Stolac, Diana, Nada Ivaneti, Boris Pritchard, ur. (2005). Jezik u drutvenoj interakciji. Zbornik radova sa savjetovanja odranoga 16. i 17. svibnja u Opatiji. Zagreb Rijeka: Hrvatsko drutvo za primijenjenu lingvistiku, 393-400.

UDK 371.3:81'243 81'36 Slrucni Clanak

Anica Perkovic"1, Lidija Kraljevi&

Osijek 2 Gradevinski fakultet, Osijek

1Poljoprivredni fakultet,

GRAMATIKA U KOMUNIKACIJSKOM PRISTUPU

Svjedoci sma da se poimanje vaznosti gramatike mijenjalo tijekom posljednjih tridesetak godina ad centralnag mjesta do zanemarivanja. Potom bi se opet obnovila pozicija znacajnosti, ali umanjena s obzirom na primat koji je imala prije 30 i vise godina. Ovaj rad govori a pristupima poucavanja gramatike koji ukljucuju one koji zagovaraju eksplicitno poucavanje jer vide ucenje gramatike kao "monitoring", a ne pokretaca govora. Drugi, pak, misle da se samo mali dio ukupnih karakteristika jezika maze svjesno nauciti jer mnogi aspekti jezika cilja nemaju pravila koja se mogu jasno formulirati i lako poucavati iii nauciti. Stoga zagovaraju prakticiranje komunikativnih aktivnosti naglasavajuCi znacenje. Ovdje se takoder raspravlja a prednostima i nedostacima navedenih pristupa kao i a poimanju gramatike kao jednoj ad komponenti u modelu komunikativne kompetencije (Canale i Swain, 1980) koja ne treba hiti sredisnji, autonomni sustav koji se uti neovisno a znacenju, drustvenoj funkciji i strukturi diskursa.

MJESTO GRAMATIKE U NASTAVI STRANOG JEZIKA

Metodika ucenja stranih jezika krere se od ekstremnog gramatiCkog drila s jedne strane do potpunog negiranja gramatike s druge strane. Poslije perioda dominantnosti gramatike uslijedila je reakcija koja je gramatiku potpuno izbacila iz procesa ucenja stranih jezika. Zatim je gramatiku trebalo "razumno integrirati u cjelokupni kompleks jezicne nastave". To znaci da "nastava grarnatike nije ujedno i nastava jezika nego sarno jedan njezin dio, ali nuzan i cesto zapo

393

JEZIK U DRU5TVENO) INTERAKCIjI

stavljen". Budu6 da su strukturalizam i biheviorizam krivo shvaceni, u mnogim udzbenicima nema eksplicitnih gramatickih znanja koja mogu proces ucenja znatno skratiti, ako se ispravno prikazu i prenesu (Zepic, S, 1981). U KOJOJ MJERI OBRADIVATI GRAMATIKU? Nastavnik stranog jezika zna da studenti uee na razlieite naC'ine (Hartnett, 1985). Tako su neki studenti poznati po svom analitiCkom stilu te najbolje uce formuliraju6 i provjeravaju6 hipoteze iii pravila. Drugi, pak, imaju holistiOO stil i najbolje uce skupljaju6 i restrukturirajud bitne podatke, a da pritom vrlo malo iii uopce ne analiziraju. Dob ucenika je takoder bitna u odredivanju razine forme kojoj ce se posvetiti pozornost. Tako npr. maloj djeci ekspIicitno poucavanje gramatike nije potrebno. Ako su ucenici adolescenti iii odrasli, tada im mozemo znatno olakSati ucenje usmjeravajuCi ih na formu. Stupanj poznavanja jezika je takoder bitan. Ucenici pocetnici su skloni novom predmetu pristupiti "holi stiOO" prije nego su spremni za analizu. Medutim, za ucenike srednjeg iii naprednog stupnja nastavnik mora osigurati povratnu spregu i ispravke koje se odnose na formu kako bi napredovali u ucenju. Prethodno obrazovanje se ne smije zanemariti. Ako su studenti slabije naobrazbe, nije ih pametno ekstenzivno usmjeravati na formu. Njima je potrebno malo gramatike (da se zadovolje kulturna ocekivanja), a zatim se mogu obradivati drugi dijelovi jezika. Ako se radi s ucenicima vise naobrazbe nastavnik ih treba usmjeravati na formalne aspekte jezika cilja tj. ispravljanje pogresaka. Obrazovni ciljevi su takoder vazni. Kod receptivnih vjestina (slusanje i Citanje) naglasavanje gramatike odvlaCi pozornost jer ove vjestine zahtijevaju kompetencije u podrugu prepoznavanja rijeCi i u podrugu semanticke prerade. Medutim, ako govorimo 0 produktivnim vjestinama (govor i pisanje), vazan zadatak nastavnika je ukazivanje na tomost forme jer pravila pedagoske gramatike su u stvari pravila izrazavanja. Ako je ucenikov cilj komunikacija potrebna za snalazenje u svakodnevnom zivotu, formalna tocnost je zanemariva. Medutim, visok stupanj formalne tomosti je potreban ako se radi 0 sveucilisnom studentu iii poslovnom covjeku. STO JE POTREBNO NASTAVNICIMA? Nastavnicima jezika je potreban model poucavanja gramatike temeljen na teoretskim uvidima i rezultatima istrazivanja 0 usvajanju stranog jezika. Taj model mora biti kompatibilan s komunikativnim okvirom koji naglasava zna cajnu interakciju dobivenu iz razumijevanja onoga sto se predaje. On treba integrirati eksplicitnu nastavu gramatike (ENG) i komunikativno poucavanje jezika (KP]). Termin eksplicitna nastava gramatike Terrel (1991) rabi za oznacavanje onih nastavnih strategija koji se koriste za podizanje razine svijesti studenta 0 obliku iii strukturi jezika cilja. Stoga ce ostali dio rada sadrZavati rezultate istrazivanja kako se ENG i KPJ medusobno nadopunjavaju, dajuCi novu perspektivu za poucavanje gramatike.

394

A. PERKOVIC, L. KRALJEVIC; GRAMATIKA U KOMUNIKACIJSKOM PRISTUPU

KOLIKO JE OPRAVDANA EKSPLICITNA NASTAVA GRAMATIKE?

Za Krashen (1982) podsvjesno usvajanje razumljivog inputa u kontekstu ima vamu ulogu u razvijanju teenosti jezika: on smatra da je ucenje gramatike korisno sarno kao "monitor", a ne kao pokretac u govoru. Ova teoretska tvrdnja je u suprotnosti s osobnim iskustvima brojnih nastavnika jezika koji smatraju da Krashenova teorija ne obuhvaea one studente koji planiraju i rade sporo, ali svjesno na nacin koji dovodi do automatskog ponasanja. Bez obzira kako uspjesna moze biti hipoteza usvajanje/ucenje, ne postoji eksperimentalno istrazivanje korisno za vrednovanje Krashnerovog odvajanja ucenja od usvajanja. Neki autori predlazu informacijsko-obradiv pristup koji razlikuje kontrolirane procese od automatskih procesa tvrded da se kompleksne vjestine uce i postaju rutina sarno nakon sto su se ranije koristili kontrolirani procesi. Stoga ee u ovom pristupu ucenik prod eksplicitnu svjesnu fazu ucenja grarnatiCkih pravila prije nego je sposoban automatski kontrolirati grarnatiCke strukture. Schmidt (1990) sazima nedavno psiholosko istrazivanje i teoriju 0 svijesti i zakljucuje da je "subliminalno ucenje jezika nemoguee, a usvajanje je ono sto ucenici svjesno primjeeuju". On je poddao ideju da je proces podizanja razine svijesti neophodan kod odraslih koji uce jeziene oblike, posebno kod redundantnih i komunikativno manje vaznih gramatiCkih oblika. Zaista, neka istraZivanja (Canale i Swain, 1988) govore da gramatiCka kompe tencija nije dobar pretkazivac za komunikativnu kompetenciju, precjenjivanje uloge nesvjesnog ucenja. Nasuprot tome, detaljno istrazivanje literature otkriva da raznolikost otkriea istrazivanja daje prednost svjesnom ucenju/poducavanju gramatike. Ovdje treba spomenuti rezultate nekih istrazivanja. Analizirajud podatke verbalnih i pisanih ispita ucenika francuskog jezika Scott (1989) otkriva da studenti koji su eksplicitno ucili ciljane strukture bili opeenito bolji od onih koji su ucili po implicitnoj metodi. Tomasello i Herron (1989) su ustanovili da ucenici pravilnije rade ako se njihove greske odmah isprave pomoeu kognitivnih komparacija temeljenih na formi. Npr. kod prefor mulacije nastavnik ne ispravlja studentove pogreske vee uzima njegov rad i jednostavno prepisuje taj rad na nov list svojim rijecima. Ovdje se mijenja opea organizacija i gramatika. Student usporeduje i utvrduje je li ocuvana poruka, a zatim spoznaje (uz konzultacije s nastavnikom) zasto su promjene napravljene. Takoder se ispravlja i usmeni iskaz. Trebaju se spomenuti i tradicionalne tehnike ispravljanja: podvlacenje pogresaka i upueivanje na tip pogreske u biljesci koja se uceniku vraea uz njegov rad, koristenje audiokazeta itd. Nakon pazljivog ispitivanja uloge ENG u procesu usvajanja jezika, Terrel (1991) predlaze nacine pomoeu kojih bi ENG mogla biti od pomod u komunikativnom pristupu baziranom na usvajanju: 1) kao napredni organizator koji dijeli tekst na segmente kako bi input bio prihvatljiviji; 2) kao pomoe za lakse razumijevanje slozene morfologije; 3) i kao sredstvo koje pomaze ucenicima u procesu praeenja.

395

JEZIK U DRUSTVENOJ INTERAKCIJI

Prema Scottu (1989) predlagaci eksplicitne nastave gramatike (ENG) inzisti raju na vaznosti poucavanja pravila i gramatiCkih struktura svjesno u cilju razvi janja komunikativne kompetencije. Na osnovu rezultata svojih istrazivanja Canale i Swain (1988) definiraju komunikativnu kompetenciju kao onu u kojoj postoji sinteza znanja osnovnih gramatickih nacela, znanja 0 tome kako se jezik koristi u drustvenim kontekstima za obavljanje komunikativnih funkcija, te kako se komunikativne funkcije mogu spajati prema nacelu diskursa. NEDOSTACI KOMUNIKATIVNOG POUCAVANJA JEZIKA (KPJ) Pretpostavka da se gramaticka tomost moze razviti na nastavi nakon sto se postigne komunikacija opovrgnuta je rezultatima detaljnog istrazivanja. Kako bi se dobila ocjena za djelovanje detaljnog pristupa temeljenog na usvajanju prirod nim putem, Hammerley (1987) pregledava 6 istrazivanja. Kritizira sve metode koje nisu uspjele naglasiti strukturu prije komunikacije, a to je kao kada se prvo stave kola, a iza njih konja. Rezultat su ucenici koji su uspjesni, ali gramatiCki neispravni govornici. Stoga treba ENG ukljuCiti u komunikacijski orijentiranu situaciju. Ovaj pri jedlog su razmatrali Lightbrown i Spada u svom istrazivanju (1990) 0 nastavi temeljenoj na formi i ispravljenoj povratnoj sprezi dobivenoj u primarnom komunikativnom programu. Ustanovljeno je da su studenti tomiji u nekim aspektima gramatike ako im se omoguCi nastava koja se eksplicitno bavi gramatikom i ispravljanjem u kontekstu. Kod eksplicitne nastave gramatike pojavljuje se druga slabost 0 kojoj govori komunikacijski orijetirana nastava jezika. Po Tarvinu i Al-Arishu (1991) naglasavanje ocite radnje i spontane reakcije u KPJ otezava razmiSljanje. Oni tvrde da studenti trebaju i zele sistematsku analizu pravila i svjesno ucenje. ENG, glede svjesnog poucavanja gramatiCke forme, obuhvaea sistematsko "sazimanje" i "usporedivanje". Rutherford (1987) istice da je "vaznost poveeanja ucenikove svijesti 0 gramatici raznolika i moze se podijeliti na aktivnosti koje traze od njega da procijeni i one koje zahtijevaju da se neki zadatak izvrsi ili problem rijesi." Ellis (1993b) objasnjava da podizanje razine svijesti ne mora zahtijevati od studenata produciranje recenica trenutno vee da ga se navede da aplicira kogni tivne strategije za sistematiziranje jezika. NEDOSTACI EKSPLICITNE NASTAVE GRAMATIKE (ENG) Iako pozitivno djelovanje ENG varira po nekim istrazivanjima, mnogi aspekti jezika cilja nemaju pravila koja bi se mogla jasno formulirati i lako poucavati iii nauciti. Krashen (1992) dijeli ovo miSljenje i kaze da se sarno mali dio ukupnih karakteristika gramatike jezika moze svjesno nauciti. Prilikom ispitivanja sposobnosti studenata da formuliraju pravila, Green i Hecht (1992) su ustanovili da se neka pravila lako formuliraju, a neka relativno

396

A. PERKOVIC, L. KRALJEV1C: GRAMATIKA U KOMUNlKACIJSKOM PRISTUPU

tesko. Teska pravila, po njihovu shvaeanju, su suviSe apstraktna da bi se opisiva la i ne mogu se mehaniCki primijeniti. Ova teza nisu uvijek vodena trenutaCnim lingvistickim okruzjem i stoga ih je tesko uvjezbavati u jednostavnim kontekstima. Bolje bi bilo vjezbati komunikativne aktivnosti koje naglasavaju znacenje. Drugi nedostatak je nesposobnost ENG da razvije pragmatienu kompeten ciju. Prilikom jednog istrazivanja s grupom studenata nepocetnika koji su ucili talijanski, naglasavajuCi gramatiku, rezultati su pokazali da je postojala "visoko signifikantan korelacija izmedu znanja i primjene", ali su studenti mogli sarno producirati "ograniceni obim" komunikativnih funkcija, a "njihova komunikativna kompetencija je bila ogranicena". Ako ENG ima za cilj razvijanje komunikativne kompetencije, pojam gramatike bi se trebao redefinirati. Gramaticka pravila se ne bi trebala shvaeati kao ogranicenja kod opisivanja nacina po kojima se rijeCi spajaju kako bi tvorili recenice. Ovdje treba ukljuciti pravila diskursa i pragmaticne svojstvenosti. Prema Corder-u (1988) student ne treba sarno "informaciju izvornog jezika" vee i mnogo "kontekstualiziranih podataka 0 jeziku" da bi se doslo do pravila upotrebe jezika, posebno pravila pragmaticne svojstvenosti. Codrerov prijedlog potvrduje vaznost koriStenja autentienog materijala koji tocno odrazava diskurs suvremenog izvornog govornika i potrebu za angazmanom ucenika u autentienoj komunikaciji koja ce ga pripremiti na vrste diskursa na koje ee nailaziti izvan predavaonica. Ako je krajnji cilj ucenja stranog jezika stvarna komunikacija, gramatika se treba poucavati u kontekstu komunikativnih aktivnosti.NOV MODEL POUCAVANJA GRAMATIKE

Mislimo da ENG moze biti uspjesna u komunikativnoj kompetenciji ako se primijene najmanje dvije esencijalne karakteristike komunikativnog pristupa. Prvo, jezieni kod se mora internalizirati poucavanjem jezika baziranog na zadacima usmjerenim na aktivno koristenje jezika putem komunikativnih zadataka, a ne mehaniCkih, bez nekog znacenja. Istrazivanje koje su provodili Fotos i Ellis (1991) je pokazalo da pristup temeljen na zadacima, kada je rijec 0 gramatici, ima za posljedicu ucenje i komunikaciju. Ustanovili su da komuni kativni zadaci bazirani na gramatici pomazu njihovim japanskim kolegama, koji su ucili engleski, da bolje razumiju teza gramatiCka pravila. Osim toga, komuni kacija u stvarnim zivotnim situacijama prenosi ideje s jednog sudionika na drugi. Obvezatne aktivnosti razmjene informacija pruzaju studentima moguenost da nauce kako se njihove recenice strukturalno povezuju u skladu s pravilima diskursa. Grupni rad na zadacima koji obuhvacaju obvezatnu razmjenu informacija stimulira interakciju pregovaranja kod znacenja poruke i vise mijenja input od aktivnosti u kojima je razmjena informacija neobvezatna (Doughty i Pica, 1985).

397

JEZIK U DRUSTVENOJ INTERAKCIJJ

ZAKLJUCAK

Ako poucavamo gramatiku za komunikativnu kompetenciju, preporuCivo je primijeniti ENG u komunikativnom okviru usmjerenom ka komUllikativnim aktivnostima temeljenim na zadacima. Ovaj model koji se preporucuje za poucavanje gramatike je u skladu s istrazivanjem. Unutar ovog modela eksplicitno gramatiCko znanje ee se ostvariti kroz kontekstualiziranu jezienu praksu u komunikativnim aktivnostima u kojima se pravila uporabe prezentiraju u kontekstima diskursa. Ovaj spoj eksplicitne nastave gramatike (ENG) i komunikativnog poucavanja jezika ( KPJ) omogueava studentima da se bave gramatiCkim oblicima i jezienim sustavom kako bi rijesili komunikacijsku dilemu. Kao sto smo vee spomenuli, prema Marianne Celce-Murcii (1991) optimalna kombinacija aktivnosti ENG i KPJ ovisi 0 ucenikovoj dobi, spoznajnoj zrelosti, razini znanja i vrsti obrazovne institucije gdje on/ona studira.

LITERATURA Canale, M. i M. Swain (1988) Some theories of communicative competence in grammar and second language teaching, ed. W. Rutherford i M. Sharwood Smith. New York: Newbury House Celce-Murcia, Marianne (1991) Grammar pedagogy in second and foreign language teaching - TESOL Quarterly, 25, 3, 459-480 Corder, P.5. (1988) Pedagogic grammars ed. W. Rutherford i M. Smith. New York: Newbury House Ellis, R. (1993b). Talking shop: Second language acquisitionm research: How does it help teachers? ELT Journal, 47, 3-11 Fotos, S. i R. Ellis. (1991) Communicating about grammar: A task-based approach. TESOL Quarterly, 25, 505-628. Green., S. i K. Hecht (1992) Implicit and explicit grammar: An empirical study Applied Linguistics, 13, 2, 168-183. Hammerly, H. (1987) The immersion approach: Litmus test of second communication. The modern Language Journal, 71, 395-401 Harnett, D. (1985) Cognitive style and second language learning. Beyond basics: Issues and research in Tesol Newbury House, N.Y.16-33 Krashen, S. (1982) Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press Krashen, S. (1992) Formal grammarinstruction: Another educator comments. TESOL Quarterly, 26,2. 409-410

398

A. PERKOVIC, L. KRALJEVIC: GRAMATIKA U KOMUNIKACIJSKOM PRISTUPU

Lightbrown, P. M. iN. Spada (1990) Focus on form and corrective feedback in communicative language teacher: Effects on second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 12, 429-448. Pica, T. i C. Doughty (1985) The role of a group work in classroom second language acquisition? Studies in Second Language Acquisition, 7, 233-248. Rutherford, W.E. (1987) Second language grammar: Learning and teaching. New York: Longman Schmidt, R. (1990) The role of consciousness in the second language learning. Applied linguistics, 11,2. 129-158. Scott, M.V. (1989) An empirical study of explicit and implicit teaching strategies in French. The Modern Language Journal, 73, 14-21 Tarvin, L. i Y. Al-Arish. (1991) Rethinking communicative language teaching: reflection and EFL classroom. TESOLQuarterly, 25, 1,9-27. Terrel, T. (1991) The role of grammar in a communicative approach, Modern Language Journal, 75,52-63 Tomassello, M. i C. Herron (1989) Feedback for language transfer errors, Studies in Second Language Acquisition, 11, 385-395. Zepic, S. (1981) Pledoaje za ucenje gramatike, Stram jezici X (1981), 1-2,82-86.

399

JEZIK U DRUSTVENOj INTERAKCl)l

SummaryGRAMMAR IN COMMUNICATIVE APPROACH We are witnesses of grammar importance being considered in the last ten years ranging from the central position to neglected one. This was followed by the position importance renewal, but not as it used to have 30 and more years ago. This paper deals with grammar teaching approaches including those advocating explicit grammar instruction since they see learning of grammar useful only as a "monitor" and not an utterance-initiator. The others think that only a small portion of the total grammar properties of a language can be consciously learned since many aspects of the target language do not have rules that can be clearly formulated and easily taught or learned. Thus, they advocate practicing meaning-focused communicative activities. Advantages and disadvantages of the above approaches are discussed in the paper as well as grammar consideration as one of the components in the model of communicative competence (Canale and Swain, 1980; Hymes, 1972) which should not be a central, autonomous system learned separately from the meaning, social function and discourse structure.

400