Elina Haverinen

VAIHTOEHTOPEDAGOGIIKOIDEN KÄYTTÖ PÄIVÄKO-

TIRYHMISSÄ OSANA SUUNNITTELUA JA TOIMINTAA

Opinnäytetyö

KESKIPOHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU

Sosiaalialan koulutusohjelma

Toukokuu 2009

TIIVISTELMÄ OPINNÄYTETYÖSTÄ Yksikkö

Sosiaali- ja terveysalan yk-

sikkö

Aika

14.4.2009 Tekijä/tekijät

Elina Haverinen

Koulutusohjelma

Sosiaalialan koulutusohjelma

Työn nimi

Vaihtoehtopedagogiikoiden käyttö päiväkotiryhmissä osana toimintaa ja suunnittelua

Työn ohjaaja

KT Pirjo Forss-Pennanen

Sivumäärä

32+4

Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää, miten vaihtoehtopedagogiikat ovat tänä päivänä

mukana päiväkodeissa osana toimintaa ja suunnittelua. Tutkimukseni on kvantitatiivinen,

jonka toiminnallinen osa toteutettiin strukturoidulla kyselylomakkeella. Lähetin kyselyn

satunnaisotannalla kahdeksaan Rovaniemen ja Kokkolan päiväkotiin. Kysely tehtiin huhti-

kuussa 2008.

Tutkimukseni osoittaa sen, että päiväkodeissa käytetään vaihtoehtopedagogiikkaa sen mu-

kaan, miten henkilökunta on itse niistä kiinnostunut. Mikäli henkilökunnalla on kiinnostus-

ta paljon vaihtoehtopedagogisia suuntauksia kohtaan, se näkyy myös hänen työssään. Mi-

käli henkilökunta ei ole kiinnostunut vaihtoehtopedagogiikoista, eivät ne myöskään näy

hänen työssään.

Päivähoidossa myös tunnetaan yleisimmät vaihtoehtopedagogiset suuntaukset. Nämä ovat

Montessoripedagogiikka, Steinerpedagogiikka ja Reggio Emilia pedagogiikka. Vaihtoeh-

topedagogiikkojen näkyminen osana suunnittelua ja toimintaa perustuu henkilökunnan

omaan kiinnostukseen niitä kohtaan.

Asiasanat

Vaihtoehtopedagogiikka, Montessoripedagogiikka, Steinerpedagogiikka, Reggio Emilia

pedagogiikka, Freinet pedagogiikka, Friere pedagogiikka

ABSTRACT

Unit

Unit of Health Care and So-

cial Services

Date

14th April 2009

Author

Elina Haverinen

Degree programme

Degree Programme of Social Works

Name of thesis

Alternative Pedagogies as Part of Planning and Action in Day Care Centre

Instructor

D.Ed. Pirjo Forss- Pennanen

Pages

32+4

Purpose of my thesis was to solve how alternative pedagogies are part of planning and ac-

tion in day care centres these days. Thesis is quantitative functional part of which has been

conducted by structured questionnaire. I sent questionnaires to day care centres in Ro-

vaniemi and Kokkola. Day care centres were chosen by random sample. Enquiry was made

in April 2008.

The study indicates that alternative pedagogies are in use at day care centres by how inter-

ested the staff is about them. If the staff is very interested about alternative pedagogies and

it will show in their work. If on the other hand staff isn’t interested about alternative peda-

gogies it does not show at all in their work.

Study also indicates that most common pedagogy trends are known in day care. Those are

Montessori pedagogy, Steiner pedagogy and Reggio Emilia pedagogy. Alternative peda-

gogies being visible in the planning and action is based on staff interest level for them.

Keywords

Alternative pedagogy, Montessori pedagogy, Steiner pedagogy, Reggio Emilia pedagogy,

Freinet pedagogy, Friere pedagogy.

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1 JOHDANTO 1

2 VARHAISKASVATUKSEN TOIMINNAN SUUNNITTELUN LÄHTÖKOHTIA

SUOMALAISEN PÄIVÄHOIDON HISTORIASSA 2

3 PÄIVÄHOIDON VAIHTOEHTOPEDAGOGISET SUUNTAUKSET 3

3.1 Steinerpedagogiikka 4

3.2 Montessoripedagogiikka 5

3.3 Reggio Emilia pedagogiikka 7

3.4 Freinet pedagogiikka 8

3.5 Freire pedagogiikka 9

4 VAIHTOEHTOISTEN PEDAGOGIIKKOJEN SUUNTAUSTEN MERKITYS 11

4.1 Varhaiskasvatuksessa 11

4.2 Päivähoidon toiminnassa sisällöllisesti 11

4.3 Lapsen yksilöllisen kasvun ja oppimisen näkökulmasta 12

5 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET 14

6 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET 15

7 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 16

7.1 Tutkimuksen kohderyhmä 16

7.2 Kyselylomakkeen laadinta ja aineiston hankinta 16

7.3 Aineiston analysointi ja tutkimuksen luotettavuus 17

8 TUTKIMUSTULOKSET 18

8.1 Kyselyn tulokset 18

8.2 Kyselyn avoimien kysymysten vastaukset 20

9 JOHTOPÄÄTÖKSET TUTKIMUSTULOKSISTA 25

9.1 Henkilökunnan tuntemus vaihtoehtopedagogiikoista 25

9.2 Vaihtoehtopedagogiikkojen käytön ilmentyminen suunnittelussa ja

toteutuksessa 25

9.3 Vaihtoehtoisten pedagogiikkojen käyttö päiväkodeissa 26

10 POHDINTA 28

LÄHTEET 31

LIITTEET

1

1 JOHDANTO

Laki lastenpäivähoidosta asettaa päivähoidon kasvatuksellisiksi tavoitteiksi lapsen kehityk-

sen ja oppimismahdollisuuksien edistämisen. Laki 1973/ Varhaiskasvatussuunnitelman

perusteiden tavoitteena on edistää varhaiskasvatuksen yhdenvertaista toteuttamista koko

maassa, ohjata sisällöllistä kehittämistä ja luoda osaltaan edellytyksiä varhaiskasvatuksen

laadun kehittämiselle yhdenmukaistamalla toiminnan järjestämisen perusteita. (Stakes 56,

5.) Varhaiskasvatussuunnitelmassa (2003) vaihtoehtoisista pedagogiikoista sanotaan:

”Varhaiskasvatus voi perustua erilaisille pedagogisille tai kasvatusfilosofisil-

le ratkaisuille, joita ovat mm. Steiner-, Montessori-, Freinet- ja Reggio Emilia

pedagogiset ratkaisut.”

Vaihtoehtopedagogiikoista ei ole viimeaikoina ollut oikein mitään asioita esillä enemmälti,

siksi on hyvä tarkastella, että mitä vaihtoehtopedagogiikoita tänä päivänä käytetään. Käyte-

täänkö niitä enää päivähoidossa mukana vai ovatko ne unohtuneet vuosien varrella pois.

Viime vuosina vaihtoehtopedagogiikoista on alettu kiinnostua yhä enemmän. Vaihtoehtoi-

set pedagogiikat tarjoavat erilaisia kasvatusnäkemyksiä ja painottavat erilaisia ajattelutapo-

ja.

Kiinnostukseni vaihtoehtopedagogiikkoja kohtaan lähti aikaisempien opintojeni aikana,

jolloin tutustuin vaihtoehtopedagogiikkoihin ensimmäisen kerran. Uudemman kerran tör-

mäsin vaihtoehtopedagogiikkaan sosionomi opintojeni aikana ja kiinnostuin niistä uudel-

leen. Keskusteltuani opettajani kanssa päädyin valitsemaan vaihtoehtopedagogiikat tutki-

mukseni kohteeksi.

Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, miten vaihtoehtopedagogiikat ovat mukana päi-

väkodeissa osana toimintaa ja suunnittelua. Tutkimukseen valitsen yleisimmin tunnetut

suuntaukset, joita ovat Steinerpedagogiikka, Montessoripedagogiikka, Reggio Emilia pe-

dagogiikka, Freinet pedagogiikka ja Freire pedagogiikka.

2

2 VARHAISKASVATUKSEN TOIMINNAN SUUNNITTELUN LÄHTÖKOHTIA

SUOMALAISEN PÄIVÄHOIDON HISTORIASSA

Suomalainen varhaiskasvatus perustuu fröbeliläiseen näkemykseen lasten kasvatuksesta.

Fröbelin mukaan lastentarhan tehtävänä on kodin kasvatustyön tukeminen, lasten kasvat-

taminen ja opettaminen antamalla heille heidän ikäänsä ja kehitystään vastaavaa toimintaa

joka rakentuu suunnitelmallisesti leikin varaan sekä kouluun valmistautumisena (Komi-

teamietintö1980:31, 39). Uno Cygnaeus toi suomeen ensimmäisenä lastentarhaidean. Hä-

nen tarkoituksenaan oli tuoda suomalaiseen kotikasvatukseen uudistusta lastentarhoilla.

Hänen perhekasvatuksen ideansa oli sata vuotta aikaansa edellä eikä sitä ole toteutettu

myöhemminkään. (Komiteamietintö 1980:31, 39.)

Hanna Rothman yhdisti Fröbelin lastentarha pedagogiikan ja lastentarhan sosiaalisen teh-

tävän. Hän perusti maahamme kansanlastentarhoja, joiden tarkoituksena oli järjestää köy-

hien perheiden lapsille hoitoa. John Dewey on vaikuttanut pedagogiseen ajatteluumme

1900-luvulla. Deweyn näkemykset ovat vaikuttaneet erityisesti kansa- ja peruskoulun ope-

tussuunnitelman uudistamistyöhön, jossa on korostunut moniarvoisuus ja eettisen kasva-

tuksen väljyys. (Komiteamietintö 1980:31, 40–44.) Suomessa tuli lastenpäivähoidon valta-

kunnallinen suunnittelu ajankohtaiseksi 1950- ja 1960-luvuilla, kun elinkeinorakenne lähti

nopeasti muuttumaan. Työpaikkojen ja työvoiman tarpeen lisääntyessä pienten lasten äidit

siirtyivät kodin ulkopuolelle työhön. (Ojala 1993, 174.)

1966 aloitettiin päivähoidon valtakunnallinen suunnittelu, joka lopulta johti päivähoitolain

säätämiseen vuonna 1973: laki lasten päivähoidosta 1973 säätämisen jälkeen maassamme

käynnistyi laajempi keskustelu päivähoidon kasvatustyön tavoitteista ja sisällöistä. 1980

julkaistiin päivähoidon kasvatustavoitteita käsittelevä mietintö; komiteamietintö 1980:31.

(Ojala 1993, 178.)

Päivähoidon kasvatustavoitteiden toteuttamiseksi on laadittu kolme toimintasuunnitelmaa:

Kuusivuotiaiden lasten esiopetussuunnitelma (1984)

Alle kolmivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelma (1986)

Kolme - viisivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelma (Salmi-

nen 1988) (Ojala 1993, 179).

3

3 PÄIVÄHOIDON VAIHTOEHTOPEDAGOGISET SUUNTAUKSET

Varhaiskasvatuksen kentällä tänä päivänä on erilaisia pedagogisia vaihtoehtoja, sillä ne

kaikki tuovat esiin erilaisia näkemyksiä lasten kasvatuksesta. Suomessa varhaiskasvatus on

alun perin pohjautunut fröbeliläiseen pedagogiikkaan, jonka näkemyksen toi Suomeen

kansakoululaitoksen perustaja Uno Cygnaeus jo 1860-luvulla. (Ojala 1993, 23.) Cygnaeuk-

sen ja Fröbelin varhaiskasvatusta koskevat ajatukset olivat yhtenäisiä suurilta osilta.

Kummankin näkemykset varhaiskasvatuksesta lähtivät jo lapsen varhaisesta elämästä.

Heidän pyrkimyksenään oli kiinnittää huomiota henkiseen ja ruumiilliseen kasvatukseen.

(Ojala 1993, 25.)

Fröbeliläisen pedagogiikan lisäksi on myös olemassa muita pedagogisia suuntauksia, joilla

on vakiintunut asema varhaiskasvatuksessa. Nämä vaihtoehtopedagogiikat tuovat osaltaan

varhaiskasvatuksen kentälle vaihtelua lasten kasvatuksen näkemyksiin. Seuraavassa esitte-

len lyhyesti eri kasvatusideologioiden esittäjiä, joiden kasvatusajatus on jättänyt jälkensä

nykyiseen kasvatukseen. Peltosen 2000, 117 mukaan nämä vaihtoehtoiset kasvatusajatuk-

set ova yllättävän ajattomia ja sopivat näin ollen myös nykyiseen kasvatusajatteluun.

1900-luvulle tultaessa oli syntynyt uusia varhaiskasvatuksellisia suuntauksia. John De-

weyn, Ovide Decrolyn ja Ellen Keyn olivat vuosisadan alun merkittäviä pedagogisia uudis-

tajia. Näistä kolmesta Deweyn pedagogiikka rakentui lapsen perustarpeiden tyydyttämi-

seen. Deweyn mukaan kasvavalla yksilöllä on neljä perustarvetta, jotka määräävät hänen

toimintaansa. Nämä perustarpeet ovat: sosiaalisuuden tarve, halu tehdä jotakin, luoda ja

rakentaa, halu taiteelliseen toimintaan ja halu tutkia ja keksiä asioita. (Ojala 1993, 103.)

Decrolyn pedagogiikka puolestaan rakentui näkemyksiin ihmisen tarpeista ja pyrkimykse-

nä hahmottaa maailmaa kokonaisvaltaisesti, globaalisti. Elämäntarve on Decloryn mukaan

keskeinen asia. Vaikutteita Declory on pitkälti ottanut Deweyltä. Decloryn näkemyksen

mukaan on kasvatuksessa elämäntarpeen lisäksi mentävä vielä pidemmälle aina elämänon-

gelmiin asti, tähän päästään lapsen työskennellessä kokonaisuuksien parissa. (Ojala 1993,

104.)

4

Keyn lähtökohtana on kunnioitus lasta kohtaan, jossa vanhemmat ymmärtävät lastaan. Key

otti kantaa myös lastentarhojen toimintaan. Hänen mukaansa kotikoulu pienine lapsiryh-

mineen on ihanteellinen kasvuympäristö lapselle, jossa voidaan ottaa huomioon jokaisen

lapsen omalaatuisuus ja pystytään antamaan lapselle tämän vaatima tapa opettaa jokin asia.

(Ojala 1993, 106.)

1900-luvun alussa oli myös muita merkittäviä erilaisia pedagogisia suuntauksia käytössä.

Näitä ovat steinerpedagogiikka, montessoripedagogiikka, Reggio Emilia pedagogiikka,

Freinet pedagogiikka ja Freire pedagogiikka. Nämä vaihtoehtoiset pedagogiset suuntaukset

ovat vuosien varrella vakiinnuttaneet paikkansa osana varhaiskasvatuksen kenttää. Näitä

vaihtoehtopedagogisia suuntauksia esitän tarkemmin seuraavaksi sillä nämä suuntaukset

ovat mukana tutkimuksessani.

3.1 Steinerpedagogiikka

Steinerpedagogiikan perusti itävaltalainen pedagogi Rudolf Steiner. Steinerin näkemys

lapsen kehittymisestä perustuu juuri hänen omaksumaansa ihmiskäsitykseen. Lapsen kehi-

tys on tietyllä tavalla uudestisyntymistä, joka tapahtuu tietyssä järjestyksessä ajoittuen

määrättyihin ikävaiheisiin. (Ojala 1993, 116.)

Steinerpedagogiikan kasvatusfilosofisena perustana on antroposofinen ihmiskäsitys, jonka

mukaan ihminen koostuu neljästä perusominaisuudesta. Fyysinen ruumis kuuluu mineraa-

limaailmaan, kasvu ja lisääntyminen kuuluvat ihmisen elämänruumiiseen eli eteeriseen

ruumiiseen, sielunruumiin muodostavat puolestaan aistimukset, halut ja tunteet. Neljäs

ihmisen perusominaisuus on minä, jonka avulla ihminen voi toimia henkimaailmassa.

(Ojala 1993, 117.)

Seitsenvuotisrytmi on keskeinen Steinerin kehitysnäkemyksessä. Se jäsentää lapsuuden,

nuoruuden ja aikuisuuden kehityksen kolmeen pääkauteen, joista kukin kestää noin seitse-

män vuotta (Ståhle 1993, 45). Kehityksen tarkastelu rytmeinä auttaa hahmottamaan ja

ymmärtämään elämänkaarta, sillä hämmästyttävän usein ihmisen kriisit sattuvat näiden

seitsenvuotiskausien taitteeseen tai niiden läheisyyteen. (Ståhle 1993, 45.)

5

Ihmisen sisäinen perusrytmi perustuu seitsenvuotisrytmiin ja siksi Steinerpedagogiikan

perusoivalluksia on, että ihmisen sisäistä rytmiä tuetaan opetuksen avulla. Ihminen raken-

taa ensimmäisten kolmen seitsenvuotiskautensa aikana fyysisen olemuksensa. Samalla ne

ovat myös tahdon, tunteen ja ajatuksen kehitysvaiheita. Ensimmäiset kolme seitsenvuotis-

kehityskautta: 0 - 7 v tahdon eli toiminnallisuuden päävaihe syntymästä hampaiden vaih-

toon. 7 - 14 v tunteen kehittymisen päävaihe hampaiden vaihdosta murrosikään. 14 – 21 v

ajattelun kehittymisen päävaihe murrosiästä täysi-ikäisyyteen. (Ståhle 1993, 46.)

Kasvatusnäkemyksen mukaan opetus sovelletaan kunkin kehitysvaiheen tietoisuustilaa

vastaavaksi samalla kun pyritään ravitsemaan ja tukemaan kullekin kehitystasolle ominais-

ta kasvua. (Ståhle 1993, 48.) Tässä pedagogiikassa korostuu taide. Lähtökohtana on, että

jokainen lapsi omaa luovaa mielikuvitusta. Jos lapsi ei saa käyttää sitä, hän ei ole vapaa

vaan sidottu toisten asettamiin rajoihin (Ojala 1993, 120). Lapsen mielikuvitus kehittyy

lapsen kasvaessa, jolloin kasvatuksessa pysyy sama perusidea, lapsi tarvitsee vain vähän

materiaalia, mielikuvitus täydentää puuttuvat osat. (Ojala 1993, 120.) Taiteen ohella mieli-

kuvitus ja sen kehittäminen on oleellista sekä sadut ja leikit ovat tärkeitä lapsen kehityksen

kannalta. Steinerpedagogiikassa tyypillistä on leikki ja näytteleminen sekä omien käsikir-

joitusten tekeminen. Myös valmista materiaalia vältetään ja omien työkirjojen tekeminen

on tyypillistä. (Peltonen 2000, 121.)

3.2 Montessoripedagogiikka

Montessoripedagogiikan perusti italialainen pedagogi Maria Montessori. Montessorilainen

pedagogiikka perustuu näkemykseen lapsesta ja lapsen kehittymisestä. Montessorin näke-

mys lapsesta lähtee liikkeelle siitä, että hän kykenee aktiivisesti hankkimaan kokemuksia

huolellisesti suunnitellusta kasvatus- ja oppimisympäristöstä. (Ojala 1993, 107.)

Lapsen kehityksellä on Montessorin mukaan kaksi ehtoa. (Ojala 1993, 107.) Hän näki, että

kypsä inhimillisyys rakentuu asteittain, pienistä alkeista, joita enemmän tai vähemmän

onnistuneesti integroidaan monitasoiseen kokonaisuuteen (Björksten 1982, 12). Tähän

kasvatusfilosofiaan pohjautuu Montessorin näkemys lapsesta ja lapsen kehittymisestä.

(Ojala 1993, 107.)

6

Ensimmäisessä ehdossa kehitys ja kasvu ovat yhteydessä esinemaailmaan ja ihmisiin. Lap-

si pystyy vain ymmärtämään itseään ja ympäristöään vain olemalla kanssakäymisessä ym-

päristönsä kanssa. Toisena ehtona kehitykselle on lapsen herkkyys ja ainutlaatuisuus, jotka

eivät pääse esiin, mikäli kehitys ei voi tapahtua vapaasti ja luonnollisesti. (Ojala 1993,

107.)

Montessorin kasvatusteoria sisältää kuvauksen ihmisen kehityskausista. Ihmisellä on kehi-

tyksessä erilaisia herkkyyskausia, joiden mukaan määräytyvät kulloinkin ajankohtaiset

kehitystavoitteet. (Ojala 1993, 107.) Montessorin mukaan yksilön kehitys ei seuraa mitään

ennalta määrättyä kasvatusfilosofiaa, vaan se etenee sen mukaan, mikä tapa tai tarpeet ovat

hallitsevia kullakin kehityskaudella. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 21.)

Kehityskaudet ovat I kehityskausi 0 - 6 v. Herkkyyskaudet ovat liike, kielijärjestys, yksi-

tyiskohdat ja käytöstavat. II kehityskausi 6 - 12 v. Herkkyyskaudet ovat kulttuuri, mieliku-

vitus, sosiaalisuus ja moraali. III Kehityskausi 12 - 18 v. Tavoite on kohti taloudellista it-

senäisyyttä, Käytännöllinen palkallinen työ liitettynä kirjallisiin töihin, sekä yhteiskunnan

toimivaksi jäseneksi kehittyminen. IV Kehityskausi18 - 24 v, jonka tavoitteena on emotio-

naalisesti itsenäinen, ehjä ihminen. (Ståhle 1993, 14 - 15.)

Montessoripedagogiikan perusajatukset ovat yksilöllisyyden kunnioittaminen, herkkyys-

kausien hyväksi käyttäminen, vapauden ilmapiiri, työn merkitys, itseohjautuva oppiminen,

kokonaisopetus ja yhteistyö ja keskinäinen kunnioitus. Menetelmä painottaa ihmisen kult-

tuurin tutkimista suhteessa ympäristöön ja ihmiskunnan historiaan. Montessori menetel-

mässä opiskelu on itseohjautuvaa ja sen tukena on erityinen Montessori-välineistö. (Ståhle

1993, 21.)

7

3.3 Reggio Emilia pedagogiikka

Reggio Emilia pedagogiikka on tullut tutuksi pohjoisitalialaisen Reggio Emilian kaupungin

päiväkodeissa kehitetystä työskentelytavasta. Reggio Emilian henkinen isä on ollut Loris

Malaguzzi. Reggio pedagogiikan keskeisenä ajatuksena on lähes rajaton usko lapsen kai-

kenpuoliseen kehittymiseen. Keskeistä on myös lapsen mielikuvitus ja fantasia, joita tue-

taan erityisesti lasten kuvataiteen avulla. (Ojala 1993, 130.)

Reggio Emilia päiväkotien keskeisenä toiminta-ajatuksen lähtökohtana pidetään sitä, että

lapsilla kaikki on saatavilla silloin kun lapsi välineitä tarvitsee. Lapsella on mahdollisuus

piirtää ja maalata, leikkiä ja käyttää materiaaleja. Sillä ne on sijoitettu niin, että lapsen on

helppo ne löytää. Lapselle tarjotaan mahdollisuutta tutkia ympäristöä oman kiinnostuksen

mukaan. Mikäli lapsi haluaa tutustua veteen, hänellä on mahdollisuus siihen kaikkine vä-

lineineen ja tarpeineen. (Peltonen 2000, 124.)

Reggiolaisuuden mukaan aikuinen ei ole aktiivisessa roolissa, vaan hänellä on passiivinen

ja tarkkaileva rooli. Lapsi saa itsenäisesti pohdiskella ja ihmetellä asiaa, ja keksiä itse nii-

hin ratkaisuja. Lapsen luontainen uteliaisuus ja uuden oppiminen ovat reggiolaisuuden

lähtökohtana. Lasta aikuinen ohjaa ainoastaan silloin, kun lapsen ajatus ei kulje eteenpäin

ongelmassa, tai siitä on lapselle jotain haittaa tai vaaraa. (Ojala 1993, 130.)

Reggiolaisen mielestä lasta ei voi kasvattaa pumpulissa, vaan hänen kanssaan täytyy voida

käsitellä kaikkia lapsia kiinnostavia, elämään kuuluvia asioita. (Liimola 1993, 14.)

Pedagogiikassa on hylätty opettajajohtoisuus, oppimisprosessit lähtevät lapsista. Pedago-

giikkaa luonnehditaan jatkuvaksi prosessiksi, dialogiksi, joka etenee koko ajan ja lasten

tahdissa. (Ojala 1993, 131.) Reggiolaisissa päiväkodeissa työskentely tapahtuu projekti-

luonteisesti. Projektien kesto riippuu lasten mielenkiinnosta asiaa kohtaan ja siten ne voivat

kestää muutamasta päivästä jopa kuukausien mittaisiin projekteihin. (Aaltonen ym. 1998,

62.)

Kasvatusoptimismi koskee sekä aikuista että lasta, molemmat omaavat enemmän kykyjä ja

mahdollisuuksia kuin oletamme. Periaatteena on, että lapsen puhetta ja ilmauksia arvoste-

taan, mutta myös lapsen hiljaista puhetta kuunnellaan, tällä tarkoitetaan sellaisia ajatuksia,

mielipiteitä, pohdintoja, joita lapsi ei yleensä ilmaise. Hiljaisella puheella pyritään saamaan

8

kosketus lapsen yksityisyyteen, intiimiin, epäviralliseen ajatusmaailmaan, jota tavanomai-

sessa pedagogiikassa ei yleensä tavoiteta (Ojala 1993, 131).

3.4 Freinet – pedagogiikka

Freinet – pedagogiikan ajatus perustuu ranskalaisen Celestin Freinet´n ajatuksiin. Freinet´n

keskeisenä lähtökohtana ovat lapsen tarpeet, joissa korostuvat terveys, elinvoima, luovuus

ja aktiivisuus. Lapsen persoonallisuus kehittyy parhaiten järkevässä demokraattisessa yh-

teisössä, jossa lapsi toimii ja joka kehittää lapsen itsetuntoa ja voimaa. Työ on aktiviteetti,

joka on perusta kaikille valmiuksille. Freinetin mukaan lapsista tulisi mieluummin kasvaa

nokkelia ja taitavia kuin kirjaviisaita. (Ojala 1993, 123 - 124.) Freinetin mukaan kasvatuk-

sen tulisi perustua kokemuksille ja elämiselle, sillä hänen mukaansa lapsella on mahdolli-

suus kohdata esteitä ja näitä itse kokeilemalla lapsi pystyy selviytymään ongelmista. Mikä-

li aikuinen estää lasta itse kokeilemasta tekee hän lapselle hallaa, sillä Freinetin mukaan

sivistys, joka ulottuu pintaa syvemmälle edellyttää hapuilevaa kokeilua. (Aaltonen ym.

1998, 66.)

Keskeinen tavoite on kasvattaa demokraattinen, kriittinen ja kantaa ottava ihminen, joka

luottaa itseensä ja muihin. Ensimmäinen avainkäsite on lapsikeskeisyys eli luottamus lap-

seen. Toinen keskeinen seikka on luottamus siihen, että lapsi oppii parhaiten kokemalla,

tekemällä ja kirjoittamalla. Kolmantena korostetaan tiedon merkityksellisyyttä; kaikki tieto

mikä, rakentaa lapsen itsetuntoa ja jäsentää hänen maailmaansa. Oppilaat tuottavat itse

omaa oppimateriaalia, sillä silloin asia on sisäistetty, ymmärretty ja tekee siten tiedosta

merkityksellistä oppijalle. (Ståhle 1993, 23 - 24.)

Freinet pedagogiikka seuraa lapsen ikäkausia, varhaiskasvatusikä jaetaan kolmeen osavai-

heeseen, varhaislapsuus 0 - 2 v, jonka aikana lapsi oppii ja kehittyy ennen kaikkea hapuile-

van tutkimuksen ja kokeilun avulla. Kehittymisen varhaiselle vaiheelle tunnusomaista on

mekaaninen kokeilu, jonka avulla lapsi oppii yksinkertaisia toimintatapoja. Vähitellen se

muuttuu älylliseksi kokeiluksi. (Ojala 1993, 124.)

9

Lastentarhakausi 2 - 4 v jolloin lapsen hapuileva kokeilu kehittyy tässä iässä jäsentämis-

vaiheeseen, joka saattaa jatkua pikkulastenkoulun alkuun. Tässä vaiheessa lasta ei kiinnos-

ta tieto tietämisen vuoksi, vaan lasta kiinnostaa asioiden jäsentäminen. (Ojala 1993, 125.)

Pikkulastenkoulu 4 - 7 v Pikkulasten kouluun siirtynyt lapsi on tarkkaillut ja jäsentänyt

ympäristöään ja tehnyt siitä alustavia löytöjä ja päätelmiä. Nyt kehityksessä alkaa uusi vai-

he, lapsi pyrkii hallitsemaan ympäristöään työn avulla. Freinet erottaa työssä kaksi toisiaan

täydentävää komponenttia: työleikki, joka on todellista työtä ja leikkityö, joka on todelli-

sen työn korvike. (Ojala 1993, 126.)

3.5 Freire pedagogiikka

Freire pedagogiikka pohjautuu Brasilialaisen Bablo Freiren näkemykseen kasvatuksesta.

Hänen näkemyksensä kasvatuksesta on muotoutunut hänen työskennellessään pedagogisen

filosofian professorina kotimaassaan. (Ojala 1993, 138.) Freire kirjoitti ensin sorrettujen

pedagogiikan, jonka hän myöhemmin nimesi uudelleen toivon pedagogiikaksi. Toivonpe-

dagogiikassa hän korostaa toisen välittämisen ja rakkauden tärkeyttä. (Peltonen 2000, 124.)

Freire kasvatusteorian ydin on seuraava, kasvatuskäytäntö perustuu aina johonkin kasva-

tusteoriaan huolimatta siitä, miten selvästi itse teoria on ilmaistu (Ojala 1993, 139). Kasva-

tusteoria puolestaan perustuu aina tiettyyn käsitykseen ihmisestä ja hänen yhteydestään

kulttuuriin (Ojala 1993, 139). Perusajatus Freire pedagogiikassa on ihmisten vapauttami-

nen yhteiskuntaa muuttavaan toimintaan. Pedagogiikan tehtävänä on hiljaisuuden kehän ja

alistuneisuuden murtaminen, jolloin alistetussa asemassa olevat ihmiset löytäisivät keinot

purkaa myytit ja vääryydet, joita he kohtaavat. (Ståhle 1993, 33.)

Freiren mukaan voidaan erottaa kolme kehitysvaihetta tietoisuuden kehittymisestä. En-

simmäisessä vaiheessa ihminen on biologisesti olemassa, mutta sosiaalisesti ihminen ei

vielä ole olemassa tässä vaiheessa. Toisessa vaiheessa aletaan vähitellen tajuta yhteisössä

vallitsevia syy-yhteyksiä. Tätä vaihetta kutsutaan naiivis-transatiiviseksi. Syy-yhteydet

ovat vielä hyvin yksinkertaisia, joka saattaa Freiren mukaan johtaa fanaattisuuteen. Kol-

mannessa vaiheessa pystytään havainnoimaan ympäristöä kriittisesti, ottamaan sosiaalista

10

vastuuta ja tekemään johtopäätöksiä. Tätä vaihetta kutsutaan kriittis-transitiiviseksi v ai-

heeksi. (Ståhle 1993, 33 - 34.)

Kahden tai useamman ihmisen välisessä kanssakäymisessä, esimerkiksi keskustelussa

tapahtuu dialogi. Vahva tasa-arvoisuuden kokeminen onkin hallitseva piirre, jossa luotta-

mus ja kunnioitus heijastuvat vuorovaikutustilanteessa. (Peltonen 2000, 124.) Freiren mu-

kaan kasvatuksen tulisi kehittää ihmisen tietoisuutta, jonka pohjalta ihminen on kasvatuk-

sessa subjekti eikä objekti. Subjektina olo antaa mahdollisuuden kehittää ihmisen kriittistä

asennoitumista ja tietoisuutta. (Ojala 1993, 139.)

11

4 VAIHTOEHTOPEDAGOGISTEN SUUNTAUSTEN MERKITYS PÄIVÄHOI-

TOON

4.1 Suuntausten merkitys varhaiskasvatuksessa

Varhaiskasvatus on etsinyt uusia muotoja, tämä merkitsee entistä syvällisempää tietoisuut-

ta lapsen olemuksesta ja pedagogiikan mahdollisuuksista. Lilian Katz teki seuraavanlaisen

havainnon; Varhaiskasvattajat käyttävät pedagogista oveluuttaan lapsiin, sillä alle kou-

luikäiset lapset ottavat vastaan melkein mitä tahansa kasvattajaltaan. Montessorin mukaan

0 – 3 - vuotiaat lapset ottavat ympäristöstä vaikutteita hyvin paljon tiedostamattaan. Lapsi

oppii tekemään lähes kaiken sen mitä aikuinen haluaa ja tahtoo eikä vain ota vastaan maa-

ilmaa, jonka aikuinen hänelle tarjoaa. (Ojala 1993, 234.)

Varhaiskasvatuksen tavoitteena onkin järjestää päivähoidossa yksilöllistä kasvua tukevaa

kasvatusta lapsille, jolloin huomioidaan lapsen tarpeet, kehitysaste ja toimintaedellytykset.

(Sosiaalihallituksen julkaisuja 4/1986, 12.) Vaihtoehtoisista pedagogiikoista saadaan var-

haiskasvatukseen erilaisia ideoita ja näkemyksiä toteuttaa päivähoitoa. Suomessa vakiintu-

neet vaihtoehtoiset pedagogiikat ovat lapsikeskeisiä kasvatussuuntauksia, joiden tavoittee-

na on se, ettei lasta aseteta mihinkään ennalta määrättyyn standardimuottiin. Lapsi erilaisi-

ne kiinnostuksenkohteineen ja tarpeineen on kasvattajalle samanarvoisia ja yhtä tärkeitä.

(Hytönen 1992, 14.) Erilaiset toimintamallit mahdollistavat lapsen kehityksen tapahtuvan

siten, mikä on lapsen kehitystasolle ominaista.

4.2 Suuntausten merkitys päivähoidon toiminnassa sisällöllisesti

Päivähoidossa on yleismaailmallisesti ollut aikaorientoitunut pedagoginen ajattelu. Tämä

on tarkoittaa sitä, että lapsen päivä on yleensä varsin katkonainen. Tästä aikaorientoitu-

neesta ajattelutavasta seuraa se, että lapsella on vähän aikaa kuhunkin aktiviteettiin, jolloin

päivän kokonaiskulusta muodostuu katkonainen. Aikaorientoitunutta oppimista on kehitet-

ty pitäisi kohti tehtäväorientoitunutta oppimista. Tämä oppiminen perustuu lapsen ajatuk-

siin, mielenkiintoon ja ajoitukseen. Oppimisesta tulee pitkäjänteistä, prosessikeskeinen

12

tapahtuma, joka etenee oma-aloitteisuuden, valinnan ja tehtävän mielenkiintoisuuden mu-

kaan. (Ojala 1993, 235.)

Vaihtoehtopedagogiikoiden näkemykset tarjoavat mahdollisuuksia toteuttaa tehtäväorien-

toitunutta oppimismallia päivähoidon toiminnassa aikaorientoituneen oppimismallin sijaan.

Esimerkiksi Reggio Emilia pedagogiikka korostaa lapsen omaa ajattelua ja tukee hänen

luovuuttaan. Päiväkodeissa voidaan ottaa Reggio Emilia pedagogiikasta vaikutteita paneu-

tumalla yhteen projektiin pidemmäksi aikaa, niin kauaksi aikaa kuin lasten mielenkiinto ja

innostus asian tutkimista kohtaan säilyy. ( Aalto ym. 1998, 62.)

Päivähoidossa parasta olisi, ettei käytettäisi päivähoidossa tapahtuvassa toiminnassa aino-

astaan yhtä suuntausta, vaan käytettäisiin vaihtoehtoisista ne toimintamuodot, jotka sopivat

opettajan tyyliin hänen toimiessaan lapsiryhmässä ja vallitseviin persoonallisiin olosuhtei-

siin. Vaihtoehtopedagogiikat usein painottavat yhtä kasvatuksen osa-aluetta enemmän kuin

kokonaisuutta, joten on vaikea arvioida niiden tehokkuutta. Yhdistelemällä osa-alueita eri

vaihtoehtopedagogiikoista saadaan opetusta rikastettua, sekä arkirutiineihin vaihtelua. (Pel-

tonen 2000, 126.)

Pedagoginen toiminta päivähoidossa kattaa toimintatuokioiden lisäksi myös perushoidon,

eli kaiken toiminnan, mitä päivänaikana tapahtuu. Päivähoidossa otetaan huomioon lapsen

yksilöllisyys ja sitä pyritään toteuttamaan. Tällöin lapsi ryhmä jaetaan, jotta kehitystä tu-

kevaa toimintaa voidaan järjestää iän ja kehityksen mukaan, erityistaipumusten mukaan

sekä erityistilanteiden mukaan. Tällöin vaihtoehtopedagogisilla suuntauksilla voidaan koh-

dentaa toimintaa lapsien tarpeiden mukaiseksi. Esimerkiksi lapsi, joka harjoittelee aistien

käyttöä, voidaan avuksi ottaa montessorimateriaali. (Salminen 1988, 67.)

4.3 Suuntausten merkitys lapsen yksilöllisen kasvun ja oppimisen näkökulmasta

Vaihtoehtoisella oppimiskäsityksellä on merkitystä lapselle. Se rohkaisee lasta ajattele-

maan ja havaitsemaan asioita. Tämä edellyttää sitä, että lapsella on mahdollisuus käyttää

hyväkseen omia käsityksiään ja mielikuviaan. Oppimiskäsitys perustuu aktiiviseen oppimi-

seen. Instrumenttina ei ole lapsen toiminta sinänsä, vaan toimintaan tulee liittyä mielek-

13

kyyttä, merkitystä, ajattelua, pohdintaa, hypoteesien testausta, arviointia sekä erehtymisen

mahdollisuus. (Ojala 1993, 237.)

Reggio Emilian pikkulapsipedagogiikassa korostetaan, että lapsen on voitava muokata tie-

toa aisteillaan. Tiedosta tulee lapselle merkityksellistä ja persoonallista ja lapsi sisäistää

sen paremmin. Lapselle tieto on myös fantasiaa, tunteita ja mielikuvia. (Ojala 1993, 238.)

Pikkulapsipedagogiikassa on vain kaksi ulottuvuutta, joilla on merkitys todellisuuspohjai-

nen ja looginen, epäloogisuudelle ja fantasialle ei puolestaan ole tilaa. Yhtä tärkeää on las-

ta ohjata tutustumaan ympäristöön ja todellisuuteen kuin myös tukea lasta käyttämään mie-

likuvitusta ja hyppäämään pois todellisuudesta. (Ojala 1993, 238.)

14

5 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET

Aikaisempia tutkimuksia vaihtoehtoisten pedagogiikoiden käytön kartoittamisesta ei löy-

tynyt kuin yksi. Tässä aikaisemmassa tutkimuksessa vaihtoehtopedagogiikat olivat yhtenä

osana tutkimusta.

Jyrki Reunamo on vuonna 2005 tehnyt tutkimuksen Päiväkotihenkilökunnan Vasu-

näkemyksiä Helsingissä 2005. Päiväkotien henkilöstö on tarkastellut neljästä eri näkökul-

masta Vasun keskeisiä ajatuksia. Nämä neljä näkökulmaa ovat hyvät käytännöt (harmo-

nia), ristiriidat (kaaos), tavoitteet ja mahdollisuudet. Yhtenä tarkastelun osana on ollut

vaihtoehtopedagogiikoiden käytön kartoitus Helsinkiläisissä päiväkodeissa. (Reunamo

2005.)

Tulokset esiteltiin nelikentän mukaisesti, vastaukset näkyivät lukumääräisesti jokaisessa

kohdassa, miten on vastattu kysymykseen. Kysymykset vaihtoehtopedagogiikoiden osalta

tässä tutkimuksessa olivat:

”Onko teillä pyrkimyksiä soveltaa vaihtoehtopedagogiikkaa? Millaisia?

Millaisia asioita nousee houkuttelevimpina esiin, kun ajatellaan vaihtoeh-

to pedagogiikasta saatavia virikkeitä ja vaikutteita?

On erilaisia näkemyksiä (esim. vaihtoehtopedagogiikat) Millaisissa asi-

oissa näkemyserot ovat haitanneet työtä?

Mitä antia erilaiset näkökulmat (esim. vaihtoehtopedagogiikat) ovat anta-

neet työllesi? Entä päiväkodille? ”

(Reunamo, J 2005).

Vastauksia oli saatu monipuolisesti ja useita, kuitenkin hajonta ja kiinnostus vaihtelivat

jokaisessa näkökulmassa, mikä kertoo vastauksien monipuolisuudesta ja vaihtoehtopeda-

gogiikoiden antamista ajatuksista vastaajille.

15

6 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää vaihtoehtopedagogiikoiden tunnettavuutta päivä-

kodeissa tänä päivänä, sillä vaihtoehtopedagogiikoista ei ole viimeaikoina ollut puhetta.

Toisena tarkoituksena on selvittää se, että miten vaihtoehtoiset suuntaukset ovat mukana

suunnittelussa ja toiminnassa. Viimeisenä kysymyksenä haluan tutkimuksellani selvittää

sen, minkä verran tänä päivänä vaihtoehtoiset pedagogiikat ovat käytössä päiväkodeissa.

Tutkimukseni pohjautuu seuraaviin kysymyksiin, joihin pyrin etsimään vastauksia tutki-

muksellani:

Miten hyvin päiväkotihenkilökunta tuntee vaihtoehtopedagogiikkoja?

Millä tavalla vaihtoehtopedagogiikkojen käyttö ilmenee suunnittelussa ja

toteutuksessa?

Minkä verran vaihtoehtoisia pedagogiikkoja käytetään päiväkodeissa?

16

7 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tutkimukseni perustuu kvantitatiiviseen tutkimustapaan, jonka tarkoituksena on selittää ja

selvittää, miten vaihtoehtopedagogiikat ovat tänä päivänä osana toimintaa ja suunnittelua

päiväkodeissa. Tutkimuksessa otetaan otos joukolta päiväkotien työntekijöiltä vastaukset

strukturoidun kyselylomakkeen avulla. Kyselyyn vastataan työpaikalla kyselyn keräämisen

ajankohtana. Kyselylomakkeessa on mukana myös kolme avointa kysymystä, joihin vas-

taaja vastaa henkilökohtaisesti tuoden omia mielipiteitä esille. ( Hirsjärvi, Remes, Sajavaa-

ra 1997, 130.) Tutkimusluvat hain Kokkolan perusturvan osastopäälliköltä (LIITE 2) ja

Rovaniemen päivähoidon palvelupäälliköltä (LIITE 3).

7.1 Tutkimuksen kohderyhmä

Tutkimukseeni valikoituivat Kokkolan ja Rovaniemen päiväkodit siksi, että ne olivat luon-

teva ratkaisu kohderyhmäksi. Kokkola on opiskelukaupunkini ja Rovaniemi kotikaupunki-

ni, sekä kummatkin kaupungit ovat suurin piirtein samankokoisia kaupunkeja. Päiväkodit

valittiin satunnaisesti, jotta saataisiin mahdollisimman kattava ja suuntaa antava otos. Koh-

deryhmäksi valitsin päiväkodin henkilökunnan siksi, että he vastaavat asetettuihin kysy-

myksiin totuudenmukaisesti.

Tutkimukseeni osallistuu vain muutama päiväkoti, siksi valitsin siten, että jokaiselta päivä-

kodin osastolta yhden henkilön vastaamaan kyselyyn. Esim. Päivänkakkaran päiväkodissa

on 5 osastoa, jolloin tästä päiväkodista vastaa jokaisesta viidestä osastosta yksi henkilö

kyselyyn. Näin vastauksia tulee kyseisestä päiväkodista viisi.

7.2 Kyselylomakkeen laadinta ja aineiston hankinta

Kyselylomakkeen laadin tutkimuskysymysten pohjalta ja työhön luettavan materiaalin

avulla. Valitsin päiväkoteihin lähetettävän kyselylomakkeen koska, tutkimukseni on kvan-

titatiivinen tutkimus tämän hetken tilanteesta kentällä. Valitsin strukturoidun kyselylomak-

keen toteutustavaksi, että saan vastaukset haluamiini kysymyksiin. Kyselylomakkeen lop-

17

puun laitoin kolme avointa kysymystä joilla saan myös todellisia mielipiteitä ja näkemyk-

siä esille työntekijöiltä.

Kyselylomake (LIITE1) lähetettiin kahdeksaan satunnaisesti valittuun päiväkotiin Rova-

niemen ja Kokkolan päivähoidon alueilla. Kyselyt lähetettiin postissa saatekirjeen(LIITE2)

ja palautuskuorten kanssa. Kyselyn keruu tapahtui huhtikuussa 2008.

7.3 Aineiston analysointi ja tutkimuksen luotettavuus

Kyselyn tulokset kirjoitetaan koneelle puhtaaksi ja vastauksista tehdään yhteenveto, jolloin

muodostuu kokonaiskuva tuloksista. Avoimet kysymykset kirjoitetaan puhtaaksi myös ja

luokitellaan yhtenäisyyksien perusteella. Aineiston perusteella pystytään tekemään varo-

vaisia tulkintoja yleisestä suunnasta, mikä vallitsee päivähoidon kentällä tällä hetkellä.

Kyselylomake lähetettiin kahdeksaan päiväkotiin, josta puolet vastasi kyselyyn määräai-

kaan mennessä. Tällöin vastausprosentiksi muodostui 50 %. Vastausprosentin perusteella

voidaan varovaisesti arvioiden pitää tutkimusta luotettavana.

18

8 TUTKIMUSTULOKSET

Kyselyitä lähetettiin yhteensä Rovaniemellä ja Kokkolassa kahdeksaan päiväkotiin. Päivä-

kodit valittiin satunnaisotannalla. Neljä päiväkotia palautti kyselyn, jolloin vastauksia saa-

tiin yhteensä 15 kpl.

8.1 Kyselyn tulokset

Vastaajan ammattinimike

LTO/ Sosionomi (AMK) 11

LH/ Lähihoitaja 3

Muu, (päivähoitaja) 1

YHTEENSÄ 15

Vastaajista 11 oli lastentarhanopettajia/ sosionomi (AMK), lähihoitajia vastaajista oli kol-

me ja päivähoitajia yksi. Yhteensä vastaajia oli 15.

Ryhmien ikäjakauma

alle 3 – vuotiaiden 3

3 – 5 vuotiaiden 3

6 - vuotiaiden 2

muu (3-6 v, 5v, 5-6v, 1-6v sisarusryhmä) 7

Ryhmien ikäjakaumat vaihtelivat vastaajien kesken suuresti, ryhmäjakoja oli useita erilai-

sia. Valmiiksi annettujen vaihtoehtojen lisäksi oli neljää erilaista ikäjakaumaa ryhmissä.

Päiväkodin suuntaus

Päiväkodin suuntautumista johonkin pedagogisen näkemyksen toteuttamiseen kysyttäessä

yksikään vastanneista päiväkodeista ei ilmoittautunut suuntautuvansa minkään tietyn peda-

gogisen näkemyksen toteutukseen.

19

Sisältö

Steinerpedagogiikka 14

Montessoripedagogiikka 14

Reggio Emilia pedagogiikka 10

Freinet – pedagogiikka 4

Freire – pedagogiikka 0

Sisällöltään tuttuja pedagogisia suuntauksia suurimmalle osalle vastaajista ovat steinerpe-

dagogiikka ja montessoripedagogiikka, joista 14 vastasi molempiin tuntevansa sisällölli-

sesti nämä suuntaukset. Kolmanneksi sisällöltään tutuin oli Reggio Emilia pedagogiikka,

jonka tunsi 10 vastaajaa sisällöllisesti. Freinet pedagogiikka oli vastaajista neljälle tuttu.

Freire pedagogiikkaa kukaan vastaajista ei tunne sisällöllisesti. Vastaajilla oli mahdollisuus

merkitä kaikki sisällöllisesti tuntemansa suuntaukset.

Suuntausten kiinnostavuus

Kyllä, mikä tai mitkä

Montessoripedagogiikka

Reggio Emilia pedagogiikka

Steinerpedagogiikka

Freinet – pedagogiikka

Freire – pedagogiikka

6

4

2

1

0

Ei 8

Kuusi vastaajista oli sitä mieltä, että montessoripedagogiikka kiinnostaa erityisesti. Neljä

oli sitä mieltä, että Reggio Emilia pedagogiikka kiinnostaa. Steinerpedagogiikka kiinnosti

kahta vastaajaa ja Freinet pedagogiikka yhtä vastaajaa. Freire pedagogiikka ei kiinnostanut

ketään vastaajista. Vastaajista kahdeksan ilmoitti, ettei mikään suuntauksista kiinnostanut

ollenkaan.

20

Asioiden/asioiden sisällön kiinnostavuus vaihtoehtopedagogiikoissa

arvot 8

välineet 7

menetelmät 13

muu 0

Asioista/asioiden sisällöistä kysyttäessä 13 ilmoitti vaihtoehtopedagogiikoiden menetelmi-

en kiinnostavan heitä eniten. Arvot kiinnostivat kahdeksaa vastaajaa ja välineet seitsemää

vastaajaa. Kysymyksessä sai valita useamman vaihtoehdon, jonka kokee kiinnostavana

vaihtoehtoisissa pedagogiikoissa.

Näkyvyys toiminnan/tuokioiden sisällöissä

paljon 0

jonkin verran 4

vähän 3

ei yhtään 8

Vaihtoehtoisten pedagogiikkojennäkyvyyttä toiminnan/tuokioiden sisällöissä kysyttäessä

neljä vastaajaa sanoi vaihtoehtopedagogiikkojen näkyvän jonkin verran toiminnassa, vas-

taajista kolme sanoi niiden näkyvän vähän. Vastaajista kahdeksan vastasi, etteivät vaihto-

ehtopedagogiikat näy ollenkaan toiminnan/tuokioiden sisällöissä.

8.2 Kyselyn avoimien kysymysten vastaukset

Minkälaisissa tilanteissa pedagogiset suuntaukset näkyvät tuokioissa?

Vastaajista yhdeksän ei vastannut kysymykseen ollenkaan. Vastaajat kertoivat suuntausten

näkyvän tuokioissa seuraavanlaisesti: Lapsilähtöinen ajattelutapa korostuu näissä vastauk-

sissa, mikä on vaihtoehtoisten pedagogiikkojen ajattelun taustalla. Toiminnassa otetaan

lasten mielipiteet ja kiinnostuksen kohteet huomioon.

”Eskari tuokioilla” V4

21

”Kun opetellaan uusia asioita” V2

”Erilaisissa projekteissa” V12

”Lapsille annetaan mahdollisuus valita millä tavalla he toteuttavat toimin-

nan (välineet, askartelutarvikkeet yms.)” V5

”Kun esimerkiksi tuokioissa huomioidaan lasten mielenkiinnon kohteet ja

edetään niiden pohjalta. (lapsilähtöisyys) voidaan lähteä käsittelemään ja to-

teuttamaan jotain aihepiiriä monin tavoin (erilaisia työskentelytapoja) -> pa-

jatyöskentelyä” V15

”Suhtautumista lapseen, toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa” V8

”Pienryhmätoiminnassa lasten omien ideoiden työstäminen. Havainnointi,

dokumentointi, pienet projektit.” V10

Vaihtoehtopedagogiikat mahdollistavat erilaisia tapoja työskennellä lasten kanssa, mikä

ilmenee vastaajien vastauksista.

Mikäli olette käyttäneet jotain pedagogista suuntausta työssänne, minkälaista

vaikutusta arvioitte sillä olleen ryhmänne toimintaan?

Vastaajista kahdeksan ei vastannut kysymykseen ollenkaan.

Ryhmän toiminta on ollut vastaajien mielestä toimivampaa ja lapsia rauhoittavaa. Toimin-

tatapoja eri suuntauksista käytetään ja ne muokataan omaan tilanteeseen sopiviksi.

” Rauhoittava” V4

”Joskus ryhmäjaossa steinerpedagogista ajattelua -> ryhmän leikki ollut

toimivampaa.” V7

”En ole käyttänyt tietoisesti jotakin pedagogista suuntaa vaan sieltä täältä on

poimittu sopivia asioita. Ehkä Reggio Emilia pedagogiikan toimintatapoja

eniten.”V10

”Se on rikastuttanut ja monipuolistanut toimintaani lasten kanssa. Olen saa-

nut uusia ideoita.” V15

” Lapset tekevät itse(haluavat), kokevat onnistumista ja keksivät uusia juttu-

ja.” V5

22

Yksi vastaajista sanoi käytön olleen melko satunnaista eikä ole huomannut vaikutusta.

”Ei erityistä vaikutusta, käyttö melko satunnaista.”V12

” En ole käyttänyt kyseisiä pedagogiikkoja.” V7

Miten pedagogiset suuntaukset ovat rikastuttaneet työtänne? (esim. ideoita, monipuolisuut-

ta, välineitä)

Vastaajista kuusi ei vastannut kysymykseen ollenkaan.

Neljä vastaajaa nimeää vaihtoehtopedagogisten suuntausten välineet osaksi, jonka he ko-

kevat olevan hyödyksi työssään. Montessoripedagogiikan välineistö on käytössä vastaajien

nimeämissä ”tavallisissa päiväkodeissa” niissä, jotka eivät ole suuntautuneet minkään tie-

tyn suuntauksen toteutukseen.

”Ideat, välineet, idea Montessori työskentelystä.”V4

”Välineitä on hankittu lisää ja ne ovat lasten saatavilla esim. pelit, askartelu-

ja piirustus - sekä muut kädentöihin tarkoitetut välineet.” V5

”Ryhmän mielenkiinto säilyy ja muistavat oppimisen paremmin kuin käyttää

apuvälineitä.” V2

”Kaikista tuntemistani vaihtoehtopedagogiikoista löytyy paljon hyviä käyttö-

kelpoisia ideoita, joita voi sellaisenaan tai pienin muutoksin käyttää omassa

työssä, myös esim. montessoriped. käyttämiä välineitä löytyy paljon myös

”tavallisista päiväkodeista”.” V15

”Jonkin verran ideoita.” V8

Vaihtoehtoiset pedagogiikat ja niiden kasvatusnäkemykset antavat vastaajille ymmärrystä

lapsista. Suuntaukset myös rikastuttavat omaa työtä ja toimintatapoja, sekä monipuolista-

vat toimintaa.

”Steinerpedagogiikan temperamentti käsitykset tuoneet ymmärrystä lasten

luonteista.” V6

”Erilaisista vaihtoehtopedagogiikoista on käytetty joitakin hyväksi tuntuneita

toimintatapoja. Rikastuttaa ja monipuolistaa työtä.”V10

”Rikastuttaneet toimintaa, aikuisen motivaatio lisääntynyt uusien menetelmi-

en myötä.”V12

”Omaa ajattelua rikastuttaa.” V13

23

Koetteko, että vaihtoehtoisten pedagogisten suuntausten käytöstä on ollut hyötyä

lasten oppimiskokemuksiin?

Vastaajista kolme ei vastannut kysymykseen ollenkaan. Vastaajat, jotka kokevat että vaih-

toehtoisten pedagogisten suuntausten käytöstä on ollut hyötyä perustelevat vastauksensa

useimmiten sillä, että lapset saavat tuokioista irti enemmän ja he oppivat asioita kokeilun

kautta. Myös lasten innostuneisuus on ollut näkyvissä paremmin. Vastaajista kuusi peruste-

li kyllä vastauksen.

Perustelut, joita oli kirjattu kyllä vastauksiin.

”Itse oivaltanut Montessorin kautta käytännön/arjen tehtävien kautta mahd.

ohjata lasta.” V4

”Lapset ovat innostuneita tekemään ja kokeilemaan eri asioita.” V5

”Kaikki mikä tuntuu mukavalta ja on kivaa, sen myös helpommin oppii.” V2

”Lasten omat ideat ovat tulleet paremmin esille. Oppimista toiminnan kaut-

ta.”V10

”Eri- ikäisille lapsille hyötyä -> jokaiselle on löytynyt jotakin mielekästä,

mielikuvitus rikastuu. Aiheita on kyetty käsittelemään laaja-alaisesti. Lapset

ovat voineet toteuttaa ”työt” ikätasonsa mukaan.” V12

Kuusi vastaajista vastasi ei, joista yksi ei perustellut vastaustaan.

Ei vastanneiden perustelut ovat seuraavanlaisia.

Vastauksista nousee esille se, etteivät vaihtoehtoiset pedagogiikat ole käytössä päiväko-

deissa. Vastaajien oma kiinnostus vaihtoehtoisiin pedagogiikkoihin on myös oleellista,

jotta niitä voisi käyttää työssään, vaikkei päiväkoti suoraan suuntautuisikaan minkään pe-

dagogisen suuntauksen toteutukseen.

”En ole käyttänyt vaihtoehtoista pedagogiikkaa, mielestäni niihin pitäisi pe-

rehtyä enemmän ja ”systemaattisesti” käyttää jotta voisi sanoa että niitä

käyttää työssään.” V1

”Päiväkodissamme ei ole käytetty vaihtoehtopedagogisia suuntauksia, joten

niistä ei ole kokemuksia.” V3

24

”En ole käyttänyt mitään suuntausta erityisesti.” V8

”Ei ole käytetty.” V8

Yksi vastaajista vastasi, ettei osaa sanoa, onko vaihtoehtoisten pedagogiikkojen käytöllä

ollut vaikutusta lasten oppimiskokemuksiin.

”En osaa sanoa. Olen tutustunut vaihtoehtopedagogiikkoihin syvällisemmin

ihan vasta, joten on vaikea vielä arvioida niiden vaikutuksia. ” V15

25

9 JOHTOPÄÄTÖKSET TUTKIMUSTULOKSISTA

Johtopäätökset tuloksista selvitän tutkimuskysymyksiä apuna käyttäen. Tutkimuskysymyk-

sinä tutkimuksessani on ollut ensimmäisenä: Miten hyvin henkilökunta tuntee vaihtoehto-

pedagogiikkoja. Toisena kysymyksenä tutkimuksessani on: Millä tavalla vaihtoehtopeda-

gogiikkojen käyttö ilmenee suunnittelussa ja toteutuksessa. Kolmantena kysymyksenä tut-

kimuksessani on: Minkä verran vaihtoehtoisia pedagogiikoita käytetään päiväkodeissa.

9.1 Henkilökunnan tuntemus vaihtoehtopedagogiikoista

Tutkimuksessa esille nousseista vastauksista päivähoitohenkilökunta tuntee vaihtoehtoisis-

ta pedagogiikoista perinteisimmin tunnetut ja käytetyt suuntaukset. Montessoripedagogiik-

ka, Steinerpedagogiikka ja Reggio Emilia pedagogiikka ovat tunnetuimmat, joita vastaajat

nimesivät, kun heiltä kysyttiin tuntemusta sisällön perusteella. Freinet pedagogiikka oli

vähemmän tunnettu, kun taas kukaan vastaajista ei tunnistanut Freire pedagogiikkaa sisäl-

löllisesti.

Vastaajien mielestä tärkeimmäksi ja kiinnostavimmaksi asiaksi suuntauksista muodostui

menetelmät. Vaihtoehtoisten pedagogiikkojen tarjoamat erilaiset menetelmät lähestyä asi-

oita ovat ne, jotka antavat vastaajalle uusia näkökulmia sekä erilaisia toteutustapoja työ-

hön.

”Kun esimerkiksi tuokioissa huomioidaan lasten mielenkiinnon kohteet ja

edetään niiden pohjalta. (lapsilähtöisyys) voidaan lähteä käsittelemään ja to-

teuttamaan jotain aihepiiriä monin tavoin (erilaisia työskentelytapoja) -> pa-

jatyöskentelyä.” V15

”Kaikista tuntemistani vaihtoehtopedagogiikoista löytyy paljon hyviä käyttö-

kelpoisia ideoita, joita voi sellaisenaan tai pienin muutoksin käyttää omassa

työssä, myös esim. montessoriped. käyttämiä välineitä löytyy paljon myös

”tavallisista päiväkodeista”.” V15

9.2 Vaihtoehtopedagogiikoiden käytön ilmentyminen suunnittelussa ja toteutuksessa

Vastaajista noin puolet sanoi, etteivät vaihtoehtoiset pedagogiikat näy ollenkaan toimin-

nan/tuokion sisällöissä. Muutama sanoi niiden näkyvän jonkin verran tai vähän.

26

”En ole käyttänyt vaihtoehtoista pedagogiikkaa, mielestäni niihin pitäisi pe-

rehtyä enemmän ja ”systemaattisesti” käyttää jotta voisi sanoa että niitä

käyttää työssään.” V1

Vastaajista ne, jotka käyttävät vaihtoehtoisia pedagogiikoita työssään sanoivat, että niiden

käyttö tulee silloin esille, kun opetellaan uusia asioita, suhtautumisessa lapseen toiminnan

suunnittelussa ja erilaisten projektien kanssa.

”Kun opetellaan uusia asioita” V2

” Erilaisissa projekteissa” V12

”Suhtautumista lapseen, toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa” V8

9.3 Vaihtoehtoisten pedagogiikkojen käyttö päiväkodeissa

Vastausten perusteella voisi varovaisesti sanoa, että vaihtoehtopedagogiikkojrn käyttö päi-

väkodeissa on satunnaista ja riippuu pitkälti henkilökunnan omista intresseistä vaihtoehto-

pedagogiikkoja kohtaan.

”En ole käyttänyt vaihtoehtoista pedagogiikkaa, mielestäni niihin pitäisi pe-

rehtyä enemmän ja ”systemaattisesti” käyttää jotta voisi sanoa että niitä

käyttää työssään.” V1

”Päiväkodissamme ei ole käytetty vaihtoehtopedagogisia suuntauksia, joten

niistä ei ole kokemuksia.” V3

Niiltä, jotka käyttävät vaihtoehtopedagogiikkoja päiväkodissa osana toimintaa, saatiin po-

sitiivisia vastauksia, joista henkii positiivinen ajatus niiden käytöstä ja hyödyllisyydestä

jokapäiväiseen toimintaan ja suunnitteluun.

”Omaa ajattelua rikastuttaa.” V13

”Eri- ikäisille lapsille hyötyä -> jokaiselle on löytynyt jotakin mielekästä,

mielikuvitus rikastuu. Aiheita on kyetty käsittelemään laaja-alaisesti. Lapset

ovat voineet toteuttaa ”työt” ikätasonsa mukaan.” V12

”Rikastuttaneet toimintaa, aikuisen motivaatio lisääntynyt uusien menetelmi-

en myötä.”V12

27

”Itse oivaltanut Montessorin kautta käytännön/arjen tehtävien kautta mahd.

ohjata lasta.” V4

Varovaisina johtopäätöksinä tulosten perusteella voisi todeta, että vaihtoehtopedagogiikat

ovat edelleen käytössä päiväkodeissa. Niiden käyttömäärät vain määräytyvät sen mukaan,

miten kiinnostunut henkilökunta on niistä. Jokaisen työntekijän henkilökohtainen kiinnos-

tus vaihtoehtopedagogiikkoja kohtaan on ratkaisevana tekijänä niiden näkyvyys toiminnas-

sa ja suunnittelussa. Ne, jotka käyttävät työssään vaihtoehtopedagogiikkoja satunnaisesti

tai tarkoituksenmukaisesti, pitävät niiden tuomasta erilaisesta toteutustavasta ja erilaisista

välineistä.

28

10 POHDINTA

Vaihtoehtopedagogiikat tarjoavat päivähoidon henkilökunnalle vaihtoehtoja ja ideoita to-

teuttaa toimintaa ja suunnittelua erilailla. Päivähoidossa toiminnan suunnittelussa käyte-

tään samoja perinteisiä aika orientoitunutta tapaa sekä tuokiokeskeistä tapaa. Vaihtoehto-

pedagogiset näkemykset toiminnan toteuttamiseen tuovat sisältöön rikastuttavaa näkökul-

maa, sekä lapsilähtöistä ajattelutapaa. Vaihtoehtoiset pedagogiikat eivät ole uusia näkö-

kulmia toteuttaa kasvatustoimintaa erilailla mitä tähän asti on tehty, vaan ne ovat aina ol-

leet mukana päivähoidossa.

Vaihtoehtopedagogiikoista oli vaikea löytää aikaisempia tutkimuksia, jotka olisivat olleet

samantyylisiä kuin omani on. Vaihtoehtopedagogiikasta löytyneet tutkimukset keskittyvät

yhteen suuntaukseen ja sen piirteisiin. Yleistä katsausta, jossa on mukana tunnetuimmat

suuntaukset ei löytynyt. Ainoa, joka oikeastaan oli lähimpänä omaa tutkimustani, oli Jyrki

Reunamon tutkimus varhaiskasvatussuunnitelman ajatuksista Helsingin päivähoidossa.

Näistä yhtenä tutkimuksen osa-alueena olivat vaihtoehtopedagogiikat, joissa niiden synnyt-

tämiä mielipiteitä ja ajatuksia tuotiin esille. Tässäkin tutkimuksessa yleisimmin tunnetut

vaihtoehtoiset pedagogiikat tulivat esille vahvimmin. Vastaukset olivat myös hajanaisia ja

selkeitä yhdensuuntaisia mielipiteitä ei vastauksista voida nostaa esiin.

Tutkimukseni aikana huomasin tuloksia tarkastellessa, että vastaajien omilla asenteilla

vaihtoehtopedagogiikkoja kohtaan on merkitystä. Mikäli vastaaja on ollut itse kiinnostunut

vaihtoehtoisista pedagogiikoista, hänellä on niistä myönteistä kokemusta. Mikäli hän ei ole

niihin törmännyt työpaikallaan, ei hänellä ollut juuri mitään positiivista sanottavaa suunta-

uksista. Parhaimmillaan vaihtoehtopedagogiikat antavat päivähoitohenkilökunnalle rikas-

tuttavia kokemuksia tehdä työtä ja saavat lapset oivaltamaan asioita erilailla ja innok-

kaammin käyttämällä esimerkiksi Reggio Emilia pedagogiikan menettelytapaa lähteä tut-

kimaan lasta askarruttavia asioita. Aloittamalla projektin, jonka päätutkijana on lapsi, työn-

tekijä mahdollistaa lapsen aktiivisen osallistumisen projektiin ja näin ollen tukee lapsen

luontaisen uteliaisuuden säilymistä ja halua selvittää uusia asioita.

Tutkimuksessani aiheen valinta oli helppo, kun suunta oli selvä. Suuntausten valinta tähän

tutkimukseen oli myös helppoa, mutta teorian yhdistäminen tutkimukseen ja kyselylomak-

keen laadinta olivat vaativia. Jälkeenpäin ajatellen kyselylomake olisi voinut olla erilainen,

29

tarkempi ja monipuolisempi. Kyselylomakkeen koen siinä määrin oikeanlaiseksi ratkaisuk-

si, koska tarkoituksena oli selvittää tämän hetken tilannetta vaihtoehtopedagogiikoiden

esiintyvyydestä päiväkodeissa. Toisaalta avoimien kysymysten kyselylomake olisi voinut

olla valottavampi, sillä silloin työntekijöiden omia ajatuksia olisi tullut enemmän esille.

Tutkimukseni oli kvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus, jonka tarkoituksena olikin sel-

vittää tunnettavuutta ja käyttöastetta vaihtoehtopedagogiikoissa. Jos kuitenkin haluaisin

päästä syvemmälle aiheeseen ja miettiä, että miksi näin on, olisi kvalitatiivinen tutkimus ja

teemahaastattelu ollut parempi vaihtoehto. Tutkimukseni perusteella voisi jatkotutkimusta

lähteä selvittämään syvemmältä, miksi asenteet ja käyttö on sitä mitä se tulosten perusteel-

la on.

Kyselyn vastausprosentin olisin toivonut olevan suurempi, vaikka kuitenkaan tutkimuk-

seeni ei osallistunutkaan kuin muutama päiväkoti. Vastausten vähyyden perusteella voisi

varovaisia johtopäätöksiä tehdä siitä, että aihe ei ole kiinnostava tai että se ei ole ajankoh-

tainen. Olisinkin kaivannut enemmän vastauksia, tutkimuksessani luotettavuus olisi lisään-

tynyt ja olisin voinut esittää yleisiä oletuksia tutkimuksesta. Kaiken kaikkiaan opinnäyte-

työni aihe on edelleen itselleni mielenkiintoinen aihe, sillä tulen työskentelemään päivä-

hoidossa tulevaisuudessa ja tulen varmasti käyttämään jossain vaiheessa vaihtoehtoisia

pedagogisia suuntauksia suunnittelussa ja sen toteutuksessa.

Päivähoidossa voisi tutkimustulosten perusteella miettiä, voisiko henkilökuntaa kannustaa

tutustumaan vaihtoehtopedagogiikkoihin siinä määrin, että ne voisi ottaa yhdeksi työväli-

neeksi toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa. Tuloksista ilmeni se, että vaihtoehtope-

dagogisia menetelmiä käyttämällä se rikastuttaa työntekijän omaa työtä, mutta vaikuttaa

myös lapsiryhmän toimivuuteen, sekä lapsiin myönteisellä tavalla. Herääkin kysymys, että

voitaisiinko perinteistä ajattelutapaa muokata vaihtoehtopedagogiikoiden käytöstä. Käyt-

töön otettaisiin osia suuntausten ajatuksesta sen sijaan, että käytettäisiin kokonaisuudes-

saan vaihtoehtoisen pedagogisen suuntauksen kasvatusajatusta.

Toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa voisi ottaa yhden toimivaksi havaitun asian esi-

merkiksi montessoripedagogiikasta ja toisen toteutustavan Reggio Emilia pedagogiikasta.

Kuten Peltonen (2000) teoksessaan kasvattajana sosiaali- ja terveysalan ammateissa toteaa:

” Parasta olisikin, että ei valittaisi käyttöön yhtä suuntausta, vaan valittaisiin ne erilaiset

toimintamuodot vaihtoehtopedagogiikoista, jotka sopivat opettajan persoonalliseen tyyliin

30

ja vallitseviin olosuhteisiin”. Vaihtoehtopedagogiikat ovat rikkaimmillaan käytössä silloin,

kun niistä valitaan tietyt osat, joiden avulla toimintaa toteutetaan.

31

LÄHTEET

Aaltonen, M. Ojanen, T. Sivén, T. Vihunen, R & Vilén, M. 1998. Lapsen aika. 1.-2. pai-

nos. Porvoo: WSOY.

Björksten, C. 1982. Montessori- menetelmä 1980-luvulla. Espoo: Weilin + Göösin kirja-

paino.

Hays, M & Höynälänmaa, K. 1985. Montessoripedagogiikka. Keuruu: Kustannusosakeyh-

tiö Otava.

Hirsjärvi, S. Remes, P. Sajavaara, S. 1997. Tutki ja kirjoita. 3. – 4. painos. Tampere:

Tammer- Paino Oy.

Hytönen, J. 1992. Lapsikeskeinen kasvatus. Juva: WSOY – kirjapainoyksikkö.

Laki Lastenpäivähoidosta 1973

Liimola, A. Voutilainen, L. 1993. Lintupuistojen lapset – Reggio Emilian pedagogisesta

ohjelmasta. Stakesin Raportteja 109. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Ojala, M. 1993. Varhaiskasvatuksen perusteita ja haasteita. 4. uud. painos. Jyväskylä:

Gummerus Kirjapaino Oy.

Peltonen, H. 2000. Kasvattajana sosiaali- ja terveysalan ammateissa. Tampere: Tammer-

paino Oy.

Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintö. Komiteamietintö 1980:31. Helsinki.

Salminen, H. 1988. Kolme – viisivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelma. Sosi-

aalihallituksen julkaisuja 2/1988. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Stakes Raportteja 56. 2003 Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Saarijärvi: Gummerus

Kirjapaino Oy.

Ståhle, P (toim.). 1993. Pedagogisia vaihtoehtoja. Opetus & kasvatus -sarja. Helsinki: Pai-

natuskeskus Oy.

Sosiaalihallituksen julkaisuja 1/1984. 1984. kuusivuotiaiden lasten esiopetussuunnitelma.

Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Sosiaalihallituksen julkaisuja 4/1986. 1987. Alle kolmevuotiaiden lasten päivähoidon toi-

mintasuunnitelma. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

32

Sähköinen julkaisu

Reunamo, J. 2005. Vasu-näkökulmia. Www dokumentti. Saatavissa:

http://www.helsinki.fi/~reunamo/tutkimus/Vasu-kartoitus_pph.pdf. Luettu 29.3.2009.

Reunamo, J. 2005. Vasu-näkökulmia. Www dokumentti. Saatavissa:

http://www.helsinki.fi/~reunamo/tutkimus/vasu_palaute05.pdf. Luettu 29.3.2009

LIITE 1/1

KYSELYLOMAKE

1. Vastaajan ammattinimike

o Lastentarhanopettaja/ Sosionomi Amk

o Lastenhoitaja/ Lähihoitaja

o Muu, mikä? _____________________________

2. Minkä ikäisten ryhmässä työskentelette?

o alle 3 -vuotiaiden

o 3-5 -vuotiaiden

o 6 -vuotiaiden

o muu, mikä? _____________________________

3. Suuntautuuko päiväkotinne jonkin tietyn pedagogisen näkemyksen toteutukseen?

o Kyllä, mihin?_________________________________________________

o Ei.

4. Mitkä seuraavista vaihtoehtopedagogiikoiden suuntauksista ovat teille sisällöltään tuttu-

ja? (Merkitkää kaikki, jotka tunnette.)

o Steinerpedagogiikka

o Montessoripedagogiikka

o Reggio Emilia pedagogiikka

o Freinet -pedagogiikka

o Freire -pedagogiikka

5. Kiinnostaako teitä jokin edellä mainituista pedagogisista suuntauksista erityisesti?

o Kyllä, mikä tai mitkä? __________________________________________

o Ei.

LIITE 1/2

6. Mitkä asiat/seikat pedagogisissa suuntauksissa kiinnostavat teitä?

o arvot

o välineet

o menetelmät

o muu, mikä?___________________________________________________

7. Näkyvätkö vaihtoehtopedagogiset suuntaukset toiminnan/ tuokioiden sisällöissä?

o paljon

o jonkin verran

o vähän

o ei yhtään

8. Minkälaisissa tilanteissa pedagogiset suuntaukset näkyvät tuokioissa?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9. Mikäli olette käyttäneet jotain pedagogista suuntausta työssänne, minkälaista

vaikutusta arvioitte sillä olleen ryhmänne toimintaan?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

10. Miten pedagogiset suuntaukset ovat rikastuttaneet työtänne? (esim. ideoita, monipuoli-

suutta, välineet)

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

LIITE 1/3

11. Koetteko, että vaihtoehtoisten pedagogisten suuntausten käytöstä on ollut hyötyä

lasten oppimiskokemuksiin?

o Kyllä, perustele_________________________________________________

_________________________________________________________________

o Ei, perustele____________________________________________________

_________________________________________________________________

Kiitos vastauksistanne!

LIITE 2

Arvoisa vastaanottaja

Olen Sosionomi- opiskelija Keski- Pohjanmaan ammattikorkeakoulusta, Kokkolasta. Teen

opinnäytetyötä vaihtoehtopedagogiikoiden käytöstä päiväkotiryhmissä osana suunnittelua

ja toimintaa Kokkolassa ja Rovaniemellä. Opinnäytetyöhöni liittyy kysely, johon olen va-

linnut satunnaisotannalla päiväkoteja Kokkolassa ja Rovaniemellä. Tutkimusluvan olen

saanut Kokkolassa päivähoidon osastopäälliköltä Kai Kytölaaksolta. / Rovaniemellä päi-

vähoidon palvelupäälliköltä Pirjo Honkavuorelta.

Lähetän ohessa päiväkotiinne kyselylomakkeet, johon toivon jokaisesta päiväkotinne ryh-

mästä yhden vastaajan, joka vastaa kyselyyn. Vastaukset käsitellään luottamuksellisesti,

eikä vastaajan henkilöllisyys tule missään vaiheessa ilmi. Mukana on palautuskuori, jolla

päiväkodin kaikkien ryhmien vastaukset palautetaan kerralla takaisin tekijälle.

Vastausten tulee olla perillä 18.4.2008 mennessä.

Ystävällisin terveisin Elina Haverinen

LIITE 3

Viranhaltijapäätös

Päivähoidon palvelukeskus

Palvelupäällikkö

Pirjo Honkavuori

25.2.2008/9 §

Dno :0/0

Tutkimuslupahakemus/Elina Haverinen

Asia Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulussa sosiaalialaa opiskeleva Elina Haverinen ha-

kee tutkimuslupaa opinnäytetyöhön kuuluvan tutkimuksen tekemistä varten. Tutkimuk-

sen tarkoituksena on selvittää, miten vaihtoehtopedagogiikat ovat mukana päiväkotiryh-

mien toiminnassa ja suunnittelussa ja mitä vaihtoehtopedagogiikoita käytetään päiväko-

deissa.

Tutkimusta ohjaa yliopettaja / koulutusohjelmajohtaja Pirjo Forss-Pennanen.

Päätös Elina Haveriselle myönnetään em. tutkimuslupa.

Tutkimuksessa on noudatettava henkilörekisterilain ja asiakirjojen julkisuuslain sään-

nöksiä.

Tutkimuksesta tulee toimittaa yksi kappale Rovaniemen kaupungin päivähoidon palve-

lukeskuksen käyttöön ja se on lähetettävä päivähoidon palvelukeskukseen, osoite PL

8216, 96101 Rovaniemi.

Allekirjoitus

Pirjo Honkavuori

Palvelupäällikkö

Toimeenpano Ote: Elina Haverinen, päiväkodin johtajat

Muutoksenhakuosoitus

Päätökseen tyytymätön voi tehdä kirjallisen oikaisuvaatimuksen. Oikaisuvaatimus on tehtävä 14 päivän

kuluessa päätöksen tiedoksisaannista. Asianosaisen katsotaan saaneen päätöksestä tiedon, jollei muuta

näytetä, seitsemän (7) päivän kuluessa kirjeen lähettämisestä. Kunnan jäsenen katsotaan saaneen tiedon

päätöksestä, kun päätös on asetettu yleisesti nähtäväksi.

Valitusviranomainen Rovaniemen kaupunki

Sivistyspalvelujen johtokunta

Postiosoite: PL 8216 96101 Rovaniemi

Käyntiosoite: Rovakatu 2

LIITE 4