univerza na primorskem pedagoŠka …...anksioznost kot trajnejša osebn ostna poteza naj bi se...
TRANSCRIPT
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Univerzitetni študijski program prve stopnje
Edukacijske vede
Diplomsko delo
TESTNA ANKSIOZNOST IN SAMOSPOŠTOVANJE
PRI ŠTUDENTIH PEDAGOŠKE FAKULTETE
UNIVERZE NA PRIMORSKEM
Marjana Vinder Hrustelj
Koper 2017
Mentorica: doc. dr. Petra Dolenc
ZAHVALA
Pri nastanku diplomskega dela sem bila deležna takšne in drugačne oblike
pomoči, za kar sem resnično hvaležna. Največja zahvala gre mentorici doc. dr. Petri
Dolenc. Slednja mi je kljub številnim obveznostim vselej namenila čas in pozornost.
Zahvaljujem se ji za širok spekter idej in napotkov, ki sem jih lahko uporabila v času
snovanja diplomskega dela. Pri obdelavi podatkov pa sta mi pomagala tudi mag. Blaž
Simčič, pred., in Matic P., za kar se jima zahvaljujem.
Hvala vsem študentom in študentkam PEF UP, ki so izpolnili anketne vprašalnike
in na ta način pripomogli k nastanku raziskave.
Najlepše se zahvaljujem tebi, David A., in družini, ki ste mi stali ob strani in me
spodbujali v času pisanja diplomskega dela. Staršema pa bi se še posebno rada
zahvalila za podporo, ki sta mi jo izkazovala vsa leta izobraževanja.
»Obstajajo trenutki, ko se v našem življenju pojavijo težave
in ne moremo narediti ničesar.
Težave se pojavijo z razlogom.
Šele, ko jih prebrodimo, razumemo, zakaj so se pojavile« (Paulo Coelho).
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Marjana Vinder Hrustelj, študentka univerzitetnega študijskega
programa prve stopnje Edukacijske vede,
izjavljam,
da je diplomsko delo z naslovom Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih
Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem
− rezultat lastnega raziskovalnega dela,
− so rezultati korektno navedeni in
− nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
______________________
V Kopru, dne ______________
IZVLEČEK
Testna situacija lahko zaradi vse večjega pomena ocen v današnji družbi izzove
precejšno mero tesnobe in nelagodja, kar ovira številne učence, dijake in študente v
izobraževalnem procesu. V diplomskem delu smo zato obravnavali problematiko testne
anksioznosti in samospoštovanja pri študentih. V teoretičnem delu smo predstavili
temeljne koncepte, povezane s pojavom testne anksioznosti, in se natančneje usmerili
na pregled raziskav, ki so testno anksioznost preverjali na študentski populaciji.
V empiričnem delu smo prikazali izsledke raziskave, ki smo jo opravili na vzorcu
70 dodiplomskih študentov in študentk Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem.
Z uporabo veljavnih in zanesljivih merskih pripomočkov smo ugotovili, da študenti v
povprečju dosegajo visoko normalno raven testne anksioznosti in srednje visoko
stopnjo samospoštovanja. Nadalje nismo ugotovili pomembnih razlik v doživljanju
testne anksioznosti in samospoštovanju po spolu, naleteli pa smo na pomembne
razlike v samospoštovanju glede na vrsto študija. Med posameznimi oblikami
preverjanja in ocenjevanja znanja pri večini študentov povzročajo največ zaskrbljenosti
izpiti (pisni in ustni). Študenti so v raziskavi navedli tudi razloge za svojo anksioznost,
hkrati pa so podali predloge, s katerimi bi omilili svoja anksiozna občutja v testnih
situacijah. V raziskavi nismo uspeli potrditi povezanosti med testno anksioznostjo in
samospoštovanjem.
Klju čne besede: testna anksioznost, akademski dosežki, vrednotenje znanja,
samospoštovanje, študenti.
ABSTRACT
Test anxiety and self-esteem among students of the Faculty of Education of the
University of Primorska
The test situation due to the increasing importance of assessments in today's
society can lead to a considerable measure of anxiety and discomfort, which hinders
many pupils, secondary school students and university students in the educational
process. In the diploma thesis we therefore discussed the problem of test anxiety and
self-esteem among university students. In the theoretical part, we presented the basic
concepts associated with test anxiety and focus more specifically on research finding in
the student population.
In the empirical part we presented the results of the research, which was
conducted on a sample of 70 undergraduate students of the Faculty of Education of the
University of Primorska. Using valid and reliable measures we found that students
show high normal levels of test anxiety and average levels of reported self-esteem.
Furthermore, we did not find significant differences in experiencing test anxiety and
self-esteem by gender. However, significant differences in self-esteem were found,
depending on the type of study programme. Among the various forms of knowledge
assessment, most students were concerned about exams (written and oral). Students
also listed the reasons for their anxiety, and made proposals to relieve their feelings of
anxiety in test situations. In the study, the association between test anxiety and self-
esteem has not been confirmed.
Keywords : test anxiety, academic achievement, knowledge evaluation, self-
esteem, students.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD .............................................................................................................................. 1
2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................................... 2
2.1 Opredelitev anksioznosti ................................................................................. 2
2.2 Anksioznost v šolski situaciji ............................................................................ 3
2.3 Dejavniki anksioznosti ..................................................................................... 4
2.4 Testna anksioznost ......................................................................................... 5
2.4.1 Razlike v testni anksioznosti po spolu ...................................................... 6
2.4.2 Razlike v testni anksioznosti glede na starost .......................................... 6
2.4.3 Testna anksioznost in akademski dosežki med študenti........................... 7
2.4.4 Strategije za zmanjšanje testne anksioznosti ........................................... 9
2.5 Samopodoba in samospoštovanje................................................................. 12
2.5.1 Opredelitev samopodobe in samospoštovanja ....................................... 12
2.5.2 Samospoštovanje študentov glede na učni uspeh in spol ....................... 13
3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................ 15
3.1 Problem, namen in cilji .................................................................................. 15
3.2 Raziskovalne hipoteze .................................................................................. 16
3.3 Metodologija .................................................................................................. 16
3.3.1 Raziskovalne metode ............................................................................. 16
3.3.2 Raziskovalni vzorec ............................................................................... 16
3.3.3 Pripomočki ............................................................................................. 16
3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ................................................................... 17
3.3.5 Postopek obdelave podatkov ................................................................. 17
3.4 Rezultati in razprava ..................................................................................... 18
3.4.1 Raven testne anksioznosti in samospoštovanja pri študentih ................. 18
3.4.2 Ugotavljanje razlik med skupinama ........................................................ 23
3.4.3 Povezanost med spremenljivkama ......................................................... 25
3.4.4 Predlogi za zmanjšanje testne anksioznosti ........................................... 25
4 SKLEPNE UGOTOVITVE ............................................................................................. 27
5 LITERATURA IN VIRI.................................................................................................... 29
6 PRILOGA ...................................................................................................................... 32
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Frekvence in odstotni deleži za postavke lestvice testne
anksioznosti .........................................................................................20
Preglednica 2: Frekvence in odstotni deleži za postavke lestvice samospoštovanja ...21
Preglednica 3: Osnovna opisna statistika in koeficient zanesljivosti za testno
anksioznost in samospoštovanje .........................................................22
Preglednica 4: Ugotavljanje razlik v testni anksioznosti in samospoštovanju po
spolu ....................................................................................................23
Preglednica 5: Razlike v testni anksioznosti in samospoštovanju glede na vrsto
študija ..................................................................................................24
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
Testno anksioznost lahko označimo kot neprijetno čustveno doživljanje napetosti
in nelagodja v procesu izobraževanja. V sodobnem, hitro spreminjajočem se svetu
postaja omenjena problematika vse bolj aktualna. V literaturi lahko zasledimo izsledke
številnih raziskav s področja testne anksioznosti, predvsem pri osnovnošolski in
srednješolski populaciji, medtem ko je pri študentski populaciji fenomen manj raziskan.
Tudi študenti so lahko podvrženi precejšnji meri tovrstne anksioznosti, saj se pred njih
prav tako postavljajo pričakovanja in zahteve po znanju in dosežkih, ki se ves čas
vrednotijo. V diplomskem delu smo se zato usmerili v proučevanje testne anksioznosti
in samospoštovanja pri študentih.
V teoretičnem delu smo povzeli nekatera spoznanja slovenskih in tujih avtorjev s
področja anksioznosti. Definirali smo testno anksioznost in podobna anksiozna stanja
ter se dotaknili dejavnikov testne anksioznosti. Predstavili smo ugotovitve o pojavu
testne anksioznosti glede na spol, starost in akademske dosežke. Navedli smo tudi
nekatere predloge in oblike pomoči za preprečevanje testne anksioznosti. V teoretični
del pa smo vključili tudi poglavje o samospoštovanju.
V empiričnem delu smo izpostavili raziskovalni problem, cilje in hipoteze
diplomskega dela ter predstavili raziskovalno metodologijo. V poglavju o rezultatih in
razpravi pa smo predstavili izsledke raziskave, ki smo jo opravili na vzorcu
dodiplomskih študentov različnih študijskih programov Pedagoške fakultete Univerze
na Primorskem. Zanimale so nas razlike v stopnji testne anksioznosti in
samospoštovanja po spolu, hkrati pa smo ugotavljali morebitna odstopanja v
omenjenih spremenljivkah med študenti različnih pedagoških smeri. Ugotavljali smo
tudi, katere oblike preverjanja in ocenjevanja znanja študentom povzročajo največ skrbi
in s tem anksioznih občutij in katere so možnosti za preprečevanje in zmanjšanje
anksioznih občutij. Prav tako smo pri študentih preverjali povezanost testne
anksioznosti s samospoštovanjem. Bistvene izsledke raziskave smo povzeli v sklepnih
ugotovitvah, v katerih smo izpostavili aplikativno vrednost raziskave.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Opredelitev anksioznosti
Ob besedi anksioznost se nam pogosto porodijo različne asociacije, kot so
tesnoba, depresivnost, fobija, strah in panika. Kljub sorodnosti omenjenih pojmov pa
obstajajo med njimi specifične pomenske razlike, zato jih ne moremo enačiti.
Marentič Požarnikova (2000) opredeljuje anksioznost kot razmeroma stalen
občutek zaskrbljenosti, nelagodja, napetosti, ki ga posameznik nosi s seboj, čeprav ni
neposredno ogrožen. Anksioznost kot trajnejša osebnostna poteza naj bi se
povezovala z okrnjenim samospoštovanjem. Za označevanje anksioznega doživljanja
se v literaturi pogosto uporablja tudi termin tesnobnost, zato lahko izraza uporabljamo
kot sinonima (Hribar, 2007).
Hribarjeva (2007) je poskušala razmejiti anksioznost od nekaterih sorodnih
fenomenov. Navaja, da v primeru, ko anksioznost primerjamo z depresivnostjo,
naletimo na vzporednice kot tudi na odstopanja. Poglavitna razlika med pojmoma se
kaže v tem, da je pri anksioznosti ključna sestavina strah, pri depresivnosti pa žalost,
torej izhajata iz različnih čustev. Možen pa je prehod iz anksioznega v depresivno
razpoloženje v primeru, ko so dražljaji, ki sprožajo anksioznost, prepogosti in premočni
ter jim posameznik ni kos. Na tej točki se občutja nepojasnjenega strahu prelevijo v
doživljanje žalosti (Hribar, 2007).
Fobija velja za eno izmed oblik anksioznosti, ki jo Hribarjeva (2007) poimenuje kot
prosto lebdečo anksioznost. Zanjo je značilno, da se osredinja okoli specifičnega
objekta, ki nam povzroča občutek strahu. Objektu fobije se je tako moč izogniti in je
zato lažje obvladljiva, medtem ko pri anksioznosti izogibanje ni mogoče (prav tam).
Predvsem je treba razločevati med anksioznostjo in strahom. Pri strahu gre za
osnovno, bazično čustvo, na ravni anksioznosti pa se pridružujejo še kognitivne
sestavine (negativne misli, pričakovanja). Strah lahko od anksioznosti ločimo predvsem
po tem, da je prva naravni odziv na realno obstoječo nevarnost, grožnjo, medtem ko pri
anksioznosti objekta nevarnosti in ogroženosti ni možno vedno prepoznati ali pa ni
vedno objektivno prisoten (Hribar, 2007; Marentič Požarnik, 2000).
Nekateri avtorji (Barlow, 2002; Craske, 1999, v Hribar, 2007) so raziskovali razlike
med paniko in anksioznostjo. Panika naj bi veljala za filogenetsko starejšo čustvo in
ima za razliko od anksioznosti evolucijsko funkcijo. Panika je v primerjavi z
anksioznostjo tudi kratkotrajnejša in bolj intenzivna.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
3
2.2 Anksioznost v šolski situaciji
V šolskem kontekstu lahko govorimo o različnih vrstah anksioznosti, med katerimi
sta pomembnejši socialna in testna anksioznost. Socialna anksioznost v učnem okolju
se povezuje s fiziološkim vzburjenjem in pretirano zaskrbljenostjo učenca, ki je
prepričan, da ni zmožen preprečiti negativnih izidov v različnih socialnih situacijah, kot
so skupinsko delo, navezovanje novih socialnih stikov, pogovor z avtoriteto, javno
nastopanje in podobno (Leary, 1983, v Puklek Levpušček, 2006). V naštetih situacijah
je socialno anksiozen učenec pod velikim pritiskom, zaradi nelagodja in občutka
ogroženosti pa se najpogosteje želi umakniti iz situacije in se tako izogniti morebitnemu
vrednotenju. Puklek Levpušček (2006) še poudarja, da je občinstvo, ki anksioznega
posameznika opazuje in vrednoti, lahko realno ali namišljeno; nelagodje pa lahko
posameznik doživi tudi, če si samo zamišlja ali predstavlja socialno situacijo, v kateri je
ocenjevan.
Podobno kot pri socialni anksioznosti je tudi za testno anksioznost značilen
nepojasnjen strah pred vrednotenjem posameznika. Številni avtorji (Liepmann, Jurgen
in Hermann, 1988, v Puklek Levpušček, 2006) trdijo, da predstavlja socialna
anksioznost nekakšno nadpomenko testne anksioznosti, pri čemer se socialna
anksioznost nanaša na doživljanje zaskrbljenosti in neugodja v socialnih interakcijah na
splošno, medtem ko se testna anksioznost pojavlja v specifičnih socialnih situacijah, ki
zahtevajo intelektualne dosežke in se ti dosežki vrednotijo (Liepmann idr., 1988, v
Puklek Levpušček, 2006). Koncept testne anksioznosti bo podrobneje predstavljen v
nadaljevanju.
Med socialno anksioznimi in testno anksioznimi učenci obstajajo bistvene razlike v
intenziteti simptomov. Kljub odstopanju v stopnji izraženosti anksioznega stanja pa se
socialna in testna anksioznost odražata v podobni simptomatiki, ki vključuje telesne,
čustvene, kognitivne in vedenjske znake. Obe vrsti anksioznosti prepoznamo po
tresenju rok in glasu, znojenju, zardevanju in suhih ustih, posameznik lahko občuti
oblivanje hladu in vročice, poveča se mu srčni utrip, lahko pa nastopijo tudi prebavne
motnje. Anksiozni učenci v situacijah vrednotenja pogosto doživljajo občutke sramu,
zadrege, nelagodja in tesnobe. V mislih se jim podijo številne negativne misli in
najslabši možni scenariji. Pretiran strah in nelagodje se odražata tudi v zaprti telesni
drži, govorni zadržanosti oziroma molčečnosti ter pasivnosti. Tak učenec umika pogled
in se skuša umakniti iz situacije (Puklek Levpušček, 2006).
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
4
2.3 Dejavniki anksioznosti
Na anksioznost v šoli vplivajo številni dejavniki; nekateri delujejo na ravni šole,
drugi izhajajo iz domačega okolja, tretji pa izvirajo iz nepričakovane stresne situacije.
Čeprav poznamo več dejavnikov na šolskem področju, ki vplivajo na pojav
anksioznosti, ima šolska klima izjemno pomembno in posebno vlogo (Kozina, 2016). S
pojmom šolska klima označujemo odnose med učitelji in učenci v šoli, vpetost učencev
in staršev v soodločanje, značilnosti dojemanja šole in posameznikov v njej (ali gre za
varno ali ogrožajoče okolje) in zahtevnosti pričakovanj, ki jih ima šola do učencev. Če
se omenjene značilnosti pojavljajo v pretežno negativni luči, obstaja velika nevarnost,
da se bodo učenci spopadali z anksioznostjo. Stopnja anksioznosti se pri učencih lahko
poveča tudi zaradi agresivnega vedenja v šoli, nižjih učnih dosežkov in primanjkljajev
na posameznih področjih učenja (Kozina, 2016). Nelson in Harwood (2011) sta se
osredotočila posebej na odnos med učnimi težavami in anksioznostjo. Njuna raziskava
je pokazala, da med slednjima obstaja tesna povezanost, pri čemer učenci z učnimi
težavami praviloma dosegajo višjo stopnjo anksioznosti kot sovrstniki brez učnih težav.
Naštetim dejavnikom na ravni šole lahko prištejemo še visoka pričakovanja staršev
(Gorela, 2014), ki še dodatno povečajo strah pred neuspehom.
Raziskave so potrdile, da med dejavniki domačega okolja socialno-ekonomski
status družine močno prispeva k stopnji anksioznosti učenca. Višje ravni anksioznosti
se običajno pojavljajo predvsem pri učencih, ki prihajajo iz družin z nižjim ekonomskim
statusom. Nekateri avtorji to pojasnjujejo s tem, da imajo otroci premožnejših družin na
voljo več sredstev za optimalni razvoj. To se kaže v tem, da je otrok v zgodnem
otroštvu deležen številnih materialnih dobrin, v poznejšem obdobju pa šteje predvsem
socialni kapital družine, ki se odraža v obsegu poznanstev in širši socialni mreži
(Kozina, 2016). Pomanjkanje socialne mreže namreč pozitivno korelira z anksioznostjo
(McMahon, 2010). Poleg socialno-ekonomskega statusa so pomemben dejavnik
anksioznosti tudi odnosi, ki jih ima učenec s starši. Praviloma se višja raven
anksioznosti pojavlja pri otrocih in mladostnikih z manj kakovostnimi odnosi znotraj
družine. Kozina (2016) opozarja, da obstajata dva tipa družin, ki sta v največji meri
odgovorna za pojav anksioznosti pri otroku. V prvo skupino sodijo družine, ki vzgajajo z
grožnjo oziroma otroka ne zaščitijo pred ogroženostjo. To lahko ima za posledico za
razvoj nevarne oblike navezanosti. Drugi tip družin pa so družine, ki otroku predstavijo
svet kot ogrožajoč in nevaren ter ga želijo pred vsem zaščititi, s tem mu onemogočijo,
da bi se sam naučil ustrezno spoprijemati z različnimi situacijami.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
5
Na pojav in intenziteto anksioznosti delujejo tudi drugi situacijski dejavniki, kot so
stresni dogodki, ki močno zaznamujejo otrokovo oziroma mladostnikovo življenje. Pod
tovrstno skupino štejemo nenadne in boleče izgube bližnjih, težave v medosebnih
odnosih in druge stresne situacije.
2.4 Testna anksioznost
Različni avtorji so testno anksioznost poimenovali z različnimi termini.
Najpogosteje se sicer uporablja izraz testna anksioznost, vendar v literaturi naletimo
tudi na pojma izpitna bojazen (Pečjak, 1993, v Puklek Levpušček, 2006) in storilnostna
anksioznost (Marentič Požarnik, 2000, v Puklek Levpušček, 2006). Omenjene izraze
tako razumemo kot sinonime. Testno anksioznost opredelimo kot tisto vrsto
anksioznosti, ki je povezana s preverjanjem in z ocenjevanjem znanja ter šolskih
dosežkov (Puklek Levpušček, 2006).
Testna anksioznost je bila predmet številnih raziskav na področju vzgoje in
izobraževanja. Pod pojmom testna anksioznost razumemo posameznikov čezmeren
strah in tesnobo, da bi se slabo odrezal na testu znanja, izpitu oz. povsod, kjer se
akademski dosežki vrednotijo. Testna anksioznost predstavlja precej pogosto obliko
anksioznosti med učenci pa tudi med dijaki in študenti, ki se kaže pred, med in po
ocenjevanju znanja (Isaac in Orit, 1997, v Ayres in Bristow, 2009). Puklek Levpuščkova
(2006) testno anksioznost označuje kot čustveno neugodje in zaskrbljenost, ki se
pojavita zaradi preverjanja in ocenjevanja znanja ter drugih dosežkov. V takšnih
situacijah se pokažejo posameznikove sposobnosti, ki pa se lahko ob pretiranem
strahu pred neuspešnostjo izkrivijo. Testne točke in ocene so odraz učne uspešnosti in
so ključne za oblikovanje položaja posameznega učenca v razredu. Na podlagi tega se
pogosto lahko razvije tekmovalno razredno vzdušje. Za učence s ponavljajočimi se
negativnimi testnimi izkušnjami pa to pomeni več možnosti za razvoj povečane testne
anksioznosti, saj ne dosegajo standardov učne uspešnosti (Puklek Levpušček, 2006).
Sarason, ki velja za pomembnega avtorja na področju testne anksioznosti, je v
svojem raziskovanju ugotovil, da anksioznost v stresni testni situaciji sestavljata
kognitivna in čustvena sestavina. Prva je sestavljena iz strahu pred lastnimi napakami
oz. nekompetentnostjo v testni situaciji ter iz negativnega mišljenja, ki ni najbolj
relevantno za testno situacijo. Čustvena sestavina pa označuje čustveno vzburjenje in
napetost. Zanimalo ga je tudi, kako slednja vpliva na posameznikovo uspešnost pri
vrednotenju znanja (Puklek Levpušček, 2006).
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
6
2.4.1 Razlike v testni anksioznosti po spolu
V literaturi najdemo precej raziskav, v katerih so proučevali stopnjo testne
anksioznosti glede na spol. Kljub nekaterim neenotnim izsledkom pa je večina raziskav
pokazala, da učenke oziroma študentke doživljajo višjo raven testne anksioznosti v
primerjavi z vrstniki moškega spola (Margitics in Pauwlik, 2009, v Ayres in Bristow,
2009; Cordiano in Damour, 2015; Kozina, 2016; Rezazadeh in Tavakoli, 2009; Sideeg,
2015). Kozina (2016) še dodaja, da je treba kljub osredotočenosti na anksioznost
deklet upoštevati tudi stopnjo anksioznost pri fantih, čeprav se v splošnem odraža manj
izrazito. Cordiano in Damour (2015) pojasnjujeta, da se morda razlog za to, da dekleta
bolj trpijo zaradi testne anksioznost, skriva v dejstvu, da ocenjevanje dojemajo kot bolj
ogrožajočo situacijo. To pa se lahko odraža v večji zaskrbljenosti pred oceno, ki v
kombinaciji z dvomom v lastne sposobnosti posledično pripelje do slabšega dosežka
pri ocenjevanju znanja. Testna anksioznost se pogosto manifestira tudi v bolj površnem
odgovarjanju na zastavljena testna vprašanja ali uporabi prevelike količine energije ob
večkratnem pregledovanju in popravkih lastnih odgovorov. V vsakem primeru tovrstno
početje velikokrat vodi do slabših ocen (Cordiano in Damour, 2015).
Reynolds in Richmond (1997, v Kozina, 2007) zatrjujeta, da dekleta ne dosegajo
višje ravni anksioznosti zgolj v otroštvu in mladostništvu, pač pa na različnih lestvicah
anksioznosti dosegajo višje rezultate tudi v obdobju odraslosti.
Številni avtorji, ki so poskušali razložiti pojav spolnih razlik v anksioznosti, ne
izključujejo možnosti, da so razhajanja med spoloma predvsem posledica kulturno
pogojenih spolnih stereotipov, ki se jim pridružuje dejstvo, da so dekleta v večji meri
pripravljena govoriti o svojih občutjih kot fantje (Lowe in Raad, 2008, v Kozina, 2016).
Slednje lahko podkrepimo s spoznanji Silvermana in Treffersa (2001, v Kozina, 2016),
ki predpostavljata, da o razlikah med spoloma v obdobju malčka še ni možno govoriti,
kasneje v razvoju pa med dekleti in fanti prihaja do razhajanj v samorazkrivanju.
2.4.2 Razlike v testni anksioznosti glede na staro st
Nekatere raziskave so potrdile predpostavke, da anksioznost z leti upada. Sicer
naj ne bi šlo za drastične spremembe, vendar je zaznati odstopanja pri primerjanju
različnih starostnih skupin. Ugotovitve kažejo, da anksioznost pozitivno korelira z
zaskrbljenostjo, ta pa s starostjo nekoliko upade. Posledično se zniža tudi raven
anksioznosti v času (Weems, Silverman in La Greca, 2000, v Kozina, 2007).
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
7
Reynolds in Richmond (1997, v Kozina, 2007) sta primerjala prvošolce z učenci
višjih razredov in ugotovila, da so učenci prvega razreda osnovne šole bolj anksiozni
kot starejši učenci. Avtorja sta dobljene razlike v anksioznosti pojasnjevala tudi z
delovanjem fizioloških sistemov. Pri visoko anksioznih otrocih sodeluje tudi avtonomni
živčni sistem, medtem ko pri anksioznih odraslih ta ni prisoten. Tudi raziskava Kozine
(2007) je pokazala, da je skupina učencev, starih nad 12 let, v povprečju dosegala
nižje ravni anksioznosti v primerjavi z učenci, mlajšimi od 12 let.
V nasprotju z zgornjimi izsledki pa nekateri drugi raziskovalci predpostavljajo, da
raven anksioznosti s prehajanja iz razreda v razred pri učencih narašča, saj se
povečujejo učne zahteve in skrbi, povezane z učnim delom in uspehom. Kozina (2016)
je denimo izvedla empirično raziskavo, v kateri je proučevala trende anksioznega in
agresivnega odzivanja pri slovenskih učencih četrtega in osmega razreda osnovne
šole. Avtorica je zaradi večje nazornosti anksioznost razdelila na štiri komponente:
čustva, odločanje, skrbi in splošno anksioznost. Izkazalo se je, da osmošolci izražajo
višje ravni anksioznosti v vseh štirih komponentah v primerjavi s četrtošolci. Rezultati
se skladajo tudi z ugotovitvami drugih avtorjev, ki prav tako poročajo o porastu
anksioznosti skozi šolsko obdobje (Kozina, 2016). Silverman in Treffers (2001, v
Kozina, 2016) zgornje ugotovitve razlagata s porastom abstraktnega mišljenja in drugih
kognitivnih sposobnosti, ki povečuje raven skrbi.
Kljub navedenim neenotnim ugotovitvam o povezanosti med anksioznostjo in
starostjo je mladostništvo posebej občutljivo razvojno obdobje za pojav anksioznega
doživljanja (Kozina, 2007).
Omeniti velja, da je testna anksioznost v določeni meri povezana tudi z različnimi
študijskimi programi. Če vzamemo za primer študente različnih univerz, ugotovimo, da
se splošna raven anksioznosti med njimi razlikuje. Moore (2013) je primerjal testno
anksioznost študentov zdravstvenih ved s študenti ostalih študijskih programov.
Rezultati so pokazali, da več kot polovica študentov zdravstvenih ved trpi za zmerno do
visoko stopnjo testne anksioznosti. Njegove ugotovitve podpirajo tudi predhodne
raziskave, opravljene prav tako na študentih zdravstvenih fakultet.
2.4.3 Testna anksioznost in akademski dosežki med študenti
Testna anksioznost predstavlja precejšnjo prepreko za milijone učencev, dijakov in
študentov (Everson in Millsap, 1991, v Ayres in Bristow, 2009). Številni rezultati kažejo,
da je ravno testna anksioznost med najbolj razširjenimi fenomeni (Thompson,
Robertson, Curtis in Frick, 2013) na vseh izobraževalnih stopnjah in je pogosto
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
8
povezana s slabšimi učnimi dosežki (Ayres in Bristow, 2009; Núñez-Peñaa, Suárez-
Pellicionic in Bono Cabré, 2016a; Rezazadeh in Tavakoli, 2009; Von Der Embse,
Barterian, in Segool, 2013). Po ugotovitvah Iana in Owensa (1996, v Ayres in Bristow,
2009) približno 20 % študentov izkazuje nižje akademske dosežke ob visoki stopnji
testne anksioznosti.
Kljub ugotovitvam, da testna anksioznost negativno korelira z akademskimi
dosežki študentov, stvari ne smemo gledati zgolj črno-belo. Testna anksioznost lahko v
določenih primerih celo spodbuja dosežke, vendar le v primerih, ko je izražena v
zmerni obliki. Določena mera testne anksioznosti je celo koristna in deluje kot motivator
(Ball, 1995, v Katz in Wachelka, 1999), saj se študenti na ta način lažje aktivirajo za
delo in mobilizirajo svoje energije, so pozornejši pri reševanju nalog, kar prispeva k
večji učinkovitosti. Nikakor pa ni dobrodošla testna anksioznost, ki presega optimalno
raven, saj ovira ustrezno pripravo na testno situacijo in povzroča negativni stres, ki
lahko v skrajni obliki vodi do miselne blokade v testni situaciji oziroma povzroči, da se
posameznik izogne stresni situaciji (McDonald, 2001, v Ayres in Bristow, 2009).
Rezultati starejših raziskav so celo pokazali, da so se študenti z višjo stopnjo
testne anksioznosti v povprečju bolje izkazali na testih intelektualnih spodobnosti v
manj stresnih okoliščinah kakor študenti z nižjo testno anksioznostjo. V stresnih
okoliščinah pa je bil izid ravno obraten: tisti z višje izraženo testno anksioznostjo so se
v primerjavi z ostalimi slabše odrezali na testih inteligentnosti (Spielberger, 1985).
V slovenskem prostoru je anksioznost pri študentih raziskala Puklekova (1997, v
Puklek Levpušček, 2006), pri čemer jo je zanimalo, katere vsiljive misli so pri študentih
najbolj pogoste med nastopanjem oziroma predstavitvijo seminarske naloge. Rezultati
so pokazali, da so imeli anksiozni študenti bistveno več negativnih misli in treme kot
njihovi manj anksiozni vrstniki. Anksiozni študenti so bili med lastno predstavitvijo
okupirani z mislimi o lastnih kompetencah, s primerjanjem svoje predstavitve z
nastopom drugih študentov ter z negativnimi odzivi kolegov. Najpogostejše vsiljive misli
pri študentih so se nanašale na dojemanje lastne nesproščenosti, pomanjkanje
samozavesti, zmedenosti in ugibanje o tem, kaj si drugi mislijo o njihovem nastopu.
Avtorica je želela še preveriti, s katerimi ovirami se srečujejo študenti pri izvedbi
nastopa. Med pogostejšimi so bile nezaupanje v lastne govorne zmožnosti, primanjkljaj
govornih kompetenc, strah pred neuspehom, nove in nepredvidljive situacije ter
izrazito doživljanje treme, ki jo drugi opazijo. Pomembno je spoznanje, da so študenti,
ki so navajali več vsiljivih misli in ovir pri svojem nastopu, dosegli nižje učne rezultate.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
9
Oba dejavnika sta se namreč pokazala kot pomembna napovednika nižje študijske
uspešnosti (Puklek Levpušček, 2006). Ravno zaradi tega bi morali biti učitelji in
profesorji seznanjeni s tovrstno problematiko in bi lahko s primernim in prilagojenim
načinom poučevanja in z vrednotenjem znanja omilili anksiozna občutja pri študentih.
Načine, kako lahko to storijo, pa bomo predstavili v naslednjem poglavju.
2.4.4 Strategije za zmanjšanje testne anksioznosti
Ko govorimo o zmanjševanju anksioznosti, pomislimo na tri ravni, ki sta jih
razčlenila Silverman in Treffers (2001, v Kozina, 2016). Avtorja ločita univerzalno,
osredinjeno in individualno raven. Že imena sama povedo, da na univerzalni ravni
delamo s celotno populacijo, na osredinjeni ravni s posameznimi skupinami oseb z
višjo testno anksioznostjo, medtem ko se na individualni ravni usmerjamo zgolj na
posameznike z višje izraženo testno anksioznostjo.
Vloga in pomoč učitelja pri zmanjševanju testne anksioznosti
V izobraževalnem sistemu najpogosteje obravnavamo zmanjševanje testne
anksioznosti na univerzalni ravni. Prednost programov v šoli je, da se visoko
anksioznih učencev in študentov ne izpostavlja in stigmatizira. Poleg tega se spodbuja
sodelovanje med učenci in vzpostavlja bolj sproščeno učno okolje. Tako na univerzalni
kot osredinjeni ravni se je kognitivno-vedenjski pristop izkazal za zelo učinkovitega
(Barrett in Farrel, 2009, v Kozina; Katz in Wachelka, 1999; Von Der Embse idr., 2013),
saj je bilo opaziti napredek v smeri zmanjšanja anksioznosti tako v skupinski kot
individualni obravnavi (Barrett in Farrel, 2009, v Kozina, 2016). Kognitivno-vedenjska
terapija se kot pomembna metoda za odpravljanje in zmanjševanje tesnobe
(McMahon, 2010) opira na prepoznavanje in pojasnjevanje popačenih, vsiljivih misli ter
iskanje učinkovitejših strategij spoprijemanja; vključuje pa tudi vaje sproščanja. Testna
anksioznost se delno prekriva s slabšimi socialnimi spretnostmi, zato pridejo v poštev
tudi treningi socialnih veščin (Silverman in Treffers, 2001, v Kozina, 2016).
Núñez-Peñaa, Suárez-Pellicionic in Bono Cabré (2016b) so preverjali različne
možnosti za zmanjšanje učinkov anksioznosti pri matematiki. Ugotovili so, da bi redna
evalvacija s pomočjo ustreznih povratnih informacij pomembno pripomogla k znižanju
ravni testne anksioznosti pri predmetu. Na ta način bi učenci dobili vpogled v realno
sliko lastnih kompetenc. Pomen povratnih informacij pri zmanjševanju testne
anksioznosti poudarjajo tudi v drugih raziskavah (Von Der Embse idr., 2013).
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
10
Učenci, ki se soočajo z anksioznostjo, potrebujejo predvsem učiteljevo podporo.
Učitelj, ki se ne zanima za učenčevo doživljanje stiske, lahko situacijo še dodatno
poslabša. Puklek Levpuščkova (2006) navaja nekaj strategij, s katerimi lahko učitelj
pomaga učencem s testno anksioznostjo. Vsem strategijam naj bi bilo skupno zlasti
oblikovanje predvidljivega in psihološko varnega načina preverjanja in ocenjevanja
znanja.
Anksiozni učenci potrebujejo dodatno spodbudo za aktivno participacijo in
odpravljanje strahu pred neuspešnostjo. Z rednim utrjevanjem in preverjanjem snovi
učitelj pri učencih vzbuja občutek razumevanja učnih vsebin. Truditi se mora vzpostaviti
sproščeno učno okolje, v katerem napačni odgovori niso predmet posmeha in kritike.
Večina anksioznih učencev se boji izpostavljati in celo v primeru, da poznajo pravilen
odgovor na učiteljevo vprašanje, najpogosteje molčijo. V takem primeru je učiteljeva
naloga, da jih pozove k odgovoru, vendar le takrat, ko je prepričan, da učenec odgovor
pozna. Ključnega pomena so pohvale. Vsak učenec potrebuje realne pohvale, za
anksiozne učence pa pomenijo potrditev in dodatno spodbudo pri reševanju prihodnjih
problemov (Kozina, 2016; Puklek Levpušček, 2006). Pomembno je tudi, da učitelj pred
pisnim ali ustnim vrednotenjem znanja predstavi vse vsebine, ki bodo zajete v testu
oziroma pri ustnem spraševanju. Ločiti mora bistvene od manj pomembnih podatkov in
podati primere vprašanj, ki bodo prišla v poštev pri ocenjevanju. Prav tako je zaželeno,
da spodbuja postavljanje vprašanj s strani učencev, saj na ta način pridobijo kar največ
potrebnih informacij (Puklek Levpušček, 2006).
Učitelj lahko pomembno omili anksiozna občutja učencev tudi s tem, da v učni
proces sproti vključuje različne strategije učenja, tehnike učinkovitega pomnjenja ter
načine organiziranja in elaboracije učnega gradiva. Če bo učenec poznal in uporabljal
različne strategije uspešnega učenja, bo dosegel tudi boljši nadzor nad testno
anksioznostjo (Puklek Levpušček, 2006).
Pisno vrednotenje znanja
Tik pred pisanjem testa anksiozni učenci običajno dosežejo vrhunec anksioznosti.
Ravno v tem času lahko učitelj blaži napetost in zaskrbljenost z izvajanjem dihalnih
tehnik (podrobneje jih bomo predstavili v nadaljevanju), s katerimi ustvarja umirjeno
vzdušje. Šele nato lahko sledijo podrobna navodila, povezana s posameznimi nalogami
in z načini reševanja. Če bodo učenci dobro seznanjeni o tipih vprašanj, načinu
odgovarjanja nanje in času, ki ga imajo za reševanje, se bodo lahko osredotočili zgolj
na reševanje nalog. Primerno je tudi, da učitelj pred začetkom prebere posamezna
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
11
vprašanja oziroma naloge ter jih razloži, da se izogne nejasnostim. Učitelj naj se pred
testom izogiba govorjenju o negativnih posledicah pisanja, saj jih s tem le dodatno
obremenjuje. Test naj bo sestavljen tako, da se naloge stopnjujejo po težavnosti; s
čimer preprečimo, da bi anksiozen učenec obupal že na začetku reševanja (Puklek
Levpušček, 2006).
Ustno vrednotenje znanja
Predloge, ki smo jih navedli za pisno vrednotenje znanja, lahko v veliki meri
upoštevamo tudi pri ustnem ocenjevanju. Tehnike dihanja lahko učitelj izvaja tudi pred
ustnim vrednotenjem znanja ali pa spodbuja učenca, da dihalne vaje opravlja učenec
samostojno. Anksiozni učenci se počutijo izjemno nelagodno v primeru, da odgovarjajo
na učiteljeva vprašanja pred celotnim razredom. Učitelj jim lahko olajša situacijo s tem,
da imajo anksiozni učenci možnost odgovarjanja na vprašanja iz klopi. Številni učenci,
ki se spopadajo s testno anksioznostjo, zlasti pri ustnem ocenjevanju, pokažejo nižje
govorne sposobnosti, zato pogosto odgovarjajo s kratkimi, preprostimi stavki. Če učitelj
opazi, da ima učenec večje težave pri tvorjenju odgovorov, mu lahko zastavi
podvprašanja, ki ga usmerjajo (Puklek Levpušček, 2006).
Sprostitvene tehnike
Dihanje velja za eno od najbolj preprostih in učinkovitih sprostitvenih tehnik, ki
učencu pomagajo, da se sooči s stresno testno situacijo. Pravilno izvajanje dihalnih vaj
namreč dokazano znižuje raven testne anksioznosti (Dole, 1983, v Puklek Levpušček,
2006).
Učenčevo dihanje v stresnih situacijah je običajno plitvo in pospešeno, kar lahko
pripelje do hiperventilacije. Pri tem se poveča raven ogljikovega dioksida v krvi, kar
znatno poveča raven anksioznosti. Posledično se pridružijo še druge negativne
posledice: učenec občuti vrtoglavico, stiskanje v prsih in povečan srčni utrip. Nekateri
otrpnejo, imajo občutek mrazenja, lahko pa se stopnjuje tudi do paničnih napadov. Vsi
ti simptomi ovirajo miselno delovanje posameznika, zavirajo zbranost in pripomorejo k
manjši učinkovitosti pri reševanju testnih nalog. Kupnik (2003, v Puklek Levpušček,
2006) poudarja pomen pravilnega izvajanja dihanja, pri čemer je treba upoštevati
razmerje 1 : 2, kar omeni, da je izdih dvakrat daljši od vdiha. Dihati je treba počasi,
sproščeno in globoko. Wilkinson in sodelavci (2001, v Puklek Levpušček, 2006)
zagovarjajo tehniko upočasnjenega dihanja, pri kateri učenci 10−12-krat vdihnejo in
izdihnejo na minuto.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
12
S pravilnim dihanjem je moč zmanjšati količino stresnih hormonov v krvi, umiriti
srčni utrip in znižati krvni pritisk. Ustrezno dihanje blagodejno vpliva na delovanje
avtonomnega živčnega sistema ter pripomore k dvigu energije in občutka sproščenosti
(Puklek Levpušček, 2006). Potrebno je, da se učitelj zaveda vseh prednosti naravnega,
počasnega dihanja in vpelje dihalne tehnike v učni proces. Učitelj mora učencem
demonstrirati pravilni princip dihanja in spodbuditi posnemanje učencev. Dihalne
tehnike je najbolje izvajati v razredu pred pisanjem testa, drugimi načini vrednotenja
znanja oziroma pred reševanjem kompleksnih problemov. Izvajajo se lahko tudi v času
odmorov. Prav tako je potrebno, da učenci dihalne tehnike vadijo doma in jih lahko
prosto uporabljajo v različnih stresnih situacijah.
McMahon (2010) poleg učenja sproščanja izpostavlja vrsto drugih oblik pomoči.
Pogovor predstavlja učinkovito sredstvo za reševanje najrazličnejših težav, z njim pa si
lahko pomagamo tudi pri zmanjševanju anksioznosti. Pomembno je, da govorimo o
lastnih strahovih in občutjih ter jih delimo z drugimi. Na ta način ne le olajšamo, ampak
pridobimo koristne napotke, posebej če pogovor poteka z osebo, ki se sooča s
podobno izkušnjo. Avtor omenja še nekatere skrajnejše oblike pomoči, kot so udeležba
na srečanjih skupin za samopomoč, psihoterapija in farmakološka terapija. Vsekakor
so to rešitve, ki v večini primerov niso potrebne, saj se anksioznim učencem lahko
učinkovito pomaga na drugačne načine, ki smo jih predhodno že predstavili.
2.5 Samopodoba in samospoštovanje
2.5.1 Opredelitev samopodobe in samospoštovanja
Kobalova (2000) opredeljuje samopodobo kot organizirano celoto lastnosti, potez,
občutij, podob, stališč, sposobnosti in drugih psihičnih vsebin, za katere je značilno, da
jih posameznik pripisuje samemu sebi. Medtem ko je samopodoba predvsem
kognitivna reprezentacija samega sebe, povezana z zaznavo lastnih sposobnosti in
spretnosti na posameznih področjih delovanja, pa se samospoštovanje nanaša na
vrednostne samoopise, v katere so vpeti izrazito čustveni odnosi do samega sebe
(Kobal Grum, 2003).
V literaturi največkrat zasledimo Rosenbergovo (1965, v Kobal Grum in Avsec,
2007) definicijo samospoštovanja, ki samospoštovanje opredeljuje kot pozitivno ali
negativno stališče do sebe. Za posameznika z visokim samospoštovanjem je značilno,
da se ceni in sprejema takšen, kot je, in je zadovoljen sam s seboj. Če pa ima
posameznik negativno mnenje o sebi, ne odobrava svojih lastnosti, govorimo o nizkem
samospoštovanju (Kobal Grum in Avsec, 2007).
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
13
Samospoštovanje se povezuje z različnimi vidiki človekovega delovanja; med
drugim višje samospoštovanje pozitivno korelira z bolj konsistentno in stabilno
samopodobo (Kobal Grum in Avsec, 2007), večjo produktivnostjo, ugodnejšim
čustvovanjem, večjim zadovoljstvom, učinkovitejšim spoprijemanjem s stresom
(Baumeister, Campbell, Krueger in Vohs, 2003), medtem ko se nizko samospoštovanje
pogosteje povezuje z večjo možnostjo razvoja depresivne in anksiozne simptomatike, s
pojavom tveganih vedenj in slabše socialne prilagojenosti (Mann, Hosman, Schaalma
in de Vries, 2004).
2.5.2 Samospoštovanje študentov glede na u čni uspeh in spol
V literaturi zasledimo številne študije, ki so proučevale odnos med
samospoštovanjem in učnim uspehom. Večji del izsledkov govori v smeri pozitivnih,
vendar nizkih korelacij med spremenljivkama na populaciji učencev in študentov
(Dolenc, 2009; Kobal, 2000; Pajares in Schunk, 2001).
Vogrinc (2003) v raziskavi, ki jo je opravil na vzorcu študentov različnih pedagoških
smeri, ugotavlja, da obstaja pozitivna korelacija med samopodobo, samospoštovanjem
in učno uspešnostjo. Avtor pojasnjuje, da posamezniki z ugodnejšo samopodobo in
višjim samospoštovanjem dosegajo boljše akademske dosežke; ob doživljanju vsakega
uspeha pa se njihova samopodoba še izboljša. Obratno se godi posameznikom z
nizkim samospoštovanjem; pomanjkanje samozaupanja v lastne zmožnosti jim pogosto
onemogoča doseganje želenih uspehov, kar ponovno negativno deluje na njihovo
samopodobo in samospoštovanje. Dejstvo je, da nezaupanje v lastne kapacitete in
občutek manjvrednosti bistveno pripomoreta k negativnim izkušnjam v času
izobraževanja, to pa se odraža tudi v nižjih učnih dosežkih (Vogrinc, 2003).
Pajares in Schunk (2001) označujeta samospoštovanje kot nekakšen filter med
preteklimi dosežki in sposobnostjo za nadaljnje akademske dosežke. Po njunem
mnenju sta samopodoba in samospoštovanje močan motivacijski dejavnik, ki
napoveduje učne izide na različnih izobraževalnih ravneh. Lahko bi rekli, da obstaja
med samopodobo, samospoštovanjem in učnim uspehom recipročna povezanost
(Marsh in Martin, 2011). Zato se zdi potrebno prepoznati značilnosti tega odnosa pri
učencih in študentih ter jih v primeru nizkega samospoštovanja ustrezno opolnomočiti.
V prejšnjih poglavjih smo omenili, da so elementi vedenjsko-kognitivnega pristopa
učinkoviti pri zmanjšanju testne anksioznosti, ravno tako lahko pripomorejo k zvišanju
ravni akademskega samospoštovanja in k večji študijski učinkovitosti (Katz in
Wachelka, 1999).
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
14
Vogrinc (2003) je v zgoraj omenjeni raziskavi prišel do ugotovitve, da pri
samopodobi in samospoštovanju raziskovanega vzorca ni bilo statistično pomembnih
razlik glede na spol. Kljub temu pa je bilo moč opaziti odstopanja v posameznih
sestavinah samopodobe, razlike med spoloma so bile opazne predvsem na področjih,
kjer prednjačijo spolni stereotipi. Študentke so dosegale nekoliko višje vrednosti na
področjih samopodobe, ki se dotikajo iskrenosti in religioznosti, medtem ko so se
študenti višje ocenjevali na področju splošne samopodobe in na področjih, ki
vključujejo čustveno stabilnost in reševanje problemov. Do podobnih dognanj so prišli
tudi tuji avtorji (Josephs, Markus in Tafarodi, 1992), ki poudarjajo, da razlike med
spoloma v samospoštovanju izzovejo predvsem spolno predpisane norme in kulturna
pričakovanja.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
15
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Problem, namen in cilji
V sodobnem svetu smo podvrženi različnim obremenitvam in pritiskom tako na
delovnem kot zasebnem področju življenja. Slednjim se težko izognejo tudi učenci,
dijaki in študenti, ki se v času izobraževanja lahko soočajo s številnimi neprijetnimi
čustvenimi stanji, ko so izpostavljeni različnim oblikam vrednotenja znanja in so na
preizkušnji njihove spretnosti in sposobnosti (Grills-Taquechel, Norton in Ollendick,
2010; Thompson idr., 2013). Na tem mestu govorimo o testni anksioznosti, ki jo lahko
opredelimo kot zaskrbljenost in čustveno nelagodje ob preverjanju in ocenjevanju
znanja, sposobnosti in drugih učnih dosežkov (Puklek Levpušček, 2006). S
problematiko testne anksioznosti na učnem področju so se ukvarjali številni tuji
raziskovalci (Sideeg, 2015, Von Der Embse idr., 2013), manj pa je tovrstnih raziskav
zaslediti v slovenskem prostoru. Večina raziskav se je usmerila v proučevanje stopnje
anksioznosti pri otrocih in mladostnikih v obdobju osnovnošolskega in srednješolskega
izobraževanja, precej manj raziskana pa je testna anksioznost pri študentski populaciji.
Namen diplomskega dela je osvetliti problem testne anksioznosti pri študentih
Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem. Zanimala sta nas stopnja izraženosti
testne anksioznosti pri študentih in njihova povezanost s samospoštovanjem. Na ta
način smo pridobili vpogled v značilnosti testne anksioznosti pri obravnavani skupini
študentov in na podlagi rezultatov razmišljali o morebitnih ukrepih za zmanjšanje
prekomerne testne anksioznosti in strategijah za preprečevanja pojava testne
anksioznosti.
Na podlagi zastavljenega problema smo si zastavili naslednje cilje:
1. ugotoviti stopnjo testne anksioznosti in samospoštovanja pri študentih
dodiplomskih študijskih programov Pedagoške fakultete Univerze na
Primorskem,
2. ugotoviti razlike v stopnji testne anksioznosti in samospoštovanja po spolu in
študijskem programu udeležencev,
3. ugotoviti, katere oblike preverjanja in ocenjevanja znanja študentom
povzročajo največ skrbi, ter pojasniti, zakaj je to tako,
4. ugotoviti povezanost med stopnjo testne anksioznosti in samospoštovanjem
študentov,
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
16
5. proučiti učinkovite rešitve in predloge, s katerimi bi zmanjšali oziroma omilili
povečano testno anksioznost pri študentski populaciji.
3.2 Raziskovalne hipoteze
Zastavili smo si naslednje raziskovalne hipoteze:
− H1: Od vseh oblik preverjanja in ocenjevanja znanja so izpiti tisti, ki povzročajo
največ skrbi pri večini študentov.
− H2: Večina študentov doživlja zmerno visoko raven testne anksioznosti zaradi
študijskih obveznosti.
− H3: Študentke doživljajo višjo raven testne anksioznosti v primerjavi s študenti.
− H4: Študenti in študentke, ki doživljajo višje ravni testne anksioznosti, imajo v
povprečju nižjo stopnjo samospoštovanja.
3.3 Metodologija
3.3.1 Raziskovalne metode
V diplomskem delu smo uporabili deskriptivno neeksperimentalno metodo
raziskovanja.
3.3.2 Raziskovalni vzorec
V raziskovalni vzorec je bilo vključenih 43 študentk in 27 študentov različnih
letnikov in dodiplomskih študijskih programov na Pedagoški fakulteti Univerze na
Primorskem. Vzorec udeležencev je bil neslučajnostni; število udeležencev je bilo
približno izenačeno na vseh treh študijskih programih (Edukacijske vede/Pedagogika,
Razredni pouk in Predšolska vzgoja). Starost udeležencev se je gibala med 19 in 25
let.
3.3.3 Pripomo čki
V okviru raziskave smo uporabili dva merska pripomočka. Za preverjanje
izraženosti testne anksioznosti smo uporabili slovensko obliko lestvice testne
anksioznosti Westside Test Anxiety Scale (Driscoll, 2007). Lestvico smo prevedli in
priredili za slovenski prostor. Ustreznost prevoda je poleg strokovnjakinje s
psihološkega področja potrdila tudi strokovnjakinja s področja angleškega jezika.
Lestvica obsega 10 trditev, na katere udeleženci odgovarjajo s pomočjo 5-stopenjske
ocenjevalne lestvice (1 – sploh ne drži, 2 – večinoma ne drži, 3 – zmerno drži, včasih
drži, 4 – večinoma drži, 5 – povsem drži). Izraženost testne anksioznosti izračunamo
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
17
tako, da za vsakega udeleženca seštejemo vrednosti vseh trditev in vsoto delimo s
število trditev. Avtor izvirne lestvice navaja naslednje stopnje testne anksioznosti s
pripadajočimi normativnimi vrednostmi v oklepaju: nizka testna anksioznost (1,0−1,9);
normalna testna anksioznost (2,0−2,5), visoka normalna testna anksioznost (2,5−2,9;
zmerno visoka testna anksioznost (3,0−3,4); visoka testna anksioznost (3,5−3,9) in
izredno visoka testna anksioznost (4,0−5,0).
Za merjenje samospoštovanja smo uporabili slovensko različico Rosenbergove
lestvice samospoštovanja (RSES; Rosenberg, 1965, v Kobal 2000), ki vsebuje 10
postavk (npr. Imam številne dobre lastnosti). Omenjena lestvica meri stopnjo
splošnega samospoštovanja, ki ga lahko opredelimo kot pozitivno ali negativno stališče
do sebe. Udeleženci vrednotijo posamezne postavke na lestvici Likertovega tipa od 0
do 3. Postavke 1, 3 ,4, 7 in 10 točkujemo po naslednjem vzorcu: 3 – povsem se
strinjam, 2 – v glavnem se strinjam, 1 – v glavnem se ne strinjam, 0 – sploh se ne
strinjam. Postavke 2, 5, 6, 8 in 9 pa točkujemo ravno obratno (0 – povsem se strinjam,
3 – sploh se ne strinjam). Višje število točk pomeni višje samospoštovanje. Na
slovenskem vzorcu je znašal koeficient notranje zanesljivosti 0,82 (Marčič in Kobal
Grum, 2009).
Pridobili smo tudi nekatere osnovne podatke o udeležencih raziskave (spol, starost
in študijski program, ki ga obiskujejo); prav tako pa smo vključili še nekaj vprašanj,
povezanih z doživljanjem testnih situacij pri študentih (npr. katere oblike preverjanja in
ocenjevanja znanja so za študente najbolj obremenjujoče, jim povzročajo največ skrbi
…).
3.3.4 Postopek zbiranja podatkov
Zbiranje podatkov je potekalo marca 2017. Študente smo seznanili z namenom
raziskave in jim podali natančna navodila za izpolnjevanje vprašalnika. Sodelovanje v
raziskavi je bilo prostovoljno; udeležencem pa smo zagotovili anonimnost.
3.3.5 Postopek obdelave podatkov
Pridobljene podatke smo računalniško obdelali s programom SPSS. Izraženost
posameznih trditev na lestvicah smo prikazali v obliki frekvenc in odstotnih deležev. Za
rezultate na ravni celotnih lestvic smo izvedli osnovno opisno statistiko. Zanesljivost
lestvic smo ugotavljali s Cronbachovim koeficientom alfa. Razlike v testni anksioznosti
in samospoštovanju med skupinami študentov (po spolu in študijskem programu) smo
preverili z ustreznimi statističnimi metodami (t-test, ANOVA, post hoc test). Za
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
18
ugotavljanje povezanosti med testno anksioznostjo in samospoštovanjem smo
uporabili Pearsonov koeficient korelacije. Dobljene rezultate smo prikazali v obliki
preglednic.
3.4 Rezultati in razprava
3.4.1 Raven testne anksioznosti in samospoštovanja pri študentih
Študentom smo najprej zastavili vprašanje, katere oblike preverjanja in
ocenjevanja znanja jim povzročajo največ skrbi. Rezultati so pokazali, da so študenti
kot najbolj obremenjujoče študijske obveznosti navedli pisanje seminarskih nalog (32,9
%), pisni izpit (27,1 %) in ustni izpit (27,1 %). Iz slednjega lahko sklepamo, da je kar
54,2 % študentov najbolj zaskrbljenih v izpitni situaciji, ko gre za pisno ali ustno
ocenjevanje pridobljenega znanja v okviru različnih študijskih predmetov. Precej manj
študentov je menilo, da so najbolj anksiozni pri ustni predstavitvi seminarske naloge
(11,4 %); zanemarljiv delež udeležencev (1,4 %) pa se s testno anksioznostjo srečuje
pri pripravi poročil in drugih izdelkov v okviru laboratorijskih vaj. Ker se pisanje
seminarske naloge in njena ustna predstavitev povezujeta, smo kategoriji združili in
ugotovili, da kar 44,3 % študentom seminarske obveznosti prinašajo občutja čustvene
napetosti in nelagodja. Na podlagi zgornjih ugotovitev lahko potrdimo prvo hipotezo, ki
predpostavlja, da med vsemi oblikami preverjanja in ocenjevanja znanja izpiti (bodisi
pisni, bodisi ustni) študentom povzročajo največ zaskrbljenosti.
Udeležence smo tudi prosili, naj utemeljijo, zakaj so po njihovem mnenju
prekomerno zaskrbljeni pri navedenih oblikah preverjanja in ocenjevanja znanja;
njihove odgovore smo kodirali v sedem vsebinskih sklopov. Največ, 16 študentov (22,9
%) je izpostavilo tremo pred javnim nastopanjem, 14 študentov (20 %) je navedlo, da
so kriva prezahtevna navodila, 17,1 % študentov je testno anksioznost pripisalo
pomanjkanju časa za pripravo na ocenjevanje, zaradi česar se ne morejo v zadostni
meri pripraviti na testno preizkušnjo. Sledili so odgovori (v 15,7 % primerov), povezani
s pomanjkanjem jasnih informacij glede študijskih obveznosti in zahtev, zaradi česar ne
vedo, kaj pričakovati v testni situaciji. Nekoliko manj, 10 % udeležencev je navedlo, da
jim povzroča napetost in zaskrbljenost pomanjkanje časa med izpitom. Pri 8,6 %
študentov je razlog za zaskrbljenost nezaupanje v lastne sposobnosti, medtem ko je pri
5,7 % študentov testna anksioznost povezana s predolgim čakanjem na izpitne
rezultate.
V Preglednici 1 so predstavljene frekvence odgovorov in odstotni deleži za
posamezne postavke lestvice testne anksioznosti.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
19
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
20
Preglednica 1: Frekvence in odstotni deleži za postavke lestvice testne anksioznosti
Sploh ne drži
vse
Večinoma ne drži
Zmerno drži,
včasih drži
Večinoma drži
Povsem drži
f
f (%)
f
f (%)
f
f (%)
f
f (%)
f
f (%)
Bolj kot se bliža določen pomemben izpit, težje se osredotočim na učno snov.
13
18,6
24
34,3
21
30,0
9
12.9
3
4,3
Med učenjem me skrbi, da si ne bom uspel/-a zapomniti vsega za izpit.
2
2,9
9
12,9
20
28,6
23
32,9
16
22,9
Med izpiti razmišljam, da se bom zelo slabo odrezal/-a in morda ne bom opravil/-a izpita.
7
10,0
18
25,7
29
41,4
8
11,4
8
11,4
Med izpiti pogosto izgubim koncentracijo in se ne morem spomniti snovi, ki sem jo znal/-a pred izpitom.
5
7,1
38
54,3
19
27,1
4
5,7
4
5,7
Običajno se spomnim odgovorov na izpitna vprašanja, ko je izpita že konec.
7
10,0
24
34,3
24
34,3
13
18,6
2
2,9
Pred pomembnim izpitom se obremenjujem s tem, da sem že preveč izčrpan/-a, da bi lahko dal/-a vse od sebe na izpitu.
20
28,6
29
41,4
11
15,7
7
10,0
3
4,3
Med opravljanjem izpita se pogosto ne počutim dobro v svoji koži.
9
12,9
30
42,9
20
28,6
8
11,4
3
4,3
Med opravljanjem izpita se pogosto zalotim, da mi misli uhajajo drugam.
14
20,0
25
35,7
20
28,6
9
12,9
2
2,9
Po izpitu sem v skrbeh, ali sem se dovolj dobro odrezal/-a.
0
0
7
10,0
28
40,0
20
28,6
15
21,4
Pri pisanju različnih nalog imam občutek, da karkoli naredim, ne bo dovolj dobro.
12
17,1
17
24,3
21
30,0
17
24,3
3
4,3
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
21
Udeleženci so pri vsaki postavki označili, v kolikšni meri drži zanje. Iz rezultatov
lahko razberemo, da je raven testne anksioznosti najbolj izražena pri drugi in deveti
postavki, saj več kot polovico študentov precej ali zelo skrbi, da si ne bodo uspeli
zapomniti celotne izpitne snovi in se na izpitu ne bodo dovolj dobro odrezali.
Na podlagi normativnih vrednosti lestvice testne anksioznosti smo ugotovili, da
največ, 23 od 70 študentov (32,9 %) doživlja visoko normalno testno anksioznost, 21
študentov (30,0 %) izkazuje normalno oziroma povprečno raven testne anksioznosti.
Devet študentov in študentk (12,9 %) izraža zmerno visoko testno anksioznost, 8
(11,4 %) pa jih izkazuje visoko testno anksioznost. Najmanj študentov v raziskavi
dosega bodisi nizko raven testne anksioznosti (5 oziroma 7,1 %) bodisi izredno visoko
testno anksioznost (4 oziroma 5,7 %).
V Preglednici 2 predstavljamo odgovore študentov na posamezne postavke
lestvice samospoštovanja.
Preglednica 2: Frekvence in odstotni deleži za postavke lestvice samospoštovanja
Povsem
se
strinjam
V glavnem
se
strinjam
V glavnem
se ne
strinjam
Sploh se
ne
strinjam
f
f (%)
f
f (%)
f
f (%)
f
f (%)
V splošnem sem zadovoljen/zadovoljna s sabo.
14
20,0
52
74,3
4
5,7
0
0
Včasih mislim, da nisem za nobeno rabo.
3
4,3
13
18,6
36
51,4
18
25,7
Imam številne dobre lastnosti. 23
32,9
44
62,9
3
4,3
0
0
Sposoben/sposobna sem delati enako dobro kot večina drugih ljudi.
31
44,3
37
52,9
2
2,9
0
0
Ni veliko stvari, na katere sem lahko ponosen/ponosna.
0
0
8
11,4
37
52,9
25
35,7
Včasih se počutim nekoristen/nekoristna.
1
1,4
19
27,1
38
54,3
12
17,1
Sem vsaj toliko vreden/vredna kot drugi.
36
51,4
32
45,7
1
1,4
1
1,4
Želim si, da bi se lahko bolj 15 27 22 6
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
22
Povsem
se
strinjam
V glavnem
se
strinjam
V glavnem
se ne
strinjam
Sploh se
ne
strinjam
f
f (%)
f
f (%)
f
f (%)
f
f (%)
spoštoval/spoštovala. 21,4 38,6 31,4 8,6
Občutek imam, da sem zguba. 0
0
1
1,4
23
32,9
46
65,7
Do sebe sem pozitivno naravnan/naravnana.
28
40,0
34
48,6
8
11,4
0
0
Ugotovimo lahko, da se pri vseh trditvah večina udeležencev nagiba k bolj
pozitivnemu ocenjevanju samega sebe oziroma k višji stopnji samospoštovanja. Prav
tako lahko razberemo, da pri petih od desetih postavk nihče od udeležencev ni označil
skrajnega odgovora na ocenjevalni lestvici, ki označuje najbolj negativno stališče do
sebe.
V Preglednici 3 predstavljamo osnovno opisno statistiko in Cronbachov alfa (α)
koeficient zanesljivosti za lestvici testne anksioznosti in samospoštovanja.
Preglednica 3: Osnovna opisna statistika in koeficient zanesljivosti za testno
anksioznost in samospoštovanje
N Min Max M SD α
Aritmetična sredina na lestvici testne anksioznosti znaša 3,09, torej študentke in
študenti v splošnem doživljajo povprečno oziroma visoko normalno raven testne
anksioznosti, vendar moramo upoštevati tudi precejšnjo razpršenost rezultatov (SD =
1,31). Na podlagi predhodnih rezultatov namreč razberemo, da dobra četrtina vseh
udeležencev doživlja višje ravni testne anksioznosti. Zanesljivost lestvice testne
anksioznosti na našem vzorcu je visoka, saj znaša koeficient notranje konsistentnosti
0,86. Sklenemo lahko, da večji del študentov doživlja normalno ali visoko normalno
raven anksioznosti, zato hipoteze, ki predpostavlja, da študenti v splošnem doživljajo
zmerno visoko raven testne anksioznosti, ne moremo potrditi.
Testna anksioznost 70 1 6 3,09 1,31 0,86
Samospoštovanje 70 12 21 16,76 1,71 0,82
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
23
Kljub temu je problematiko testne anksioznosti treba jemati resno, saj obstajajo
povezave med testno anksioznostjo in nižjimi akademskimi dosežki študentov (Ayres in
Bristow, 2009; Rezazadeh in Tavakoli, 2009; Von Der Embse idr., 2013). Z vidika
dobljenih rezultatov je smiselno razmisliti zlasti o možnostih zmanjšanja stopnje
anksioznosti pri študentih z nadpovprečno in visoko izraženo tesnobo v testnih
situacijah.
Če primerjamo empirična spoznanja Vogrinca (2003), ugotovimo, da študenti
pedagoških smeri Univerze na Primorskem v povprečju izražajo nekoliko nižje
vrednosti samospoštovanja kot študenti pedagoških smeri na ljubljanski univerzi. Avtor
je namreč ugotovil, da slednji na splošno izražajo relativno visoko mero
samospoštovanja, naš vzorec pa je pokazal srednje ravni samospoštovanja.
V primeru samospoštovanja ugotavljamo, da je koeficient zanesljivosti α znašal
0,82, kar predstavlja visoko notranjo konsistentnost odgovorov na lestvici. Udeleženci
so v povprečju kazali srednjo raven samospoštovanja.
3.4.2 Ugotavljanje razlik med skupinama
V okviru raziskave nas je zanimalo, ali se skupini študentov in študentk razlikujeta
v testni anksioznosti in samospoštovanju. V Preglednici 4 prikazujemo aritmetične
sredine in standardne odklone za skupini ter rezultate t-testa.
Preglednica 4: Ugotavljanje razlik v testni anksioznosti in samospoštovanju po spolu
Študentke Študenti
M SD M SD t p
Testna anksioznost 3,19 1,37 2,93 1,21 0,81 0,42
Samospoštovanje 16,53 1,61 17,11 1,83 -1,38 0,17
Čeprav so vrednosti aritmetične sredine za testno anksioznost nekoliko višje pri
študentkah, razlike med spoloma niso statistično značilne (t = 0,81; p > 0,05), zato ne
moremo potrditi hipoteze, ki predpostavlja, da študentke doživljajo višjo raven testne
anksioznosti v primerjavi s študenti. Dobljeni rezultati niso skladni z izsledki številnih
študij, ki navajajo, da je ženska populacija v glavnem bolj testno anksiozna v primerjavi
z moško (Margitics in Pauwlik v Ayres in Bristow, 2009; Chorpita, 2002, v Kozina,
2007; Cordiano in Damour, 2015; Kozina, 2016; Rezazadeh in Tavakoli, 2009;
Reynolds in Richmond, 1997, Sideeg, 2015). Poudariti velja, da je bila skupina
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
24
udeležencev moškega spola v raziskavi maloštevilna in bi v prihodnje kazalo zagotoviti
bolj številčno uravnotežen vzorec po spolu.
V primeru samospoštovanja je aritmetična sredina pri študentkah (M = 16,53) sicer
nekoliko nižja kot pri študentih (M = 17,11), vendar med skupinama ni pomembnih
razlik (t = −1,38; p > 0,05). Oboji namreč izkazujejo povprečno raven
samospoštovanja. Do podobnih zaključkov je prišel v svoji raziskavi tudi Vogrinc
(2003), ki ni ugotovil pomembnih razhajanj v samospoštovanju študentov glede na
spol.
Nadalje nas je zanimalo, ali študenti in študentke različnih pedagoških študijskih
programov doživljajo različne ravni testne anksioznosti. Rezultate analize variance
prikazujemo v Preglednici 5. Moore (2013) je, denimo, izpostavil, da obstajajo razlike v
testni anksioznosti glede na različne študijske programe.
V našem primeru smo najnižjo povprečno vrednost testne anksioznosti zasledili pri
študentih Edukacijskih ved/Pedagogike (M = 3,04), najvišjo pa pri študentih Predšolske
vzgoje (M = 3,13). Ugotovimo lahko, da študenti vseh pedagoških študijskih smeri
doživljajo v povprečju visoko normalno testno anksioznost in se med sabo ne
razlikujejo pomembno (t = 0,02; p > 0,05).
Preglednica 5: Razlike v testni anksioznosti in samospoštovanju glede na vrsto študija
Edukacijske vede/Pedagogika
Razredni pouk
Predšolska vzgoja
F
p M SD M SD M SD
Testna anksioznost
3,04 1,30 3,09 1,11 3,13 1,51 0,02 0,98
Samospoštovanje 16,38 1,86 17,59 1,47 16,38 1,53 4,18 0,02
Na podlagi rezultatov nadalje razberemo, da so študenti Razrednega pouka
izkazovali višje aritmetične sredine na lestvici samospoštovanja (M = 17,59) kot
študenti Edukacijskih ved/Pedagogike in Predšolske vzgoje (pri obeh M = 16,38). Med
študenti posameznih študijskih programov prihaja do pomembnih razlik v
samospoštovanju (F = 4,18; p < 0,05). S pomočjo post hoc analize smo ugotovili, da
so razlike tako med študenti Edukacijskih ved/Pedagogike in študenti Razrednega
pouka kot tudi med študenti Predšolske vzgoje in Razrednega pouka (p < 0,05).
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
25
3.4.3 Povezanost med spremenljivkama
V okviru raziskave nas je zanimala še povezanost med rezultati Westsidove
lestvice testne anksioznosti in Rosenbergove lestvice samospoštovanja. Na podlagi
izračuna Pearsonovega koeficienta korelacije nismo ugotovili pomembne korelacije
med spremenljivkama (r = −0,11; p = 0,38). Na vzorcu študentov torej nismo potrdili
hipoteze o pomembni negativni povezanosti med testno anksioznostjo in
samospoštovanjem, kot navajajo številne predhodne študije. Kobal Grum in Avsec
(2004, v Gorela, 2014) ugotavljata, da imajo študenti z višje izraženo testno
anksioznostjo v povprečju nižjo stopnjo samospoštovanja. Razloge za dobljene
rezultate bi morda lahko pripisali številčni omejenosti raziskovalnega vzorca.
3.4.4 Predlogi za zmanjšanje testne anksioznosti
Na koncu smo študente pozvali, da podajo svoje predloge oziroma izrazijo rešitve,
ki bi preverjanje in ocenjevanje znanja naredili manj obremenjujoče. Študenti in
študentke so navajali različne načine, ki smo jih smiselno strnili v kategorije. Precejšnji
delež udeležencev (27,1 %) je izpostavil potrebo po sprotnem delu in ocenjevanju
znanja ter predlagal, da bi s kolokviji razbremenili izpitno obdobje in bi študijske
obveznosti razporedili skozi celotno študijsko leto. Kar 20 % študentov je predlagalo
možnost izbire med ustnim in pisnim načinom ocenjevanja znanja. Izkazalo se je
namreč, da nekaterim študentom zaradi takšnih in drugačnih razlogov ustno
preverjanje povzroča izrazito visoko testno anksioznost, spet drugim pa tesnobna
občutja povzroča predvsem pisno ocenjevanje. Z možnostjo izbire testne preizkušnje bi
tako študentom pomagali pri zmanjševanju testne anksioznosti. Nekoliko manj
udeležencev, 12,9 %, pa je izrazilo željo, da bi bilo v študijo treba vnesti več učenja na
praktičnih primerih. Približno enak delež študentov (11,4 %) vidi rešitev v tem, da bi
zmanjšali število seminarskih nalog, ki jih morajo opraviti pri posameznih predmetih.
Kot rešitev vidijo tudi vključevanje sprostitvenih vaj in odpravljanje treme, ki bi jih
izvajali v predavalnicah skupaj s profesorji. O pomenu sprostitvenih tehnik in pravilnega
načina dihanja v napetih situacijah govori tudi Puklek Levpuščkova (2006). Nekateri
študenti so mnenja, da bi raven testne anksioznosti lahko znižali z bolj učinkovito
medosebno komunikacijo med študenti in profesorji. Nekaj predlogov se je navezovalo
na razvijanje neformalnih odnosov med profesorji, asistenti in študenti, kar bi po
mnenju udeležencev omililo njihova anksiozna občutja. Približno v enakem deležu (8,6
%) pa so študenti izrazili potrebo, da bi imeli v testnih situacijah na razpolago več časa
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
26
(npr. dovolj časa za razmislek pri ustnem izpitu in dovolj časa pripravo seminarskih
del).
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
27
4 SKLEPNE UGOTOVITVE
V pričujočem diplomskem delu smo raziskali problematiko testne anksioznosti in
samospoštovanja na vzorcu študentov pedagoških študijskih programov. Izsledki
raziskave so pokazali, da skoraj dve tretjini sodelujočih študentov doživlja povprečno
ali visoko normalno raven testne anksioznosti, medtem ko jih približno tretjina poroča o
zmerni do visoki anksioznosti v testnih situacijah. S tem nismo potrdili predpostavke,
da študenti večinoma dosegajo raven zmerno visoke testne anksioznosti. Ugotovili
smo, da večina udeležencev dosega povprečne vrednosti na lestvici samospoštovanja.
Želeli smo nadalje preveriti, ali obstajajo odstopanja v izraženosti testne
anksioznosti med spoloma in med udeleženci različnih pedagoških študijskih
programov. Na podlagi obstoječe literature smo predvidevali, da študentke doživljajo
višje ravni testne anksioznosti glede na moške vrstnike. Rezultati raziskave so
pokazali, da se študentke in študenti ne razlikujejo v stopnji testne anksioznosti. Tudi
na področju samospoštovanja nismo ugotovili razlik med spoloma, čeprav so študentke
izkazovale nižje povprečne vrednosti samospoštovanja kot študenti. Študenti različnih
študijskih programov se prav tako niso razlikovali v testni anksioznosti, medtem ko so
študenti Razrednega pouka izkazovali višje samospoštovanje kot kolegi Edukacijskih
ved/Pedagogike in Predšolske vzgoje.
Na podlagi korelacijske metode nismo uspeli potrditi negativne povezanosti med
testno anksioznostjo in samospoštovanjem. Študente so glede na oblike preverjanja in
ocenjevanja znanja, ki jim povzročajo največ zaskrbljenosti v testnih situacijah,
izpostavili predvsem izpite pa tudi izdelovanje in predstavitev seminarskih nalog. Kot
najpogostejše razloge za pojav testne anksioznosti so navedli tremo pred javnim
nastopanjem; precej študentov obremenjujejo previsoke študijske zahteve in nejasna
navodila; spet drugim povečano tesnobnost povzročata pomanjkanje časa za študijske
obveznosti in dvom v lastne sposobnosti. Študenti so navedli tudi predloge za
preprečevanje in zmanjšanje testne anksioznosti. Večina je izrazila željo po vključitvi
več sprotnega ocenjevanja znanja oziroma uvedbi kolokvijev pri vseh predmetih. Prav
tako bi na podlagi odgovorov kazalo dati več možnosti študentom, ki bi lahko izbrali
med pisnim ali ustnim opravljanem izpita. Ugotovitve raziskave nam ponujajo vpogled v
oceno testne anksioznosti in samospoštovanja med dodiplomskimi študenti Pedagoške
fakultete Univerze na Primorskem. Te lahko prispevajo k refleksiji in uvajanju
morebitnih sprememb pri vseh udeležencih študijskega procesa z namenom
zmanjševanja prekomernih ravni testne anksioznosti. Pomembno se nam zdi, da
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
28
profesorji in ostali pedagoški delavci poznajo vzroke, znake in posledice testne
anksioznosti pri študentih ter se nanje pravilno odzovejo. Obstaja namreč paleta
pristopov in načinov, s katerimi lahko tako profesorji kot študenti pripomorejo k znižanju
testne anksioznosti. Profesorji in ostali zaposleni na fakulteti bi lahko z upoštevanjem
predlogov, ki so jih podali študentje v raziskavi, prispevali k bolj učinkovitemu
spoprijemanju z anksioznimi občutji med testnimi situacijami.
Kot smo že navedli, je v Sloveniji opravljenih razmeroma malo raziskav s področja
testne anksioznosti, predvsem na študentski populaciji. Testno anksioznost spremljajo
pogosta neprijetna občutja, ki se pojavijo zaradi različnih situacij, v katerih se znanje in
spretnosti vrednotijo oziroma ocenjujejo. Študenti predstavljajo skupino, ki je soočena s
številnimi zahtevami in nalogami, predvsem njihovo študijsko delo je ves čas na
preizkušnji.
Predvidevamo, da se stopnja testne anksioznosti in samospoštovanja lahko
razlikuje glede na različne vsebine študija. Omeniti velja, da je bil naš raziskovalni
vzorec nekoliko omejen, predvsem kar zadeva udeležence moškega spola. V
nadaljnjih raziskavah bi bilo zato smiselno poskrbeti za bolj številčno uravnoteženi
skupini študentk in študentov. V prihodnje bi kazalo raziskavo še razširiti in vključiti
študente drugih fakultet ter primerjati stopnjo testne anksioznosti med študenti
naravoslovnih in družboslovnih študijskih programov. Prav tako bi lahko preverili, ali se
testna anksioznost in samospoštovanje razlikujeta med študenti prve, druge in tretje
stopnje študija.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
29
5 LITERATURA IN VIRI
Ayres, B. in Bristow, M. (2009). Anxiety in College Students. New York: Nova.
Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I. in Vohs, K. D. (2003). Does high self-
esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier
lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4, 1–44.
Cordiano, T. in Damour, L. (2015). Girls and test anxiety: a series of research and
informational publications by crg. Ohio: Laurel School’s Center for Research on
Girls. Pridobljeno 14. 2. 2017, http://www.ncgs.org/Pdfs/Resources/CRG_TEST_
ANXIETYsinglesheet.pdf.
Dolenc, P. (2009). Ugotavljanje samopodobe osnovnošolskih otrok: razlike po spolu,
starosti in učnem uspehu. Sodobna pedagogika, 60(2), 96–110.
Driscoll, R. (2007). Westside Test Anxiety Scale Validation. ERIC, 6pp. Pridobljeno 15.
12. 2016, s http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED495968.pdf.
Gorela, K. (2014). Socialna anksioznost učencev na šolskem področju v povezavi s
samospoštovanjem in odzivi staršev. Diplomsko delo. Koper: Univerza na
Primorskem, Pedagoška fakulteta.
Grills-Taquechel, A. E., Norton, P. in Ollendick, T. H. (2010). A longitudinal examination
of factors predicting anxiety during the transition to middle school. Anxiety, Stress
& Coping: An International Journal, 23(5), 493–513. Pridobljeno 14. 2. 2017,
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2924763/.
Hribar, M. (2007). Razmejitev anksioznosti (tesnobe) od nekaterih sorodnih
fenomenov. Psihološka obzorja, 16(3), 75–88.
Josephs, R. A., Markus, H. R. in Tafarodi, R. W. (1992). Gender and self-esteem.
Journal of personality and social psychology, 63(3), Pridobljeno 25. 5. 2017,
https://www.researchgate.net/profile/Robert_Josephs/publication/21751337_Gend
er_and_Self-Esteem/links/0912f5098177bd1614000000.pdf.
Katz, R. in Wachelka, D. (1999). Reducing test anxiety and improving academic self-
esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of
Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3). Pridobljeno 23. 5. 2017,
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0005791699000245.
Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
30
Kobal Grum, D. (2003). Bivanja samopodobe. Ljubljana: I2.
Kobal Grum, D. in Avsec, A. (2007). Samospoštovanje. V A. Avsec (Ur.),
Psihodiagnostika osebnosti (str. 93−110). Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek
za psihologijo.
Kozina, A. (2016). Anksioznost in agresivnost v šolah: Dejavniki, trendi in smernice za
zmanjševanje. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Kozina, A. (2007). Preliminarna študija merskih značilnosti: Lestvice anksioznosti za
otroke in mladostnike. Psihološka obzorja, 16(2), 83–97.
Mann, M., Hosman, C. M. H., Schaalma, H. P. in de Vries, N. K. (2004). Self-esteem in
a broad-spectrum approach for mental health promotion. Theory & Practice, 19,
357–372.
Marčič, R. (2006). Povezanost mladostnikove samopodobe in samospoštovanja z
nekaterimi zdravju škodljivimi vedenji. Psihološka obzorja, 15(4). Pridobljeno 25. 5.
2017, http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2006_4/marcic.pdf.
Marčič, R. in Kobal Grum, D. (2009). Povezanost samopodobe in samospoštovanja z
agresivnostjo. Psihološka obzorja, 18(4). Pridobljeno 25. 5. 2017, http://psiholoska-
obzorja.si/arhiv_clanki/2009_4/marcic_kobal-grum.pdf.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marsh, H. W. in Martin, A. J. (2011). Academic Self-concept and Academic
Achievement: Relations and Causal Ordering. British Journal of Educational
Psychology, 81, 59–77.
Moore, B. (2013). Test Anxiety and Nursing Students. Diplomsko delo. East
Tennessee: East Tennessee State University, University Honors-In-Discipline
Program.
Nelson, J. M. in Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis.
Journal of Learning Disabilities, 44(1), 3–17.
Núñez-Peñaa, M. I., Suárez-Pellicionic, M. in Bono Cabré, R. (2016a). Gender
differences in test anxiety and their impact on higher education students’ academic
achievement. Social and Behavioral Sciences, 228, 154–160. Pridobljeno 11. 2.
2017, http://www.headconf.org/wp-content/uploads/pdfs/2621.pdf.
Núñez-Peñaa, M. I., Suárez-Pellicionic, M. in Bono Cabré, R. (2016b). Impactos de la
innovacion en la docencia y el aprendizaje: feedback de los errores en educación
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
31
superior. ¿Una manera de reducir la ansiedad ante los exámenes? Revista CIDUI.
Pridobljeno 14. 2. 2017,
http://www.cidui.org/revistacidui/index.php/cidui/article/view/1059/1023.
Pajares, F. in Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-
concept, and school achievement. Perception, 11. Pridobljeno 25. 5. 2017,
https://www.uky.edu/~eushe2/Pajares/PajaresSchunk2001.html.
Paulo Coelho: 25 napotkov za srečo. (2016). Pridobljeno 26. 7. 2017,
https://www.sensa.si/osebna-rast/paulo-coleho-25-napotkov-za-sreco/.
Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu:
razvojni, šolski in klinični vidik. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske
fakultete.
Rezazadeh, M. in Tavakoli, M. (2009). Investigating the Relationship among Test
Anxiety, Gender, Academic Achievement and Years of Study: A Case of Iranian
EFL University Students. Canadian Center of Science and Education, 2(4).
Pridobljeno 7. 2. 2017, http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1083735.pdf.
Sideeg, A. (2015). Test Anxiety, Self-Esteem, Gender Difference, and Academic
Achievement: The Case of the Students of Medical Sciences at Sudanese
Universities: (A Mixed Methods Approach). British Journal of Arts and Social
Sciences, 19(2), 39–59.
Spielberger, C. (1985). Stres in tesnoba. Ljubljana: Pomurska založba.
Thompson, E. H., Robertson, P., Curtis, R. in Frick, M. H. (2013). Students with
anxiety: implications for professional school counselors. Professional School
Counseling, 16(4), 222–234. Pridobljeno 14. 2. 2017,
http://professionalschoolcounseling.org/ doi/10.5330/PSC.n.2013-16.222.
Vogrinc, J. (2003). Samopodoba študentov in učna uspešnost. Vloga samopodobe v
teoriji permanentnega izobraževanja. Andragoška spoznanja, 9(4). Pridobljeno 24.
5. 2017, http://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/view/6109.
Von Der Embse, N., Barterian, J. in Segool, N. (2013). Test anxiety interventions for
children and adolescents: A systematic review of treatment studies from 2000–
2010. Psychology in the Schools, 50(1). Pridobljeno 14. 2. 2017,
http://onlinelibrary.wiley. com/doi/10.1002/pits.21660/abstract.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Koper: UP PEF.
32
6 PRILOGA
Anketni vprašalnik za študente
Pozdravljeni/-a študent/-ka,
moje ime je Marjana Vinder Hrustelj, sem študentka 3. letnika študijskega programa
Edukacijske vede na UP PEF. V sklopu diplomskega dela bom raziskala doživljanje
študentov v različnih testnih situacijah. Zelo vam bom hvaležna za pomoč in
sodelovanje v raziskavi. Vprašalnik je anonimen, zato vas prosim, da odgovarjate
iskreno.
1. Obkrožite spol: M Ž
2. Letnik študija: 1. letnik 2. letnik 3. letnik Absolvent/-ka
3. Starost: ________ let.
4. Smer študija:
Pedagogika/Edukacijske vede Razredni pouk Predšolska vzgoja
5. Katere oblike preverjanja in ocenjevanja znanja vam povzročajo največ skrbi?
a) Pisanje seminarske naloge.
b) Ustna predstavitev seminarske naloge (seminar).
c) Pisni izpit.
d) Ustni izpit.
e) Izdelava poročil pri laboratorijskih vajah.
f) Drugo:_________________________________________________________
Zakaj? Utemeljite svojo izbiro.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. Napišite predloge oz. morebitne rešitve, ki bi pripomogle k temu, da preverjanje
in ocenjevanje znanja za vas ne bi bilo tako obremenjujoče.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Koper: UP PEF.
33
7. Prosila bi Vas, da natančno preberete vsako izmed spodnjih trditev. S pomočjo
spodnje petstopenjske ocenjevalne lestvice navedite, v kolikšni meri spodaj
navedene trditve za Vas držijo. Pred vsako trditvijo vpišite številko od 1 do 5.
5 – povsem drži
4 – večinoma drži
3 – zmerno drži, včasih drži
2 – večinoma ne drži
1 – sploh ne drži vse
___ Bolj kot se bliža določen pomemben izpit, težje se osredotočim na učno snov.
___ Med učenjem me skrbi, da si ne bom uspel/-a zapomniti vsega za izpit.
___ Med izpiti razmišljam, da se bom zelo slabo odrezal/-a in morda ne bom opravil/-a
izpita.
___ Med izpiti pogosto izgubim koncentracijo in se ne morem spomniti snovi, ki sem jo
znal/-a pred izpitom.
___ Običajno se spomnim odgovorov na izpitna vprašanja, ko je izpita že konec.
___ Pred pomembnim izpitom se obremenjujem s tem, da sem že preveč izčrpan/-a,
da bi lahko dal/-a vse od sebe na izpitu.
___ Med opravljanjem izpita se pogosto ne počutim dobro v svoji koži.
___ Med opravljanjem izpita se pogosto zalotim, da mi misli uhajajo drugam.
___ Po izpitu sem v skrbeh, ali sem se dovolj dobro odrezal/-a.
___ Pri pisanju različnih nalog imam občutek, da karkoli naredim, ne bo dovolj dobro.
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Koper: UP PEF.
34
Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem. Koper: UP PEF.
35
8. Spodaj so navedene trditve, ki se nanašajo na vaše splošno počutje. S križcem
označite, v kolikšni meri se strinjate s posamezno trditvijo.
Povsem
se
strinjam
V glavnem
se strinjam
V glavnem se
ne strinjam
Sploh se ne
strinjam
V splošnem sem
zadovoljen/zadovoljna s
sabo.
Včasih mislim, da nisem
za nobeno rabo.
Imam številne dobre
lastnosti.
Sposoben/sposobna sem
delati enako dobro kot
večina drugih ljudi.
Ni veliko stvari, na katere
sem lahko
ponosen/ponosna.
Včasih se počutim
nekoristen/nekoristna.
Sem vsaj toliko
vreden/vredna kot drugi.
Želim si, da bi se lahko
bolj spoštoval/spoštovala.
Občutek imam, da sem
zguba.
Do sebe sem pozitivno
naravnan/naravnana.
Za vaše sodelovanje se vam iskreno zahvaljujem.
Marjana Vinder Hrustelj