumnos: Qu piensan que debera hacer elprotagonista? Qu sentiran si se encontraran en esa situacin? Cul creen que es la mejor

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respuesta que puede dar el protagonista? Por qu? En qu sentido es la mejor? Qu otrasalternativas tienen?Los dilemas y preguntas hacen posible que los alumnos adviertan que cuando nos enfrentamosa problemas ticos se encuentran involucradas otras personas de modo tal que las decisionesque adoptemos afectarn de manera positiva o negativa. Cuando nos enfrentamos a este tipo de

problemas entran en conflicto diferentes valores. Somos nosotros quienes debemos decidir yhacernos responsables de nuestra decisin.DesarrolloSe presenta una disyuntiva, A o B siendo igualmente falibles y defendibles. Despus de lalectura y reflexin individual se pasa a la exposicin y dilogo sobre la situacin y las distintasrazones pensadas por los participantes.Pasos

Presentar el problema claramente, insistir en lo que tendra que hacer el protagonista Discusin de las alternativas por grupo (dejar tiempo para que los alumnos piensen),

detectar indecisos. Profundizar las argumentaciones Finalizar la actividad, resumiendo posturas, argumentos, relacionar con situaciones

semejantes, reflexionar sobre valores universales. Se puede dividir en grupos homogneos o mixtos en torno a la opinin. Buscar

convencer a los indecisosRol del docenteRedactar el dilema y las preguntas sin orientar la respuesta, resaltando la indecisin sobre laalternativa y presentando las consecuencias posibles.

Generar respuestas reflexionadas de forma personal. Favorecer su expresin. Crear un clima abierto y de confianza. Incentivar las capacidades de escucha y comunicacin. Adecuar el contenido a las caractersticas de los participantes (por ejemplo, edad) Reflexionar sobre la jerarqua de valores.

Ejemplo:La directora haba preguntando a los alumnos de todos los grados si haban visto a Juan en

algn sitio. No lo encontraban, y ya llevaban una hora. La directora se acerc a Jaime y lepregunt si lo haba visto y el dijo:No. Entonces, Jaime fue a lavarse las manos y vio a Juan

all; Juan grit: Si dices que estoy fumando, voy a decirles a todos los amigos que te peguen alsalir del colegio y que no te hablen nunca ms. Juan tena muchos amigos a su favor, as que

Jaime tuvo miedo. Sali corriendo de los lavabos, asustado. Entonces dos profesores se leacercaron y le preguntaron: Has visto a Juan en algn sitio?. No lo encontramos y ya no lo

podemos encontrar; tendremos que llamar a la polica. Su madre est preocupadsima.1- Debe Jaime descubrir a Juan y arriesgarse a que le peguen a l? Por qu o por qu no?.2- Debe Jaime mentir y aumentar la preocupacin? Por qu?.3- Debe Jaime decir que no lo sabe? Cul sera una buena razn para hacer eso?4- Desde el punto de vista de Jaime: Quin est ms preocupada, la madre de Juan, su

maestro o la directora?.5- Qu tiene que ver la polica con este problema?.6- Parece que Jaime slo tiene dos alternativas: descubrir a Juan o mentir, qu otra

posibilidad tiene Jaime? Puede actuar de otro modo?

ESTRATEGIAS DE TRABAJO CON TEXTOS NARRATIVOS

DefinicinLa narracincomo estrategia didctica permite ubicar el planteo de conflictos en una situacin

histrica o biogrfica y atender a su contexto y a su trama temporal. Mediante la narracin esposible ayudar a que los alumnos reflexionen sobre la complejidad del acto moral, que tenganen cuenta que no es posible eludir la responsabilidad desconsiderando el contexto y los

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resultados concretos de la accin. Ese contexto est constituido por personas, es un contextosocial, cultural, histrico. Y esos resultados afectan a personas.La narracin es una estrategia que busca que los alumnos distingan en las acciones humanaslas posibles relaciones medios-fines; reflexionen acerca de la dimensin moral de nuestrasacciones y cmo stas afectan a los otros y, finalmente, que adviertan la distancia que existe en

algunos casos entre lo que nos proponemos lograr y los resultados concretos de la accin.Se trata de una estrategia valiosa ya que permite reflexionar filosficamente a partir deexpresiones literarias que presentan dilogos, descripciones de lugares, tiempos, personas eimgenes, conflictos, soluciones, dramas. Por lo general los relatos suelen captar la atencin yel inters y permiten el desarrollo intelectual, moral, esttico y emocional de las personas.Rol del docenteElaborar el texto narrativo o seleccionarlo, formular preguntas orientadoras.Incitar su anlisis, permitiendo la identificacin de todos los momentos en los que se desarrollala accin y las caractersticas de sus protagonistas.Promover la reflexin sobre alternativas de accin de los protagonistas en el contexto planteadoa travs de argumentos adecuadamente formulados.Incentivar la invencin diferentes finales de la trama narrativa y posibles consecuencias.

Ejemplo 1:Tema: Solidaridad.Texto sugeridoLa solidaridades un lazo o vnculo recproco de personas o cosas independientes. En cuantovalor, la solidaridad es un sentido moral que vincula al individuo a la vida, a los intereses y a lasresponsabilidades de un grupo social, de una nacin, o de la propia humanidad.

Desde una perspectiva socialla solidaridad es entendida como una relacin deresponsabilidad entre personas unidas por intereses comunes, de manera que cada elementodel grupo se siente en la obligacin moral de apoyar al resto (ejemplo de esta acepcin es lasolidaridad de clase).

Finalmente, desde las ciencias jurdicasla solidaridad remite al vnculo jurdico entre losacreedores (o entre los deudores) de una misma obligacin cada uno de ellos con derecho (ocompromiso) al total de la deuda, de suerte que cada acreedor puede exigir (o cada deudor esobligado a pagar) integralmente la prestacin objeto de aquella obligacin.

Actividades

Lectura grupal del siguiente texto:

Historia: El grupo de puerco espines7Durante una era glaciar bien remota, cuando parte del globo terrestre se hallaba

cubierto por densas capas de hielo, muchos animales no resistieron el fro

intenso y murieron. Murieron indefensos por no adaptarse a lascondiciones del clima hostil.

Entonces un gran grupo de puercos espines, en una tentativa deprotegerse y sobrevivir, comenz a unirse, a juntarse ms y ms. Tanprximos unos de otros, que cada cual poda sentir el calor de susvecinos. As, bien juntos, bien unidos, se abrigaban mutuamente y;calientitos consiguieron enfrentar por ms tiempo aquel invierno terrible.

Sin embargo, la vida es ingrata... estaban enemistados. Lasespinasde cada una comenzaron a incomodar, a herir a los compaerosms prximos, justamente aquellos que les provean ms calor, aquel calor vital, cuestin devida o muerte. Heridos, doloridos y decepcionados comenzaron a apartarse. Por no soportarms las espinas de sus semejantes ellos se dispersaron.

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Fuente:Oficinas de Filosofia para Crianas- Cuaderno N6, CNBB, Pastoral Social, Caxias do Sul, Brasil,1998 p.5

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Nuevo problema: separados comenzaron a morir congelados.Los que sobrevivieron al fro, volvieron a aproximarse poco a poco, con habilidad y precaucin.Unidos nuevamente, cada cual conservando una cierta distancia del otro. Distancia mnima, perosuficiente para convivir sin herir, para sobrevivir sin lastimarse, sin causar daos recprocos.Actuando as, ellos resistieron a la larga era glaciar. A pesar del fro y de los problemas

consiguieron sobrevivir.

Anlisis del texto

Notas de ayuda para el trabajo con el texto:Esta historia puede reflexionarse desde dos ejes diferentes:1- Tomando como nivel de anlisis la historia de un grupo de puerco espines que tienen unproblema en comn que no pueden resolver solos.2- Trasladando esta historia al comportamiento que tenemos los seres humanos en la sociedadPor otra parte en el texto aparecen en cursiva tres palabras que pueden invitar a reflexionarsobre otros temas:

1- Era glaciar, sobre problemas estructurales de nuestra sociedad

2- Calor y Espinas, sobre actitudes personales/ individuales3- Vecinos, sobre las relaciones entre la primera y las segundas.

Planos de discusin:a) Sobre los puerco espines

El hecho sucedi durante una era glacial Qu es una era glaciar? Todas lasespecies de animales sobrevivieron a ella?

Qu problema caus la era glaciar a los puercos espines? Cul fue la primera solucin que encontraron? Qu resultados positivos y negativos trajo? Los puerco espines se separaron porque las espinas de cada uno los incomodaban,

fue mejor la dispersin? Qu recaudos tomaron para volverse a acercar unos a otros?b) Sobre las relaciones sociales

Los seres humanos tambin tenemos, al igual que los puerco espines, problemasque no podemos resolver individualmente. Son modos actuales de eras glaciares.Podras identificar cules son las eras glaciares que atraviesan a nuestracomunidad, nuestra provincia y a nuestro pas?

Las personas que viven apartadas del resto tambin pueden morir? Cmo? Cmo hacen las personas para superar estas eras glaciares? Cules son las espinas de algunas personas que alejan a otras? Conocen personas que slo tienen espinas? Cules son las precauciones que deben tener las personas para acercase?

Para ser Vecinos es necesario vivir cerca? Una persona puede ser amiga de otra sin ser vecina? Qu es un buen y mal vecino para un barrio?

Ejemplo 2Puede trabajarse a partir de clsicos de la literatura o relatos construidos por el docente. Esimportante focalizar las acciones de los protagonistas y reflexionar sobre los diferentes aspectosque estas involucran (motivos, intenciones, medios, resultados, consecuencias). Las siguientesson posibles preguntas orientadoras a partir de un texto en el que un protagonista Juan intentaayudar a un amigo que est en problemas:Cul les parece que es el motivo de la accin de Juan? Ustedes piensan que Juan estabaobligado a actuar de esa manera? Qu podra haber hecho?Qu sentiran si estuvieran en el lugar de Juan?,Qu piensan de la iniciativa original de Juan? Por qu no la llev a cabo?Cules fueron los motivos de su decisin?

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Cules son los medios que utiliza Juan para llevar a cabo sus propsitos?Cmo afecta a las dems personas el resultado de la accin de Juan?En otra situacin Juan habra actuado de otra manera?Qu piensan de la forma de actuar/actitudes/conductas de las otras personas?Qu consecuencias tuvo/puede tener la accin de Juan?

La intencin de Juan justifica su accionar?Qu relacin hay entre medios y fines en las acciones humanas?Juan se encontr con algunos resultados que no deseaba? Los resultados eran previsibles?,Es Juan responsable de esos resultados?Qu otra cosa se les ocurre a ustedes que, en una situacin semejante, se podra haberhecho?

Para estas estrategias como los dilemas o narraciones es fundamental tener claro ques la argumentacin moral y la argumentacin tica.

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR ARGUMENTACIN MORAL Y TICA

Tema: Accin humana. Libertad.Texto sugerido:Constantemente suceden acontecimientos en el que se transforman las cosas o lassituaciones, por ejemplo cuando la oscuridad de la noche deja paso a la luz del alba. Si bienmuchos acontecimientos no tienen nada que ver con las acciones humanas, otros en cambio,son resultado o efecto de su intervencin y no se corresponden con la sucesin natural defenmenos. A estos ltimos, los denominamos accionesporque se producen por la intervencindel ser humano.

Ahora bien, no todas las acciones son iguales. Algunos autores han distinguido, entreactos humanos y actos del hombre. Los actos del hombre son aquellos que no tienensignificado moral, los que no podemos elegir -respirar, hacer la digestin y cosas por el estilo-.

Los actos humanos(o acciones humanas) son aquellos que podemos o no elegir y pueden servalorados como buenos o malos, justos o injustos, etc.Esta eleccin no se produce en el vaco, sino que est inmersa en estas circunstancias

(naturales, histricas sociales, culturales, etc., las acciones mismas son modos de responder aellas. Estos modos de responder son distintos en cada persona y hasta pueden variar en unmismo individuo en diferentes momentos. En tal sentido podemos afirmar que la accin humanase encuentra condici

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