wat moet een coach kunnen?

Wat moet een coachWat moet een coachkunnen?De opleiding tot coach als uitdaging

De markt voor coachingsopleidingen biedt een rijk geschakeerd

aanbod. Opleidingen duren van een enkel weekend tot enige jaren,

zijn proces-, methode- of oplossingsgeorienteerd, en worden door

particuliere instituten of hogescholen aangeboden. Voor de leek is

het niet eenvoudig om zich te orienteren in het overvloedige aanbod

en de voor de eigen persoon en persoonlijke perspectieven passende

keuze te maken. Deze bijdrage beschrijft vijf belangrijke compe-

tentiegebieden van coaches. Een goede opleiding tot coach zorgt

voor de overdracht van zowel de inzichten in deze gebieden als de

bijbehorende interventiemethoden. In het bijzonder mag de basis-

competentie van coaches niet overgelaten worden aan het toeval of

aan de voorkeur van een opleider.

A Inleiding

Coaches zijn er zoveel als zandkorrels op het strand. Goed opgeleide

coaches zijn er veel minder. Als u een opleiding wilt volgen, staat u

voor de opgave te kiezen uit een volslagen onoverzichtelijk aanbod.

Wanneer u coaching voor uw eigen doelen overweegt, hebt u het niet

gemakkelijker. Dit artikel beperkt zich tot de opleiding, hoewel ook

andere zoekenden er hun voordeel mee kunnen doen.

De opleiding tot coach is allereerst een vraag naar hulpbronnen: hoe-

veel tijd, geld en energie hebt u ter beschikking? De tijdsduur varieert:

van enkele weekeinden voor een vluchtige kennismaking met het on-

derwerp, tot drie jaar voor een opleiding met een certificering door de

belangrijke beroepsverenigingen op dit gebied. Ook de kosten varieren:

dure opleidingen kosten per dag tweemaal zoveel als goedkope. Er zijn

particuliere aanbieders die de opleiding tot coach tot hun specialisme

hebben gemaakt en hogescholen waar het onderwerp een der vele is.

Hier gaat het meestal om modulaire opleidingen die u ‘a la carte’ kunt

samenstellen, terwijl particuliere aanbieders meestal met besloten op-

leidingsgroepen werken.

De tweede vraag is, waarin u deze hulpbronnen precies wilt investeren.

Hierbij loont het de moeite om opleidingsconcepten van potentiele

W. Lammers, msc, leidt het Institut

fur Angewandte Sozialwissenschaften

(www.iasag.ch) te Bad Ragaz, Zwit-

serland, en heeft een prive-praktijk

voor psychotherapie, supervisie en

coaching. Correspondentie:

[email protected].

Willem Lammers

BSL - SUP Volume 25 / nummer 2 Pag. 109

supervisie en coaching (25) 2–2008 109

aanbieders nauwkeurig te bekijken en deze in uw intakegesprekken te

thematiseren.

In onze twintigjarige opleidingservaring zijn de volgende vijf kern-

competenties van coaches steeds weer belangrijk gebleken (gebaseerd

op Holloway, 1995):

1 vorming van op casuıstiek betrokken concepten;

2 methodische flexibiliteit;

3 omgang met professionele rollen;

4 emotionele fijngevoeligheid;

5 persoonlijke rijpheid en differentiatie.

In een goede opleiding tot coach moeten al deze gebieden op grondige

wijze vertegenwoordigd zijn, van begin tot eind. In de intakeprocedure

moet u het potentieel in de afzonderlijke gebieden begrijpen, gedu-

rende de opleiding moet u zich de niet voorhanden zijnde competen-

ties eigen maken, en bij de afsluiting moet u vaststellen of alle compe-

tenties aanwezig zijn, opdat uw clienten kunnen vertrouwen op een

ethisch en professioneel coachingsproces.

Hieronder licht ik de eerder genoemde competenties nader toe, aan de

hand van eisen aan het opleidingsconcept, de cursisten en de opleiders.

B Vorming van op casuıstiek betrokken concepten

Als een klant zijn moeilijkheden op de werkplek uiteenzet, moet de

coach zich kunnen voorstellen in wat voor situatie die klant zich be-

vindt. Bovendien moet hij in staat zijn de verhalen van de klant in een

groter verband te begrijpen en dit begrip op een niet-bevoogdende

manier aan de gecoachte over te brengen. Dit stelt hoge eisen aan de

opleiding tot coach. Voor het volgende moet daarom gezorgd worden.

– Omvattende kennis over individuen, over complexe interacties in

kleinere en grotere, formele en informele groepen, en over taken,

rollen en functies in organisaties.

– De vaardigheid deze kennis op casuıstiek toe te passen, om de be-

schrijvingen van de klant van diens situatie vanuit een metaper-

spectief aan te voelen en te begrijpen.

– De vaardigheid een dergelijk metaperspectief in te zetten om een

coherente coachingsstrategie te ontwikkelen en op grond daarvan te

komen tot diagnose, contract, interventies en evaluatie.

– Een taal om de klant complexe verbanden in het kader van de ont-

wikkelde strategie eenvoudig uit te kunnen leggen.

Docenten aan een coachingsopleiding moeten op het door hen bestre-

ken gebied onderlegd zijn in een ruim palet aan actuele theorieen en

modellen van begeleide verandering. De nadruk ligt daarbij niet alleen

op omvattende kennis van enkele scholen, maar ook op een groot aantal

miniconcepten en modellen die in concrete zittingen met clienten ge-

hanteerd kunnen worden. Voor een klant heeft een klein diagram vaak


supervisie en coaching (25) 2–2008110

meer betekenis om een situatie te begrijpen dan een verhandeling van

een uur. Docenten moeten bovendien over een goede didactische com-

petentie beschikken, die enerzijds de aanwezige ervaringskennis van

de - volwassen - trainees benut en bevordert, en anderzijds de vaak

hopeloos academische formuleringen van de verschillende scholen in

begrijpelijke alledaagse taal omzet.

Instituten moeten er bij de selectie van trainees op letten dat deze over

voldoende cognitieve en intellectuele vaardigheden beschikken, om

complexe situaties te beoordelen vanuit verschillende perspectieven.

Docenten op dit competentiegebied moeten over een uitvoerige eigen

ervaring als zelfstandige coach beschikken, opdat ze de relatie tussen

de cursisten en hun toekomstige klanten duidelijk kunnen beschrijven.

C Methodische flexibiliteit

Competent zijn in methoden betekent niet alleen maar het zoeken en

vinden van de snelste en de beste oplossing voor de problemen van een

klant. Soms voert juist een geleidelijke aanpak tot snellere oplossingen.

Werkelijke methodische competentie uit zich in het flexibel kunnen

inzetten van een grote verscheidenheid aan technieken in de onder-

scheiden fasen van het coachingsproces: relatieopbouw, helder krijgen

van het thema, contract, interventies en evaluatie en afronding.

De persoonlijke en organisatiegeschiedenis van de client wordt op

grond van de op de casuıstiek betrekking hebbende conceptvorming in

een coachingsstrategie omgezet, die het de klant mogelijk maakt eigen

oplossingen te vinden. Veelal betekent dit het hanteren van een be-

hendige interviewtechniek, in andere gevallen zorgvuldig luisteren, in

weer andere gevallen een opstelling of een visualiseringsmethode, en

soms geeft de coach op het juiste moment een advies. In iedere fase

moet echter de methode zorgvuldig afgestemd worden, want een te

vroeg gegeven tip kan de afhankelijkheid van de klant van de coach op

een ongezonde wijze in de hand werken. Op een ander moment kan het

een kunstfout zijn om de klant de eigen wijsheid te onthouden.

Methodentraining neemt in het programma van elke coachingsoplei-

ding een belangrijke plaats in. Het is belangrijk dat de overgedragen

methoden in een grotere conceptuele samenhang ingebed zijn, en

aangepast zijn aan de leerfase waarin de trainees op dat moment ver-

keren. In het begin hebben de cursisten direct inzetbare, eenvoudige

gesprekstechnieken nodig (zoals vragen stellen, luisteren, probleem-

identificatie en contracteren), terwijl in latere opleidingsfasen comple-

xere methoden geboden zijn.

Methoden leer je niet gemakkelijk uit boeken. Methodentraining stelt

hoge didactische eisen aan docenten, aan hun vaardigheden in het

vormgeven van een oefenomgeving, het overdragen van methoden, het

observeren van de vorderingen en in het confronteren met leerblok-

kades. Docenten mogen geen methoden overdragen waar ze zelf geen

uitvoerige praktische ervaring mee hebben.



Van trainees wordt bij het verwerven van nieuwe methoden de bereid-

willigheid verwacht het nieuwe in te oefenen en de vaardigheid om

kritiek en verbeteringen aan te nemen.

D Omgaan met professionele rollen

De professionele rol van de coach is veel gedifferentieerder dan op het

eerste gezicht zichtbaar is en moet glashelder zijn, op velerlei gebied:

– in de zitting, bij het delen van de verantwoordelijkheid door coach

en klant;

– in de organisatie, met betrekking tot de leiding, de opdrachtgever en

andere adviesverantwoordelijkheden in de organisatie;

– bij het zorgvuldig in acht nemen van de grenzen van de eigen

competentie in relatie met andere vakdisciplines (zoals psychothe-

rapie, psychiatrie, bedrijfseconomie en recht);

– bij het in acht nemen van ethische grenzen tussen de adviesrol en

persoonlijke betrekkingen.

Behalve het duidelijk maken van de eigen rol moet een coach in staat

zijn in het verhaal van de coachee diens rollen, grenzen en taken in de

organisatie en in de prive-sfeer te onderscheiden en verhelderen. Een

belangrijk instrument bij het verhelderen van rollen is het contract

tussen coach en coachee wat betreft de eigenlijke taakstelling van de

coaching. Bij de selectie van trainees moeten instituten erop letten dat

kandidaten in principe in staat zijn over de rand van hun eigen ‘nest’

heen te kijken en dat ze problemen niet alleen vanuit het eigen per-

spectief waarnemen. Docenten op dit gebied moeten over ruime erva-

ring op systeemgebied beschikken en in staat om met de eigen rol tot

voorbeeld te dienen. Het opleidingsinstituut en de opleiding tot coach

zelf moeten in structuur, strategieen en inrichting een heldere opvat-

ting over professionele rollen overdragen:

– integratie in verenigingsstructuren die abiturienten een brede pro-

fessionele erkenning in het vooruitzicht stelt;

– erkenning van de ethische richtlijnen van de verenigingen;

– kiezen van ervaren en competente docenten;

– uitvoerige contracten en gedetailleerde regelingen met betrekking

tot doelen, kosten en wederzijdse verplichtingen, zowel voor do-

centen als cursisten;

– duidelijk gedifferentieerde rollen van de directie van de opleiding,

de docenten en de cursisten (niet alle opleidingstaken mogen bij een

persoon geconcentreerd zijn);

– duidelijke opleidingsstructuren wat betreft opgaven, tijd en ruimte.



E Emotionele fijngevoeligheid

Een goed ontwikkeld bewustzijn voor de betekenis van emoties, is in

mijn ogen de meest onderschatte coachingscompetentie. Het ontwik-

kelen van de vaardigheid om zowel de emoties van de coachee als die

van zichzelf adequaat en precies in te schatten, ontbreekt in veel op-

leidingen. Dat is niet zo verwonderlijk in het licht van de oplossings-

gerichte orientatie die tegenwoordig in veel opleidingsprogramma’s op

de voorgrond staat, en waarbij het voornamelijk gaat om de eerste drie

hiervoor genoemde zwaartepunten.

Het goed inschatten van de betekenis van emoties kan alleen in een

procesgericht opleidingsconcept geleerd worden. De opleidingsomge-

ving zelf moet de trainees genoeg materiaal bieden om de eigen emoties

en die van anderen in een ondersteunende atmosfeer (‘containment’) te

onderzoeken (Lammers, 2006). Deze omgeving moet echter voldoende

uitdagende momenten bieden om de trainees op hun emotioneel, in-

tuıtief en rationeel functioneren te laten reflecteren. Een teveel aan

ondersteuning verhindert daarbij contact met de realiteit, terwijl een

overdosis aan confrontatie het leren blokkeert. Het op passende wijze

omgaan met deze spagaat kenmerkt een professionele opleiding.

Een grote emotionele fijngevoeligheid bevordert de intuıtie: de natuur

heeft ons emoties geschonken als vroeg waarschuwingssysteem voor

het waarnemen van sociale problemen in onze omgeving. Het is een

hoge kunst de informatie uit dit vroege waarschuwingssysteem bij

zichzelf en bij anderen te interpreteren. Om die reden hoort de precieze

waarneming van de eigen emotionele reacties van de coach en van die

van de klant tot de kerncompetentie van het bewustzijn van emoties.

Zonder een zekere basiscompetentie op emotioneel gebied is het zin-

loos te beginnen met een coachingsopleiding. Dit is dus een belangrijk

criterium bij de selectie van trainees. Problematisch is daarbij dat de

betrokkenen zich er maar zelden van bewust zijn dat die emotionele

competentie ontbreekt.

Emotionele competentie leert men van voorbeelden, en nauwelijks uit

de theorie of de methodentraining. Om deze reden spelen de inrichting

van de leeromgeving en de omgang van de docenten met de trainees een

belangrijke rol. De directie van de opleiding heeft hier een centrale

verantwoordelijkheid bij de keuze van en de richtlijnen voor de te

ontwikkelen vaardigheden.

F Persoonlijke rijpheid en differentiatie

Er bestaat in de zakenwereld een reusachtig verschil tussen zijn en

schijn. In de banenbijlage van nrc Handelsblad worden creativiteit,

dynamiek en flexibiliteit gevraagd, maar dat routine, rust en stabiliteit

minstens zo belangrijk zijn, blijft op managementmeetings en ‘lea-

dership conferences’ meestal onderbelicht. Om goed met klanten te

kunnen werken moet een coach zichzelf kennen, met inbegrip van



mogelijkheden en beperkingen. Zelfkennis is niet alleen het begin van

alle wijsheid, het is ook de belangrijkste vaardigheid bij de beoordeling

van het potentieel van een klant.

Alleen als ik weet wie ik ben, kan ik wat over een ander weten. Dat

begint met de eigen professionele grenzen, zoals hierboven beschreven.

Voor de vergroting van de competentie op dit gebied is een gestructu-

reerde reflectie op de eigen persoon en persoonlijkheid onontbeerlijk.

Een opleiding tot coach moet daartoe gelegenheid bieden, binnen spe-

ciale procesgerichte seminars over persoonlijkheids- en groepsdynami-

ca of ingebed in een algemeen opleidingsconcept. Bovendien moeten de

verantwoordelijken de trainees die ernstig tekortschieten op dit gebied,

nadrukkelijk een verdieping van hun persoonlijke ontwikkeling aan-

raden, in de vorm van ‘life-coaching’, psychologische advisering of

psychotherapie. In het extreme geval moet zulke kandidaten de oplei-

ding ontzegd worden, omdat ze soms een risico voor toekomstige

klanten kunnen vormen.

Psychologische rijpheid is het meest verwaarloosde competentiegebied

in de opleiding tot coach. Het accent op snelle oplossingsgerichtheid

werkt dit in de hand. Docenten en directie van de opleiding moeten

permanent oog hebben voor de zelfcompetentie van hun trainees, en

snel en precies reageren in gevallen waarin dezen op grenzen stuiten.

Zo kunnen een misinvestering voor de trainee, reputatieschade voor de

opleiding en persoonlijk en zakelijke risico’s voor latere coachees en

opdrachtgevers vermeden worden.

Belangrijke factoren zijn hier de toelating tot de coachingsopleiding op

zich en een voortdurend en zorgvuldig evaluatieproces van het leren

van trainees gedurende de opleiding. Het vragen naar het waarom van

de eigen beroepsmotivatie is daarbij even belangrijk als de beoordeling

van de eigen belastbaarheid in het omgaan met problemen van ande-

ren. Trainees in coaching hebben emotionele stabiliteit en een zekere

levenservaring nodig, evenals een hoog potentieel om autonoom op

complexe eisen te reageren. Tegelijkertijd moeten ze in staat zijn de

autonomie van anderen in hun rollen en functies te respecteren. Een

coachingsopleiding kan mensen deze vaardigheden niet bijbrengen, ze

kan alleen maar verdiepen en verbreden.

Dit competentieveld speelt derhalve een belangrijke rol bij de selectie

van kandidaten voor een coachingsopleiding. De directie van de oplei-

ding moet dan nee kunnen zeggen, soms ook tegen evidente economi-

sche belangen (groepen kunnen kleiner worden of moeten zelfs afge-

zegd worden). Voor de ontwikkeling van deze competentie zijn docen-

ten nodig die een groot inzicht en competentie hebben verworven in

het omgaan met de minder aanvaardbare delen van de menselijke psy-

che, bijvoorbeeld door een studie in deze richting en door veel prak-

tijkervaring in coaching, advisering en psychotherapie.

Vertaling: Hans Bennink.



Bibliografie

Holloway, E. (1995). Supervision in the helping professions. Londen: Sage.

Lammers, W. (2006). Containment in de professionele begeleidingsre-

latie. Supervisie en Coaching, 23, 3-12.



wat moet een coach kunnen?

Documents