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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIVERSIDADUNIDAD 321, ZACATECAS
PEDAGÓGICA NACIONAL
PROFESORES DE PRIMARIA QUE LA COMUNIDAD ESCOLAR CONSIDERA EFICACES: ¿CUÁL ES SU PERFIL DE DESEMPEÑO?
¿CUÁL HA SIDO SU TRAYECTO DE FORMACIÓN? ¿CÓMO SE HAN DE FORMAR?
TESIS
PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO VÍA
MEDIOS, LÍNEA INNOVACIÓN CURRICULAR
PRESENTA: GILBERTO VILLAGRANA CASTAÑEDA
ASESOR DE TESIS: DR. FRANCISCO MURO GONZÁLEZ
ZACATECAS, ZAC; OCTUBRE DEL 2002
DEDICATORIA
Dedico este modesto trabajo a mis
familiares, maestros, amigos y
compañeros de trabajo. Cada uno
de ellos en su momento y en su
circunstancia le ha aportado a mi
vida un fragmento de intimidad,
afecto, experiencia y conocimiento.
Merecen por ello mi
reconocimiento. ¡Lo tienen¡
TABLA DE CONTENIDOS Página INTRODUCCIÓN 9 I. FORMACIÓN Y DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES MEXICANOS: VISIÓN RETROSPECTIVA 13 A. Formación inicial 13 1. Formación de profesores en la Normal básica 15 2. Formación al nivel de licenciatura 26 B. Formación en servicio 30 1. Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar plan 1975 30 2. Licenciatura en Educación Básica plan 79 31 3. Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar plan 1985 35 4. Licenciatura en educación Primaria y Preescolar plan 1994 36 5. Actualización 37 II. PROFESORES EFICACES E INEFICACES: SU DESEMPEÑO 45 A. Niveles diferenciales de desempeño docente 45 B. Caracterización de los docentes eficaces 47 1. Visión del alumnado 48 2. Visión de las madres de familia 61 3.Visión de los profesores 72 C. Factores que explican la elección de la comunidad escolar 79 1. Elección del alumnado 79 2. Elección de las madres de familia 89 III. TRAYECTO DE FORMACION HACIA LA EFICACIA 101 A. Factores generales 101 B. Factores de formación inicial 102 1. Origen del docente 102 2. Expresión oral 108 3. Habilidad para leer libros 118 4. Acercamiento padre-hijo 124 5. Motivo de agrado hacia profesor de educación primaria 127 6. Adolescencia 128 7. Formación política adquirida durante la Normal básica 139 C. Formación en servicio 143
1. Instituciones formadoras de docentes 143 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 155BIBLIOGRAFÍA 171 APÉNDICES 177 A. Encuesta aplicada a los alumnos de primer ciclo 179 B. Encuesta aplicada a los alumnos de 3o, 4o y 5o grado 181 C. Encuesta aplicada a los alumnos de 6o grado 183 D. Encuesta aplicada a las madres de familia 184 E. Encuesta aplicada a los profesores 186 F. Preguntas de la entrevista hecha a los profesores 187
VIII
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se estudia la formación de docentes, haciendo énfasis especial en los
docentes de desempeño óptimo. El hecho de abordar como objeto de estudio la
formación de docentes eficaces supone necesariamente una evaluación para
establecer niveles diferenciales de desempeño, para establecer la diferenciación se
decidió tomar en cuenta la opinión de los diversos sectores de la comunidad escolar:
alumnos, maestros y padres de familia; tal determinación obedece principalmente a las
siguientes razones:
La evaluación que realizan los docentes de sus compañeros de trabajo
actualmente como parte del programa de Carrera Magisterial, por diversas
causas, está impregnada de simulación, no cumple su propósito de diferenciar el
desempeño.
En las evaluaciones de los docentes realizadas por los directores de las
escuelas, la Comisión Mixta SEP-SNTE de Carrera Magisterial y la Comisión
Estatal de Escalafón han sido ignorados dos sectores de la comunidad escolar
que, por su cercanía con los docentes y por ser los usuarios directos del Sistema
Educativo Mexicano, deben ser considerados como opinantes calificados: los
alumnos y los padres de familia.
El tema de investigación fue elegido porque se piensa por parte del autor que el factor
determinante en la calidad educativa es el docente, razón por la que se considera
fundamental estudiar tanto las características de su desempeño como las de su
formación, para establecer un puente entre ambos factores y así tener la posibilidad de
explicar el porqué de los diferenciales de calidad en el desempeño.
Para identificar a los docentes de desempeño óptimo se encuestó a los diversos
sectores de la comunidad escolar, eligiendo una muestra, representativa y aleatoria. Se
consideró una población de 1202 alumnos, fueron encuestados 270, que representan el
22 % de la población total; se encuestaron 230 madres de familia, que representan el
30 % de la población total; el tamaño muestral de los compañeros de trabajo que
fueron encuestados fue del 82 %, siendo encuestados 42, de una población de 51.
Para recuperar los momentos más significativos de la formación de los docentes se
utilizó una entrevista profunda de carácter estructurado que se aplicó a 45 profesores,
elegidos de manera aleatoria. Una vez obtenidos los datos, para conocer los factores
de formación con mayor poder explicativo de los niveles diferenciales de desempeño
docente, se contrastaron 58 variables referidas a diversos factores de formación que
acaecieron con antelación a la vida laboral y 107 factores propios de la vida laboral, es
decir, un total de 165 variables. Para interpretar datos se usó el análisis de regresión, la
Ji cuadrada y el residual ajustado.
Se considera pertinente señalar que para la elaboración de la presente tesis se
combinan la investigación documental y la investigación de campo. Ambas se
consideran importantes pero se parte en todos los casos del referente empírico,
utilizando los referentes teóricos sólo para matizar, contrastar, analizar, comentar,
reflexionar e interpretar. También resulta conveniente mencionar que aunque en el
análisis de los datos se utilizan métodos estadísticos, en su interpretación incide de
manera determinante la observación participante realizada por el autor en diversos
contextos escolares y familiares durante 24 años de práctica docente en diferentes
niveles de la educación pública y privada, así como 45 años de vida.
El presente trabajo está estructurado de la siguiente manera:
En el primer capítulo se hace una revisión retrospectiva para contrastar la visión que
han tenido los intelectuales mexicanos de diferentes épocas sobre el profesor
considerado ideal, el desempeño real del gremio docente a través de la historia de
10
CAPÍTULO I
FORMACIÓN Y DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES MEXICANOS. VISIÓN RETROSPECTIVA
A. Formación inicial
En esta exposición un primer imperativo es mencionar el sentido en que se utilizará
el término formación docente. Honoré manifiesta que una de las condiciones que le
parecen indispensables para asegurar a la formación un desarrollo profundo y
arraigado tendría que cumplir la condición de superar la separación entre formación
personal y la formación profesional.1 Hay acuerdo al respecto. La formación personal
incide de manera significativa en la formación profesional y viceversa.
Se forma al individuo para que cumpla roles en la sociedad. Desempeñar esos roles
de la manera que la sociedad espera implica una coformación porque el hombre es
un ente social. Por esta razón el profesor enriquece su propia visión sobre lo que ha
de ser su labor con la aportación de la sociedad.
El ser humano posee también una dimensión individual, por esta razón es factible su
autoformación, por otra parte, no hay formación sin intención de formarse. Estas dos
características pueden explicar hasta cierto punto por qué asume los papeles que le
otorga la sociedad de forma diferenciada, de acuerdo al nivel de interiorización de la
conciencia y necesidad de cumplir esas tareas y el sentido que encuentra a la
realización de las mismas. La formación supone entre otras cosas: preparación,
aplicación, experiencia, recuperación, racionalidad, voluntad, cualificación,
valoración, etc. Siempre se forma o se es formado para algo positivo: el médico se
forma para combatir las enfermedades; el abogado para defender los derechos de
1 HONORÉ, Bernard. Para una teoría de la formación. España, Narcea, 1980, p.10.
los ciudadanos; el veterinario para el cuidado de los animales; el profesor se forma
para cumplir las expectativas educacionales expresadas en los fines de la educación.
En el caso de México esos fines se expresan principalmente en el artículo tercero de
la Constitución de 1917 y en la Ley General de Educación. Existen otros fines que se
hacen manifiestos por parte de la comunidad escolar y las autoridades educativas en
forma de disposiciones, reglamentos, deseos, anhelos o bien en conductas de los
docentes que son valoradas y revaloradas y, por ende, reforzadas y estimuladas. La
sociedad expresa su ideal de lo que es formación en lo que considera valioso.
Se coincide con Ferry respecto a la formación. Él afirma que ésta invade todos los
dominios, que el ser humano se forma en todos los niveles de responsabilidad y de
ser posible de manera permanente, desde la primera infancia hasta la última etapa
de la tercera edad.2 En esta investigación, por razones de tipo técnico, se organiza
para su estudio la formación en dos partes: la formación inicial en la que se agrupan
los factores que inciden en la formación del docente hasta el momento en que se
integra al mercado laboral; los factores posteriores se integran en lo que se nombra
formación en servicio. Poco se ha investigado sobre la formación que transcurre
antes de que el futuro docente ingrese a la Normal básica.
La mayoría de los investigadores consideran ocioso estudiar esas etapas porque
son parte del pasado y poco se pueden controlar esas variables para ser
modificadas. La tesis que subyace en este trabajo es que esas etapas son
importantes en la formación del futuro profesor y que es necesario estudiarlas para
llegar a una comprensión más completa de las etapas posteriores de formación y de
la formación docente en su totalidad. Se carece de referentes teóricos para hilvanar
un estado de la cuestión sobre las etapas previas al ingreso del docente a la Normal
básica, por ello se abordará esta formación como punto de partida en el estado de la
cuestión.
2 FERRY, Gilles. El trayecto de la formación. México, Paidós, 1987, p 45.
14
1. Formación de profesores en la Normal básica
En la actualidad a nivel nacional una gran cantidad de profesores ejercen sólo con la
preparación adquirida en la Normal básica, fortalecida con uno que otro curso corto y
la experiencia adquirida mediante los años de servicio acumulados. Conocer los
pormenores de la historia del normalismo permitirá tener un acercamiento al
conocimiento de las características que la sociedad ha considerado valiosas en sus
docentes, así como las circunstancias y evolución de la formación de los docentes en
la Normal básica y al desempeño de los mismos.
a. Periodo 1821-1919 En 1821 los mexicanos iniciaron la maravillosa aventura de ser independientes. Los
que conformaban el partido liberal soñaban con construir un México próspero. Veían
en la educación del pueblo mexicano, una condición indispensable para avanzar en
otros renglones, sus aspiraciones políticas se pudieron lograr sólo de manera
incipiente. No había maestros suficientes porque no había suficientes escuelas para
formarlos.
Anne Staples menciona que las normales establecidas hasta la mitad del siglo XIX
eran pocas y de vida efímera; cita a Tanck de Estrada para afirmar que "algunas de
estas normales no eran más que escuelas primarias donde el alumno, tras de
aprobar el curso de lectura y escritura, se volvía aprendiz del maestro y salía
después de un entrenamiento de cuatro a seis meses, a ser maestro por derecho
propio, una vez presentado el examen ante el ayuntamiento".3
Durante el siglo XIX y buena parte del siglo XX se daba por hecho que a más
estudios en la escuela Normal correspondía mayor eficacia del profesor en su
3 HERNÁNDEZ, Alicia (Coord.), Lecturas de Historia Mexicana. La Educación en la Historia de México, Vol. 7, México, Ed. Colegio de México, 1995, p. 88.
15
desempeño, esto explica de alguna forma el impulso considerable que tanto Joaquín
Baranda como Justo Sierra dieron al normalismo, específicamente en cuanto a lo
que concierne a la formación de docentes. La acción más trascendente que se
instrumentó durante el porfiriato fue sin lugar a dudas la fundación de la Escuela
Modelo de Orizaba, debido a que supuso una reforma radical, principalmente en lo
metodológico.
Poco se avanzó durante el siglo XIX en materia educativa, pero el esfuerzo realizado
no debe desestimarse. Aunque la educación de todos los mexicanos no fue una
prioridad del régimen porfirista, Leopoldo Zea, al hacer una evaluación somera
afirma que: "El régimen porfirista no llevó la escuela a las grandes masas del país;
pero permitió que se expusiesen las ideas que habrían de llevarla".4
Como consecuencia de la inestabilidad reinante en nuestro país durante el periodo
en mención poco se pudo avanzar en la alfabetización de los mexicanos. Al iniciar la
vida independiente de México el porcentaje de analfabetos era de 99.38 %.5 Al
concluir el porfiriato, a nivel nacional el porcentaje de alfabetización se estimaba
entre el 20 y 30 %6.
En el estado de Zacatecas la situación de la educación era muy semejante al resto
del país. En 1925 se fundó la escuela normal de enseñanza mutua con el nombre de
Escuela de la Constitución, para formar a los preceptores en el sistema de
enseñanza mutua. En 1935 fue clausurada, hecho que influyó en el deterioro de la
educación estatal.
4 Ídem, p. 293. 5Ídem, p.105. 6 Ídem, p. 86.
16
El índice de alfabetización se constituye en un indicador importante de los logros que
en materia educativa se generan en un país, mismo caso de los estados. Zacatecas,
al concluir el porfiriato, se encontraba entre los estados con un porcentaje de
alfabetización de entre el 15 % y el 25%.7 El porcentaje indica que a pesar de la
política centralista instaurada por el régimen de don Porfirio Díaz, en este estado se
generaron logros significativos.
Una condición indispensable para conocer es la objetividad, si no se es objetivo se
corre el riesgo de caer en la anécdota personal y más que estar construyendo una
imagen real del objeto de estudio que tratamos de describir se construye el objeto a
partir de lo imaginado, los sentido o lo anhelado.
Es difícil tener un perfil real del ser y el hacer del docente de primaria durante este
periodo de la historia de México. La visión poética tan de moda durante todo el siglo
XIX sustituye la realidad por metáforas. Carlos A. Carrillo, por ejemplo, define al
maestro como un apóstol, mencionando además que "debe ser el alma moral de la
comunidad en que reside, el corazón cuyo latido se siente en todas partes, porque es
quien reparte la vida y el sentimiento". 8
A pesar de que en lo discursivo se presentaban piezas oratorias de gran valor y que
se adornaba a los docentes con cualidades que se asemejaban a la excelsitud, la
realidad era otra, a pesar del impulso dado a la formación de docentes sobre todo
por Joaquín Baranda, la realidad que describían las cifras eran aún desalentadoras.
En vísperas de concluir el porfiriato, (1909), el entonces secretario de la dirección
de normales, el funcionario normalista afirmaba que el 63 % de los profesores
ejercían sin título; 23 % eran profesores titulados no normalistas y 13 % eran
profesores normalistas.9
7 FLORES OLAGUE, Jesús et al. Breve historia de Zacatecas. México, FCE, 1996, p. 128 y 154. 8 TENTI, Emilio. El arte del buen maestro. México, Pax, 1999, p.188. 9 MENESES, Ernesto; 1983, p. 560.
17
El surgimiento de la lucha armada en nuestro país provocó, una vez más,
inestabilidad en todos los renglones de la vida institucional de nuestro país. Cuando
hay inestabilidad política se afecta la seguridad de los ciudadanos, se paraliza gran
parte de la economía, hay constante emigración, disminuyen el ahorro y la inversión.
Reina el caos. Durante el tiempo que duró la Revolución Mexicana se sucedieron
diversas manifestaciones de crisis en las instituciones formadoras de docentes.10
Al concluir el movimiento armado el artículo tercero de la Constitución de 1917 se
constituyó en la base legal para impulsar la educación sobre la base de tres
principios: laicismo, gratuidad y obligatoriedad. La consecuencia principal fue la
meta de masificar la educación en México y con ella la necesidad de incrementar el
número de docentes.
b. Periodo 1920-1940
Durante este periodo se llevó a efecto en México una gran revolución educativa en
la que el personaje central fue el fundador de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), José Vasconcelos. Este personaje volvió la mirada hacia las masas ignoradas
casi de manera total durante el porfirismo. "Alfabeto, pan y jabón", este lema sintetiza
las necesidades de un pueblo antaño olvidado: hacía falta alfabetizar pero también
era necesario dar a la educación un enfoque productivo y coadyuvar a la higiene de
los miembros de la comunidad.
Vasconcelos tuvo una visión educativa muy amplia. Parte de esa visión la constituye
el modelo de docente que consideraba ideal para tener un desempeño óptimo. Al
revisar la literatura reciente se encontró una obra importante que se constituye en
una de las síntesis más completas sobre los diversos roles que realiza el docente y
por ende las características que destacan al profesor ideal, las semejanzas con el
ideal de Vasconcelos son sorprendentes.(Ver Figura 1.1).
10 SOLANA, F. (Coord.). Historia de la educación pública en México, México, SEP-FCE, 1981, p. 435.
18
DOCENTE IDEAL. VISIÓN DE VASCONCELOS Y V. PULLIAS
GUÍA
GUÍA
INVESTIGADOR
AUTORIDAD
CONSEJERO
SUGERIDOR DEPERSPECTIVAS
MAESTRO
EVALUADOR
PROTECTOR ESTUDIANTE MODELO
FABULISTA
NARRADOR
FORJADOR DECOLECTIVIDADES
ESCENÓGRAFO
ACTOR
CIRQUERO FORMADOR DE RUTINAS
REALIZADOR
PERSONA
POLICHINELA
CREADOR
PAYASO
INNOVADOR
VISIÓN DE V. PULLIAS EARL VISIÓN DE VASCONCELOS
Cf. Meneses Morales; 1986, pp. 431-437 con V. Pullias, Earl et al. El maestro ideal, México, Pax, 1999, pp. 37-267. Figura 1.1 Confrontación de dos modelos teóricos sobre el docente ideal
19
¿ Poseían estas características los maestros disponibles durante su gestión? La respuesta es ¡NO¡ Moisés Sáenz relata que Vasconcelos trabajó en la
improvisación: muchos de los maestros que formaron su ejército cultural apenas
conocían el alfabeto.11 Ante la carencia de personal docente capacitado para ejercer
la docencia, Vasconcelos instrumentó diversas estrategias para capacitar de manera
emergente a los profesores: maestros ambulantes, casas del pueblo, misiones
culturales y normales regionales.
Puede observarse que a pesar de que Vasconcelos tenía muy claro el perfil de
docente que era necesario, considerando la forma de reclutamiento de los docentes
y su nivel de preparación para ejercer la docencia, por el momento, formar el docente
ideal era hasta cierto punto irrealizable. Personas que vivieron en los años 30' y 40'
refieren que por las comunidades rurales y urbanas se reclutaban personas para ser
maestros. Sólo se exigían como requisitos que supieran leer, escribir y hacer
operaciones.
Durante el régimen de Plutarco Elías Calles (1924-1928) ocupó la Secretaría de
Educación Pública José Manuel Puig Casauranc, el subsecretario de Instrucción
Pública fue Moisés Sáenz. Éste había sido discípulo de John Dewey, por tal razón,
durante el cuatrienio se impulsó en la educación rural el enfoque de la escuela de la
acción inspirada en el método de la escuela activa. Algunas tendencias pedagógicas
de la escuela de la acción que se considera pertinente señalar son las siguientes:
• El protagonismo en el hecho educativo corresponde al alumno.
• Parte importante de la labor del maestro es guiar a los educandos para trabajar en colaboración.
11 BLANCO, Joaquín. "Se llamaba Vasconcelos" en Política Educativa en México. Vol. 2, México, SEP, 1993, p. 49.
20
• El docente debe educar políticamente para lograr la democracia en el aula, la comunidad y la nación.
• Es necesario tomar en cuenta la motivación de los alumnos y su campo de interés.
• Debe existir respeto por la personalidad de los alumnos y sus etapas de desarrollo.12
Durante la década de los treinta se hizo un intento importante por dar a la escuela un
enfoque socialista. Fue precisamente en este periodo cuando en Zacatecas se fundó
la Escuela Regional Campesina de San Marcos (hoy Matías Ramos Santos).13
Meneses Morales, argumenta que el intento de estructurar la escuela socialista en
México puede considerarse un intento fallido debido a que, en general, tal enfoque
no fue aterrizado por los operarios de los planes y programas. Ese desconocimiento
más o menos generalizado entre los docentes del tiempo no era incluía a los
funcionarios de gobierno, autoridades educativas y maestros destacados. Rafael
Ramírez, por ejemplo, afirmaba que el profesor adecuado de la escuela socialista
tenía que ser racionalista, nacionalista, equitativo, proletario, progresivo, funcional y
activo.14
Lo que sucedió en México con la escuela de la acción y con el enfoque socialista
pone en evidencia una realidad que aún se vive en nuestros días: una élite de
profesionistas planea, programa y ordena que sea ejecutado lo planeado. Una masa
de operarios que desconoce sobre las bases teóricas, epistemológicas y
metodológicas sobre lo planeado. La información en cascada, que hasta la fecha se
sigue empleando para actualizar a los docentes, impide una interacción que no sólo
resulta necesaria sino indispensable no sólo para que los planes y programas sean
12 MENESES, Ernesto; 1986, p. 682. 13 SEC, Zacatecas, suelo metálico bajo las nopaleras. Monografía estatal, México, SEP, 1997, p. 190. 14 RAMÍREZ, Rafael. La escuela rural mexicana. México, SEPSETENTAS, 1976, pp. 104 -106.
21
dados a conocer por quien los elabora sino incluso una planeación más participativa
de la comunidad escolar.
Existen evidencias de que una gran cantidad de profesores no sabían la forma de
aterrizar los ideales de la escuela socialista en sus aulas. Las dudas presentadas por
los docentes que en 1935 participaron en las pláticas presentadas por Ramírez en el
Distrito Federal sobre la temática evidencian el escaso conocimiento tenían sobre el
enfoque socialista. Ramírez mismo acepta en esa ocasión que no se tenía una idea
clara de lo que era el socialismo y la forma de aplicar esta doctrina en la práctica.15
A pesar de que este gran maestro deja constancia en sus obras de ejemplos de un
desempeño ejemplar de algunos docentes, mantuvo siempre una visión crítica y
reconoció que a pesar del gran esfuerzo realizado para formar adecuadamente a los
docentes del tiempo, faltaba mucho por hacer. Llegó a afirmar que "el estado de la
educación es lamentable durante los años treinta y cuarenta debido a que un cuerpo
de profesores no saben y por ello no pueden cumplir su ministerio".16
La afirmación de Ramírez Castañeda evidencia entre otras cosas que los profesores
del tiempo no poseían suficientes conocimientos para cumplir con su labor. También
ponen en claro que son muchos los casos en los que al docente se le exige cumplir
con una gran cantidad de roles para los que no es preparado de manera suficiente y
eficaz. Las distancias entre lo deseable y lo posible se aprecian como abismales.
15 Ídem, p. 80. 16 Ídem, p.17.
22
c. Periodo 1941-1970
Durante el sexenio de Ávila Camacho se distinguió la labor de Jaime Torres Bodet al
frente de la Secretaría de Educación Pública. Su teoría pedagógica y su lucha a
favor de la educación para la democracia así como la vastedad de acciones que
impulsaron la educación primaria en México fueron ideales que defendió con esmero
en los distintos ámbitos en que realizó su labor. Mediante la política educativa
instrumentada durante los dos periodos que fue secretario de Educación Pública en
México buscó resolver, entre otras problemáticas la de la formación de docentes
suficientes para atender la gran cantidad de niños que se quedaba sin servicio
educativo. La demanda tan superior a la oferta le impidieron favorecer la formación
del maestro de calidad que anhelaba. ¿Cuáles características consideraba distintivas
de los docentes de desempeño óptimo?
La función del mentor es, para Torres Bodet, moral e intelectual. En lo moral, debe ser ejemplo vivo de los ideales que se propone inculcar. Su cualidad principal es la responsabilidad, en virtud a la cual se hace acreedor a la confianza pública (...) En el plano del conocimiento, requiere actualizarse y perfeccionarse continuamente(...) el profesor tiene una especial tarea cívica que cumplir ante sus alumnos y ante la comunidad (...) El docente representa a la patria (....) El maestro rural es, con frecuencia, un importante recurso para el desarrollo de la comunidad: "consejero de las familias, freno de las autoridades, apoyo de los débiles, mensajero auténtico de la patria (...)17
La situación de la educación en México era alarmante a mediados de la década de
los 50'. Había una gran cantidad de niños a los que no se les podía ofertar la
educación primaria. Una Junta Nacional de Educación Normal hizo una severa crítica
a la desvinculación entre las siete instituciones federales encargadas de formar
maestros.18 En este contexto de urgencia extrema tuvo Torres Bodet su segunda
oportunidad como secretario de Educación Pública, durante esta segunda gestión
puso en práctica el Plan de Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria. La
17 TORRES BODET, Jaime.Textos sobre educación. México, CIEN de México, 1994, p. 31-32. 18 Para mayor información al respecto consulte a Alberto Arnaut. Historia de una profesión. México, SEP, 1998, pp. 106-112.
23
puesta en práctica de este plan supuso tres acciones en materia de formación
docente:
• Ampliación de los servicios que ofertaba el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM). El Instituto, que había graduado en catorce años 15,620 maestros, pudo durante el sexenio titular a 17,472.
• Fortalecimiento de las escuelas normales.
• Creación de dos centros de enseñanza normal, uno en Ciudad Guzmán y otro en Iguala Guerrero.19
Es precisamente este periodo de la historia de México cuando el país disfruta de
estabilidad económica. Es también un periodo caracterizado por gran aumento de la
población. La gran cantidad de alumnos que requerían escuelas y maestros impidió
en gran medida enfatizar sobre los aspectos cualitativos. Además, durante la década
de los 60', a niveles mundial y nacional se genera una crisis que se hace evidente
como una pérdida de valor de la escuela como medio de ascenso social, en la que
tuvieron que ver también variables de tipo económico. A tal grado llegó la crisis de la
educación al final de los sesenta, que se llegó a cuestionar la factibilidad de la
escuela como medio de escolarización y por lo tanto a proponer la
desescolarización.20 Ante la crisis, tomó forma la idea de formación permanente
como una alternativa para fortalecer la educación que los docentes adquirían
principalmente en la Normal básica. También surgió y cobró fuerza en Inglaterra la
idea del profesor investigador. Stenhouse, uno de sus iniciadores, sostiene la idea
relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada
profesor un miembro de la comunidad científica. Se pronuncia por la idea de la
formación del profesor como profesional "amplio" con capacidad para
autodesarrollarse profesionalmente de manera autónoma mediante un sistema de
19 TORRES, Jaime. Op. cit; pp. 258. 20 ILLICH, Iván. La sociedad desescolarizada. Joaquín Mortiz/Planeta, 1985, pp.7-30.
24
autoanálisis.21 Jhon Elliot, otro de los protagonistas de este movimiento de formación
del profesor como investigador, caracteriza este movimiento de la siguiente manera:
• Los profesores aspiran a capacitar a los alumnos para que establezcan conexiones entre cada materia escolar y su experiencia cotidiana.
• La forma de trabajo se realiza a través de equipos interdisciplinarios.
• La teoría se deriva de la práctica y constituye un conjunto de abstracciones efectuadas a partir de ella.
• Las prácticas adquieren la categoría de hipótesis a comprobar.
• Los datos obtenidos a través de la observación de la práctica son el fundamento para realizar cambios.
• Las cuestiones se aclaran en un diálogo colegiado y abierto que se caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los puntos de vista de los otros, sin cortapisas procedentes de las instancias de poder respecto a los resultados del diálogo.
• La dirección facilita un enfoque de "abajo hacia arriba" en vez de "arriba hacia abajo" en relación con el desarrollo de normas y estrategias curriculares.
• Como aspecto de una pedagogía reflexiva, el currículum se encuentra siempre en proceso de llegar a ser.
• La base de las evaluaciones de la enseñanza está constituida por los datos del proceso más que del producto.
• Desde el punto de vista práctico, la reflexión y la acción no son sino dos aspectos de un único proceso.
• Los profesores son concebidos como prácticos reflexivos. 22
Esta idea del profesor como investigador estaría presente en los planes y programas
de formación inicial puestos en práctica en México en 1984 y 1997, así como en los
diversos planes de licenciatura ofertados por la UPN.
21 STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1998, pp. 194-198. 22 ELLIOT, Jhon. El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid, Morata, 1993, pp.15-24.
25
d. Periodo 1971-1983
Lo más significativo del periodo fue la reforma de plan de estudios para la formación
de maestros y el establecimiento de la primera licenciatura para profesores de
primaria y maestras de educación preescolar. Los planes de estudios constituyen el
punto de partida desde el cual se proyecta la aplicación concreta del currículo
prescrito que a través de la planeación y la adecuación y aplicación al contexto
situacional se convierte en currículo real. En 1973 se reforma el plan de estudios de
educación normal. En 1975 se vuelve a reformar. El plan que resulta recibe el
nombre de Plan 1975 reestructurado. Según Víctor Bravo Ahuja, secretario de
Educación en turno, el nuevo plan tenía las siguientes características: enfatiza en la
profundidad más que en la cantidad, por tal motivo disminuye la sobrecarga de
materias; es flexible y adaptable a necesidades personales y regionales; es
congruente con el nivel primario como antecedente y con el secundario como
consecuente; establece sólida relación con los materiales de estudio; es nacional; es
resultado de un amplio consenso social; permite una sólida formación cultural y
científica; facilita la aplicación de diversos procedimientos; atiende a la formación
teórico práctica del normalista; se integra por tres áreas de formación: científico-
humanística, física, artística y tecnológica.23
2. Formación al nivel de licenciatura Los indicios de falta de calidad de la educación en México eran por demás evidentes
al inicio de la, posteriormente llamada, década perdida, es decir, la década de los
ochenta. Rafael Oceguera Ramos, director de primarias en 1981, admitía que
"debería reconocerse, en el sistema de formación de maestros, una buena dosis de
improvisación y capacitación de docentes al vapor que afectaba nocivamente la
enseñanza".24
23 BRAVO, Víctor. La obra educativa. México, SEPSETENTAS, 1976, pp. 59-60. 24 MENESES, Ernesto; 1997, p. 177.
26
a. Elevación de la carrera al nivel de licenciatura
En 1984 se decretó que la carrera de profesor de educación primaria adquiría el
rango de licenciatura. A propósito de esa tan cuestionable decisión de las
autoridades de la Secretaría de Educación Pública cabe hacer cuatro señalamientos
importantes:
o El hecho de que por decreto se haya elevado la carrera de maestro normalista
al nivel de licenciatura sin que mediara para ello una actualización en contenido y forma de los docentes de docentes. La planta de profesores siguió siendo la misma y no se supo de una actualización profunda, acorde al cambio que se generó.
o La puesta en evidencia de que los profesores de educación primaria estudian
esa carrera más por razones económicas que por vocación natural. Al aumentar la exigencia académica disminuyó la demanda por el servicio. Con los mismos años de estudio se podía cursar una carrera universitaria que proporcionara más alto nivel de status social, profesional y económico.
o La imposibilidad manifiesta de atraer aspirantes con sólida formación debido a
los años de prolongación de la carrera y a los raquíticos sueldos que se pagaba a los docentes en servicio.
o La puesta en práctica del plan de estudios de la nueva licenciatura sin mediar
una investigación diagnóstica en la que se determinara con detalle el perfil de docente necesario y por ende la actualización correspondiente de los sujetos que iban a ponerlo en operación. Se aplicó durante doce años, ¿sería tan bueno? Se carecía de las evaluaciones confiables para determinarlo.
Una idea central que sustenta el programa de esta licenciatura es que la mejor forma
de mejorar la enseñanza es hacer del maestro un investigador de su propia práctica.
Ruth Mercado, sostiene al respecto la tesis de que la formación para la docencia
sería el eje central de la preparación profesional de los futuros maestros. 25
25 MERCADO, Ruth. Formar para la docencia en la educación normal. México, SEP, p. 15.
27
b. Plan para la licenciatura en educación primaria 1997 (LEP' 97)
La elaboración del plan para la licenciatura en educación primaria del 97 es un plan
muy completo y mediante su aplicación se pretenden resolver varios vacíos de
formación detectados en planes anteriores. En este plan, que es el más reciente, se
destacan cuatro ejes de formación que se consideran fundamentales en la currícula a
cursar por los futuros profesores: el intelectual, que hace patente la importancia de
formar a los docentes en las macrodestrezas comunicativas, así como curiosidad
intelectual, habilidades de observación y competencia reflexiva. El perfil social del
docente deseable hace mención a valores como la solidaridad, el respeto y la
tolerancia. El perfil metodológico destaca la habilidad para diseñar, la habilidad
propositiva, la motivación, la flexibilidad, la habilidad para evaluar y la creatividad. En
cuanto a los rasgos de identidad que han de distinguirlo se señala la necesidad de
que sea humanista, culto y colaborativo. En la actualidad se hace un seguimiento y
evaluación de los nuevos planes y programas de estudio de la LEP' 97. Aún se
desconoce el perfil de los docentes que egresan como productos de la aplicación de
este ambicioso plan26.
Las habilidades intelectuales que se pretenden formar en el futuro profesor tienen
que ver con la eficacia en la comunicación que mediante el estudio del idioma
español se pretenden lograr en la primaria, así como las habilidades de observación
y curiosidad intelectual tan necesaria en el estudio de las ciencias naturales.
El perfil social del docente coincide con los contenidos que se estudian en los
diferentes grados de la educación primaria cuyo eje rector es el conocimiento y
aplicación de los derechos humanos y los valores universales.
26 SEP. Plan de estudios de licenciatura en educación primaria, México, SEP, 1997, p. 32-35.
28
La habilidad propositiva, la creatividad y la motivación permitirán seguramente al
futuro docente diseñar estrategias metodológicas para resolver la problemática que
surja en su práctica. La flexibilidad del docente seguro le permitirá respetar la libertad
de los niños y permitirles ejercer sus derechos de niños y de ciudadanos. La
habilidad para evaluar permite ser justo.
La facilidad para tener acceso a la cultura permite asegurar que el futuro maestro
conocerá los contenidos que trabajará con sus alumnos, que comprenderá su cultura
y que tendrá una apertura universal en la que habrá cabida para la diversidad. El
humanismo permite respetar la dignidad de las personas, mientras que la posibilidad
de realizar trabajo colaborativo permite socializar los conocimientos y compartir las
tareas inherentes a la labor docente.
29
B. Formación en servicio
La formación que se adquiere en la Normal básica debiera tener fecha de
caducidad. La sociedad cambia momento a momento. Cada día se generan nuevas
necesidades. Los alumnos de hoy tienen acceso a una gran cantidad de información
nueva que requieren interpretar, valorar, seleccionar y emplear. Necesitan por ello
contar con la colaboración de sus maestros, que éstos estén preparados para
responder a las expectativas del alumnado, en caso contrario los docentes más que
estimular el crecimiento de sus pupilos se convertirán en un obstáculo para su
avance porque no les permitirán aprovechar el tiempo escolar de manera óptima.
Conocer los pormenores de la formación durante el servicio permitirá intervenir para
mejorar la formación permanente de los docentes de educación primaria, al menos
esa es la pretensión.
1. Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar plan 1975 En el contexto de la educación permanente anteriormente mencionada surgió en
México a partir de 1970 una tendencia más definida y clara de profesionalización
docente. En 1975 se ofertó a los profesores de educación primaria y a las
educadoras la primera licenciatura en educación. El programa pretendía lograr los
siguientes objetivos:
Formar licenciados, maestros y doctores en educación elemental preparados
para realizar funciones docentes actualizadas, de orientación y de investigación educativa.
Lograr que el maestro permanezca en el nivel primario, adquiera capacidad científica y profesional actualizada y realice sus aspiraciones de superación profesional, social y económica.
30
Conseguir que consolide su formación filosófica, profundice sobre la política educativa del Estado y reafirme su conocimiento de los valores de la cultura nacional y universal.
Lograr que fortalezca su actitud crítica y su pensamiento científico, que adopte una actitud positiva con relación al cambio que encauce con eficiencia el desenvolvimiento integral del educando.
Procurar que adquiera la convicción de que la democracia es una forma de convivencia humana y encuentre estímulos para hacer entrega total de su capacidad al servicio de la educación. 27
Se carece de evaluaciones para saber hasta qué punto se lograron tan ambiciosos
objetivos. Lo que sí es un hecho es que con la puesta en marcha del programa
echarían sus primeras raíces la estratificación del magisterio, entre niveles
educativos y entre funciones del mismo nivel. Este sistema de jerarquización es
calificado como aberrante por Pierre Furter, porque basa sus criterios de excelencia
en los títulos obtenidos, relegando a un segundo término sus capacidades para
desarrollar el papel que se le solicita y su habilidad para el ejercicio de las tareas
bajo su responsabilidad. 28
2. Licenciatura en Educación Básica plan 1979 Uno de los principales objetivos de formación docente que, durante el periodo 1976-
1982, la Dirección General de Educación Normal consideró prioritario fue el de
programar y desarrollar acciones encaminadas a actualizar y capacitar
profesionalmente al personal directivo, docente, técnico y administrativo del sistema.
La principal acción llevada a efecto fue la creación de la UPN, cuyo objetivo
prioritario fue mejorar la calidad de los profesores.29
27 BRAVO, Víctor. Op. cit., p. 62. 28 GLAZMAN, Raquel. "Los educadores, ¿culpables o víctimas de la crisis de la educación?" en La docencia entre el autoritarismo y la igualdad. 1986, SEP, México, p.89. 29 MENESES, Ernesto; 1997, p. 102.
31
Fernando Solana, Secretario de Educación en turno hizo saber por medio de un
discurso con motivo de la apertura de cursos 1980-1981 en la UPN las
características distintivas de un profesor de calidad. Afirmaba que se requerían
maestros con pensamiento crítico e independiente, humanistas y que formaran
alumnos excelentes.30 Uno de los objetivos específicos que se planteó fue formar al
docente para que analizara su práctica a través de la propia investigación realizada
por él, es decir, el profesor investigador.
La primera licenciatura ofertada por la UPN para los profesores zacatecanos fue la
LEB ' 79, por medio de la modalidad del Sistema de Educación a Distancia (SEAD).
Se pretendía lograr con la implantación de este sistema de estudio promover en los
docentes el autodidactismo y el desarrollo de actitudes positivas hacia la
investigación; habituarlos a acercarse por sí mismos a las fuentes bibliográficas, a las
bibliotecas y a la lectura en general. 31
Fundamentado en la realización de observación participante, entrevistas informales
con compañeros de trabajo y docentes de la Unidad 321 y la observación
introspectiva sobre la experiencia personal vivida por haber participado directamente
en los procesos de formación de esta licenciatura, se conjetura lo siguiente: el
porcentaje de promovidos por curso evaluado no superaba el 30%. ¿Por qué? Tal
vez porque los docentes de primaria habían perdido práctica por haber dejado de
estudiar un tiempo considerable; quizá porque los docentes carecían de hábitos de
estudio; probablemente porque no comprendían la lectura. Resulta altamente
probable que se haya debido a las tres razones enunciadas. La respuesta global a la
pregunta anterior tal vez se encuentre en el modelo de formación de los docentes a
cursar la licenciatura. Tal vez la formación centrada en el modelo de adquisiciones no
les permitió poseer las competencias básicas para aprender en forma autodidacta.
30 UPN. Ceremonia de Inauguración de las actividades académicas ciclo 1980-1981. México, UPN, 1980, p.28.
32
Ferry Gilles caracteriza este modelo como aquel en que:
Formarse es adquirir, aprender. Los contenidos de formación son predeterminados por quien concibe la
formación. Cada habilidad se adquiere dentro del marco de un módulo en donde la
unidad didáctica contempla las diversas fases del aprendizaje: el racional, los objetivos, la preevaluación, las actividades de aprendizaje y la postevaluación.
La práctica es una aplicación de la teoría. Los estudiantes-profesores, o los profesores en formación continua, de
ninguna forma participan en la definición de los objetivos ni en sus avances. 32
Los tres objetivos fundamentales que se pretendieron lograr con la LEB ' 79 eran:
analizar, criticar e identificar problemas educativos inherentes al ejercicio de la
docencia y en torno a ella; efectuar investigaciones respecto del fenómeno educativo
y proponer alternativas de solución e impartir la educación básica con un máximo de
rendimiento.33
El primer objetivo de formación de la licenciatura hace ver la necesidad de formar un
profesor crítico y analítico. ¿Hasta dónde era posible cumplir estos propósitos
formativos en un magisterio condicionado para escuchar, obedecer y aceptar sin
cuestionar? Si no se generan rompimientos a los esquemas preestablecidos tal
formación francamente se puede poner en duda.
¿Hasta dónde era posible formar para la investigación a docentes que no poseían los
mínimos antecedentes, debido a una formación que Paulo Freire llama de tipo
bancario? Esta educación de tipo bancario presenta los siguientes rasgos distintivos:
El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son los
objetos pensados.
31 UPN. Proyecto académico. México, UPN, 1979, p.30. 32 FERRY, Gilles. Op. cit., pp. 70-72. 33 UPN; Op. cit. p.11.
33
El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes
siguen la prescripción. 34
El tiempo dio respuesta a esta interrogante. Los profesores que terminaban la
licenciatura no optaban por hacer tesis o tesina, los que decidían titularse elegían la
opción de titulación por conocimientos. La dificultad para problematizar, argumentar
y construir la tesis o la tesina era grande. Llama la atención el hecho de que al
profesor que se titulaba se le concedía una mejora en sus percepciones, se le
pagaba tiempo completo mixto, dedicaba medio tiempo a la atención de sus alumnos
frente a grupo y medio tiempo para realizar investigación educativa. Lo contradictorio
era que mientras se hacía énfasis en que el egresado hiciera investigación, en el
mapa curricular solamente se cursaban tres materias encaminadas a proporcionar al
maestro herramientas para lograr ese objetivo: Metodología de la Investigación I y II
e Introducción a los Métodos Estadísticos. Por otra parte destaca el hecho de que
nunca se llegó a coordinar esa investigación de manera institucional, mucho menos a
darle seguimiento y una evaluación encaminada a rescatar lo positivo que se pudiese
haber podido generar.
Se pretendía también que el profesor egresado de la LEB' 79 fuera propositivo pero,
¿cómo ser propositivo cuando existe la tradición de décadas de sólo hacer el papel
de operario, de aplicar las recetas que llegan de los especialistas al nivel central?
¿Cómo recuperar la visión de los maestros si a pesar de aplicar en el aula
metodologías innovadoras éstas no eran recuperadas debido a que los profesores en
general, no poseían la cultura del rescate de evidencias? ¿Cómo proponer cuando
se carece de los referentes teóricos y epistemológicos más elementales?¿Cómo
proponer sin haber realizado investigación? Queda pendiente saber si se logró el
tercer objetivo en mención, es decir, si los egresados de tal licenciatura logran el
máximo rendimiento en sus alumnos
34 FREIRE, Pablo; 1987, p.74.
34
3. Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar plan 1985
Durante el sexenio 1982-1988, se dijo, el propósito fundamental en materia educativa
era elevar la calidad de la educación, para ello era indispensable formar mejores
maestros. Aprovechando la experiencia de la LEB' 79 se puso en marcha la
Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar (LEPEP' 85). La novedad fueron los
cursos semiescolarizados y una nueva currícula en la que se tomaba como punto de
partida el análisis de la práctica del docente. El desarrollo de la currícula puso en
evidencia tres puntos fundamentales respecto a la problemática de formación
docente: la gran dificultad de los profesores para describir su práctica,
problematizarla y justificarla.
En 1986 César Carrizales menciona algunas tendencias en la formación de
profesores que califica como ahistóricas, fragmentadoras, subordinadas y
aparentemente neutrales, que se manifiestan en las siguientes formas de concebir y
poner en práctica la formación docente: planeación al margen de los intereses y
necesidades de los profesores; no propone, impone sus criterios; desligada de la
práctica educativa; la burocracia-tecnócrata no piensa en el docente, piensa en el
modelo, ve al docente a través del modelo; el empirismo es usado con frecuencia
para justificar la planeación tecnócrata; enfatiza en la didáctica sin Psicología y sin
sociología, es autoritaria, es fruto del espontaneísmo, la improvisación y el
pragmatismo35. Efectivamente, en la planeación se ve al docente como un
instrumento, se ignora que tiene intereses y necesidades específicas que solventar;
aparentemente propone pero en realidad impone, a través de los mecanismos de
evaluación se condiciona la práctica, la práctica educativa es ignorada cuando el
diagnóstico debiera partir del análisis de la práctica en el espacio áulico, no de los
informes presidenciales ni de los escritorios de las secretarías de educación ni de los
datos que dan a conocer las autoridades educativas de los servicios educativas
35 CARRIZALES, César. La experiencia docente. Hacia la desalienación de la práctica docente.
México, Ed. Línea, 1986, p. 42-44.
35
regionales, instancias en las que la realidad se disfraza mediante la apariencia;
ignora también con frecuencia los procesos, centrándose sólo en los productos; con
frecuencia se ignoran la diversidad étnica y cultural, así como las circunstancias
socioeconómicas y políticas de los estados en que se aplicará la propuesta.
4. Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar plan 1994 En 1989 se editó un documento en el que se establecían los derroteros que habría
de seguir la educación en México: en éste, Carlos Salinas de Gortari afirmaba que
"para lograr la calidad de la educación moderna había que privilegiar la formación de
los maestros".36 En otra parte del mismo documento mencionaba la necesidad de
ampliar y profundizar las tareas de formación y actualización de docentes para
propiciar una práctica profesional productiva e innovadora37. En la licenciatura plan
1994 ofertada por la UPN se hace énfasis en que el docente, una vez que ha
cubierto la currícula correspondiente sea capaz de proponer innovaciones para
mejorar su práctica. Las evidencias de que se disponen hasta la fecha apuntan, una
vez más, hacia una conclusión de proporciones más o menos generalizables. Los
profesores tienen muchas dificultades para diseñar propuestas que realmente
innoven. ¿Cuál es el problema principal? Se quieren hacer propuestas innovadoras a
partir de la referencia a la práctica pero no se parte de un diagnóstico objetivo,
además la dificultad para sistematizar es considerable.
En análisis reciente, 1998, María de Ibarrola sintetiza la labor de la UPN hasta
diciembre de 1994, destacando que hasta esa fecha la UPN había titulado 20, 000
maestros en licenciatura y otorgado título a 31 maestrantes. Afirma asimismo que no
hay evaluaciones que permitan comparar la eficiencia de los distintos procesos de
formación, debido a que existe divorcio entre la investigación pedagógica y la
36 PODER EJECUTIVO FEDERAL. Programa para la Modernización Educativa. México, 1989, p. 19. 37 Ídem, p. 48.
36
práctica educativa. 38 En 1998 Pablo Latapí Sarre menciona ocho grandes líneas de
mejoramiento de la calidad educativa en México, entre ellas destaca la atención al
magisterio, sugiriendo al respecto una profunda reforma de las escuelas normales y
de la UPN y la apertura de otros sistemas alternativos de formación. Concluye que
un sistema que no evalúa está condenado a no corregir sus desviaciones e
ineficiencias. 39
¿Tan mal está la UPN?. Hace falta investigación. En 1996 Patricia Ducoing y
Monique Landesmann hacen evidente el olvido en que se tiene a la investigación
sobre la formación de los docentes mexicanos. Presentan un estado del
conocimiento de la investigación educativa en México en la colección Investigación
Educativa en los Ochenta. Perspectivas para los Noventa; en éste se destaca la
existencia de un trabajo de Durán (1992) que toma como objeto de valoración la
formación de maestros de enseñanza básica.40 Pablo Latapí también hace patente
este olvido de la cuestión docente al afirmar en abril de 1993, con motivo de la
primera evaluación de los profesores inscritos en carrera magisterial, que es la
primera vez en la historia de la SEP que se evalúa al magisterio. Recuerda asimismo
que hacía 14 años en una conferencia de la escuela Normal de Toluca, intentó
reconstruir el estado del conocimiento de aquel entonces y lo tituló " Lo que no
sabemos del maestro mexicano", ya que era mucho más lo que se ignoraba que lo
que se sabía acerca de él.41
5. Actualización
Dos acciones de política educativa han incidido de manera definitiva en la formación
o deformación docente en la década de los noventa: El Acuerdo Nacional para la
38 DE IBARROLA, María. "La formación de los profesores de educación básica en el siglo XX" en Un siglo de educación en México II. México, Fondo de Cultura Económica, 1997, pp. 260-269. 39 LATAPÍ, Pablo; 1997, pp. 443-444. 40 DUCOING, Patricia. et al. (Coord.) Sujetos de la educación y formación docente. La investigación Educativa en los Ochenta, perspectivas para los 90. México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 1996, p.314.
37
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), firmado en 1992, y la aplicación de
los Manuales Estatales de Escalafón y Promociones.
Ambas ofertan el acceso a mejores condiciones de vida y de trabajo a los docentes
a cambio de que acumulen suficiente cantidad de puntos tanto en el escalafón
vertical, que les da posibilidad de canjear sus puntos por promociones, como en el
escalafón horizontal, que les permite subir de categoría y por ende, ser merecedores
a un mejor salario.
a. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica Sylvia Schmelkes realizó quizá el estudio más detallado sobre la calidad de la
educación que se haya elaborado en México. Como producto de esa investigación
concluye que no siempre los maestros dominan la materia que tienen que enseñar y
que en general los maestros no están capacitados adecuadamente en prácticas
efectivas de enseñanza.42 El resultado de sus investigaciones pone en evidencia
que a los profesores les falta actualización.
En 1992, se firmó el ANMEB. Las partes firmantes establecieron principalmente tres
acuerdos:
Replanteamiento del federalismo educativo. Reformulación de contenidos y materiales de la educación básica. Revaloración de la función magisterial. Un punto central al respecto fue la
creación de la Carrera Magisterial.
La puesta en práctica del segundo y tercer punto del ANMEB trajeron como
consecuencia la aplicación de acciones concretas de actualización, de las cuales la
más trascendente, por tener como objetivos el conocimiento de los propósitos
41 LATAPÍ, Pablo: 1996, p. 140. 42 SCHMELKES, Sylvia; 1997, pp.163-164.
38
educativos, los contenidos curriculares y los enfoques de la educación primaria para
mediante este acercamiento facilitar la construcción de secuencias didácticas que
faciliten la construcción de aprendizajes significativos, fue la oferta de los Cursos
Nacionales de Actualización (CNA).
1)Reformulación de contenidos y materiales de la educación
básica.- La reformulación de contenidos y materiales de la educación básica
supuso la puesta en operación de cursos para conocer los nuevos materiales
curriculares. La cantidad de materiales que son de lectura obligada para el maestro
contando libros del alumno, libros del maestro, ficheros y otros materiales es de 88,43
además de 52 títulos de la colección que integran la Biblioteca para la Actualización
del Maestro.44 Es complicado leer esa cantidad de libros porque la necesidad
apremia y hay que conocerlos antes de aplicarlos. Como generalmente los
profesores no son lectores muy competentes y además disponen de poco tiempo -
por realizar otras actividades económicas aparte del magisterio- la dificultad
aumenta. Vista así, la puesta al día de los profesores no resulta tarea sencilla.
La estrategia principal que la SEP ha puesto en práctica para actualizar a los
docentes es la de premiar con 17% del puntaje total posible a acumular en CM, 12 %
a través de los CNA y 5% que se pueden obtener mediante la acreditación de los
Cursos Estatales de Actualización.
Para tener una idea somera del avance de los profesores zacatecanos en los CNA,
se decidió calcular la efectividad como sustentantes en los exámenes a una muestra
aleatoria de 100 profesores a los niveles estatal, regional y del Centro de Maestros
3203 de Guadalupe, centro en el que presentan sus exámenes los docentes objeto
43 SEP. Catálogo de libros y materiales educativos para la educación básica y normal. México, SEP, 2000, pp.9-24. 44 SEP. Catálogo Biblioteca para la actualización del maestro y biblioteca del normalista. México, SEP, 2000, pp.7-32.
39
de estudio. Para obtener el dato se dividió la cantidad de veces que el docente se ha
promovido entre las veces que ha presentado, la cifra que resulta de esa división es
la efectividad.
El resultado demuestra que en el renglón de actualización en el estado de
Zacatecas falta mucho por hacer (Ver figura 1.2)
ESTADO DE ZAC. REGIÓN 10 C DE M 3203
INSCRITOS A LOS CNA QUE NO HAN PRESENTADO NINGÚN EXAMEN
27 31 27
EFECTIVIDAD DEL O AL .500 49 43 48
EFECTIVIDAD SUPERIOR A .500 24 26 25
FIGURA 1.2 Efectividad de los docentes zacatecanos como sustentantes en los CNA
Fuente: Elaboración a partir de los datos publicados por la Instancia Estatal de Actualización en el estado de Zacatecas. Periodo 1997-2002.
Como puede observarse, a pesar de que ha pasado poco más de un lustro de la
fundación del ProNAP, en Zacatecas, cerca del 30 por ciento de los profesores
inscritos a los CNA en el nivel de primaria se inscribió pero no ha presentado ningún
examen de los ofertados. Cerca del 50 % no superan el .500 de efectividad. El
porcentaje aproximado de profesores que no han tenido fracaso como sustentantes
de los CNA es del 17%. En resumen, sólo 23 % de los profesores con efectividad
superior al .500. Otro factor que sería conveniente considerar es el de la aplicación
de los conocimientos teóricos a la mejora de su práctica educativa
40
2)Carrera Magisterial.- En lo que respecta específicamente al tercer
punto la comisión paritaria de carrera magisterial, diseñó un sistema de evaluación
en el que subyace un ideal del mejor maestro, que no necesariamente responde a un
perfil en el que la eficacia sea el factor principal a ponderar. El modelo resultante de
los factores que se evalúan privilegia los contenidos teóricos y le concede escasa
importancia a la eficacia de los docentes, expresada principalmente en el logro de los
objetivos de aprendizaje que aparecen explícitos en el plan y programas de estudio
de la educación primaria. (Ver figura 1.3).
PONDERACIÓN DE LOS FACTORES A EVALUAR EN CARRERA MAGISTERIAL, AÑO 2001,PRIMERA VERTIENTE
FACTOR Puntuación máxima Porcentaje
1.ANTIGÜEDAD
2.GRADO ACADÉMICO
3.PREPARACIÓN PROFESIONAL
4.ACREDITACIÓN DE CURSOS DE ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓN DEL MAGISTERIO.
5.DESEMPEÑO PROFESIONAL
6. APROVECHAMIENTO ESCOLAR.
10 15
28
17
10
20
10.0% 15.0% 28.0%
17.0%
10.0%
20%
Como puede observarse en la figura 1.3, en el modelo de buen profesor que fue diseñado
por la Comisión Mixta SEP-SNTE de CM predomina la mayor ponderación a los
aspectos referentes a la certificación de conocimientos teóricos por parte del docente,
es decir, grado académico, preparación profesional, acreditación de cursos de
actualización y superación del magisterio. Entre estos tres factores se acumula el 60%
uFuente: elaboración a partir de la información que se proporciona en el documento Lineamientos
Generales de Carrera Magisterial, México, SEP-SNTE, 1998, p. 25.
Figura 1.3 Factores que se evalúan en el programa de Carrera Magisterial
41
de la puntuación. La consecuencia de esto es claramente el credencialismo. En este
modelo de evaluación sorprende principalmente la forma de ponderar dos criterios de
evaluación:
a)Escaso valor a la experiencia.- Sólo se pondera con 10 %. Quiere esto
decir que la referencia al valor de la práctica como generadora de conocimiento se pone
en entredicho.
b)Escaso valor a la eficacia.- El aprovechamiento del grupo del docente
sólo se pondera con un valor del 20% del puntaje total, esto es injustificable ya que el
aprovechamiento de los alumnos se constituye en el principal indicador de la eficacia del
maestro. Falta saber si los profesores que se promueven en CM, que son teóricamente
los más calificados, mejoran su desempeño, si sólo mejoran su economía o ambas
cosas. Falta evaluar el efecto pérdida de calidad vía desencanto de la gran mayoría de
los profesores para los que la CM ha constituido una gran barrera para mejorar su
salario.
b. Manuales Estatales de Escalafón
La puesta en operación de los Manuales de Escalafón se constituyó en un gran avance
porque de esta forma, se inhibieron las prácticas corruptas tan generalizadas en los
setenta y los ochenta: como el amiguismo, compadrazgo, intercambio de favores,
negociación de plazas, dotación de préstamos, asignación de casas y un muy largo
etcétera; pero, ¿qué efectos ocasionaron en la formación docente de los profesores de
primaria la aplicación de estos manuales? La forma de ponderar las puntuaciones
escalafonarias es la siguiente: El título de profesor de educación primaria cuenta para el
escalafón 480 puntos. El certificado completo de licenciatura de educación primaria o 45
42
preescolar en UPN 660. El título de licenciatura 700.45 Consecuencia: las aulas de la
UPN abarrotadas de profesores en busca de la certificación necesaria para lograr
promociones en el escalafón vertical.
45 SEP-SNTE. Manual Estatal de Escalafón. México, SEP-SNTE, 1991, p.23.
43
CAPÍTULO II
PROFESORES EFICACES E INEFICACES: SU DESEMPEÑO
A. Niveles diferenciales de desempeño docente
En este trabajo se denominarán profesores eficaces o expertos a los docentes que la
comunidad escolar ubique en un óptimo nivel de desempeño, utilizando como
referentes las puntuaciones que ésta otorgue. Se entenderá como comunidad
escolar (CE) la formada por padres de familia, alumnos, profesores, directivos y
personal de apoyo.
En 1992, Pablo Latapí en vísperas de la concertación de los criterios para evaluar a
los maestros en el programa de carrera magisterial se hace la pregunta, ¿quién
debe evaluar a los maestros? Responde a la misma, que deberían ser, según su
opinión, las autoridades educativas, los compañeros maestros, los alumnos y los
padres de familia.1 Ha pasado el tiempo y se despejó la incógnita: evalúan las
autoridades educativas y los compañeros de trabajo. Los usuarios directos del
Sistema Educativo Mexicano (SEM), es decir, padres de familia y alumnos han sido
ignorados en la evaluación. En esta parte del presente trabajo se pretende
recuperar la visión de cada uno de los sectores de la comunidad escolar para
conocer las características que considera valiosas en sus profesores y a la vez
contrastar la teoría que se genere para buscar semejanzas y diferencias entre la
valoración de los distintos sectores. También se contrasta con la teoría generada en
distintas épocas en nuestro país con el fin de conocer que cualidades del buen
docente persisten y por qué han perdurado. ¿Por qué considerar la opinión de estos
1 LATAPÍ, Pablo; 1996, p.136.
sectores de la comunidad escolar? Sencillamente porque son los protagonistas
directos del hecho educativo. La interacción entre el llamado trinomio educativo
determina en gran porcentaje cierto tipo de relación pedagógica y, por
consecuencia, los logros en materia educativa.
Tomando como fundamento la puntuación otorgada por cada uno de los sectores de
la comunidad escolar se procedió a establecer los niveles diferenciales de
desempeño docente. Primeramente se aplicó la prueba "Z" para detectar los casos
señalados atípicos por cada sector de la comunidad escolar. Al profesor del dato más
disperso se le clasificó como caso atípico, razón por la que se le consideró aparte
en la interpretación de los datos. Con el resto de los sujetos, a través del método de
porcentajes, que toma como base para establecer porcentajes la distribución normal
de frecuencia, se distribuyeron los datos en tres niveles de desempeño docente:
óptimo aproximadamente al 16 por ciento de los docentes ubicados en el nivel
superior de puntuación, a los que también se les denominará eficaces o expertos;
68 por ciento de los docentes que se ubicaron en la parte media de la tabla fueron
considerados en el nivel promedio y el restante 16 por ciento de la parte baja de la
tabla fueron ubicados como de bajo nivel, a los que también se les nombrará como
ineficaces o novatos.
Una vez que fueron clasificados los docentes tomando como criterio fundamental la
calificación otorgada por la comunidad escolar en forma de diferencia entre la suma
de puntos favorables y desfavorables, se consideró conveniente realizar una
contrastación entre la valoración de los diferentes sectores para conocer hasta qué
punto había coincidencias y divergencias. Como puede observarse en la figura 2.1,
en lo general existe coincidencia entre los diferentes sectores. Ubican en el mismo
nivel a los mismos profesores.
46
NOVATO
PROMEDIO
EXPERTO
PROMEDIO
EXPERTO
NOVATO
PROMEDIO
EXPERTO
COMPAÑEROS DE TRABAJO
ALUMNADO MADRES DE FAMILIA
ELECCIÓN DE LOS DIVERSOS SECTORES
Fuente: Elaboración a partir de los puntos que otorgó la comunidad escolar a sus profesores
Figura 2.1 Perfiles de desempeño
B. Caracterización de los docentes eficaces
Diversas son las cualidades que los distintos sectores de la comunidad escolar
observan en los profesores que consideran eficaces. Se hizo análisis de regresión a
los datos a través del residual al cuadrado para saber los factores que fueron
señalados por los alumnos como más significativos para explicar los diferenciales de
desempeño docente. Con una confianza superior al 99 por ciento, se puede afirmar
que los factores que fueron considerados como más significativos por los alumnos
son: trato, eficacia, permisividad, confianza, singularidad , etc. (Ver figura 2.2).
47
3%
24%
39%
23%
4%
7%
TRATOEFICACIAPERMISIVIDADDESCONFIANZAORIGINALIDADOTROS
Fuente: Elaboración a partir de los datos obtenidos de encuesta realizada a los alumnos (Ver apéndices A, B y C).
Figura 2.2 Factores que explican el desempeño docente. Visión de alumnos. Las características mencionadas por la comunidad escolar para explicar los
diferenciales de desempeño docente aluden principalmente a tres momentos de
realización: antes, durante y después de la interacción maestro-alumno.
Convencionalmente se tomará como criterio de clasificación el que señala Saint-
Onge2, que, citando a Jackson, establece tres fases de la relación pedagógica:
preactiva, interactiva y postactiva.
1.Visión del alumnado
a. Fase preactiva
Los alumnos no mencionaron ninguna característica de esta fase, tal vez porque la
mayoría de las veces no presencian las actividades que realizan los profesores para
poder legitimar el estar de responsables al frente de un grupo. Es probable que den
por hecho que si tienen un profesor responsable de ellos es porque es una persona 2 SAINT-ONGE, Michael. Yo explico pero ellos... ¿aprenden? Tr. Enrique Hurtado. México, Fondo de Cultura Económica, 2000, p. 153.
48
que está preparada. Para los alumnos el momento más significativo es cuando el
profesor interactúa con los miembros del grupo.
b. Fase Interactiva
José Vasconcelos, consideraba el contacto directo entre maestro y alumno como el
aspecto más fecundo de la relación de la enseñanza3. Este sobresaliente intelectual
mexicano permite dirigir la mirada hacia el trato maestro-alumno y a la interactividad
que se genera entre ambos agentes educativos.
1)Trato.- Como se observa en la figura 2.3, obtenida a través de la Ji
cuadrada y el cálculo del residual ajustado el docente de bajo nivel se desespera
fácilmente, hace del regaño una rutina y del maltrato una forma de conducta.
EFICAZ PROMEDIO BAJO NIVEL
FRECUENCIA R.A. 4 SIGN. 5 FREC. R.A.. SIGN FREC. R.A. SIGN.
GRITA ALGUNAS VECES 8.2 .000 RARA VEZ 2.6 .008 SIEMPRE 7.5 .000
REGAÑA RARA VEZ 9.4 .000 ALGUNAS VECES 4.4 .000 CASI SIEMPRE 4.2 .000
MALTRATA RARA VEZ 3.5 .000 ALGUNAS VECES 3.7 .000 SIEMPRE 4.2 .000
Figura 2.3 Frecuencia con que el docente grita, regaña y maltrata a sus alumnos
3 MENESES, Ernesto; 1986, p. 432. 4 En esta figura y las sucesivas cuando aparezcan en los encabezados R.A. se hará referencia al residual ajustado. Este residual informa si existe correlación y también hasta qué punto es significativa la variable. Cuando el residual se ubica entre 1.96 y 2.7 hay significatividad con una confianza superior al 95%. Si es superior a 2.7 hay significatividad superior al 99 por ciento. 5 La palabra SIGN. usada en una figura precisará la significatividad de la variable. Si la cifra es menor que .05 hay significatividad con una confianza superior al 95%, entre más pequeña sea la cifra, más significativa es la variable. Cuando la cifra es igual a .000 la significatividad es superior al 99 %.
49
2)Permisividad.-. En el ámbito del aula el profesor se convierte en el
agente que controla el tiempo y las actividades que hay que realizar. Los profesores
que los alumnos consideran expertos son flexibles, los dejan ser y hacer. Permiten
que realicen sus iniciativas, guiados por sus intereses. (Ver figura 2.4).
NIVEL EN QUE PERMITE A LOS ALUMNOS REALIZAR INICIATIVAS QUE
DESPIERTAN SU INTERÉS
POCO MUCHO R.A. SIGN. R.A. SIGN. EFICAZ
8.2 .000 PROMEDIO 4.5 .000
Figura 2.4 Desempeño-permisividad concedida al alumno
Los docentes de nivel óptimo permiten que los alumnos realicen sus iniciativas, que
efectúen en tiempo de clase actividades que despiertan su interés, como por
ejemplo, platicar, salir del salón para cubrir algunas necesidades y jugar. El hecho de
que el docente permita que los alumnos jueguen resulta trascendente porque "El
juego, para el niño, es algo más que un mero pasatiempo. A través de él proyecta
sus tensiones, se acerca a las personas y a las cosas, descubre las leyes de las
relaciones humanas, llega a conocerse a sí mismo y experimentar sus capacidades y
es foco de creatividad."6
El docente experto permite que haya comunicación de los alumnos entre sí, esto es
conveniente. Comportamientos propios de rigidez en cuanto a permanecer en el aula
sin hablar y con posturas estáticas producen en los alumnos cansancio, actitudes
pasivas, dependencia, inhiben la comunicación, trayendo como consecuencia
aislamiento y experiencias de aprendizaje muy pobres.
El hecho de que sean los alumnos quienes presenten las iniciativas indica que son
actividades significativas. "La mejor forma de potenciar la originalidad está en la
6 DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad aplicada. España, Escuela Española, p. 33.
50
flexibilidad del educador para aceptar y estimular las nuevas ideas que los alumnos
proponen, ya que el niño tiende instintivamente a crear e innovar, si no se le frena"7.
c. Fase postactiva
Los alumnos toman en consideración para valorar el impacto de las actividades
instrumentadas en la etapa preactiva e interactiva principalmente: confianza que
logran despertarles sus profesores, forma en que son considerados sus profesores
en contraste con otros enseñantes y los aprendizajes que han adquirido.
1)Desconfianza.- Los profesores de nivel promedio no provocan
desconfianza en sus alumnos. Los de bajo nivel sí. (Ver figura 2.5).
LE DESPIERTA DESCONFIANZA AL ALUMNO SÍ NO
R.A. SIGN. R.A. SIGN. PROMEDIO 4.7 .000 BAJO NIVEL 7.5 .000
Figura 2.5 Desempeño-desconfianza hacia el maestro
El profesor eficaz logra la confianza de sus alumnos, el de desempeño promedio ni
desconfianza ni confianza y el de bajo nivel despierta la desconfianza del alumnado
de la escuela, no sólo de los alumnos que atiende en su grupo. El principal factor que
explica el grado de confianza o desconfianza es el trato que recibe de su profesor.
Lograr la confianza en el alumnado tiene sus ventajas porque un alumno confiado:
o Pone atención a su maestro. o Se predispone positivamente para aprender de su maestro y con su maestro. o Pregunta sus dudas. o Se siente seguro. o Considera al maestro un buen compañero o un buen amigo.
7 Ídem, p.23.
51
o Participa en clase. o Sugiere formas para mejorar la clase. o Manifiesta sus iniciativas. o Confía en sí mismo. o Se esfuerza por aprender.
Un alumno que siente confianza con su maestro y por su maestro puede atreverse a
iniciar cualquier aventura de conocimiento porque sabe que contará con un ayudante
efectivo, un colaborador. Son condiciones que permiten que se desarrolle confianza
en los niños hacia el maestro:
o Los logros obtenidos. o El reconocimiento del esfuerzo realizado. o La comunicación constante. o Convivencias informales en paseos, excursiones, concursos, competencias
deportivas, etc. o Cumplimiento del deber. o Respeto a los derechos humanos. o Empatía. o Buen humor del maestro. o Flexibilidad del maestro.
2)Eficacia.- La asistencia a la escuela tiene una razón de ser, esa razón
de ser se concreta en los diversos materiales que elabora la Secretaría de Educación
Pública tales como planes y programas, libros del maestro, libros para el alumno y
otros. Hacia el inicio de la década de los ochenta Gilbert Landsheere afirmaba que
el mejor docente es el que suscita en sus alumnos la mayor cantidad de aprendizaje
de la mejor calidad.8 En fecha reciente Sylvia Schmelkes concluía que un sistema
educativo es eficaz cuando logra los objetivos que se propone9. Las madres de
familia y los alumnos consideran que el profesor es eficaz cuando, a través de las
actividades que dirige en el aula logra que sus alumnos construyan aprendizajes.
(Ver figura 2.6).
8 DE LANDSHEERE, Gilbert."La evaluación de los enseñantes" en La función docente. España, Oikos-tau, S.A.1980, p.124. 9 SCHMELKES, Sylvia; 1998 p. 33.
52
ALUMNOS QUE AFIRMAN HABER APRENDIDO MUCHO CON SU MAESTRO
NINGUNO POCOS ALGUNOS MUCHOS R.A. SIGN. R.A. SIGN. R.A. SIGN. R.A. SIGN.
EFICAZ 14.5 .000 NIVEL PROMEDIO 5.4 .000 BAJO NIVEL 8.3 .000
Figura 2.6 Desempeño- aprendizaje de los alumnos
La eficacia puede manifestarse, según lo consideran alumnos y madres de familia de
muy diversas formas. (Ver figura 2. 7).
CARACTERÍSTICA DESTACADA POR LOS ALUMNOS
FRECUENCIA EN MENCIÓN
CARACTERÍSTICA DESTACADA POR LAS MADRES DE FAMILIA
FRECUENCIA EN MENCIÓN
ENSEÑA BIEN 12 ENSEÑA BIEN 24 ENSEÑA MUCHO 22 APRENDEN MÁS 19 SÍ ENSEÑA 10 SÍ ENSEÑA 16 ENSEÑA DE TODO 3 ENSEÑA DE TODO 1 SÍ APRENDE 2 AYUDA A APRENDER 1 ME ENSEÑA PARA QUE LEA 2 ENSEÑA A LEER 1
Figura 2.7 Formas de la eficacia. Visión de alumnos y madres de familia
El factor eficacia-ineficacia corresponde a la fase de valoración de resultados y es
destacado por alumnos y madres de familia como uno de los factores más
importante para explicar las diferencias en el desempeño de los docentes. Como
puede observarse en la figura 2.7, los profesores que las madres de familia y los
alumnos consideran eficaces:
a) Enseñan bien.-El maestro necesita dos órdenes de conocimiento: los
del sabio y los del pedagogo,10 afirmaba al iniciar el siglo XX Manuel Gutiérrez. Hoy
esa afirmación cobra actualidad en la voz de alumnos y madres de familia. Los
profesores que estos dos sectores de la comunidad escolar consideran exitosos en
10 TENTI, Emilio; Op. cit., p.194.
53
su labor enseñan, pero además enseñan bien. El profesor que enseña y además
enseña bien es el prototipo del docente experto.
Con fundamento en las observaciones informales realizadas durante poco más de
dos décadas de labor docente en primaria, secundaria, preparatoria y nivel superior,
se deduce que enseñar y además hacerlo bien tiene por lo menos las siguientes
implicaciones:
Dominar los contenidos de la asignatura o asignaturas del programa. ♦ ♦ ♦ ♦ ♦
♦
♦
♦
♦
Conocer los enfoques metodológicos y sus fundamentos teóricos. Hacer uso adecuado de los materiales didácticos. Respetar los derechos humanos de los niños. Practicar en el grupo una disciplina que a la vez que respete a los niños como seres humanos favorezca el aprendizaje. Emplear una variedad de estrategias para conducir las actividades de aprendizaje. Considerar los factores contextuales y las diferencias individuales de los alumnos. Lograr una atención pertinente para todos y cada uno de los alumnos del grupo. Tener facilidad para improvisar mediante la inventiva y la creática.
Un profesor que enseña posee, entre otras cualidades, la de ser un buen guía. Esta
característica del docente de nivel óptimo permite realizar una analogía. Hay dos
grupos de niños que desean hacer un viaje para llegar a un lugar. Quieren que el
guía que los conduzca los lleve sin muchos contratiempos a su destino. Hay
pequeños conocidos que ya han emprendido antes esa aventura, unos cuentan que
fue maravillosa, otros la describen como terrible. Ellos quieren tener su propia
experiencia. No saben el guía que les tocará, confían en que el jefe de guías sepa
escoger el mejor para ellos. A uno de los grupos le toca un guía experto, a otro
grupo les toca un novato. El guía experto antes de iniciar el viaje hace una
valoración personal en la que toma en cuenta:
54
La importancia de lograr la meta para él, para los padres de los caminantes y para la sociedad en general; se hará la pregunta ¿por qué o para que realizar el viaje?
♦
♦
♦ ♦ ♦ ♦
♦
♦
♦
♦
♦ ♦ ♦ ♦ ♦
¿Qué experiencia tiene como guía? ¿ Cuántos caminantes ha llevado antes a la meta?¿Qué caminos conoce? ¿Sabe a dónde llegará? ¿Sabe cómo llegar? ¿Ha leído suficientes manuales de guías más experimentados? ¿Qué beneficios le reportará realizar la caminata y llegar a la meta? ¿Está preparado para animar a viajeros cansados? ¿Tendrá la buena disposición de otros guías para ayudarlo en caso de dificultad? ¿Dispone de conocimientos y experiencia suficiente para adquirir aprendizaje sobre la marcha? ¿Posee suficiente inventiva para resolver los problemas que se le presenten sobre la marcha? ¿Dispone de tiempo suficiente?
Acerca de los caminantes que guiará se preguntará:
¿Quieren ellos caminar ese camino o asisten a la aventura sólo porque otros los animaron? ¿Tienen idea los caminantes a dónde llegarán? ¿Han caminado antes? ¿Dispondrán de los materiales elementales que requieren? ¿Podrá disponer del tiempo de los padres en caso de requerir ayuda? ¿Habrá suficiente cohesión en el grupo para propiciar la ayuda mutua entre los caminantes?
Una vez considerados los pormenores acerca de la realización del viaje, inicia la
caminata. En el transcurso de la misma va comunicándose con los viajeros para ir
creando confianza con ellos. Va anotando los obstáculos que va encontrando para
en viajes subsiguientes no tener los mismos problemas. Cuando llega a la meta hace
una valoración de los resultados en la que considera algunos factores como los
siguientes:
- ¿Cuántos iniciaron el viaje y cuántos lo terminaron? - ¿Cuáles fueron las dificultades que impidieron que concluyeran el viaje
todos los que lo iniciaron? - ¿En qué parte del camino se quedaron los que no concluyeron el viaje?
55
- ¿Cuál es el estado de motivación de logro que tienen los que lograron la meta para seguir caminando?
- ¿Cuál es el estado de motivación de logro que tienen los que no llegaron a la meta?
El guía experto:
- Sabe que hay muchos caminos conocidos para llegar a la meta y que pueden descubrirse muchos otros, unos más largos pero más seguros, otros más cortos pero más riesgosos, unos sinuosos y otros despejados. También sabe que no siempre los que son caminados por más personas son los mejores, que hay ocasiones en que hay que ponerle emoción y un poco de incertidumbre a la aventura de conocer, pero sin arriesgar innecesariamente a los viajeros ni comprometer el logro de la meta.
- Conoce muchos caminos. Antes de emprender alguno ve las
características de los niños que marchan con él. - Posee una estrategia, sabe con que iniciar, sabe dónde hacer altos para
descansar. Sabe en que parte tiene que caminar más aprisa, en cuál más lento. Sabe qué decirles a los que lo rebasan y qué decirles a los que se le quedan atrás. Sabe hasta qué punto puede alargar la jornada.
- Sabe que se puede caminar más fácil un camino por parte de los niños si
hay alguien que lo ayude, por ello pide informes sobre caminos que han caminado otros caminantes. Pide a otras personas que lo acompañen. La experiencia le ha dicho que la unión hace la fuerza y que si se da seguridad a los otros caminantes unos a otros se influirán y se darán ánimo para realizar duras jornadas.
- Anima a sus viajeros para que lleguen a la meta, los ayuda, platica con
ellos, les cuenta chistes en el camino, pide que los viajeros se ayuden entre sí, permite que se comuniquen, comprende sus desaciertos y no los recrimina, valora el esfuerzo de sus viajeros, los orienta para que vayan por caminos más fáciles de recorrer.
- Despierta en sus viajeros la ansiedad por volver a viajar porque el viaje
fue agradable, sencillo y reconfortante. El guía novato no sabe a dónde va. No planifica el viaje. Durante el trayecto no sabe
cuál camino tomar. Se pierde. Se enfada con los guiados cuando cometen errores.
56
Los regaña. Los golpea. Les grita. Hace que no les queden ganas de reanudar el
camino. Los padres de los guiados en lo venidero verán con desconfianza a ese guía
y evitarán que les toque para futuras excursiones. El guía novato predispone
negativamente a sus viajeros para futuros viajes. Han viajado por los peores
caminos y por los más largos. Por si esto fuera poco no han sentido gozo ni sienten
que lograron su meta. Y aunque la hubiesen logrado, ¿valdría la pena el logro a
cambio del maltrato de su guía?
El guía experto tendrá mucho placer en volver a viajar porque durante el camino
estuvo en comunión con la naturaleza y con sus guiados. El guía novato viajará pero
porque así lo establece la normatividad de guías, pero no disfrutará los viajes porque
lo guiará la pedagogía de la ocurrencia y se entretendrá tanto en echar gritos y hacer
rabietas, maltratando a su vez a los muchachos que no tendrá tiempo de disfrutar
una puesta de sol o sonreír a sus guiados. Estará muy ocupado complicándose la
vida.
Como hay guías mediocres, también hay docentes que son ineficaces. Los hay que
profundizan ampliamente en un campo objeto de estudio pero no saben enseñar, no
conocen ni practican un método eficaz. Normalmente cuando esto llega a suceder
compensan esta carencia con autoritarismo, dándose el caso que se convierten en
auténticos "déspotas ilustrados". El talón de Aquiles de estos docentes suele ser en
ocasiones el trato que conceden a sus alumnos a los que generalmente no valoran
en plenitud ni como seres humanos ni como estudiantes. La interrogante es aquí si
vale la pena aprender a cambio del daño afectivo que provocan en sus alumnos, por
ejemplo en la autoestima. En la práctica este tipo de profesores son, sin quererlo,
declarados enemigos de los derechos de los niños. Cuando logran cierto grado de
eficacia lo hacen a costa de la puesta en práctica del lema que pusieron de moda
en México los monjes betlehemitas "La letra con sangre entra"11. Son profesores
convencidos de que el hombre es malo por naturaleza y por lo tanto hay que
11 ESCALONA, Mario. Legislación Educativa. Manual del Docente. México, Auroch, S.A., 1999. p. 27.
57
obligarlo a que sea bueno, no importa si para ello se le violan sus derechos
humanos, no importa si se atenta contra su integridad física o moral.
Los profesores eficaces practican y promueven los derechos humanos al interior y al
exterior de su aula. Son para ellos una forma de vida. Son profesores con un gran
tacto para tratar a los niños, poseen un gran margen de tolerancia y respeto por la
integridad física y moral de sus alumnos. Este tipo de profesores hacen olvidar a los
alumnos que ir a la escuela es una obligación.
No existe forma única para lograr propósitos educativos pero si algunos principios
que son comunes a la mayoría de las técnicas, procedimientos o métodos:
- Proceder de lo fácil a lo difícil - Iniciar con lo concreto y avanzar paulatinamente hacia lo abstracto. - Empezar con lo simple y avanzar poco a poco hacia lo complejo.
b) Enseñan mucho.-Otro rasgo del profesor eficaz es que debido a su
adecuada planeación las actividades previstas en el programa casi siempre se
cumplen. Enseñar mucho es lo contrario de enseñar poco, como experto es lo
contrario de novato. Cuando un alumno dice que con cierto profesor aprende más
está poniendo en la balanza por lo menos a otro que conoce, es decir, hay una
comparación en la que la madre de familia o el alumno, o bien ambos, están
inclinándose a favor del profesor eficaz. Difícilmente se encuentra un profesor eficaz
que tenga un atraso considerable en el desarrollo del programa. Por lo regular va al
corriente.
c)Enseñan de todo.-El profesor que sabe de todo está en posibilidad de
enseñar de todo. Abundantes son los casos de niños, sobre todo en medios
socioeconómicos desfavorecidos, que apenas concluyen la primaria se integran al
mercado de trabajo. Necesitan, por lo tanto, poseer las competencias básicas en
todos los campos del conocimiento. No es fácil enseñar de todo. Es más fácil para el
58
profesor enseñar aquellas materias que le son agradables. Pero la necesidad del
alumno es mejorar sus competencias básicas. La visión de los alumnos y las madres
de familia a este respecto remite al contenido del artículo tercero constitucional en el
que se establece que "la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano".12
d) Enseñan cosas bonitas.-Los buenos docentes enseñan cosas bonitas,
las temáticas abordadas y las actividades les parecen atractivas a los niños, tienen
sentido para ellos. Los docentes que tienen un desempeño óptimo no enfrentan a los
alumnos a actividades imposibles de resolver, les provocaría frustración; tampoco a
actividades que les resultan demasiado fáciles, los alumnos perderían el interés en
asistir a la escuela. A los alumnos les agradan los profesores que hacen que cada
día sea interesante asistir a la escuela, que realizar las actividades escolares
constituya un reto pero un reto posible de superar.
e) Sí enseñan.-Hay profesores que no enseñan. Asisten. Son puntuales.
Tienen su lista y su planeación al día, pero no enseñan. Cumplen un horario, dan
clases tediosas o permiten que los niños utilicen el tiempo de clase a discreción. Las
actividades que realizan los alumnos, por el poco conocimiento que generan y su
escasa utilidad para la formación de competencias básicas en los educandos,
pueden considerarse casi "tiempo muerto".
Hay, dicen los alumnos, profesores que sí enseñan. Para ellos va su reconocimiento,
para los que no enseñan o enseñan muy poco van los calificativos de novatos o
mediocres.
12 IFE. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México, Anaya Editores, S.A. 1997, p.4.
59
f)Ayudan a aprender.-Un profesor eficaz hace fácil lo difícil. El docente
experto hace todo lo posible para facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Un profesor
eficaz es aquel que es capaz de recuperar a un alumno que tiene atraso escolar.
g)Enseñan a leer.- Los alumnos y las madres de familia conceden un
lugar especial a los maestros que guían el aprendizaje de la alfabetización. Tienen
mucha razón. Un profesor no merece el calificativo de experto si no es capaz de
lograr de conducir un grupo hacia la alfabetización. Hay casos de profesores que son
eficaces de 3º a 6o grado pero que no se les hable de un primero porque se
traumatizan completamente, y es que para atender el primer y segundo grado se
requieren ciertas características actitudinales que no son poseídas por una gran
cantidad de profesores.
d. Un profesor muy ineficaz. Visión de los alumnos
Carlos A. Carrillo, concluye que resulta sumamente conveniente que el profesor haga
agradable la estancia del alumno en la escuela.13 El profesor ineficaz maltrata a
sus alumnos. (Ver figura 2.8).
63%9%
7%
11%4%2%2%2%
REGAÑÓNCASTIGADORMALTRATAGOLPADORANTIPÁTICOGRITÓNENOJÓNINEFICAZ
Fuente: Elaboración con datos extractados de la encuesta aplicada a los alumnos (Ver apéndices A, B y C).
Figura 2.8 Los profesores de muy bajo nivel de desempeño. Visión de los alumnos.
13 MENESES Ernesto; 1983, p. 253.
60
Gastón Mialaret menciona que el docente exitoso conoce a sus alumnos, dialoga
con ellos, los quiere y es querido por ellos, posee salud mental.14 Por oposición
podemos deducir que el ineficaz no conoce a sus alumnos, no dialoga con ellos, no
los quiere ni es querido por ellos y no posee salud mental. Como puede observarse
en la figura 2.8, el 98% de las características que los alumnos observan en los
profesores que consideran de muy bajo nivel de desempeño se refieren a
características de maltrato y 2 % a ineficacia. Probablemente este tipo de docentes
requieran diagnóstico médico y terapia clínica.
2. Visión de las madres de familia
En la sociedad mexicana la madre de familia es la que se encarga de asumir el papel
de educadora desde que el niño nace hasta edad muy avanzada. Este sector de la
comunidad escolar identifica factores que son útiles para diferenciar el desempeño
de los docentes. (Ver figura 2.9).
25%
25%
10%
6%
5%
5%
2%
22%EFICACIAPUNTUALIDADPACIENCIAMOTIVACIÓNCONSTANCIA LABORALREGAÑOSMAL MÉTODOOTROS
Fuente: Elaboración a partir de los datos que se obtuvieron de encuesta realizada a los alumnos (Ver apéndice D)
Figura 2.9 Características de desempeño docente. Visión de las madres de familia.
14 MIALARET, Gastón. "Perfil del educador enseñante" en La función docente. España, Oikos-tau, S.A.1980, pp. 83-94.
61
a. Características preactivas.
1)Puntualidad.- Las madres de familia consideran que un profesor
experto debe ser puntual a desarrollar su jornada de trabajo. (Ver figura 2.10)
¿ES IMPUNTUAL EL PROFESOR?
SÍ NO R.A. SIGN. R.A. SIGN.
EFICAZ 5.0 .000 PROMEDIO 8.0 .000
Figura 2.10 Desempeño-impuntualidad
Algunas razones por las que el hábito de la puntualidad es destacado como
importante cualidad del profesor que consideran de desempeño óptimo bien pudieran
ser las siguientes:
La jornada laboral de los docentes está sujeta a un horario que es establecido normativamente. Cumplen con una obligación. Es un hábito que los profesores deben formar en los alumnos. La mejor
manera de promoverlo es poniendo el ejemplo. El profesor da muestra de responsabilidad a sus alumnos y a la comunidad. El docente tiene tiempo de despejarse y prepararse psicológicamente. El enseñante se da tiempo para interactuar con los niños que van llegando. Los alumnos tempraneros tienen mayor seguridad. El profesor que llega temprano tiene posibilidad de fiscalizar a los que llegan
tarde y de aprovechar el tiempo de la jornada de trabajo.
La impuntualidad del profesor suele ocasionar una serie de contratiempos:
Los alumnos se retiran a casa al ver que no ha llegado su maestro. Esto a su vez es causa de que las horas laboradas disminuyan.
♦
♦
♦
Los alumnos no se retiran de la escuela. Se andan por ahí interrumpiendo a los demás maestros. Los alumnos pueden sufrir un accidente o irse a otros lugares que resulten peligrosos para ellos.
62
Otros maestros o el director tienen que "cuidar el grupo", siendo muy frecuente que la atención que el niño recibe no sea pertinente. Generalmente los niños realizan actividades de relleno.
♦
♦
♦
Los alumnos tienden a llegar tarde a clase, sintiéndose con derecho de entrar al salón a cualquier hora. "Al fin que el maestro así lo hace". Esto redunda en una anarquía que ocasiona que a la larga la disciplina del grupo se relaje. El profesor tiene que aceptarlos tarde, con la consiguiente molestia que va causando para la clase cada alumno que se va integrando al grupo.
2)Constancia laboral.- En 1996, Justa Ezpeleta da a conocer los
resultados de la investigación cualitativa que realizó sobre el Programa para Abatir el
Rezago Educativo. A través de 76 observaciones y 207 entrevistas se estudiaron 13
escuelas en dos estados. Los resultados obtenidos son expresados como de
"precariedad institucional". Destaca el ausentismo sistemático de los maestros y la
inestabilidad de la planta docente15. En todos las comunidades estudiadas las
madres de familia le conceden un gran valor al hecho de que los profesores asistan a
su trabajo. (Ver figura 2.11).
FALTA FRECUENTEMENTE A SU TRABAJO
SÍ NO R.A. SIGN. R.A. SIGN.
EFICAZ 5.0 .000 8.2 .000 PROMEDIO 5.0 .000
Figura 2.11 Desempeño-constancia laboral
Los profesores eficaces no faltan a su trabajo sin que medie causa justificada. En el
medio rural, en general, las madres de familia carecen del capital cultural necesario
para asumir una actitud crítica y reflexiva sobre el papel de la escuela y sus derechos
como usuarios del sistema educativo, así como de la cultura del reclamo y exigencia
de mejores servicios educativos. Es por eso que juzgan la labor del maestro
utilizando indicativos elementales como la asistencia o no a clase del maestro de su
15 "Participación Social, ¿en qué escuela? Una reflexión a partir del PARE y los sectores de extrema pobreza" en 2º Congreso Nacional de Educación. Lecturas selectas. Antología Tomo II. México, SNTE, 1997, pp.141-152.
63
hijo. No tienen, en general, conocimientos ni actitud para estar llevando un
seguimiento de lo que su hijo hace o deja de hacer en la escuela. Por eso es muy
común que si un maestro asiste regularmente a su trabajo y a fin de año su hijo
recibe boleta de aprobado, la madre de familia esté contenta.
En una comunidad rural se puede no tener un óptimo desempeño, a condición de
que no haya faltas fuera de lo normal al trabajo. Los profesores expertos rara vez
faltan a su trabajo. Aunque, hay que decirlo, no todos los profesores que son
puntuales y que no faltan a su trabajo son eficaces. Los hay malísimos que se
escudan en el cumplimiento formal para justificar su falta de eficacia. Su laboriosidad
es enfermiza, trabajan hasta la fatiga extrema pero no logran resultados con sus
alumnos. Les falta método. Perciben la relación pedagógica como una lucha en la
que ellos deben salir triunfadores siempre. Con bastante frecuencia se les ve de mal
humor, gritan a los niños, regañan, vociferan, golpean. Imponen su autoridad, no la
negocian ni la comparten.
b. Características interactivas
1)Mal método.- Las madres de familia por su experiencia vivida como
escolares y por sus vivencias de madres también tienen una visión sobre el docente
que distinguen como el mejor. Una de las más significativas es el buen método que
el docente ha de tener para lograr los objetivos de aprendizaje, utilizando a la vez
formas que engrandezcan la estima de sus alumnos y los hagan no sólo aprender,
sino sentirse bien. Los métodos, técnicas y procedimientos son formas que le
permiten al profesor favorecer la adquisición de conocimientos, habilidades y
destrezas. Generalmente un buen proceso garantiza un buen producto. Sin embargo,
no basta conocer sobre metodología para llevar a efecto un adecuado proceso.
También hay que tomar muy en cuenta las características de los grupos y al interior
de los grupos las diferencias individuales de los alumnos. Las madres de familia no
conocen mucho de metodología pero tienen experiencia, por lo menos la experiencia
64
personal vivida durante su escolaridad y su intuición de madres. Basándose en ese
marco de referencia hacen comparaciones y obtienen sus conclusiones. Cuando una
madre se queja de mal método del maestro generalmente está evocando los
siguientes indicadores de la práctica del docente:
a)Las actividades académicas no son suficientes ni eficientes.-
El alumno no está aprendiendo, tampoco se avanza en el programa. La madre de
familia seguido está haciendo comparaciones, sobre todo la que tiene más
escolaridad. Revisa los cuadernos de su hijo y se da cuenta qué está haciendo; a
veces observa que no sale de lo mismo. Maestro y alumno han caído en un bache.
El avance es muy lento. Algo está fallando.
b)Desinterés del alumno.- Para las madres de familia el interés que
muestran los hijos al asistir a la escuela es un parámetro de lo eficaz que está siendo
el profesor en el aula pues, generalmente, a más interés del alumno más
interesantes clases del profesor.
c)Indisciplina del grupo.- No le agrada la disciplina que reina en el
grupo. Las madres de familia del medio rural ocasionalmente pasan cerca de la
escuela y observan lo que hacen los niños del grupo en que está su hijo (a). Esto les
sirve de referente para establecer un juicio, que es fortalecido cuando asisten a
firmar boletas. En el caso del medio urbano son los mismos niños los que describen
a la madre cómo se genera la disciplina en el aula.
Es muy común que las madres de familia del medio rural se quejen, por ejemplo, de
que los niños "bailan jarabe sobre sus profesores" o de que son muy "pasalones";
mientras que las madres de familia del medio urbano se quejan del abuso de
autoridad. No hay disciplina estandarizada que pueda ser considerada como la mejor
y valedera para todos los grupos y los diversos ámbitos contextuales. La mejor
65
disciplina es aquella en la que el alumno se siente a gusto y además realiza las
actividades propuestas, obteniendo de ellas el máximo provecho para su formación.
d)Bajas calificaciones.- Es muy común que la madre, sobre todo en
el medio rural, se fije si su hijo ha subido de calificaciones o ha bajado y tome en
consideración este hecho como fundamento para evaluar el método del maestro.
Hace la siguiente inferencia: "Si mi hijo obtiene buenas calificaciones es que el
profesor es bueno y, por consecuencia, posee un buen método. Si bajó de
calificaciones con relación al año pasado, entonces, es un mal maestro y, por
consecuencia el método de trabajo es malo". Esta visión puede ser muy equivocada.
¿Por qué? Sencillamente porque no existen criterios uniformes en cuanto a la
evaluación. Un diez que otorgue un maestro puede ser equivalente en el terreno de
los conocimientos reales a un ocho que otorgue un maestro diferente.
e)Falta comunicación.- No hay suficiente comunicación del alumno con
el maestro y del maestro con la madre de familia. Existen continuos roces del
docente con los alumnos y los padres de familia. Cuando las actividades académicas
que se implementan en el aula no son pertinentes los alumnos reaccionan con
apatía, con indiferencia, con agresividad o con rechazo total.
f)Fatiga excesiva.- El profesor y los alumnos se fatigan demasiado. Es
normal que el profesor se canse. La dinámica interna de la clase le está exigiendo a
cada momento estar haciendo adecuaciones y ajustes sobre la marcha, pero, si
profesor y alumnos terminan la clase extenuados hay que revisar su forma de
trabajo. Algo anda mal.
2)Motivación.- Ramón Manterola, afirmaba, a fines del siglo pasado, la
importancia de que el profesor fuera motivador16. Hoy, sobre todo en las clases
16 MENESES, Ernesto; 1983, p. 654.
66
sociales más desfavorecidas, algunos progenitores fungen como inhibidores de la
motivación para la asistencia a la institución escolar, intervienen en este hecho
variables económicas. Frecuentemente consienten que el niño no vaya a la escuela,
el alumno pierde ritmo, se siente incómodo, luego reprueba y se hace grande
recorriendo grados hasta que al fin desiste sin haber concluido la instrucción
primaria. El maestro tiene un inmenso poder para hacer ir a la escuela al niño: el
enorme poder del encantamiento que consideraba Vasconcelos cualidad
indispensable en los docentes prestigiosos. Actualmente uno de los más grandes
problemas que sufre un maestro en el aula con sus alumnos es que carecen de
motivación para aprender, es decir, de ese "estado interno que activa, dirige y
mantiene la conducta"17. El profesor que madres de familia y compañeros de trabajo
consideran experto motiva a sus alumnos para aprender. (Ver figura 2.12).
MOTIVA A SUS ALUMNOS
SÍ NO R.A. SIGN. R.A. SIGN.
EFICAZ 8.2 .000 PROMEDIO 7.1 .000 BAJO NIVEL 3.9 .000
Figura 2.12 Desempeño- profesor motivador Los alumnos de los profesores de bajo nivel y del nivel promedio son poco motivados
por sus maestros a asistir a la escuela, lo anterior tiene consecuencias pedagógicas
importantes porque incide en el desempeño académico de los alumnos, en muchas
ocasiones tienen como desenlace reprobación y deserción. Este problema
generalmente nace en el hogar, son manifestaciones de que el alumno no está
motivado para asistir a la escuela, entre otras:
o Descuido con sus materiales escolares. o Se levanta tarde. o Asiste desaseados a clase. o Negocia la asistencia a la escuela a cambio de dinero. o Tienen que andarlo obligando a que haga la tarea.
17 WOOLFOLK, Anita. Op. cit., p.330.
67
o Con demasiada frecuencia hace la tarea por la noche. o Frecuentemente olvida las tareas. o Hacen sus tareas sin mostrar ningún entusiasmo. o Manifiesta sentirse enfermo con mucha frecuencia.
En la escuela el alumno desmotivado:
Casi nunca pone atención. Le faltan materiales para el trabajo académico. Empieza sus trabajos mucho después que otros compañeros. Acaba sus trabajos mucho después que el promedio. Sus trabajos son de escasa calidad. Frecuentemente bostezan. Frecuentemente se quedan sin recreo. Casi nunca entregan los recados que envía el maestro a sus padres. Sus calificaciones son generalmente bajas. Muestran mucha disposición para realizar comisiones fuera del aula. Faltan seguido. Frecuentemente llegan tarde.
El profesor de nivel óptimo logra motivar a sus alumnos porque:
Conoce sus intereses. Aprovecha estos conocimientos para hacerles las clases más interesantes.
Está motivado para realizar bien su trabajo. De esta manera arrastra el interés del alumno.
Mantiene una fluida comunicación con los padres del alumno. Esta información le permite mantener también un dialogo más fluido con el alumno.
Trabaja con entusiasmo. Es capaz de despertar el entusiasmo y la participación en sus alumnos. Esta actitud es señalada por Goleman como la gran motivadora18.
3)Paciencia.- La paciencia es una cualidad que poseen las personas
sabias. En los países orientales es considerada una virtud. En México al iniciar el
siglo XX el maestro Lázaro Pavia destacó este valor como uno de los valores que
debían poseer los maestros eficaces.19 Es una verdad popular que la paciencia es la
madre de la ciencia, sin embargo no todos tienen la virtud de saber esperar. Hoy, 18 GOLEMAN, Daniel; 1997, p. 115.
68
igual que en el pasado más remoto, sigue considerándose valioso poseer ese valor y
además continúa siendo un referente para distinguir a las personas virtuosas de las
que no lo son. Sólo pueden persistir por tanto tiempo valores que pueden
considerarse universales. Esta característica vuelve a ser mencionado por madres de
familia y por profesores como valor distintivo de los docentes expertos. (Ver figura
2.13).
ES PACIENTE
SÍ NO R.A. SIGN. R.A. SIGN.
EFICAZ 12.9 .000 PROMEDIO 6.4 .000 BAJO NIVEL 3.9 .000
Figura 2.13 Desempeño-paciencia
Sereno es lo contrario de iracundo. La desesperación es fuente de emociones como
la ira que provoca que las emociones negativas se presenten y se manifiesten en
forma de regaños, enojo, golpes, coraje, y otras formas de maltrato. Saber esperar
es importante para un docente principalmente porque:
Trabaja con alumnos de diferente categoría sexual. Existen diferencias marcadas en el desarrollo de niñas con respecto a los niños. El desarrollo y el aprendizaje están interrelacionados.
Los alumnos que atiende difieren en la edad. La edad determina la maduración cerebral que es aspecto importante en el aprendizaje. El niño tiene su tiempo para aprender. Si hay desesperación se violentará el proceso.
Hay suficientes razones para pensar que existen en los alumnos gradientes de crecimiento que tienen que ver con el desarrollo determinadas por sus progenitores.
El alumnado procede de diversas clases sociales. Según la clase social a la que se pertenece son las expectativas de los padres de familia y de los mismos alumnos sobre la escuela.
Los alumnos que atiende tienen diversidad cultural. Según la cultura del grupo es la escolaridad y la distancia que se mantiene con la cultura que se promueve en la escuela.
19 MENESES, Ernesto; 1983, p. 535.
69
Desigual oferta de servicio educativo. Esto determina diferente nivel de oportunidad de acceso y permanencia a la escuela.
Los profesores ineficaces no saben esperar. Esto trae consecuencias que no
favorecen el desarrollo de los alumnos. Algunas de ellas son las siguientes:
Con mucha frecuencia el maestro cambia a métodos más rápidos pero, a la larga, menos efectivos. Generalmente elige procedimientos que incluyen la puesta en práctica de actividades más mecánicas.
Ejerce violencia sobre los alumnos, ocasionando con esto desinterés, desmotivación, daños en la autoestima y a la largo plazo reprobación y deserción.
Ansiedad del docente. La ansiedad es la antesala de la angustia. Uno de los más importantes efectos es que el docente ansioso se desespera fácilmente, razón por la que con mucha frecuencia no da tiempo a que se sucedan los procesos.
Angustia del docente. Patología somática. Uno de los efectos es la saturación de contenidos a los alumnos. El docente que cae en la angustia, siente que el tiempo pasa y él no avanza. Trabajar bajo estrés que produce la angustia supone, entre otras cosas un gran desgaste emocional que produce fatiga física y fatiga intelectual.
Fatiga. Agotamiento físico o mental. Este estado del organismo favorece las neuralgias del docente y es caldo propicio para que se cultiven ahí las más diversas formas de maltrato hacia los alumnos.
Ineficacia. No puede generarse conocimiento en un cerebro dominado por el miedo, la desconfianza y el resentimiento. El alumno está demasiado preocupado por cuidarse de no provocar la ira del docente para pensar en aprender.
c. Un súper profesor, visión de las madres de familia de una comunidad rural marginada
En una escuela rural de tipo multigrado que se encuentra a treinta kilómetros de la
cabecera municipal y en la que sus habitantes padecen alto índice de pobreza se dio
un hecho poco usual, 63 % de las elecciones positivas se hicieron a favor de Adán, el
restante 37 por ciento se distribuyó entre los otros dos profesores de la comunidad.
Al momento de ser encuestadas, las madres de familia que emitieron su opinión
tenían un promedio de edad de 35 años, su escolaridad promedio era de 4º grado de
primaria y se ocupaban principalmente en las labores del hogar. El 64 % de los
70
padres de familia de la escuela trabajaban como campesinos y el restante 36 %
laboraban como obreros. Sólo el 7 % tenía trabajo permanente, el restante 93 %
laboraba ocasionalmente. El profesor que las madres de la comunidad eligen como
excelente maestro es poseedor de diversas cualidades. (Ver figura 2.14).
31%
12%9%9%6%
6%
27%EFICAZBUEN METODOSOLIDARIOESTRICTOCONFIABLEAGRADABLEOTROS
Fuente: Elaboración con datos extractados de la encuesta aplicada a los alumnos (Ver apéndice D).
Figura 2.14 Un súper profesor. visión de madres de familia
El profesor que las madres de familia consideran especial por lo bien que realiza su
trabajo:
o Obtiene sobresaliente en su desempeño en el aula. Los alumnos sí aprenden.
o Utiliza formas de enseñanza que a una cantidad importante le parecen adecuadas. Los alumnos, en general, no coinciden con esa opinión.
o Es estricto. Ejerce un fuerte control sobre los niños de la escuela. Al 9% de las madres que destacaron este rasgo del maestro esto les parece bien. Seguramente las de menor escolaridad.
o Ayuda a los comuneros a satisfacer sus necesidades, tanto dentro como fuera de la escuela. Se supo de este profesor que hace labor de liderazgo y gestoría para mejorar las condiciones de vida de los habitantes de la comunidad para la que trabaja.
o Representa a la comunidad ante diversas dependencias oficiales. En ninguna otra comunidad se observó tal aprecio por algún docente. Es el prototipo del líder de la comunidad que describe en sus obras Rafael Ramírez Castañeda.
o Es un miembro distinguido de la comunidad. Participa activamente encabezando a los campesinos, asiste a sus reuniones, participa en fiestas, acepta padrinazgos, hace visitas domiciliarias, come en las casas de los comuneros.
o Se gana la confianza y el agrado de la gente adulta de la comunidad. o Vive en la comunidad a la que sirve como profesor.
71
3. Visión de los profesores
La opinión de los profesores puede considerarse como valiosa porque conocen
plenamente la serie de roles que el maestro realiza en el campo de los hechos.
Poseen la experiencia que le han proporcionado los años de servicio y además,
referentes teóricos de los que se han apropiado durante sus años de formación en
los más diversos ámbitos de la educación tanto formal como informal. Destacan
principalmente en su apreciación valores humanistas (Ver figura 2.15).
9%9%
3%
3%
2%
14%
40%
20%EMPATÍAEDUCACIÓNCREATIVIDADCOLABORCIÓNMOTIVACIÓNRESPONSABILIDADPACIENCIAOTROS
Fuente: Elaboración a partir de los datos que se obtuvieron de encuesta realizada a los profesores (Ver apéndice E).
Figura 2.15 Factores que explican el desempeño docente. Visión de compañeros de trabajo
a. Preactivas 1)Empatía.- Anita Woolfolk con fundamento en estudios realizados en
Estados Unidos, concluye como características sobresalientes de cinco profesores
eficaces las siguientes:
• Compromiso de los profesores con sus estudiantes. • Dominio de los contenidos que enseñan. • Creatividad. • Atención a necesidades emocionales.
72
• Aumentan la estima de los alumnos. 20
Como podemos observar, de los cinco factores que señala, dos tienen que ver con la
vida emocional de los alumnos, esto pone en evidencia la necesidad de incidir en la
formación emocional de los futuros docentes, formación que con frecuencia es
ignorada en los programas de estudio. Es difícil imaginar que un profesor pueda
ejercer su trabajo de manera óptima cuando carece de empatía. A diario está
conviviendo con seres humanos que demandan comprensión, incluso cuando ellos
sean poco o nada empáticos. Los compañeros de trabajo consideran un "súper
profesor" al docente empático. "Ser empático significa entender lo que otras
personas sienten. Saber ponerse en el lugar de otras personas, en su interior; incluso
en personas que no encontramos simpáticas."21 Al respecto, Daniel Goleman
considera relevante que:
• La empatía se construye sobre la conciencia de uno mismo; cuanto más abiertos estamos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para interpretar los sentimientos ajenos.
• La empatía se desarrolla desde los primeros meses, posteriores al nacimiento. • La ausencia de empatía es reveladora. Existe en psicópatas criminales,
raptores y abusadores de niños. • A su vez Stern afirma que la sintonía o asintonía entre padres e hijos inciden
en las expectativas emocionales tal vez más que los más dramáticos acontecimientos de la infancia.
• Brothers señala la amígdala y sus conexiones con la zona de asociación de la corteza visual como parte del circuito cerebral clave en el que subyace la empatía. 22
Algunas razones por las que es indispensable la empatía en los docentes:
• Su materia de trabajo son niños, seres pequeños e indefensos frente a un adulto que, quiérase o no, ejerce coerción sobre ellos.
• Aprender los contenidos del programa supone un proceso largo y a veces difícil. El alumno avanza en su aprendizaje a través de sucesivas
20 WOOLFOLK, Anita. Psicología educativa. México,1996, Prentice Hall, pp.2-4. 21 SIEGFRIED, Brockert. et. al. Los test de la inteligencia emocional. México, ed. Océano, 1997. p. 32. 22 GOLEMAN, Daniel; 1997, pp.123-138.
73
aproximaciones. Cuando los alumnos cometen desaciertos más que regaños o golpes necesita ayuda y una palabra de aliento.
• Los alumnos avanzan a veces lentamente hacia la madurez, el equilibrio y la autonomía, en ese proceso dependencia-independencia las actividades lúdicas juegan un papel trascendente. El profesor empático no sólo juega con sus alumnos sino que los organiza para que jueguen.
• El niño necesita tiempo para jugar, cuando el profesor le deja tareas extenuantes le quita la oportunidad de socializarse a través de la convivencia con su grupo de iguales que le permite además de el desarrollo psicomotriz, el afectivo y cognoscitivo. El docente empático deja tareas cuya realización no implique que el niño sacrifique sus juegos y sus relaciones sociales.
• El maltrato deja secuelas en la autoestima del alumno y además lo predispone negativamente para la interacción con el maestro y con los compañeros del grupo.
• El profesor que comprende que educa corazones no sólo cabezas,23 no daña a sus alumnos ni física ni psicológicamente.
• Los padres de familia de los medios desfavorecidos viven en forma precaria, les resulta difícil cubrir cuotas elevadas para mejorar la escuela. El profesor empático no pide cuotas elevadas, solicita materiales indispensables y de costo accesible a la economía, además permite que los hermanos usen sus materiales en forma compartida.
• En la escuela confluyen distintas clases sociales y diversas culturas. Es necesario que se promueva el respeto y la tolerancia hacia la diversidad política, religiosa e ideológica.
• La acción pedagógica necesita apoyarse en un conocimiento lo más profundo posible. No puede haber comprensión hacia una persona si uno no se interesa en conocerla.
Los profesores del nivel promedio son poco empáticos. Cuando no se posee empatía
no se entrelaza lo cognoscitivo con lo afectivo, más que educar se instruye.
2)Educación.- El término educado nos transporta hasta la idea de una
formación del docente muy completa, es decir una persona sabia en el sentido de
que posee muchos conocimientos y una persona que además tiene finura en su
trato, es amable, sincera, honrada e integra. Los múltiples roles que desarrolla el
maestro incluyen relación constante con los alumnos, los padres de familia,
compañeros de trabajo, autoridades educativas, servidores públicos, trabajadores del
sector salud, etc. Para interactuar con todos estos seres humanos, el profesor
74
necesita poseer algunas cualidades que le permitan establecer relaciones de diálogo
y de fraternidad, para ello requiere, entre otras cosas, ser atento.
3)Creatividad.- Royer Gilbert, resalta la importancia de que el docente
posea inventiva.24 Realmente lo es. Muchos de los sucesos del aula no están
predeterminados. El docente requiere crear y recrear porque los contextos de los
alumnos son diferentes, porque los alumnos son distintos entre sí y porque tienen
variadas influencias culturales. En esa lucha constante por dotar a los alumnos de
actividades pertinentes que buscan que los alumnos sobresalientes avancen, que
los alumnos promedio también obtengan logros y los de bajo nivel también logren
aprender, el profesor aplica su inventiva para crear formas de trabajo que sean
atractivas para los niños: crea formas para mantener el interés en los alumnos. Esto
generalmente en un contexto de urgencia extrema. Para realizar las actividades
enunciadas anteriormente requiere ser creativo, conocer las llaves para abrir los
cerrojos que le impiden crear. (Ver figura 2.16).
1.Da la respuesta correcta Busca otras posibles respuestas. 2.¡Esto no es lógico¡
Busca distintas formas de pensamiento: analógico, valorativo, intuitivo, interrogativo...
3.Sigue las reglas Todas las reglas son modificables: las reglas sociales cambian a medida que la sociedad también cambia.
4.¡Sé práctico¡
Pero también se juguetón: no pierdas el sentido lúdico de la vida; usa la imaginación y la fantasía.
5.Evita la ambigüedad Procura la ambigüedad; casi nunca es "blanco" o "negro" la contradicción está en todo. 6.¿Es malo equivocarse? Aprende de tus propios errores. 7.Jugar es frívolo. Jugar es creativo, sano y productivo. 8.Esta no es mi especialidad. Aprende a "pescar" ideas de otros campos; relaciona cosas nuevas, distintas e insólitas. 9.¡No seas loco¡
En todos hay un artista, un bohemio imaginativo, un soñador.
10.¡No soy creativo¡ Se aprende a ser creativo y la creatividad se desarrolla. 11.Se inteligente.
Sé creativo. Busca ambientes y personas que estimulen y favorezcan tu creatividad.
Fuente: Elaboración a partir de la información que aporta Van Dech, citada por Galia Sefchovich
en Hacia una pedagogía de la creatividad. Trillas, 1995, México, p 29-30.
23 NEILL, A.S. Corazones no sólo cabezas en la escuela. México, Mexicanos Unidos, 1980, p. 10. 24 ROYER, Gilbert. ¿Quién es bueno para enseñar? Barcelona, Gedisa, 1996, p. 123.
75
Figura 2.16 Cerrojos a la creatividad y llaves para abrirlos
4)Responsabilidad.- Torres Bodet, destaca como principal cualidad del
docente la responsabilidad, en virtud a la cual se hace acreedor a la confianza
pública.25 Según opinan los profesores en la actualidad sus colegas que destacan
como profesores eficaces son responsables, mientras que los profesores promedio
no tienen esta característica. Si este valor ha logrado persistir, quiere decir que es
un valor arraigado en el ideal del buen maestro y que además ocupa un lugar
trascendente en el ideario educativo de la sociedad. Un profesor responsable llega
temprano a su trabajo, atiende con esmero a su grupo, se esfuerza por ser eficiente,
evalúa con pertinencia, siempre está tratando de mejorar. Es capaz de sacrificar
intereses personales por cumplir con su trabajo. Este tipo de profesores nunca
tienen problemas en sus comunidades porque se dedican a los suyo. El profesor
responsable piensa y actúa como maestro en el aula y fuera de ella.
b. Fase interactiva
1)Colaboración.- Sylvia Schmelkes señala que el equipo de docentes,
junto con el director, son el dínamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no
hay movimiento posible hacia la calidad.26 Esta afirmación hace patente la
importancia que tiene hacer equipo para resolver los problemas que se generan en el
centro de trabajo. La cultura colaborativa es caracterizada por Heargreaves en los
postulados siguientes:
• Apoyo moral entre colegas. • Aumento de la eficiencia de los profesores. • Mejora de la eficacia. • Reducción del exceso de trabajo. • Perspectivas temporales sincronizadas.
25 TORRES, Bodet. Op. cit; p. 31. 26 SCHMELKES, Sylvia; 1994, p.39.
76
• Certeza situada, • Asertividad política. • Mayor capacidad de reflexión. • Capacidad de respuesta de la organización. • Oportunidades para aprender. • Perfeccionamiento continuo. 27
El profesor que eligieron los compañeros de trabajo como experto es un docente que
se distingue por su buena disposición laboral: cuando se solicita su colaboración casi
nunca dice que no, es la antítesis del profesor individualista. Es profesor "multiusos"
que ayuda tanto al director como a compañeros de trabajo. Es capaz de tener
iniciativas y de someterlas a consenso entre los compañeros, entre los que tiene un
notable ascendiente. Generalmente es calificado por sus mismos compañeros como
líder. Entre los niños este tipo de profesores tienen mucha aceptación porque son
muy flexibles, es decir, tienen tendencias democráticas y su nivel de tolerancia es a
toda prueba, cuando se trata de luchar por una causa común se hacen presentes
porque también son solidarios. Son los clásicos profesores que mantienen una
relación de armonía con las madres de familia, mostrando además interés aspectos
mejorar la infraestructura material del edificio escolar.
c. Una súper profesora. Visión de los compañeros de trabajo
Los maestros de fines de siglo XX identifican valores trascendentes en sus
compañeros de trabajo (Ver figura 2.17).
27 HEARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata, pp.269-270.
77
18%
14%
18%10%10%
5%
5%
5% 10% 5%
RESPONSABLEEMPÁTICAPREPARADAPACIENTESOLIDARIAORGANIZADAHUMANAHONESTATOLERANTECONGRUENTE
Fuente: Elaboración con datos extractados de la encuesta aplicada a los docentes (Ver apéndice E).
Figura 2.17 Una súper profesora. Visión de los compañeros de trabajo
De la observación cuidadosa de la figura 2.17 se puede inferir que la considerada por
sus compañeros como súper profesora:
Cumple con esmero la responsabilidad inherente a su profesión. Se actualiza permanentemente. Posee una paciencia a toda prueba. Comprende a los demás. Es buena compañera. Siempre está dispuesta a ayudar a quien se encuentra
en apuros. Siempre se da tiempo para todo y obtiene éxito en las metas que se propone
realizar. Es respetuosa de la dignidad de las personas. Practica la honradez y la
rectitud. Respeta a los que piensan y viven de forma diferente a la suya. Posee una
visión universal y acepta que existe el pluralismo porque hay diversidad cultural. Acompaña la palabra al hecho. Educa con el ejemplo.
C. Factores que explican la elección de la comunidad escolar
78
1. Elección del alumnado a. Niños de 1º a 5º grado.
1)Edad y escolaridad.- En general los alumnos consideran valiosos tanto
la eficacia como el buen trato que les brindan sus docentes. Es necesario saber qué
forma adoptan estas variables cuando los niños son de diferentes edades y por
ende, cursan distintos grados de escolaridad. Existen diferencias determinadas por
la edad y la escolaridad. (Ver figura 2.18).
SELECCIÓN DEL ALUMMNADO
BUEN TRATO
EFICACIA
5.8
-5.8
4.7 10, 11 Y 12 AÑOS
-6.4
-7.0
6.0
6 Y 7 AÑOS
.
Figura 2.18 Caracter
a) Niños de seis y siete
residuales ajustados que aparecen
maestra o maestro les enseña o no
qué? Lo más probable es que la exp
alcanzado. Kholberg afirma que
habilidades de adoptar papeles, de
socialización... "28 Buxarrais, cita
28 MECE, Judith. Desarrollo del niño y del a
NO JUSTIFICÓ ELECCIÓN NEG
ísticas elegidas-edad de los alumnos
años.-Como se infiere de la interpretación de los
en la figura 2.18 les es un tanto indiferente si su
les enseña, también si los trata bien o no. ¿Por
licación a este factor se deba al nivel de desarrollo
el desarrollo del juicio moral depende de las
l pensamiento abstracto y de las experiencias de
a Selman para afirmar que la precisión de la
79
dolescente. México, SEP, 2000, p. 307.
percepción social mejora con la edad.29 El niño preconvencional, que es el nivel en
que se ubican los niños menores de 9 años, de acuerdo a la clasificación de Kholberg,
basa su juicio sobre los demás en la acción observable y no en datos psicológicos
encubiertos.
Lo más probable es que el niño de seis y siete años de edad no posea el desarrollo
necesario para poder discernir y caracterizar de forma amplia a los docentes que
laboran en su escuela. Una cantidad significativa de niños de primero y segundo
grado no justificaron su elección negativa. Probablemente aún no poseen el
repertorio suficiente para dar nombre a las características de las personas. Otro
factor que es necesario considerar es que el ingreso de los alumnos de primero y
segundo grado a la escuela primaria es reciente. El primero en mención tiene poco
más de un año y el de primer grado apenas meses; tomando en cuenta la
característica de su desarrollo antes mencionada y lo reducido de su marco
referencial, resulta obvio entender por qué le resulta difícil elegir a otra persona que
no sea "su maestra".
Hay que mencionar que el alumno de este nivel se manifiesta dependiente de una
impresión sensible para poder elegir, lo que resulta obvio si se toma en cuenta que
está en plena etapa de lo que Piaget llama preoperacional, etapa en la que el niño
depende de su experiencia sensible para emitir juicios.
El mismo fenómeno se presenta en la eficacia: los alumnos de entre seis o siete
años no eligen a su maestro porque sea eficaz. Una línea de probable explicación
consiste en que quizá el niño de esa edad aún no interiorice el motivo por el cual
asiste a la escuela.
b) Niños de ocho, nueve y diez años.-Al interpretar los residuales
ajustados de la figura 2.20 se evidencia que a los niños de tercero a quinto grado les 29 BUXARRAIS, María Rosa et al. La educación moral en primaria y en secundaria. México, SEP,
80
interesa sobremanera que sus profesores los traten bien, que les enseñen;
asimismo, una cantidad significativa de ellos es capaz de justificar sus elecciones,
tanto positivas como negativas. ¿Por qué?
Piaget ubica la génesis de las operaciones concretas en las capacidades de
agrupamiento, clasificación, seriación, noción de número, noción de tiempo y noción
de espacio, correspondencia uno a uno y a la noción de conservación de sustancia
(7 u 8 años); de peso y reversibilidad hacia los nueve o diez años. 30 El cuadro dos
permite inferir que a más niños encuestados, menos infantes de tercero a quinto que
no justificaron su elección negativa. El pensamiento cada vez más fluido, producto de
su capacidad de operar, permite al niño disponer de la herramienta necesaria para
conceptuar. La seriación permite por ejemplo ordenar a todos los docentes de los
más eficaces a los menos eficaces. La clasificación permite asignarle a cada uno sus
características y valorar. La correspondencia uno a uno permite comparar un
profesor con otro. La noción de tiempo le permite establecer una comparación entre
los que tenía antes y los que tiene ahora, mientras que la noción de espacio le
permite evocar la imagen del lugar en que están los salones y qué profesores
trabajan ahí. El hecho manifiesto de que a mayor edad menos eligen a su maestro
no implica necesariamente que sientan antipatía por él; se puede explicar a partir de
la capacidad de descentración en el pensamiento y también por la ampliación del
marco de referencia acerca de los docentes a elegir. Ya tiene varios años en la
escuela. Es un conocedor.
El desarrollo paulatino de la reversibilidad le permite conservar en su mente las
cualidades de los sujetos. Es, por consiguiente, capaz de jerarquizar los valores.
Moralmente, el niño comprende que los motivos de una persona pueden entrar en
conflicto, pueden ordenarse en una jerarquía de valores.31
2000, p.40. 30PIAGET, Jean. Psicología del niño. Madrid, Morata, 1985, pp.100-109. 31 BUXARRAIS, María Rosa, Op. cit., p.43
81
También resulta significativo que a los niños de tales grados les interesa que su
profesor tenga un trato adecuado hacia ellos, lo cual puede explicarse a partir del
hecho de que los niños de estas edades avanzan paulatinamente hacia una etapa en
la que va progresando el proceso de descentración que les hace concebir la
importancia de las buenas relaciones con los demás, por esta razón, critican el hecho
de que su profesor no tenga empatía hacia ellos, es decir, que sea incapaz de
"ponerse en su lugar". Además su avance en la escolarización supone un avance en
cuanto al conocimiento de sus derechos y obligaciones.
A los niños de 8, 9 y 10 años sí les interesa que les proporcione buen trato y además
les enseñen. Los niños de estas edades ya tienen perfectamente claro cuáles son
las funciones de la escuela y por ende de los maestros. Asimismo, tienen su
pensamiento más fluido debido a que ya poseen la reversibilidad.
Los alumnos de estas edades son capaces de seriar y de clasificar, lo que les
permite agrupar a sus maestros por características y establecer mediante seriaciones
los más eficaces y los menos eficaces, los más amables y los menos amables, etc.
Los niños de tercero a quinto grado ya tienen un margen de comparación porque ya
han tenido más de un maestro. Conocen también ya los fines que persigue la
escuela. Conocen más lo que hacen los profesores en las escuelas y a qué van los
alumnos. El niño a estas alturas tiene más desarrollado su juicio moral.
2) Hábitat.- Valoran de manera semejante factores como el trato, la
eficacia y la justificación de su elección los alumnos del medio rural y los del medio
urbano. (Ver figura 2.19).
1º Y 2º GRADO 3º A 5º GRADO HÁBITAT CARACTERÍSTICA
R.A. SIGN. R.A. SIGN. BUEN TRATO -4.7 .000 4.0 .000 EFICACIA -3.3 .001 3.9 .000
URBANO
NO JUSTIFICÓ ELECCIÓN NEG. 3.6 .000 -3.1 .002 RURAL BUEN TRATO -5.2 .000 4.1 .000
82
EFICACIA -5.5 .000 2.7 .008 NO JUSTIFICÓ ELECCIÓN NEG. 4.8 .000 -4.9 .000
Figura 2.19 Hábitat-caracterización-escolaridad
3) Organización escolar - Las características mencionadas son
valoradas de manera muy semejante en las escuelas de organización completa y en
las escuelas multigrado. (Ver figura 2.20).
1º Y 2º 3º A 5º TIP. ORG. ESC. CARACTERÍSTICA
R.A. SIGN. R.A. SIGN. BUEN TRATO -3.6 .000 4.1 .000 EFICACIA -3.3 .001 2.1 .033
MULTIGRADO
NI JUSTIFICÓ ELECCIÓN NEG. 4.5 .000 -4.5 .000 BUEN TRATO -6.1 .000 4.4 .000 EFICACIA -5.5 .000 4.3 .000
ORG. COMPL.
NI JUSTIFICÓ ELECCIÓN NEG. 4.0 .000 -3.7 .000
Figura 2.20 Organización escolar-caracterización-escolaridad
Se concluye que el tipo de organización escolar no es importante para explicar el
porqué de la diferencia entre la valoración de los niños del primer ciclo y los alumnos
de tercero a quinto grado, cuando los referentes son la eficacia, el buen trato y la
dificultad para justificar sus elecciones.
4)Marginación.-. Poco incide el hábitat en la forma de elegir de los
alumnos. (Ver figura 2.21).
1º Y 2º GRADO 3º A 5º DIST. ESC. CAB.
MUN. CARACTERÍSTICA
R.A. SIGN. R.A. SIGN. BUEN TRATO -4.7 .000 4.0 .000 EFICACIA -4.6 .000 3.9 .000
NINGUNA
NO JUSTIFICÓ ELECCIÓN NEGATIVA. 3.6 .000 -3.1 BUEN TRATO -1.9 2.4 .017 30 KILÓMETROS EFICACIA -2.6 .008 2.5 .014
83
NO JUSTIFICÓ ELECCIÓN NEG. .9 -1.8
Figura 2.21 Marginación-caracterización-escolaridad
Los alumnos del mismo grado, tanto en el medio rural como en el medio urbano,
valoran de manera semejante. No es por lo tanto la marginación un factor que
permita explicar el porqué de las diferencias al valorar la eficacia, el buen trato y la
dificultad para justificar sus elecciones. Toma fuerza la conjetura de que la variable
fundamental para explicar la diferencia de valorar es la edad y el grado que cursan
los alumnos.
b. Alumnos de sexto grado
Por su nivel de desarrollo y por el tiempo de permanencia en la escuela son los que
mejor enterados están de lo que sucede en la institución, con los grupos y con sus
maestros. Se convierten por ello en los opinantes más calificados. A través del
análisis de regresión lineal se hizo evidente que las variables más significativas para
explicar las características de elección son las relaciones simpatía-antipatía y
paciencia-impaciencia. (Ver figura 2.22).
CARACTERÍSTICA
R. A. SIGNIFICACIÓN
ANTIPÁTICO 4.4 .000 PACIENTE 3.3 .001 SIMPATÍA-PACIENCIA 2.2 .029
Figura 2.22 Desempeño docente. Visión de alumnos de sexto grado
De la interpretación de la figura 2.22 se deduce que:
- A más elecciones de los niños de sexto grado, más que señalan la antipatía como antivalor característico de sus profesores ineficaces.
- A más elecciones de los niños de sexto grado, más que menciona la paciencia como un valor de los profesores que consideran eficaces.
- A mayor paciencia del docente mayor simpatía entre sus alumnos.
84
1) Antipatía.- El profesor que los alumnos de sexto grado consideran
experto los comprende y les tiene paciencia, en consecuencia los trata bien. En
cambio, el profesor que consideran novato o atípico no los comprende, es
impaciente, los maltrata. "Lo opuesto a empatía es antipatía (...) En la etapa final de
la infancia aparece el nivel más avanzado de empatía"32 La admiración que sienten
los alumnos de este grado por la paciencia de los docentes puede explicarse,
seguramente, por la empatía que resulta de observar el trabajo de los mentores por
seis años ó más.
La antipatía que sienten los niños de sexto grado es seguramente muy diferente a la
antipatía que sienten los niños de los demás grados porque es una antipatía no
intuitiva sino producto de la organización de sus percepciones, producto asimismo de
un marco de referencia muy amplio. Hay que tomar en consideración que el niño de
esta edad es poseedor de un amplio caudal de conocimientos, entre otras cosas de
sus derechos humanos.
Cuando un niño manifiesta desagrado hacia su profesor es porque éste último
seguramente le ha faltado al respeto o lo ha hecho sentirse mal. Es pertinente
cuestionar ¿quién conoce bien a un niño y puede comprenderlo? Sin lugar a dudas
que otro niño. Por ello se manifiesta con tanta frecuencia que el profesor para
considerarse como tal algo ha de tener de niño.
a)Antipatía-Hábitat.- Los niños del medio urbano destacan más que
los alumnos de medio urbano la antipatía que sienten hacia ciertos profesores. (Ver
figura 2.23).
FRECUENCIA DE ELECCIÓN MEDIO URBANO MEDIO RURAL ANTIPATÍA R.A. SIGN. R.A. SIGN.
32 GOLEMAN, Daniel; 1997, Op. cit., p.132.
85
4.9 .000 -4.9 .000
Figura 2.23 Antipatía-hábitat.
Hay que destacar aquí que los niños del medio rural tienden más a justificar las
actitudes de los docentes y menos a poner en tela de juicio sus actividades o su
conducta, consideran que lo que hace el profesor está bien hecho; tienen en más
alta estima y más confianza al docente que en otro medio, probablemente por efecto
de la influencia de sus padres. El niño de este medio va más aleccionado de que
tiene que obedecer y respetar al maestro, parte de ese respeto debe ponerse de
manifiesto en el hecho de no hablar mal de ellos porque son mayores y además sus
profesores.
En el medio urbano los padres de familia están más informados, son más críticos,
son más reflexivos y son también sumamente exigentes, sobre todo los de clase
media. Tienen más formada la cultura de la evaluación y exigen que haya buen trato
hacia su hijo. Toleran más que se hable acerca de los profesores y existe más
confianza para dialogar entre padres e hijos. Además las relaciones de los alumnos y
los padres de familia son llevadas a efecto con mayor horizontalidad, esto permite
que los padres mantengan más informados a sus hijos y en una actitud más vigilante
y también más crítica.
b)Antipatía-Organización escolar.- La antipatía es antivalor que es
hecho notar de manera significativa sólo en las escuelas de organización completa.
(Ver figura 2.24).
FRECUENCIA DE ELECCIÓN MULTIGRADO ORG. COMPLETA
R.A. SIGN. R.A. SIGN. ANTIPATÍA -4.3 .000 4.3 .000
Figura 2.24 Antipatía-organización escolar
86
Puede ser que la antipatía se señale de manera significativa en las escuelas de
organización completa porque:
En las escuelas de organización incompleta, en caso de que existiese, los alumnos se reprimirían más para manifestarla debido a que tienen temor al castigo del mismo maestro y hasta de sus padres.
En el medio rural, que es en donde están las escuelas multigrado y unitarias,
los programas de arraigo traen como consecuencia mayor interacción escuela-comunidad que suscita una mayor empatía entre alumnos y maestros.
Los alumnos del medio urbano denuncian más debido a un mayor
conocimiento de sus derechos de niños. Los alumnos del rancho son muy pasivos y receptivos. Además los grupos son
generalmente pequeños. Probablemente por eso el maestro está más tranquilo y los trata mejor. En caso de que los maltrate esto puede pasar como normal ante los niños y ante los padres de familia.
En las escuelas de organización completa las relaciones entre el personal
docente son muy complejas y estresantes. Hay en ocasiones pugnas internas de carácter político-sindical y las relaciones sociales al interior son frecuentemente motivo de incomodidad para ciertos profesores que tienen problemas de adaptación. Esta inadaptación pudiera provocar ciertas conductas agresivas de algunos docentes hacia sus alumnos.
La edad de los profesores. En las escuelas de organización completa laboran
profesores con muchos años de servicio. Es probable que debido a ello padezcan neurosis y eso los haga explotar con cierta frecuencia ante sus alumnos. También tiene que ver el tamaño de los grupos. En estas escuelas generalmente los grupos son numerosos. Es probable que ante la imposibilidad de controlar la disciplina por parte del maestro, éste se vea obligado a usar la fuerza, provocando el malestar de sus alumnos.
Los alumnos de sexto grado de la ciudad generalmente no toleran ninguna
forma de maltrato.
2) Paciencia.-Los alumnos procedentes del medio rural valoran más la
paciencia del profesor que los del medio urbano. (Ver figura 2.25).
FRECUENCIA DE ELECCIÓN MEDIO URBANO MEDIO RURAL
87
R.A. SIGN. R.A. SIGN. PACIENCIA -3.1 .002 3.1 .002
Figura 2.25 Paciente-hábitat
a)Paciencia-hábitat.- Los niños de sexto grado del medio rural valoran
más la paciencia del maestro porque lo han visto batallar más. En el medio rural es
menor la cantidad de niños que cursan el Jardín de niños, cursan menos años y
además existe mayor ausentismo que en las ciudades debido a las expectativas y la
diferencia en años de escolaridad de las madres. Esto trae como consecuencia que
el maestro a una cantidad considerable de niños que inician la escolaridad primaria
tenga que concederles ayuda especial. Los niños que habitan el medio rural han
visto y vivido ya la experiencia de observar cómo los alumnos en muchas ocasiones
tienen mucha dificultad para aprender. Consideran, por lo tanto, una gran cualidad
no desesperarse ante los casos difíciles.
b)Paciencia-Organización escolar.-Los estudiantes de primaria de
escuelas multigrado valoran la paciencia de sus profesores. (Ver figura 2.26).
FRECUENCIA DE ELECCIÓN MULTIGRADO ORG. COMPLETA
R.A. SIGN. R.A. SIGN. PACIENCIA 3.4 .001 -3.4 .001
Figura 2.26 Paciente-organización escolar
Este porcentaje de reconocimiento del valor de la paciencia en un profesor se
incrementa en las escuelas multigrado por una razón, los alumnos se dan cuenta lo
que batallan sus profesores para atender a dos ó mas grados a la vez. Es más,
ocasionalmente ellos han fingido como maestros y saben que no es fácil, ellos
mismos se han desesperado cuando imparten clase.
2. Elección de las madres de familia
88
Son varios los factores que explican el porqué de las características de elección de
las madres. (Ver figura 2.27).
AÑOS DE ESC.
CARACTERÍSTICA R.A. SIGN.
SÓLO HIZO ELECCIÓN POSITIVA 2.8 .005 EFICAZ -4.1 .000 INCENTIVADOR -2.4 .017 REGAÑÓN -3.4 .001
0 A 5
MAL MÉTODO -2.1 .043 6 EFICAZ 2.7 .008
HIZO ELECCIÓN POSITIVA Y NEGATIVA 2.6 .008 REGAÑÓN 5.3 .000
9
MAL MÉTODO 6.0 .000 10 U 11 INCENTIVADOR 3.9 .000
CONOCE A TODOS LOS PROFESORES DE LA ESC. A QUE ASISTE SU HIJO
-3.1 .002
RECUERDA LOS NOMBRES DE TODOS O LA MAYORÓA DE LOS PROFESORES QUE LABORAN EN LA ESCUELA A QUE ASISTE SU HIJO (A)
-4.0 .000
PACIENTE 4.3 .000
12 A 16
NO FALTISTA 2.2 .025 MÁS DE 16. CONOCE A TODOS LOS PROFESORES DE LA ESC. A QUE
ASISTE SU HIJO -2.1 .033
Tabla 2.27 Escolaridad de la madre-caracterización de la elección
a. Escolaridad de la madre La escolaridad da a quien tiene acceso a ella no solamente habilidades, destrezas y
conocimientos. También da seguridad, conciencia de participación y muy
probablemente autoestima. Tal vez sea por eso que tiene un poder explicativo
considerable cuando se trata de analizar la participación ciudadana. La interpretación
de la figura 2.29 permite realizar las siguientes conjeturas:
1)A más escolaridad de la madre de familia, participación
más completa en la elección del profesor más eficaz.- Una cantidad
significativa de las madres de familia que cursaron de cero a cinco años sólo
89
hicieron elección positiva, en cambio una cantidad significativa de madres de familia
que cursaron la secundaria completa hizo elección positiva y negativa. La
generalidad de las madres de familia que no cursaron la primaria completa no quiso
diferenciar el desempeño de sus profesores, para ellas con el hecho de que sean
profesores basta para que tengan las habilidades, conocimientos y destrezas para
hacer que sus hijos aprendan; si todos son profesores, entonces, todos enseñan
igual. Algunas madres aluden a la falta de conocimiento para diferenciar. En el fondo
hay implicaciones de tipo ético. Se puede leer en su negativa "No quiero hablar mejor
de uno porque luego haría menos a los otros, con todos estoy agradecida".
Una cantidad significativa de madres de familia que cursaron la secundaria hicieron
elección negativa y positiva. Lo más seguro es que tengan mucho que ver las
experiencias de participación escolar vividas. En la secundaria hay actividades que
promueven la participación de los alumnos para elegir. Es muy común que se
nombre jefe de grupo, esto constituye una experiencia de participación valiosa; se
nombra también reina para la semana del estudiante, la elección se hace por etapas:
primero los alumnos eligen a la representante de su grupo, luego se vota para sacar
una semifinalista por grado, posteriormente se lleva a efecto la etapa final. En forma
idéntica se elige al rey feo. En las secundarias, algunos maestros, sobre todo a fin
de año, permiten que sus alumnos con toda libertad valoren la eficacia para impartir
la materia, les piden que expresen su opinión por escrito sobre la forma en que se
trabajó, si les pareció bien o les pareció mal y que justifiquen por qué les pareció mal
o bien, incluso que manifiesten en qué aspectos se puede mejorar. Estas
experiencias van fomentando la cultura de la participación.
Otro factor que conviene resaltar es el conocimiento que les reporta estudiar civismo
en la secundaria. Incrementan su caudal de conocimiento sobre sus derechos y
obligaciones que tienen como ciudadanos. Además, el hecho de conocer más y
haber tenido experiencias de participación les permite observar la práctica con una
visión más crítica. Los años transcurridos en el ambiente estudiantil les han servido
para ejercitar su pensamiento y aprender a juzgar las situaciones con un sentido más
crítico para cuestionar y reflexionar a un nivel más profundo. Este hecho les permite
90
ver diferente lo que otras ven igual, además de captar por qué son diferentes, es
decir, justificar sus respuestas. Su experiencia escolar les permite distinguir en qué
ocasiones un profesor está cumpliendo con su deber y cuándo no. A la vez le permite
valorar si su chaval está aprendiendo y si está siendo maltratado o no. Su
escolaridad le permite ejercer labores de andamiaje con su hijo y estar más
informada y, como consecuencia, mantener una actitud más participativa hacia los
asuntos escolares.
2) A más escolaridad de las madres de familia, más valor
conceden a la eficacia del profesor. Quizá porque:
Poseen más conciencia de los fines de la escuela. Tienen más conocimientos para diferenciar cuándo un profesor está siendo
eficaz y cuándo no, debido a su misma experiencia escolar. Tienen fundadas expectativas en la escuela y en el futuro escolar de sus hijos
como profesionales, tal vez por ello les interesa que su hijo lleve buenas bases académicas, para que, en el futuro, pueda tener éxito académico. Tienen más conciencia de sus derechos y obligaciones y más fundamentada
la cultura del reclamo. 3)A más escolaridad de las madres más rechazo al maltrato
de sus hijos.- Probablemente la principal razón radique en el hecho de que está
más enterada de los derechos de sus hijos como niños y como seres humanos así
como de los efectos tan nocivos que provoca el maltrato en la integridad física y
moral de los alumnos el maltrato. También hay que tomar en cuenta las
interacciones sociales. Es altamente probable que la madre con más escolaridad
conviva, en su hogar y en su trabajo así como durante su tiempo libre, con personas
que comparten una escolaridad semejante a la de ella y por ello hagan el papel de
reforzadores de actitudes favorables a la protección de los infantes.
4)A más escolaridad de la madre más importancia concede al
buen método del maestro.- Una cantidad significativa de madres de familia del
91
medio rural es capaz de sacrificar la forma de conducir la interacción pedagógica por
parte del maestro, llega incluso en ocasiones no sólo a justificar el maltrato hacia su
hijo sino incluso a sugerirlo. La madre de familia del medio urbano cuida mucho las
formas del maestro en el trato a su hijo, es decir, le importa que su hijo aprenda pero
que además sea bien tratado. La madre de familia con alto grado de escolaridad
posee un marco de referencia muy amplio para saber lo que es un buen método.
5)A más escolaridad de la madre más valora la importancia
del maestro como incentivador.- Desde la visión de una cantidad
significativa de madres de familia con escolaridad inferior a la primaria el alumno
tiene un comportamiento igual con todos los profesores; una cantidad significativa de
madres de familia con escolaridad a nivel bachillerato observan los cambios de
conducta de sus hijos, ven por ejemplo que algunos profesores saben despertar el
entusiasmo de los niños hacia las actividades escolares y que eso resulta
conveniente porque los niños aprenden más.
6)A más madres de familia con alta escolaridad menos
conocimiento de los profesores que laboran en la escuela a la que
asiste su hijo.-- Generalmente la escuela a la que asisten alumnos cuya madre
posee alto nivel de escolaridad se ubica en la ciudad y en ella trabajan muchos
profesores esto dificulta enormemente conocerlos a todos; la organización es muy
compleja, casi siempre los asuntos escolares se tratan con el maestro de su hijo o
bien con el director; en las reuniones generales de padres de familia casi nunca
están presentes todos los profesores, además las reuniones sólo se llevan a efecto
dos o tres veces al año; fuera del plantel escolar casi no hay convivencia. La madre
de familia trabaja casi siempre en trabajos en que está sujeta a horarios rígidos y a
las disposiciones de autoridades superiores, cuando la llaman en la escuela de su
hijo, seguido delega responsabilidad sobre otras personas; casi siempre en el horario
en que ella labora es cuando su hijo está en la escuela, el horario matutino. A pesar
92
de lo enunciado renglones atrás, la madre de familia con alta escolaridad incide en el
mayor éxito académico de sus hijos, probablemente porque:
Tiene expectativas más elevadas respecto a la educación de su hijo. Ayuda más a su hijo a elaborar las tareas escolares. Tiene mayor capital
cultural para hacerlo. En el hogar se dispone de más materiales educativos. Les preste colaboración a los hijos para que programen mejor las actividades
que realizan durante su tiempo libre. Transmiten el interés por la escuela a los hijos. La tendencia es que a madres
con más escolaridad esposos con más escolaridad.
7)A más escolaridad de la madre más valoración a la
paciencia del docente.- No existe madre que no haya sido maestra en algún
momento de su vida. Las madres profesionales destacan como valor sobresaliente
del docente competente la paciencia. Todas ellas saben y entienden que ser profesor
implica tener una paciencia a toda prueba. Esto probablemente se debe a que
aunque sea por temporadas han sido maestras de sus hijos. El hecho de que existan
escuelas en las que los niños presentan un buen rendimiento académico tal vez no
se deba tanto a la eficacia del docente sino más bien al capital cultural que los
padres de familia heredan a sus hijos en forma de ayuda en tareas, viajes, materiales
didácticos abundantes, expectativas más elevadas y apoyos extras fuera de la
jornada escolar.
8)A más escolaridad de la madre más valora la constancia
del docente.- Probablemente valoran la constancia como un valor del
docente experto porque saben que si no asiste el maestro a dar clase tienen un
serio problema pues generalmente en lo que el niño va a la escuela ellas van al
trabajo. Si el niño es regresado a su casa probablemente estará solo en lo que los
padres regresan del trabajo y eso es peligroso. Las escuelas a donde asisten
alumnos que cubren este perfil familiar ejercen una gran presión sobre el desempeño
de los docentes, a tal grado que se da el caso de profesores que regresan por
93
voluntad o forzados por las circunstancias hacia comunidades en las que los padres
ejercen menos presión.
b. Edad de la madre de familia
La edad de la madre de familia adquiere poder explicativo porque permite establecer
diferencias generacionales de acceso, permanencia, actitud y valoración hacia la
escuela y sus profesores. (Ver figura 2.28).
EDAD DE LA M.F.
CARACTERÍSTICA R.A. SIGN.
CONOCE A TODOS LOS PROFESORES DE LA ESC. A QUE ASISTE SU HIJO 2.1 .033 RECUERDA LOS NOMBRE. DE TODOS O LA MAYORÓA DE LOS PROFESORES QUE LABORAN EN LA ESCUELA A QUE ASISTE SU HIJO (A)
2.8 .005
SÓLO HIZO ELECCIÓN POSITIVA 2.2 .025
HASTA 30
EFICAZ 2.7 .008 PACIENTE 2.0 .043 31 A 45 REGAÑÓN 2.8 .005 NO HIZO ELECCIÓN POSITIVA NI NEGATIVA 2.7 .008 46 Ó MÁS
REGAÑÓN -2.9 .004
Figura 2.28 Edad de la madre-caracterización
1)Madres de hasta 30 años de edad.- Como puede verse en la tabla
2.28 a más madres de esta edad:
a)Mayor conocimiento de los profesores.- La respuesta principal
está en la escolaridad y el tipo de ocupación. El perfil escolar de estas madres es de
una escolaridad secundaria sin concluir o secundaria concluida y que además se
dedican al hogar. Son madres dedicadas a atender el hogar y los hijos, además su
escolaridad les genera la actitud necesaria para interesarse en la escuela, razón por
la que están muy al pendiente de la instrucción de los hijos. Agreguemos a ello que
generalmente tienen esposos con escolaridad semejante a la suya o incluso superior.
94
b)Más que sólo hicieron elección positiva.- Llama la atención
sobremanera que a pesar de conocer bien a los profesores una cantidad significativa
no hizo elección negativa, lo que implicaría una postura de consideración de valorar
el trabajo y el esfuerzo de los docentes de manera igualitaria, aún sabiendo que
existen diferenciales de desempeño, es decir, por motivos éticos no establecen
diferencias.
c)Más valoran la eficacia.- Entre las madres de familia de este
grupo de edad se considera a la eficacia como valor importante que deben tener los
docentes expertos, ¿por qué? Son madres jóvenes con escolaridad de secundaria
parcial o concluida, quieren algo mejor para sus hijos que lo que ellas lograron y
luchan porque esa expectativa se haga realidad. Su permanencia en la escuela les
ha dejado bien claro que escuela en que sus profesores no logran que sus alumnos
aprendan es escuela que no justifica su razón de ser.
2)Madres de familia de 31 a 45 años.- De la cuidadosa
observación de la tabla 24 se puede deducir que a más madres de esta edad:
a)Más que valoran la paciencia de los profesores.- Si
deseamos hablar de madurez y de equilibrio seguramente esta edad es en la que
mejor se puede presentar. Pasada una etapa de ajuste y adaptación a la pareja y
una primera etapa de educación de los hijos la experiencia se acumula, se inicia
una etapa en que se actúa con mayor sensatez y ecuanimidad. No es pues de
extrañar que las madres de familia de esta edad valoren la paciencia como uno de
las cualidades que el docente debe cultivar para ser considerado buen docente. A
este tipo de madres la experiencia les ha dicho que resulta a todas luces
inconveniente desesperarse, que todo tiene un tiempo adecuado para suceder y que
los niños tienen su tiempo para madurar, su tiempo para aprender. Hay que tener la
sabiduría para la espera, por esto valoran sobremanera el hecho de que el profesor
no violente el proceso de su hijo y sepa darle su tiempo. Los niños aprenden cuando
95
es su tiempo, no antes ni después. Esta sabiduría se la dan la experiencia de la
crianza de los hijos. Porque acompañar a los hijos en su proceso de crecimiento es
un una vivencia llena de aprendizajes para la madre de familia.
b)Más reprueban el regaño.- Seguramente porque saben por
experiencia que el regaño daña porque tiene como consecuencia la afectación sobre
la autoestima y provoca asimismo resentimiento y rebeldía, nulificando el
acercamiento entre maestro y alumno, entre padre e hijo. En el caso de madres de
familia de más de 45 años la relación es a la inversa muy probablemente debido a
que a mayor edad, menor escolaridad, y por ello menor conocimiento de sus
derechos y los de los niños y por ello mayor tendencia a justificar el maltrato en de
sus hijos por parte de los maestros.
c)Más que se abstuvieron de elegir.- Son madres de familia de
escolaridad entre cero y cinco años, que, además, conocen poco a los profesores
porque generalmente les queda sólo un hijo en la escuela. Generalmente son
madres que delegan responsabilidad de acudir a las reuniones escolares a hermanas
más jóvenes, hijas mayores o nueras, que fungen el papel de representantes.
c. Hábitat de las madres de familia
El hábitat puede ser un factor importante para explicar la elección de las madres de
familia porque supone diferencias importantes sobre todo en lo que respecta a la
calidad de vida de los habitantes del medio urbano y los habitantes del medio rural.
(Ver figura 2.29).
HÁBITAT CARACTERÍSTICA R.A. SIGN.
CONOCE A TODOS LOS PROFESORES DE LA ESC. A QUE ASISTE SU HIJO -5.0 .000 RECUERDA LOS NOMBRES DE TODOS O LA MAYORÍA DE LOS PROFESORES QUE LABORAN EN LA ESCUELA A QUE ASISTE SU HIJO (A)
-8.7 .000
NO HIZO ELECCIÓN POSITIVA NI NEGATIVA -4.6 .000 HIZO ELECCIÓN POSITIVA Y NEGATIVA 4.4 .000
URBANO
EFICAZ 2.7 .008
96
PACIENTE 2.6 .008 MOTIVADOR 3.6 .000 REGAÑÓN 6.9 .000 CONOCE A TODOS LOS PROFESORES DE LA ESC. A QUE ASISTE SU HIJO 5.0 .000 RECUERDA LOS NOMBRES DE TODOS O LA MAYORÏA DE LOS PROFESORES QUE LABORAN EN LA ESCUELA A QUE ASISTE SU HIJO (A)
8.7 .000
NO HIZO ELECCIÓN POSITIVA NI NEGATIVA 4.6 .000 HIZO ELECCIÓN POSITIVA Y NEGATIVA -4.4 .000 EFICAZ -2.7 .008 PACIENTE -2.6 .008 MOTIVADOR -3.6 .000
RURAL
REGAÑÓN -6.9 .000
Figura 2.29 Características-hábitat
1)Hábitat-Conocimiento de los profesores.- Como puede deducirse
de la interpretación de los residuales ajustados que aparecen en la última columna
de la figura 2.29, una cantidad significativa de madres de familia que habitan en el
medio rural sí conoce bien a sus profesores. Una cantidad significativa de madres de
familia del medio urbano no conoce a los profesores que laboran en la escuela a la
que asiste su hijo, asimismo, puede observarse que en el medio rural el conocimiento
de las madres de familia acerca de los profesores de la escuela de la comunidad es
muy amplio. La explicación a esta diferencia pudiera consistir en que:
En las escuelas urbanas laboran más profesores que en las ubicadas en el medio rural.
♦
♦
♦
♦
El arraigo de los profesores rurales a sus comunidades mediante los programas E3 y PIARE, les concede la posibilidad de interactuar más con padres y madres de familia. En el medio rural las madres generalmente están dedicadas al hogar, en cambio en las ciudades la madre tiene que ejercer el rol de madre y además estar incorporada al mercado laboral. Otra probable razón es que en el medio rural la escuela es el centro de atracción de la comunidad y el lugar casi único en el que se concentran programas de salud, de asistencia social y muchos otros. En cambio en la ciudad la escuela es sólo una institución más.
2)Características de la elección.- Una cantidad significativa de
madres de familia del medio rural se abstuvo de hacer elección tanto positiva como
97
negativa. Siendo a la inversa en el medio urbano. Una vez más la escolaridad es la
que explica la diferencia. Tanto en el medio rural como en el medio urbano una
cantidad significativa de madres de entre 0 y 5 años de escolaridad se abstiene de
elegir. Hasta ahí está parejo. La diferencia se da a partir de los 6 años de
escolaridad: Una cantidad significativa de las madres del medio urbano no se
abstiene de elegir mientras que en el medio rural sí; se da el mismo caso con las
egresadas de la secundaria en el medio urbano no se abstiene y en el medio rural sí.
El factor que explica la diferencia probablemente está en la calidad del servicio
educativo que se oferta en cada medio. Se evidencia además que tanto la escuela
primaria del medio rural como la secundaria no logran fomentar una cultura de
participación ciudadana. Otra probable línea de explicación pudiera ser el rol
marginal que generalmente realiza la mujer en el medio rural. Simplemente en la
mayoría de los casos su opinión no es tomada en cuenta ni por sus padres ni por sus
hermanos, esta tendencia en ocasiones se ve reforzada en la vida comunal.
3)Eficacia.- Valoran más la eficacia las madres de familia del medio
urbano que las del medio rural. Las madres de familia del medio urbano encuentran
más útil el conocimiento o aprendizaje que adquieren de los profesores porque un
gran porcentaje de alumnos continúan estudiando con perspectivas de hacer carrera.
En el medio rural en cambio no le encuentran la misma funcionalidad porque no les
es posible continuar estudiando, además, generalmente, cuando se les presenta la
disyuntiva entre incorporarse a la población económicamente activa y seguir
estudiando, eligen lo primero debido a que desde su óptica resulta más importante
cosechar sus tierras o ganar dinero para comprar satisfactores a necesidades
materiales apremiantes. En síntesis, les es más importante comer y vestirse que ir a
la escuela.
4)Paciencia.- Es más valorada la paciencia entre las madres de familia
del medio urbano que entre las del medio rural. Pudiera generalizarse de manera
equivocada. La valoran las madres que tienen una profesión, principalmente colegas
98
que ejercen la docencia. En esto podemos identificar una postura solidaria y
empática con los compañeros de profesión.
5)Profesor motivador.- Las madres de familia del medio urbano
prefieren al maestro motivador. Las madres de familia del medio rural ni siquiera
mencionan esta característica. Una vez más la escolaridad de la madre es el factor
que mayormente la explica. Las madres de familia que eligen este valor son las que
tienen una escolaridad superior a la secundaria, incluyendo la madre profesionista.
6)Maltrato.- Las madres de familia del medio urbano son más sensibles
al maltrato de sus hijos que las del medio rural. Esto se debe probablemente a que
se carece en el medio rural de los conocimientos y en general de la cultura para
saber los efectos del maltrato además de que ellas generalmente han sido
maltratadas por el padre de familia y por sus profesores, razón por la que tienden
considerar el maltrato como normal. En ese medio es tan común el maltrato de los
padres a los hijos que un regaño pasa casi desapercibido. En el estrato
socioeconómico que mayormente se quejan de regaños a los hijos es en el estrato
socioeconómico medio, es en ese estrato en el que las madres tienen mayor
escolaridad. La escuela les ha hecho conocer o les ha proporcionado los medios
para cultivarse y rechazar el maltrato hacia sus vástagos. Las que menos se quejan
de regaños son las madres de familia que poseen una escolaridad entre 0 y 5 años.
Hablaríamos en este caso de una tolerancia a la cultura del maltrato. Las que más se
quejan son las madres de familia profesionales, obvio, son las que tienen mayor
conocimiento de sus derechos humanos.
99
CAPÍTULO III
TRAYECTO DE FORMACIÓN HACIA LA EFICACIA
A)Factores generales
Antes de contrastar los datos se pensaba que los factores que determinaban los
niveles diferenciales de desempeño serían principalmente factores referidos a la
formación específica para ejercer la docencia como la formación adquirida en la
Normal básica o bien la los estudios de las diversas licenciaturas en UPN.
Como producto de la contrastación realizada a través del cálculo del coeficiente de
determinación entre 165 variables explicativas referentes a la formación de los
docentes y la variable a explicar, que fue la puntuación otorgada por la comunidad
escolar, concluyó que los ocho factores de formación con mayor poder para explicar
el desempeño de los docentes son: expresión oral del docente, acercamiento padre-
hijo durante la infancia, conflicto durante la adolescencia, estudios de Normal
superior, habilidad del docente para leer libros, formación política adquirida en la
Normal básica, motivo de agrado hacia profesor de la primaria, origen del docente, y
otros de menor importancia.
Sorprende sobremanera que de los ocho factores principales sólo dos sean referidos
a la formación que es adquirida en las instituciones formadoras de docentes y los
otros seis tengan que ver con lo transcurrido antes de ingresar a estudiar magisterio.
(Ver figura 3.1).
8%
2%
14%
10%
7%
7%4%
34%
14%
EXP. ORAL DEL DOCACERCAMIENTO PADRE-HIJOADOLESCENCIAESTUDIOS DE NORM. SUP.HABILIDAD LECTORAFORM. POL. EN LA NORM. BÁSICAPROFR AGRADABLE DE PRIMARIAORIGEN DEL DOCENTEOTROS
Fuente: Elaboración a partir de los datos obtenidos por medio de entrevista aplicada a los docentes. (Ver apéndice F).
Figura 3.1 Factores de formación que se correlacionan con el desempeño
B. Factores de formación inicial
1. Origen del docente
El hábitat adquiere relevancia porque supone diferentes circunstancias del medio en
que habitaron los docentes durante su infancia y por ello diferencias significativas en
lo que respecta al acceso a satisfactores de tipo material y contraste de los servicios
disponibles, tanto en lo referente a cantidad como a calidad. Ejemplos de las
diferencias mencionadas son principalmente: condiciones de higiene de la
comunidad, servicio educativo, cultura alimentaria, disponibilidad de fuentes de
102
empleo, servicios de salud, vías de comunicación, sistema de transporte, capital
cultural, etc. ORIGEN DEL DOCENTE RURAL URBANO
RESIDUAL AJUSTADO
SIGNIFICACIÓN RESIDUAL AJUSTADO
SIGNIFICACIÓN DESEMPEÑO ÓPTIMO -4.6 .000 4.6 .000 DESEMPEÑO PROMEDIO 3.2 .001 -3.2 .001 DESEMPEÑO DE BAJO NIVEL -3.2 .001 3.2 .001 DESEMPEÑO DE MUY BAJO NIVEL 8.3 .000 -8.3 .000
Figura 3.2 Correlación entre nivel de desempeño y origen del docente
a. Factores del hábitat que inciden en la formación del docente
1)Nivel de economía.- Como puede observarse en la figura 3.3, la
economía en el hogar de los padres de los docentes que en la actualidad se
desempeñan de manera óptima y cuyo origen se ubica en el medio urbano, fue,
durante la infancia y adolescencia, mejor que la de los docentes procedentes del
medio rural.
Puede afirmarse que a más ingresos en el núcleo familiar, mejor calidad de vida. En
el medio rural, en general, la calidad de vida es inferior a la del medio urbano. Baste
precisar que la calidad de los servicios, cuando los hay, es pésima. Es el caso, por
ejemplo, del transporte. Este factor limita las posibilidades de fuente de trabajo y con
ello la posibilidad de disponer de los recursos económicos necesarios para tener
acceso a satisfactores materiales que son necesarios para vivir de manera decorosa.
Dos factores importantes de destacar son los siguientes: en el medio rural escasean
de manera importante las fuentes de empleo, además, se carece de la orientación
necesaria para eficientar la administración de los pocos recursos económicos con
que se cuenta. Es, por ejemplo, muy frecuente que se vendan tres o cuatro kilos de
maíz para comprar sabritas o dos litros de leche para comprar dos litros de coca
cola.
103
ORIGEN DEL DOCENTE
RURAL URBANO
MALA O REGULAR SITUACIÓN ECONÓMICA
BUENA SITUACIÓN ECONÓMICA3.7 3.7
ESC. DE LA MADRE AL NIVEL DE SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA
ESTUDIOS DE LA MADRE AL NIVEL SUPERIOR A SECUND.
2.24.4
NO CURSÓ PREESCOLAR SÍ CURSÓ PREESCOLAR 6.46.4
EXPERIENCIA DESAGRADABLE EN LA PRIMARIA DIFERENTE AL
2.1 2.1
SÍ FUE MALTRATADO POR PROFESOR DE PRIMARIA
MALTRATO
SÍ IMITA A PROFESOR DE PRIMARIA CUANDO TRABAJA
NO IMITA A PROFESOR DE PRIMARIA CUANDO TRABAJA
3.8 3.8
INGRESÓ AL MAGISTERIO POR DECISIÓN FAMILIAR
INGRESÓ AL MAGISTERIO POR PRECARIDAD ECONÓMICA
4.1
2.7
7.2
Figura 3.3 Factores propios del hábitat que inciden e
INGRESÓ AL MAGISTERIO POR FRACASO EN OTRA
n la formación docente
104
2Escolaridad de la madre.- Uno de los servicios que se distribuyen y ofertan
de manera desigual entre los habitantes del medio rural y el medio urbano es el
educativo. En el medio rural es frecuente que un profesor atienda varios grados a la
vez, además de la frecuente rotación de los docentes y ausentismo prolongado.
Estos factores han ido perdiendo fuerza debido a la instrumentación de políticas
educativas que tienen que ver con el arraigo de los profesores en las comunidades.
En el tiempo que nuestros docentes objeto de estudio eran infantes no existían esas
políticas de arraigo.
La escolaridad de la madre, tanto en el medio rural como en el urbano, se manifiesta
como uno de los factores que más influencia tienen cuando se trata de explicar el
desempeño académico de los estudiantes. En las comunidades en que se realizó el
estudio, la escolaridad de la madre que habita en el medio rural no sobrepasa la
primaria, es altamente probable que este factor incida en baja autoestima e incluso
escasas expectativas en lo referente a la formación académica de sus hijos; también
es muy probable que una madre que vio frustradas sus esperanzas de avanzar en la
escuela herede sus expectativas a los hijos. Las madres que no concluyeron la
primaria generalmente se conforman con que sus hijos aprendan lo que ellas
aprendieron. Una madre con escolaridad alta: anima a los hijos a superarse
constantemente, sirve como modelo de superación al hijo, espera más de la escuela,
exige mejor servicio educativo, ayuda más a los hijos en las tareas escolares, influye
más en la ocupación del tiempo libre del hijo.
3)Preescolar.- Un factor negativo casi nunca se presenta sólo. Cuando en el
hogar de la madre no hay solvencia económica y además ésta posee un escaso
capital cultural, expresado en una baja escolaridad, lo más probable es que carezca
del tipo de cultura que le permita llegar a la conciencia de la conveniencia de enviar
al hijo a preescolar; si además no dispone para pagar cuotas de material en
preescolar, que por cierto casi siempre es de muy buena calidad y por lo tanto caro,
lo más probable es que decida no inscribirlo. Estos factores pueden explicar por qué
105
habiendo el servicio no se hace uso de él, pero, existe otra cara del problema:
cuando ese servicio no se oferta. Una cantidad significativa de docentes de origen
rural no cursaron preescolar. Es altamente probable que la asistencia a preescolar
incida en la socialización y permita al ingresar a preescolar una mayor disposición a
realizar trabajo colaborativo, así como una mayor interacción con los grupos de
iguales. Es probable también que los profesores que no asistieron a preescolar
tengan de adultos un trato más burdo hacia los niños.
4) Maltrato en la primaria.- El ingreso a la primaria tiene un gran
significado para el niño, más si no ha tenido la oportunidad de cursar preescolar.
Significa la primera experiencia más formal en su vida, de ahí que sea necesario,
conveniente y recomendable que esa experiencia sea agradable. Si es maltratado
por sus profesores, lo más probable es que asista a la escuela sin ese entusiasmo
que garantiza la adquisición de aprendizajes, habilidades y destrezas. Una cantidad
significativa de profesores de origen rural fueron maltratados por lo menos por alguno
de sus profesores de primaria. Es posible que estos profesores que fueron
maltratados o que observaron frecuentes escenas de maltrato hacia sus
compañeros, crezcan con la convicción de que hay que obligar a las personas a que
hagan ciertas cosas o adopten ciertas actitudes, no importando si hay que ejercer la
fuerza. Se observó que una cantidad importante de docentes que fueron maltratados
durante la infancia por sus padres o sus profesores tienden a reproducir en su aula el
clima de agresividad que durante la infancia vivieron en las aulas.
5) Imitación a profesor de primaria.- En el medio rural a los niños y
a los adolescentes la imagen de profesionista que les es más familiar, porque es la
que más observan, es la del maestro. El docente de origen rural afirma que sí tiene
tendencia a imitar a sus profesores. No tiene nada de malo imitar cuando la imitación
es producto de un análisis en el que se cuestione la práctica, esa imitación resulta
perjudicial cuando el modelo a imitar no es el adecuado y además se imita de
106
manera mecánica. Algo que habría que investigar es hasta qué punto la imitación se
genera en el subconsciente.
6. Motivo de ingreso a estudiar magisterio.- Muchos autores, entre
ellos Lara Castilla,1 han abundado sobre la idea del magisterio como vocación,
destacando este valor como uno de los más trascendentales. Manifiestan que como
consecuencia de este valor los docentes son capaces de actuar con verdadero
heroísmo y concebir al magisterio no como un trabajo sino como una misión.
Afirman que el amor hacia los niños, la pasión con que se ejerce la tarea, el
compromiso que se adquiere con la sociedad propician la entrega hacia esta
actividad, destacándola entre todas como una de las más hermosas. La comunidad
escolar no percibe la existencia del amor pedagógico ni la vocación de los docentes
eficaces. Una cantidad significativa de profesores originarios del medio rural no
tuvieron la oportunidad de decidir a qué profesión querían dedicar su vida, familiares
decidieron por ellos. Esto se constituye en un verdadero drama y una evidencia
inobjetable de la desigualdad de oportunidades. Aporta además suficientes
argumentos para pensar que la llamada vocación magisterial es sólo un mito, que la
elección de carrera en el caso de los profesores está determinada más por
condicionantes de tipo socioeconómico y cultural que por la llamada "vocación
natural".
La situación de los profesores de origen urbano no es muy diferente. Una cantidad
significativa cursó la carrera porque su nivel de economía no les permitía estudiar
otra carrera. Llama la atención asimismo que una cantidad significativa de ellos
intentaron estudiar una carrera universitaria y fracasaron en el intento, tomando
como opción de consolación el magisterio. Una cantidad también significativa de
profesores afirma que no eligieron estudiar magisterio por vocación pero que
conforme fueron avanzando en la currícula les fue agradando. La vocación no resulta
significativa en ninguno de los dos medios. La carrera es para cursarse por
1 Véase ¡Vuelve maestro... vuelve¡ de Lara Castilla, México, Ed. Diana, 1999. Meneses Morales; 1983.
107
aspirantes pobres, procedentes del medio rural u urbano. La profesión de mayor
rango de los padres de los profesores objeto de estudio es la de maestro de primaria.
2. Expresión oral
El propósito central de los programas de Español en la educación primaria es
propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita"2. Para lograr el propósito enunciado
anteriormente se sugiere que el docente utilice variadas situaciones comunicativas
(Ver figura 3.4).
CICLOS GRADO SITUACIÓN COMUNICATIVA PRIMER CICLO PRIMER GRADO Conversación, narración, descripción, entrevistas, discusión, Recursos no
verbales y comprensión de instrucciones.
SEGUNDO GRADO Conversación, narración, descripción, discusión y exposición. TERCER GRADO Narración, descripción, discusión, exposición y entrevista. SEGUNDO CICLO CUARTO GRADO Narración, descripción, discusión, argumentación, exposición y entrevista. QUINTO GRADO Narración, descripción, exposición, entrevista y discusión. TERCER CICLO
SEXTO GRADO Exposición, discusión, entrevista y seguimiento de noticias. Fuente: elaboración a partir de la información que se proporciona en el Plan y programas de estudio
1993 de educación primaria, México, SEP, 1993, pp. 30-47.
Figura 3.4 Situaciones didácticas para favorecer habilidades comunicativas
Por la información que proporciona la figura 3.4 se deduce que la entrevista es una
situación comunicativa que se sugiere para cinco de los seis grados, esto resulta
obvio por la riqueza de esta situación de aprendizaje. Por lo menos, cuando se
concede una entrevista, más si es extensa, se utiliza durante ella la conversación, la
narración, la descripción, la argumentación y la exposición. Es por ello que se
decidió tomarla en cuenta para obtener el promedio general de expresión oral.
2 SEP, Plan y programas de estudio. México, SEP, 1993, p. 23.
108
La narración es otra situación comunicativa que aparece en cinco de los seis grados
que integran el programa de la educación primaria. El profesor debe favorecer la
habilidad narrativa del alumno. Resulta entendible que le sea más sencillo si él
mismo es un buen narrador. Es la razón por la que se incluyó este factor.
Uno de los objetivos específicos a lograr en expresión oral en todos los grados de la
educación primaria es que los niños enriquezcan frecuentemente su vocabulario,
debido principalmente a la incidencia en la comprensión lectora; otro que también es
trascendente es la comprensión del lenguaje figurado. Estos dos objetivos y otros
más, son factibles de lograrse a través del adecuado trabajo con los refranes. Esto
no es posible si el profesor tiene un vocabulario pobre y además no puede
comprender él mismo el lenguaje metafórico incluido en los refranes. Es por ello
importante que el profesor tenga dominio del tema. Así se le facilitará bastante guiar
a los alumnos al logro de los objetivos ya mencionados.
La habilidad para utilizar refranes por parte del maestro puede ser un indicativo de la
riqueza lexicológica del maestro y además de su habilidad para comprender y utilizar
el lenguaje con una intención literaria.
En todos los grados, pero especialmente en primero, tercero y cuarto grado se
utilizan los trabalenguas, las adivinanzas y juegos con palabras para favorecer no
sólo la expresión oral del alumno sino la recreación literaria y la reflexión sobre la
lengua.3 Si el docente domina estas habilidades es posible que sus clases sean más
divertidas e interesantes. Eh ahí la razón para incluir estos factores, considerados
indispensables para obtener un promedio en su oralidad.
Si uno de los propósitos fundamentales de la escuela primaria es lograr que el
alumno sea hábil para comunicarse oralmente, lo ideal sería que el docente también
lo fuera. ¿Qué tan hábiles son los docentes objeto de estudio en algunas de las
3 Ídem, pp. 33-40.
109
situaciones comunicativas mediante las cuales tratarán de favorecer la habilidad
comunicativa de sus alumnos? (Ver figura 3.5).
ENTREVISTA REFRANES ADIVINANZAS NARRACIÓN DE
CUENTOS TRABAL. TIPO DE
DOCENTE
R.A SIGN R.A SIGN R.A. SIGN R.A SIGN. R.A SIGN ÓPTIMO 9-10:6.9 .000 9-10:2.8 .005 9-10:5.0 .000 9-10:4.6 .000 9-10:8.4 .000 PROM. 9-10:2.0 .043 7-8:2.5 .014 5-6:5.0 .000 BAJO 7-8:4.4 .000 7-8:3.8 .000 5-6:10.7 .000 5-6:4.9 .000 7-8:2.1 .033 ATÍPICO 3.8 .000 7-8:3.5 .000 7-8:3.0 .002 7-8:4.1 .000 7-8:2.8 .005
Figura 3.5 habilidades comunicativas-nivel de desempeño docente
Al observar la figura anterior el resultado de los indicadores elegidos para obtener el
promedio general de expresión oral, una conclusión salta a la vista: es característica
distintiva del docente de desempeño óptimo su habilidad para expresarse oralmente,
el resto de los profesores se ubican en el nivel medio o bajo. (Ver figura 3.6).
PROMEDIOS DE EXPRESIÓN ORAL
6.1 A 7.0 7.1 A 8.0 8.1 A 9.0 9.1 A 10
R.A. SIGN. R.A. SIGN. R.A. SIGN. R.A. SIGN. ÓPTIMO 2.5 .014 8.2 .000 PROMEDIO 2.7 .008 B. NIVEL 2.0 .043 3.8 .000 ATÍPICO 8.3 .000
Figura 3.6 Correlación desempeño-habilidad para expresarse en forma oral
Se infiere de la observación de la figura 3.6 que los profesores expertos son
excelentes para expresarse oralmente o por lo menos muy buenos. Los profesores
promedio son buenos. Los de bajo nivel oscilan entre buenos y regulares, mientras
que los atípicos tienen muy poca habilidad para expresarse en forma oral.
En 1979 el Dr. Thomas Gordon presenta su tesis central que consiste en afirmar que
el factor que más influye en la enseñanza es el grado de eficiencia del maestro para
establecer un tipo de relación especial con los alumnos. Caracteriza la buena
relación alumno-maestro como aquella en la que existe sinceridad, interés,
110
interdependencia, individualidad y satisfacción recíproca de necesidades. Sostiene
que más importante que lo que enseña el maestro, es la forma en que lo hace o a
quién está tratando de enseñar. 4 De la aportación teórica del Dr. Gordon destaca
una cualidad del profesor experto: la habilidad para interactuar con sus alumnos.
Resulta conveniente tomar en consideración esta propuesta para fortalecer la
comunicación entre docentes y alumnos porque la esencia de la relación pedagógica
es por excelencia un acto de comunicación. Durante el tiempo que dura la relación
pedagógica el habla y la escucha son imprescindibles. El discurso presentado en
forma oral, sea cual fuere la pedagogía o el enfoque que se utilice para guiar una
clase, es fundamental.
Ser eficiente para expresarse oralmente es muy valorado socialmente. Entre los
diversos sectores de la comunidad escolar es admirado el docente que habla bien y
bonito, el que convence a su auditorio. El que es buen orador no sólo sabe hablar,
generalmente es una persona que lee y escribe bastante bien. El buen orador no
sólo se comunica bien con sus alumnos, también pone en práctica sus habilidades
lingüísticas en las juntas de consejo, en las juntas sindicales, en las juntas con la
asociación de padres de familia y, en general, en las reuniones en que participa. El
buen orador conoce y practica algunas reglas fundamentales. Cuidará al
comunicarse con el auditorio:
• Adecuar el volumen de su voz al tamaño del local, acústica y cantidad de personas que lo escuchan.
• Léxico acorde a la edad y conocimiento de los alumnos, si no es así, la erudición del maestro se convertirá en una barrera para la comunicación.
• Argumentar bien su discurso, es decir, prepararlo. Esto con el fin de que no pierda credibilidad ante su público, que casi siempre son sus alumnos.
• Cuidar durante su discurso abstenerse de repetir u omitir palabras que son claves para que su discurso se comprenda.
• Evitar las molestas muletillas. • Cambiar la entonación de las palabras, incluyendo altibajos para no causar
cansancio en su auditorio.
4 GORDON, Thomas. Maestros eficaz y técnicamente preparados. México, Diana, 1997, p. 22.
111
• Acompañar su discurso con gestos y movimientos suaves de los pies y las manos. Si tales gestos se hacen con ostentación los escuchas se fijarán más en la forma del discurso que en el contenido y esto no resulta conveniente porque hace el papel de distractor.
• Cuidar de pronunciar bien las palabras, un sustantivo o adjetivo que no se pronuncia con corrección cambia en ocasiones el contenido del mensaje que se quiere comunicar.
• No hablar demasiado rápido. El cerebro procesa a cierta velocidad. Si se dicen demasiado pronto las palabras no se captará el mensaje completo. Si habla demasiado lento aburrirá a los niños.
• Cuidar que su disertación no sea tan corta que no se entienda ni tan larga que fastidie al auditorio. Si es muy bueno su discurso podrá durar hasta diez minutos, si es apenas regular o malo la duración podrá ser de 5 a 7 minutos máximo.
a. Factores que inciden en la habilidad para expresarse oralmente
En la habilidad del docente para expresarse oralmente inciden una serie de factores
de naturaleza múltiple, en los ámbitos familia, escuela y centro de trabajo. (Ver
figura 3.7).
43%
9%10%8%
8%8%
4%10%
PROM. EXP. ESC.LECTURA DE LIBROSLECTURA DE DIARIOSPARTIC. EN ORG. CIV.TIPO ENZA. DUR. PRIMARIAACTIVISMO POLÍTICOCURSOS POR SU CUENTAOTROS
Fuente : Elaboración a partir de la información obtenida de entrevista aplicada a los profesores. (Ver apéndice F).
Figura 3.7 Factores que se correlacionan con la habilidad en la expresión oral
1) Expresión escrita.- Son la expresión oral, la expresión escrita y la
lectura formas diferentes de un mismo fenómeno: la comunicación humana a través
112
de la lengua. No es de extrañarse por lo tanto que al estudiar estas formas de
comunicación se encuentren importantes relaciones e interrelaciones. (Ver figura
3.8).
PROMEDIO DE EXPRESIÓN ESCRITA 6.1 A 7.0 7.1 A 8.0 8.1 A 9.0 9.1 A 10
P. E. O 6.1 A 7.0 5.9 .000 P. E. O. 7.1 A 8.0 2.7 .008 P. E. O. 8.1 A 9.0 3.5 .000 P. E. O. 9.1 A 10 9.1 .000
Figura 3.8 Relación expresión oral-expresión escrita (40%)
La figura 3.8 pone en evidencia que la relación entre ambas variables es perfecta.
Lo anterior pudiera ser indicativo de que en las personas alfabetizadas la habilidad
para expresarse oralmente antecede a la habilidad para expresarse por escrito y por
lo tanto la determina y controla. Algunas razones de ese probable control pueden ser
las que a continuación se mencionan:
o El ser humano primero escucha y habla, luego escribe y lee. o Escribir implica pensar. No es posible pensar sin el lenguaje oral. Al planear
sus escritos los niños necesitan hablar con alguien. En ocasiones ese alguien son ellos mismos.
o Cuando los niños hablan entre sí antes de escribir, sus textos son enriquecidos con la aportación de los demás.
o Para escribir el niño necesita saber palabras, generalmente esas palabras son conocidas primero en forma oral.
o Cuando escribe el niño necesita ayuda del maestro, para solicitarla el niño requiere de darse a entender en forma oral.
2)Tipo de enseñanza durante la primaria. Los docentes que
afirman haber aprendido con técnicas, procedimientos y métodos innovadores
durante la primaria poseen ahora mayor habilidad para expresarse oralmente que los
que recibieron una enseñanza tradicional. (Ver figura 3.9).
113
ENSEÑANZA INNOVADORA ENSEÑANZA. TRADICIONAL PROMEDIO DE EXPRESIÓN ORAL
R.A. SIGN. R.A. SIGN. PROM. DEL DOCENTE EN EXP. ORAL 6.1-7.0 2.2 .025 PROM. DEL DOCENTE EN EXP. ORAL 7.1-8.0 PROM. DEL DOCENTE EN EXP. ORAL 8.1- 9.0 2.5 .014 PROM. DEL DOCENTE EN EXP. ORAL 9.1-10 4.9 .000
Figura 3.9 Exp. oral-enseñanza durante la primaria (7%)
Un clima de libertad en el aula favorece la expresión. Los profesores innovadores
son asertivos, dicen lo que piensan, se comunican con los alumnos. Es probable que
este factor incida en forma de una especie de andamiaje de profesor hacia el
alumno. Crean asimismo un clima de respeto en el aula en el que es común que
haya confianza para expresarse porque si el alumno se equivoca no es regañado ni
ridiculizado. Se respeta la libertad de expresión. En ese ambiente no sólo se permite
sino que se promueve el pensamiento divergente, además se valora la creatividad de
los alumnos, entre ellas la creatividad verbal.
3) Tipo de libros que lee el docente. El docente que es muy hábil
para expresarse oralmente es también un profesor experto y además una persona
que lee libros de superación personal.(Figura 3.10).
NIV. DE DESEMPEÑO
PROMEDIO EN EXP. ORAL TIPO DE LIBROS QUE LEE
RESIDUAL AJUSTADO
SIGNIF.
ÓPTIMO 9.1-10 SUPERACIÓN PERSONAL
12.0 .000
PROMEDIO 7.1-8.0 LITERATURA 3.8 .000
BAJO NIV. Y ATÍPICO
6.1- 7.0 NO LEE 8.3 .000
Figura 3.10 Exp. oral-tipo de libros que lee el docente (9%)
Este tipo de bibliografía predispone positivamente a los que las leen, motivándolas
para que logren la excelencia, despertándoles optimismo y entusiasmo, además
del anhelo por superarse como personas, sugiriéndoles asimismo los supuestos
114
caminos del éxito: La temática elegida es un indicativo de que están tratando de
superarse como personas. Al superarse como personas también están
superándose en el terreno profesional. Los profesores que tienen una habilidad
promedio para expresarse oralmente leen literatura, cultivando este hábito
favorecen la fluidez de su expresión y de pensamiento. Leer supone la ampliación
del léxico y ciertas habilidades de lectura como la anticipación, la predicción y la
inferencia; sin embargo, probablemente el beneficio más significativo sea que se
fortalece el gusto por leer. El lenguaje en que se escriben sobre todo cuento y
novela es accesible casi a todos los públicos porque se utiliza la narrativa, la
comprensión se facilita a través del uso del contexto. Esto facilita la negociación de
significado entre escritor y lector.
Los profesores cuya expresión oral es muy baja ejercen a plenitud el primer
derecho destacado por Pennac como el primer derecho de los lectores, su derecho
a no leer"5. Los profesores de bajo nivel y los profesores atípicos ejercen al nivel
de excelencia este derecho. No leen. ¿Cómo será la práctica de estos profesores?
Como no conocen mucho de metodología, generalmente no cuidan las formas y
tratan de guiar al niño a la adquisición de aprendizajes a través de la fuerza; como
no leen planes y programas desconocen los nuevos contenidos y enfoques,
consecuencia, siguen conduciendo sus clases como lo hacían desde antaño.
Para que los profesores tengan el éxito deseado en su labor necesitan diversificar
su material de lectura, por ejemplo, combinar lecturas de pedagogía o ciencias
afines, que les proporcionan herramientas para realizar mejor su trabajo diario, con
otros tipos de fuentes bibliográficas, por ejemplo literatura, que presenta la enorme
ventaja de favorecer el desarrollo de la imaginación, la creatividad y además los
acerca a la cultura más universal.
5 PENNAC, Daniel. Como una novela. México, SEP, 2000, p. 144.
115
4) Habilidad del docente para leer periódicos. Se señaló en
renglones anteriores que una característica distintiva de los profesores de bajo nivel
es que casi no leen libros, no es el caso cuando se trata de leer periódicos. (Ver
figura 3.11).
HABILIDAD DEL DOCENTE PARA LEER PERIÓDICOS
5 Ó 6 7 U 8 9 Ó 10 R.A. SIGN. R.A. SIGN. R.A. SIGN.
PROMEDIO DEL DOCENTE EN EXP. ORAL 6.1 A 7.0 9.3 .000 PROMEDIO DEL DOCENTE EN EXP. ORAL 7.1 A 8.0 7.1 .000 PROMEDIO DEL DOCENTE EN EXP. ORAL . 9.1 A 10 5.0 .000
Ver figura 3.11 Exp. oral- lectura de periódicos (9%)
Como puede deducirse de la interpretación de la tabla 3.11 no existe una relación
positiva entre la habilidad de los docentes para expresarse oralmente y el hábito de
leer el periódico. Tal vez la respuesta radique más que en el hecho de leer en el tipo
de habilidades que favorece la lectura de diarios, tal vez no exige mayor esfuerzo por
incrementar el léxico.
5) Participa en organización civil. Para pertenecer a una
organización civil en la mayoría de los casos se requiere como requisito primordial
querer hacerlo, es decir, nadie selecciona, nadie obliga. No es requisito para
ingresar tener cierto perfil, por ejemplo ser hábil para expresarse.
La mayoría de las ocasiones las asociaciones civiles buscan el bien para la
ciudadanía o para sus miembros. No importa demasiado si se tiene o no dominio de
un público, cualquiera puede hacer el bien. Las actividades que se realizan no
requieren una habilidad especial en cuanto a la expresión oral porque basta saberse
comunicar. Los docentes de más bajo nivel en expresión oral sí participan en
organización civil y los de más alto nivel no. (Ver figura 3.12).
SÍ PARTICIPA EN ORG. CIV. NO PARTICIP. EN ORG. CIV. PROMEDIO DE EXPRESIÓN ORAL
R.A. SIGN. R.A. SIGN.
116
PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 6.1-7.0 2.0 .043 PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 7.1-8.0 3.8 .000 PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 8.1- 9.0 3.7 .000 PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 9.1-10 3.2 .001
Figura 3.12 Exp. oral-participa en organización civil (7%)
6)Participa activamente en política. Los de más bajo nivel en
expresión oral no participan activamente en política. Los de más alto nivel sí. (Ver
figura 3.13).
NO SÍ
R.A. SIGNIF. R.A. SIGNIF. PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 6.1 A 7.0 4.6 .000
PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 7.1 A 8.0 4.6 .000 PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 8.1 A 9.0 6.4 .000 PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 9.1 A 10 3.9 .000
Figura 3.13 Expresión oral-participación política(7%)
En primer lugar se podría estructurar la hipótesis de que los profesores que son
hábiles para expresarse oralmente tienen una predisposición natural para dedicarse
a la política porque tienen mucha facilidad de palabra, lo cual les permite hacer
discursos que les facilita convencer a un auditorio, es decir, son buenos oradores y
polemistas. Cuando se elige a alguien para que sea líder en la política se prefiere a
gente que domina la expresión oral. Practicar la política les permite estar superando
frecuentemente sus niveles de expresión oral porque son muchas las ocasiones que
tienen de practicar sus discursos. Además, lo más seguro es que frecuentemente
estén leyendo y, por consecuencia, enriqueciendo su léxico. Lo más probable es que
estos dos factores se influyan recíprocamente.
7)Toma cursos por su cuenta. Toman cursos por su cuenta los de
mayor habilidad para expresarse oralmente y los de más bajo nivel no. (Ver figura
3.14).
117
NO SÍ R.A. SIGNIF. R.A. SIGNIF. PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL P. E. O 6.1 A 7.0 4.4 .000
PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 7.1 A 8.0 PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 8.1 A 9.0 PROMEDIO EN EXPRESIÓN ORAL 9.1 A 10 3.2 .001
Figura 3.14 Exp. oral-cursos por decisión personal(3.5%)
Como ya se mencionó en páginas anteriores, generalmente los docentes que son
eficientes para expresarse en forma oral también son buenos escritores y eficaces
lectores. Las personas que toman cursos por su cuenta llevan la confianza de una
sólida alfabetización que les permite ser menos dependientes del maestro, participar
más en clase y negociar así su calificación. La habilidad en la expresión oral también
da la posibilidad de interactuar con los compañeros y con el profesor.
3. Habilidad para leer libros
Una de las formas de actualización docente, si no la mejor por lo menos una de las
más usuales, es la comunicación entre los que elaboran los planes y los que los
operan; esa comunicación, por lo menos al nivel de información, puede llevarse a
efecto a través de material bibliográfico. Para prueba ahí esta la colección Biblioteca
para la Actualización del Maestro. Los libros ofrecen la posibilidad de tener acceso a
la cultura local, nacional e internacional: quien lee adquiere por este medio la
posibilidad de poseer una visión más universal. Los profesores de más bajo nivel de
desempeño son pésimos lectores de libros. (Ver figura 3.15).
CALIFICACIÓN DEL DOCENTE COMO LECTOR DE LIBROS
5 Ó 6 7 U 8 9 Ó 10 EXPERTO -4.3 .000 PROMEDIO B. NIVEL 2.0 .043 ATÍPICO 8.3 .000
Figura 3.15 Nivel del docente-habilidad para leer libros (8%)
118
La figura 3.15 solamente permite deducir algunas cosas. En el caso de los
profesores expertos la relación negativa con la calificación 5 ó 6 indica que o son
lectores regulares o excelentes lectores de libros. En el caso específico del profesor
de bajo nivel permite concluir que estos docentes son malos lectores, mientras que
los profesores atípicos son muy malos.
a. Factores que explican la habilidad del docente para leer libros
Sin lugar a dudas en la habilidad lectora influyen una gran cantidad de factores tanto
de la infancia como de la adolescencia y la vida adulta. (Ver figura3.16).
69%
16%
15% AÑOS DE ESC.DEL DOC.AFICIÓN A LEERHIST. DUR. LA INF.ORIEN DEL DOC.
Figura 3.16 Factores que explican la habilidad lectora del docente
1)Origen del docente.- No ha de extrañar que los docentes de origen rural
tengan la más baja competencia lectora. (Ver figura 3.17).
ORIGEN DEL DOCENTE RUR URB CALIFICACIÓN COMO LECTOR 5 Ó 6 2.0 .043 -2.O .043 CALIFICACIÓN COMO LECTOR 7 U 8 2.4 .017 -2.4 .017 CALIFICACIÓN COMO LECTOR 9 Ó 10 -3.8 .000 3.8 .000
Figura 3.17 Habilidad del docente para leer libros-origen del docente(8%)
Arnoldo Cordera ha dicho en sus libros que los campesinos han sido los esclavos del
régimen. En el medio rural, en aquel tiempo poco se podía favorecer la habilidad
lectora. Algunas probables razones:
119
A esas comunidades apartadas no llegaban los diarios ni las revistas. Casi nadie en la comunidad tenía libros. La ciudad estaba lejos para adquirirlos. Era caro ir a la ciudad y con mucha
frecuencia había que viajar en remuda. Casi no había en que viajar del campo a la ciudad. Sólo había para comer frijoles, tortilla y chile. Comprar libros era un lujo. Los progenitores eran analfabetos o analfabetas funcionales. ¿De dónde
podía venir la afición por la lectura si no era de la escuela? En las escuelas se trabajaba poco porque los profesores achicaban el horario
por reuniones de trabajo o simplemente porque no podían trasladarse. La escuela, por otra parte, proporcionaba un servicio de pésima calidad.
2) Armonía en el hogar paterno- En los hogares de los docentes en
que, durante la infancia, no existía armonía o existía muy poca de plano hoy casi no
se practica la lectura o se lee mucho. En los hogares en que hay mucha armonía se
lee regular.(Ver figura 3.18).
HABILIDAD PARA LEER LIBROS ARMONÍA ENEL HOGAR DE LOS PADRES CALIFICACIÓN COMO LECTOR 5 Ó 6 3.2 .001 -3.2 .001 CALIFICACIÓN COMO LECTOR 7 U 8 -10.4 .000 10.4 .000 CALIFICACIÓN COMO LECTOR 9 Ó 10 7.5 .000 -7.5 .000
Figura 3.18 Habilidad para leer libros-armonía en el paterno durante la infancia (9%)
El resultado parece paradójico pero realmente no lo es, una vez más se manifiesta el
gran poder de la escolaridad de la madre para aclarar la diferencia. En el caso de los
docentes cuyo hogar paterno era poco armónico y que de adultos leen poco una
cantidad significativa de sus madres sólo tienen una escolaridad de segundo ciclo de
primaria. Los lectores en cuyo hogar reinaba la armonía lograron una habilidad
promedio porque una cantidad significativa de sus madres tenían nivel de tercer ciclo
de primaria o secundaria terminada.
3)Afición a leer historietas durante la infancia.- Los docentes
que hoy se destacan como lectores muy competentes leían historietas durante la
infancia, el resto no. (Ver figura 3.19).
120
AFICIÓN POR LEER HISTORIETAS DIRTANTE LA INFANCIA
POCA O NINGUNA MUCHA O REGULAR CALIFICACIÓN COMO LECTOR 5 Ó 6 8.1 .000 -8.1 .000 CALIFICACIÓN COMO LECTOR 7 U 8 -3.3 .001 3.3 .001 CALIFICACIÓN COMO LECTOR 9 Ó 10 -2.7 .008 2.7 .008
Figura 3.19 Habilidad para leer libros- afición por leer historietas en la infancia
En la década de los setentas y los ochentas, etapa en que eran infantes la mayoría
de los profesores objeto de estudio, fue todo un fenómeno la cantidad de historietas
que abundaban en el mercado editorial: Memín Pingüín y su ma' linda con su tabla
con clavo para castigar sus desobediencias; Superman y su lucha contra la
deshonestidad; Kalimán y su frecuente lucha contra los villanos ayudado por su
inseparable amigo Solín, ambos ejemplo de serenidad,... serenidad... y mucha
paciencia; El Llanero Solitario y sus balas de plata en constante lucha contra los
cuatreros; Gene Autry, Red Riders y Roy Rogers con su puntería infalible
combatiendo a los bribones; Hermelinda Linda y sus brebajes mágicos; Batman y
Robin ayudando a los desvalidos; Tarzán y su titánica lucha por proteger a los
animales; Tom y Jerry representando la lucha entre la fuerza bruta y el ingenio; El
Pato Donald y sus sobrinos traviesos; Santo y su lucha contra los monstruos; El
hombre araña; Lagrimas, risas y amor; Tawa el niño de la selva; y tantos otros. A la
lista pueden sumarse mínimo una veintena más que hicieron reír, angustiarse y llorar
a los niños de ese tiempo y que les dejaron, entre otras cosas, la satisfacción de
aficionarse por la lectura que se hace por gusto propio, en el momento que se desea
y sin importar mucho el lugar. Lo mismo podía ser en el hogar que en el puesto del
bolero de la esquina, eran horas y horas, se concentraba tanto el lector que no se
fijaba quién llegaba, quién se iba, quién pasaba; pareciera que la fascinación por la
lectura fuese un pasaporte hacia la intemporalidad. Se retiraba del puesto y aún iba
disfrutando las aventuras de los personajes, se volvían a vivir durante el resto de la
semana, hasta que salía la nueva versión. El domingo o el sábado era cliente seguro,
si se podía antes.
121
¿Por qué la lectura de historietas durante la infancia desarrolla la habilidad lectora?
Sencillamente porque si existe la lectura por placer durante la infancia, este tipo de
lectura es una de las que más se aproxima a ese calificativo. ¿Era bueno ese
material editorial? No es fácil determinarlo, era, eso sí, absorbente e interesante,
permitía emocionarse al máximo. Algunas de las habilidades que son desarrollados
por los lectores son las siguientes:
La anticipación. No sólo en el momento de leer. El lector se pasaba todos los días de la semana imaginando lo que pasaría en la siguiente historieta. Caso concreto de las que continuaban como Kalimán y Lágrimas, risas y amor. La predicción. Cuando se leía la siguiente palabra había sido imaginada
previamente. Léxico. Todos los significados de palabras los deducía por el contexto
situacional de la aventura y el personaje, si no, de la ilustración. Era una agradable y emocionante forma de aprender léxico. La comprensión. No cabe la menor duda que eran materiales que, al ir
acompañados de ilustraciones, favorecían la comprensión, una comprensión integra porque iba de por medio el interés del lector. La imaginación. Era imposible no imaginar. Se tenía la fuente necesaria para
ello. El que imagina es capaz de crear. Muy probablemente los escritores, durante su infancia cultivaron su imaginación a través de la lectura de historietas y libros de ciencia-ficción.
4) Años de escolaridad del docente. A más años de escolaridad del
docente, más competencia lectora. (Figura 3.20)
AÑOS DE ESCOLARIDAD DEL DOCENTE HABILIDAD PARA LEER LIBROS
HASTA 13 AÑOS 14-15 AÑOS 16 Ó MÁS CALIFICACIÓN COMO LECTOR 5 Ó 6 9.1 .000 4.9 .000 -10.7 .000 CALIFICACIÓN COMO LECTOR 9 Ó 10 -6.4 .000 -5.1 .000 8.6 .000
Figura 3.20 Años de escolaridad-habilidad para leer libros(38%)
Una cantidad significativa de profesores que sólo estudiaron la Normal básica o
tienen estudios parciales de Normal superior o de UPN tienen el nivel más bajo como
lectores. Es probable que los docentes a que se hace referencia no hayan iniciado
estudios posteriores a sabiendas de que se requiere leer mucho. Particularmente
122
significativo resulta el hecho de que los profesores de 14 y 15 años de escolaridad
tienen un nivel también significativamente bajo como lectores, probablemente estos
son los alumnos desertores tanto de Normal superior como de UPN y es probable
que hayan desertado a causa de su escasa competencia lectora. Los mejores
lectores son los que tienen más alto nivel de escolaridad. Es altamente probable que
una de las enseñanzas que les deje la escuela es la conciencia de la necesidad de
estar leyendo continuamente.
5)Sueldo del docente. En general se puede afirmar que a más
competencia lectora del docente, mejor salario. (Figura 3.21).
07 DE LOS DOCENTES
1634 PESOS
2239 PESOS
3000 PESOS 3690 PESOS 3960 PESOS
CALIFICACIÓN COMO LECTOR 5Ó 6 13.8 .000 CALIFICACIÓN COMO LECTOR 7 U 8 4.9 .000 5.1 .000 CALIFICACIÓN COMO LECTOR 9 Ó 10 5.2 .000 4.6 .000
Figura 3.21 Habilidad para leer libros-sueldo(11%)
A las dos categorías más bajas de competencia lectora corresponden los dos
niveles más bajos de salario. A la categoría intermedia de competencia lectora
corresponde en nivel intermedio de competencia lectora. A las dos categorías
superiores de competencia lectora corresponden los dos niveles más altos de salario.
Resulta obvio que el buen lector lea, comprenda y aprenda más. Esto le permite ser
más competitivo en Carrera Magisterial por las siguientes razones:
Lo más probable es que tenga una excelente comprensión lectora y esto incida en la facilidad para contestar los exámenes.
Lo más seguro es que su hábito de leer le permita adquirir conocimiento y una visión más universal.
Lo más seguro es que posea también mayor capacidad de reflexión. Las habilidades en el lenguaje permiten formular proposiciones y por este medio organizar el pensamiento.
123
El ser competente como lector le permite obtener grado académico de más alto nivel.
Al disfrutar de un mejor salario mayor posibilidad de adquirir libros para leer e incluso mayor comodidad para hacerlo.
4. Acercamiento padre-hijo.
A más acercamiento del padre con el hijo durante la infancia y la adolescencia más
eficacia del docente cuando adulto. (Ver figura 3.22).
ACERCAMIENTO PADRE-HIJO TIPO DE PROFESOR
POCO O NINGUNO MUCHO O REGULAR EXPERTO 6.9 .000 BAJO NIVEL 4.4 .000 ATÍPICO 3.8 .000
Figura 3.22 Nivel del profesor, acercamiento padre-hijo
Algunos factores que explican la diferencia de desempeño de los docentes de ambos
medios tienen que ver con factores acaecidos con antelación al desempeño laboral y
otros pueden señalarse como consecuencias.
Cuando hay poca comunicación se genera relaciones autoritarias. También las
relaciones muy tolerantes traen consecuencia alejamiento. El autoritarismo daña
porque propicia un excesivo control, mientras que en las relaciones muy tolerantes
el control tiende a desvanecerse.
Ambas formas de relación causan perjuicio. El autoritarismo no deja crecer, mientras
que la tolerancia extrema provoca indiferencia.
Cuando el padre tiene acercamiento con el hijo lo escucha, le pone más atención,
hay confianza recíproca, hay más comunicación, más entendimiento entre ambos,
más comprensión de sus necesidades y también más apoyo. (Ver figura 3.23).
124
INTERACTIVAS POCO CERCANAS O INDIFERENTES
RELACIÓN EN EL HOGAR AUTORITARIA O MUY TOLERANTE7.9 7.9
RELACION PADRE-HIJO DURANTE LA INFANCIA
RELACIÓN DE AUTORIDAD ENHOGAR EQUILIBRAPERTINENTES
EL DAS O
ENZA TRADICIONAL EN LA ESCUELA EN QUE ESTUDIÓ LA PRIMARIA
5.5 5.5
9.8 9.8
2.6 2.6
4.4 4.4
Figura 3.23 Factores que explican y son expl
ENSEÑANZA INNOVADORA EN LAESCUELA EN QUE ESTUDIÓ LA PRIMARIA
RELACIÓN CONFLICTIVA CON PADRES DE FAMILIA EN LA PRIMERA COMUNIDAD DE TRABAJO
RELACIÓN ARMONIOSA CON PADRES DE FAMILIA EN LA PRIMERA COMUNIDAD DE TRABAJO
DESAGRADO HACIA PROFESORDE EDUCACIÓN PRIMARIA POR RAZONES DIFERENTES A LA INEFICACIAicad
DESAGRADO HACIA PROFESORDE EDUCACIÓN PRIMARIA POR INEFICAZ
RELACIONES SOCIALES ARMONIOSAS CON COLEGAS EN EL PRIMER CENTRO DE TRABAJO
os
RELACIONES SOCIALES CONFLICTIVAS CON COLEGAS EN EL PRIMER CENTRO DE TRABAJO
por la relación padre-hijo
a. Relaciones de autoridad padre-hijo Como puede deducirse de la observación de la figura 3.23 durante la infancia un factor
importante que propicia u obstaculiza el acercamiento en el padre y el hijo son las
relaciones de autoridad. Cuando las relaciones con el hijo son próximas aumenta la
probabilidad de aprendizaje por medio de labor de andamiaje del padre hacia el hijo,
además de la empatía que se genera por la buena comunicación.
125
b. Motivo de agrado hacia profesor de educación primaria
Los docentes que tuvieron poco acercamiento con su padre durante la infancia y la
adolescencia admiraron en su maestro de educación primaria características
externas. Lo primero que hay que poner de manifiesto es que los profesores que
tuvieron poco acercamiento con su padre durante su infancia y adolescencia se fijan
en características exteriores de sus profesores como la presencia física, es decir
características que no tienen que ver con su desempeño. Los docentes que tuvieron
mucho acercamiento centran su atención en que les respeten sus derechos
humanos. ¿Qué anhelan del deportista? Seguramente, su fuerza, su habilidad, su
templanza, su ecuanimidad, su arrojo, su seguridad, su poder. Probablemente
admiran todas estas cualidades porque sienten que no las poseen..
c. Tipo de enseñanza durante la primaria
Los profesores cuyo acercamiento con su padre durante la infancia fue muy limitado
señalan que su enseñanza primaria fue innovadora. Este factor no sólo nos remite a
lo académico sino a las relaciones de autoridad en el aula y por ende al tipo de
disciplina y el nivel de disfrute de la libertad al interior del aula. Probablemente
porque los mejores ensayos de tolerancia, de interacción y de convivencia se
generan en este tipo de institución
d. Motivo de desagrado hacia profesor de educación primaria
A mayor acercamiento del hijo al padre durante la infancia mejores resultados
académicos durante la Normal básica, a más alejamiento peores resultados como
estudiante normalista. Los docentes cuyo acercamiento es poco con su padre tachan
de ineficientes a sus profesores, probablemente porque tienen mucha dificultad para
aprender, esas dificultades tal vez tengan su raíz en variables de tipo emocional.
126
e. Relación conflictiva con los padres de familia en la primera comunidad de trabajo
Los docentes que tuvieron poco acercamiento con sus padres durante infancia y
adolescencia de adultos tienen problema para establecer una relación armónica con
los padres de familia de sus alumnos. La dificultad para establecer relaciones
armónicas con los padres de familia en su primera comunidad de trabajo puede
explicarse, entre otras razones:
Dificultad para establecer una comunicación fluida y para negociar significados. Utilización de estrategias de choque durante sus relaciones humanas
en las que se concibe la relación como una lucha por ejercer el poder en la que alguien tiene que ganar. Autoritarismo ejercido por parte del profesor hacia los alumnos y hacia
los padres de familia. Dificultad del maestro para querer a niños y a los miembros de la
comunidad, debido que han crecido huérfanos de afecto. Inseguridad de los docentes que se trata de suplir con autoritarismo. Posturas dogmáticas de los docentes o por lo menos radicales e
intolerantes. Egoísmo y vanidad de los docentes. Ineficacia de los profesores. Maltrato del profesor hacia los alumnos. Baja autoestima de los docentes. Se quieren poco, quieren poco y a la
vez reciben poco afecto del sector escolar. f. Relaciones con compañeros en el primer centro de trabajo Los docentes cuya relación con sus padres estuvo signada por el autoritarismo o la
indiferencia son seres humanos que cuando son adultos tienen problemas de
adaptación: son inseguros, desconfiados, antipáticos y desmotivados.
5. Motivo de agrado hacia profesor de educación primaria
El agrado o desagrado hacia una persona es un indicador importante de la
inteligencia emocional y del sentido que para los seres humanos tiene la vida en
127
sociedad. En el caso de la relación maestro-alumno es indicador del nivel de
predisposición negativa o positiva hacia el aprendizaje determinado por el nivel de
aceptación mutua entre ambos actores de la relación pedagógica. El alumno
destacado admira al profesor de primaria que es eficaz y además lo trata bien. Estas
dos cualidades pueden considerarse como clásicas de los docentes eficaces. (Ver
figura 3.24).
MOTIVO DE AGRADO HACIA PROFESOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENCIA FÍSICA O BUEN DEPORTISTA
BUEN TRATO Y BUENA ENSEÑANZA.
R. A SIGN. R. A. SIGN. PROFR DE NIVEL ÓPTIMO -3.1 .002 3.1 .002
PROFR. BAJO NIVEL 4.9 .000 -4.9 .000 Figura 3.24 Nivel de desempeño docente-motivo de agrado hacia profesor de educación primaria (4%)
Los profesores de bajo nivel centran su atención hacia características externas de su
profesor de primaria, en cambio, los de alto rendimiento admiraron a su profesor por
eficaz y porque los trataba bien; características éstas dos últimas que pueden
considerarse clásicas del docente experto y que cuando aparecen juntas inciden en
mayores logros en cuanto al cumplimiento de los fines de la escuela. Si se considera
que este modelo influye de manera determinante como ideal del deber ser docente
se entenderá por qué los de alto nivel de desempeño interiorizan más su visión sobre
valores más profundos.
6. Adolescencia
Legalmente la mayoría de edad se adquiere a los 18 años. A la mayoría de edad la
precede la adolescencia, etapa importante porque es en la que el ser humano pone
a prueba el esquema de valores sociales y familiares, en búsqueda de la
reafirmación de su personalidad. La adolescencia es por lo tanto una etapa de
conflicto. De la forma como se viva ésta dependerá en gran medida la conducta del
docente durante su vida laboral. (Ver figuras (3.25 ).
128
DECISIONES IMPORTANTES EN EL HOGAR POR LA MAMÁ O AMBOS
7.3 9.1
7.5 7.5
MAESTRO ADMIRADO DURANTE LA SECUNDARIA DIFERENTE AL DE IDIOMAS
MALA
AGRADO HACIA CATEDRÁTICO DE LA NORMAL BÁSICA POR BUEN TRATO Y BUENA ENZA.
13.5 13.5
3.3 3.9
2.8 6.0
13.513.5
11.911.9
CONFLICTIVA TRANQUILA
FORMA EN QUE VIVIÓ SU ADOLESCENCIA EL DOCENTE
DECISIONES IMPORTANTES EN EL HOGAR POR EL PAPÁ U OTRO FAMILIAR
ESTRO ADMIRADO DURANTE SECUNDARIA: IDIOMAS
ESCASO O NINGÚN ACERCAMIENTO MADRE-HIJO
OCUPACIÓN DEL TIEMPO LIBRE DURANTE EL TIEMPO QUE ESTUDIÓ LA NORMAL BÁSICA: TRABAJO
OCUPACIÓN DEL TIEMPO LIBRE DURANTE EL TIEMPO QUE ESTUDIÓ LA NORMAL BÁSICA: RECREACIÓN O DEPORTE
AGRADO HACIA DOCENTE DE LA NORMAL BÁSICA POBUEN TRATO
R
REGULAR O MUCHO ACERCAMIENTO MADRE-HIJO
SÍ TIENE PROBLEMA PARA HACER TRABAJO COLABORATIVO
NO TIENE PROBLEMA PARATRABAJAR EN FORMA COLABORATIVA
TIENE ACTUALMENTE UNAFAMILIA ESTABLE
TIENE ACTUALMENTE UNA FAMILIA INESTABLE
129
Figura 3.25 Adolescencia
Los docentes que vivieron su adolescencia en forma conflictiva provienen de hogares
en que existían desequilibrios emocionales muy fuertes y relaciones de autoridad
desequilibradas en las que o se quedaban cortos al ejercerla, eran demasiado
tolerantes o había autoritarismo extremo. Asimismo, generalmente existía maltrato a
la madre o a los hijos. Ese maltrato deja su huella de resentimiento y cuando se es
adulto generalmente se reproducen las relaciones de violencia intra familiar e incluso
hacia los alumnos en las aulas.
En los hogares en que los docentes manifiestan haber vivido su adolescencia
tranquila los problemas se resuelven dialogando e incluso se daba el caso de que no
se vivían como problemas sino como etapas normales porque en el hogar existe
armonía, diálogo, seguridad, respeto, confianza y amor. Cuando adultos tienden a
reproducir las mismas actitudes que vivieron en su hogar, por ello lo que menos
hacen es maltratar a sus alumnos, todo lo contrario, crean un clima de armonía en el
aula donde practican el ABC de los derechos humanos. Existe además una gran
diferencia entre ambos hogares, en el descrito en primer lugar no parece importarles
el futuro de sus hijos, en cambio a los padres de los docentes con adolescencia
tranquila sí les importa. Todo indica que tienen un proyecto de vida propio y tienen un
proyecto de vida con y para sus hijos.
a. factores que explican o son explicados por la adolescencia
1)Infancia.- Dos factores tienen una importancia trascendental durante la
infancia: las relaciones de autoridad en el hogar y el acercamiento padre-hijo.
a)Decisiones importantes en el hogar. Las relaciones de poder en
el hogar controlan no sólo la conducta en el momento de tomar la decisión sino que
inciden en el futuro del infante. Cuando en el hogar de los docentes durante su
infancia existía una persona distinta a los progenitores que tomaban las decisiones
130
importantes, pudiera pensarse que se diera en el hogar una situación de
autoritarismo. No es así. Existe en estos docentes en cambio una sensación de vacío
respecto a sus logros, aunque los tengan, no los pueden disfrutar. Generalmente
este tipo de docentes, desde la infancia tuvieron que valerse por sí mismos, lejos de
sus padres o hermanos. Esta forma de vivir parece haberles creado un vacío afectivo
muy grande. Otro factor que hay que considerar es que no tienen confianza hacia
otras personas ni tampoco la seguridad psicológica que proporciona la estabilidad de
un hogar porque están con mucha frecuencia en riesgo de sufrir maltrato y porque
aunque exista una relación tenue de afecto, esta no es suficiente para que esa
persona casi extraña tenga interés, el interés que sí existe en los hogares estables,
de que haya crecimiento íntegro.
Cuando el padre manda en el hogar es frecuente que la autoridad se legitime en la
negación de la autoridad de la madre. Los hijos cuyo padre ejercía autoritarismo
extremo durante la infancia, fueron convencidos desde pequeños de que no debían
cuestionar, que no podían expresar una opinión distinta a las de su padre, so pena
de ser castigados por ello. Cuando adultos son personas sin seguridad, sin iniciativa,
sin vida propia. Lo más lamentable es que en las aulas tienden a reproducir esas
formas, durante la relación pedagógica. Algo que es por demás evidente es que el
autoritarismo no permite logros relevantes en la educación. Hace falta que la
democracia se viva en las aulas como condición fundamental para que esa
democracia se traslade hacia la futura participación ciudadana. Es difícil que esto
suceda si no hay democracia en la familia.
La madre es la mayoría de las veces el puente entre los hijos y el padre. El
conocimiento que tiene de los hijos le permite tomar las decisiones con más tacto,
conservar la calma en los momentos difíciles, cultivar la paciencia, cuidar más las
formas; aquellos hogares en los que la madre tiene poder de decisión la autoridad se
comparte y se negocia, cuando el papá quiere excederse en autoridad aparece la
figura de la madre y lo controla; la madre por naturaleza tiene calidez, con ello cubre
importantes vacíos afectivos que pudieran existir en el niño.
131
En estos hogares en que la madre decide no existen los malos estudiantes, tampoco
los malos profesionistas, sus promedios de cuando egresaron de la normal son
superiores a nueve. Es entendible que al tener sensación de éxito no califiquen a sus
profesores de ineficaces, aprenden y aprenden bien. Al respecto, es altamente
probable que ese éxito del estudiante sea, entre otras causas, explicado por la labor
de andamiaje durante la infancia. Además son capaces de distinguir entre sus
compañeros a los buenos estudiantes, de admirarlos e imitarlos.
Sin lugar a dudas, el ambiente más adecuado para que el niño o el adolescente se
desarrolle es aquel en el que las decisiones se toman de común acuerdo entre el
padre y la madre. En estos hogares se construye la armonía cada día porque se
dialoga, se piden opiniones, se consensa, la autoridad se comparte, se practica la
tolerancia.
En síntesis, se practican los valores democráticos. El diálogo garantiza la
comunicación, que es un fundamento para la empatía; la toma de opiniones la
participación y con ella disminuye considerablemente la posibilidad de equivocarse e
incluso de compartir el error, si es que se da; la autoridad compartida garantiza que
no se ponderará un voto de manera diferente, que el poder se distribuye; la
tolerancia garantiza que todas las opiniones serán tomadas en cuenta por más
divergentes que sean. Los hijos de estos matrimonios son seguros de sí mismos,
poseen alta autoestima, son sociables. En los estudios son alumnos exitosos, sus
promedios son superiores a nueve, admiran a sus maestros y cuando los califican les
dan sobresaliente. Son además niños que saben identificar modelos positivos e
imitarlos.
b)Acercamiento madre-hijo. A menor acercamiento del hijo con la
madre adolescencia más conflictiva y menor eficacia para ejercer la docencia. El
acercamiento de la madre con el hijo garantiza en primer lugar relaciones afectivas
132
sólidas, más cálidas; mayor comunicación y mayor posibilidad de empatía; más
influencia de la madre hacia el hijo; más participación de la madre en la educación
del hijo en forma de orientación debido a la confianza y también más ayuda. La
madre que convive seguido con su hijo lo va preparando con información de las
etapas de la vida que vivirá, le explica por qué, le da consejos. Todo esto supone fijar
metas, trazar caminos que conducen hacia el éxito, caminarlos y disfrutar de una
vida plena.
Resulta obvio que si hay lejanía entre madre e hijo las cosas vayan mal.
Generalmente el padre sale temprano a su trabajo y regresa por la noche, cansado,
no quiere saber nada de la familia. La madre es la que ocupa un lugar estratégico. Si
no procura la cercanía con el hijo, ¿qué mensaje le está enviando? Que no le
interesa como hijo. Sin embargo, el acercamiento no es sólo un factor que dependa
de la voluntad de la madre, existen otros factores que determinan el nivel de
acercamiento. Algunos de ellos son los siguientes:
A más acercamiento, relaciones de autoridad más equilibradas.- Si la madre
mantiene una fluida comunicación con el hijo, lo más lógico es que se preste al
diálogo y la negociación con el hijo y que las decisiones se tomen en forma conjunta
bajo la condición de responsabilidad compartida. Si las relaciones son muy
tolerantes paulatinamente se dará un alejamiento del hijo hasta convertir la supuesta
libertad en libertinaje y generarse resultados funestos que llegan a dañar al propio
individuo y a la sociedad.
A más escolaridad de la madre, menor acercamiento con el hijo.- Pudiera
pensarse que las madres que tienen alto nivel de escolaridad son las que están más
cerca de sus hijos porque tienen mayor conciencia de que es necesario ese
acercamiento. No es así. Las madres que tienen menor escolaridad tienen mayor
cercanía con los hijos y por ende la posibilidad de incidir en su formación. Las
madres con escolaridad superior a la primaria generalmente trabajan y a la vez
fungen su rol de madres. Este factor provoca en ocasiones el distanciamiento con el
133
hijo y un gran vacío afectivo cuyas secuelas determinan que los docentes adultos
sean sujetos desmotivados que no asumen compromisos y que no logran superarse
ni en lo profesional, ni en lo laboral ni en lo personal. Son personas vacías de
expectativas y con una fuerte tendencia a reproducir su forma de vivir durante la
infancia y la adolescencia. En síntesis, no logran ser felices.
A más acercamiento de la madre al hijo, mayor armonía en el hogar.- Esta es
una verdad. La madre es el factor de más peso para construir la armonía porque
hace la función de mediadora de las relaciones entre el padre y los hijos, también
porque convive tanto con los hijos que llega a ejercer una influencia total sobre ellos.
Si propicia una adecuada comunicación entre los miembros de la misma, lo más
seguro es que crecerán y se desarrollarán como familia.
2) Posteriores a la infancia.- La forma de vivir la adolescencia tiene
importantes consecuencias durante la adolescencia misma y durante la vida futura
del adolescente. (Ver figura 3.26).
6%8%8%
8%
14%
56%
ESTABILIDAD FAM. DEL DOC.
TRABAJO INDIVIDUALISTA
AGRADO HACIA MTRO. DE LANORM. BÁSICAMTRO. ADMIRADO DE LASECUNDARIA: IDIOMASTIEMPO LIBRE EN LA NORM.BÁSICA A TRABAJAROTROS
Figura 3.26 Relación adolescencia-vida personal y laboral
a) Maestro admirado de la secundaria: Idiomas.- Los
adolescentes cuya adolescencia fue conflictiva admiraron durante la secundaria a
sus profesores de idiomas. El talón de Aquiles de los docentes que manifiestan haber
tenido una adolescencia conflictiva es la comunicación. Lo más probable es que
134
admiren a su maestro de idiomas porque están buscando desesperadamente
comunicarse con el prójimo. Los profesores de idiomas generalmente son hábiles
para comunicarse, tal vez por eso los admiran, además, ¿qué asignatura le podría
ofertar la posibilidad de adquirir dominio lingüístico? Sin lugar a dudas la de idiomas.
b)Ocupación del tiempo libre durante la Normal básica.
Durante la adolescencia se ponen a prueba valores como la congruencia entre el
decir y el hacer, también se adquieren durante esta etapa algunos hábitos que
signan de manera importante el futuro del adolescente. Lo que se haga o se deje de
hacer marcarán la pauta del hacer futuro. La ocupación del tiempo libre puede
constituirse en un factor importante que determinará hasta cierto punto lo que se
hará durante la adultez.
La figura 3.26 permite deducir sobre las bondades de realizar una actividad
económicamente activa durante la vida estudiantil. El trabajo realizado durante la
adolescencia garantiza que el adolescente no andará por ahí vagando, haciendo
desorden o travesuras. Además es una labor que produce satisfactores y hace
sentirse a la gente importante, útil y necesaria. El trabajo remunerado también
permite al adolescente acercarse a lo que será su vida como trabajador y anticiparse
paulatinamente a la independencia económica. Aprende también a calcular sus
ingresos y egresos y a cuidar y saber gastar su dinero.
El trabajador adolescente ensaya y aprende a convivir con personas conocidas y
desconocidas. Ensaya el trabajo colaborativo y percibe la necesidad de hacer equipo
con otros para realizarlo. El docente que trabajó durante la adolescencia realiza
asimismo ensayos importantes sobre responsabilidad. Sabe que trabajar es un
compromiso y que cuando el trabajador no cumple su deber puede ser sometido a
sanciones severas, esto lo sabe porque tiene un acercamiento a la legislación
laboral, informándose y tomando conciencia de sus derechos y obligaciones. Laborar
135
durante la adolescencia le permite organizar mejor su tiempo. Tiene que trabajar y
estudiar y si quiere tener éxito, necesita organización.
c)Motivo de agrado hacia catedrático de la Normal básica .
La adolescencia coincide con los años en que se estudia la Normal básica. Los
profesores del plan de tres años ingresaron a ésta aproximadamente a los quince
años. Estaban egresando de la misma aproximadamente a los dieciocho años, es
decir, en la última fase de la adolescencia. Caso idéntico de los que egresaron del
plan de cuatro años, estaban egresando de la Normal básica a los diecinueve años.
La figura 3.27 informa que los adolescentes que vivieron una adolescencia conflictiva
valoran sobremanera que sus profesores de la Normal básica tengan buen trato para
ellos, seguramente porque vienen sufriendo desde la infancia un vacío afectivo
importante. En su vida de estudiantes encuentran alguien que los trate bien y es por
ello que llegan a tomarle afecto y admiración. También se decía en páginas
anteriores que los alumnos cuya adolescencia fue conflictiva tenían los peores
promedios. Ser buenos estudiantes no se les da. Seguramente por esta razón
admiran a los profesores que sí son capaces de lograr que aprendan.
d) Problema para trabajar en equipo durante el primer año
de servicio Los adolescentes que tuvieron una adolescencia muy conflictiva tienen
problemas de adaptación social y por ende, les resulta difícil realizar trabajo
colaborativo. Los profesores cuya adolescencia fue conflictiva a causa del escaso
acercamiento, sobre todo con la madre, crecen con resentimiento hacia sus padres
por el escaso cuidado que tuvieron con ellos; ese resentimiento lo amplían
generalmente al resto de la sociedad. Sus padres, con su actitud de abandono
afectivo, les han enviado el mensaje de manera tácita de que no les interesa lo que
les suceda o deje de sucederles. No establecen comunicación fluida con ellos
porque hay desconfianza. Sienten que les han fallado como padres. Esa falta de
comunicación y desconfianza es ampliada al medio social en que se desenvuelven.
136
Otros rasgo que distingue a estas personas cuando ya son adultos es su escasa
autoestima que los conduce a profundas depresiones y a adquirir conductas
autodestructivos. Una característica más es su desorientación, navegan por la vida
como barco a la deriva, parecen no tener voluntad propia ni energía para luchar.
Parecen asimismo no tener un proyecto de vida y no saber ni qué quieren ni cómo
conseguirlo. No ven el porvenir, van actuando conforme la situación se va dando.
El área afectiva de estos docentes está dañada. Generalmente no saben cómo
convivir con sus compañeros, difícilmente logran tener relaciones amistosas
duraderas. Si tienen alguna, les cuesta trabajo conservarla porque son sumamente
posesivos e irritables. Están llenos de amargura, no saben ni quieren divertirse. Son
aburridos, egoístas y autoritarios. Son gente con una visión muy negativa de la vida,
son pesimistas. Otra característica que distingue a estos profesores es que no son
capaces de asumir su responsabilidad. Siempre están culpando a otras personas de
lo que les pasa. Resulta entendible que estos profesores tengan problemas para
realizar trabajo colaborativo: ni aguantan a los otros ni los otros los soportan a ellos,
el máximo progreso de estos docentes es refugiarse en la indiferencia.
e)Estabilidad Familiar del docente.- Los docentes que vivieron su
adolescencia tranquila cuando adultos forman familias estables. Tal vez la principal
explicación se pueda encontrar en el modelo que representa la madre para el hijo. En
el hogar vio como su madre protagonizaba el hecho de construir un hogar armonioso,
lo único que tiene que hacer es construirlo también, ya sabe cómo. Es altamente
probable que muchas de las pautas culturales vividas en el hogar paterno se imiten
incluso de manera inconsciente. En síntesis, familia de origen del docente estable,
relación pedagógica estable, familia actual estable. Los buenos hijos de ayer son los
buenos profesores de hoy.
El docente procedente de hogares en que la madre decidía lo que había que hacer y
en donde las decisiones las tomaban padre y madre en conjunto, cuando son adultos
137
construyen hogares estables, en cambio aquellos en los que las decisiones las
tomaba otra persona o el padre, construyen cuando son adultos, hogares inestables.
Durante la adolescencia se fortalecen los buenos hábitos pero también se adquieren
los hábitos nocivos. Una adolescencia en extremo conflictiva supone lejanía con
alguno de los progenitores o con ambos. Cuando el alejamiento es con el padre, la
madre hace las veces de conciliadora. Cuando el alejamiento es con la madre,
generalmente el padre no concilia. Cuando es con ambos, una vida más que se
desperdicia. El adolescente que se aleja de sus padres o hace lo que se le ocurre o
se deja guiar por supuestos amigos difícilmente encontrará fuera del seno materno
alguien que se interese realmente por sus problemas y le preste ayuda
desinteresada.
El adolescente que permanece unido al vínculo materno, generalmente tiene en su
madre un precioso modelo a seguir, su madre no toma, no fuma, no se desvela en
forma innecesaria,... por ello el hijo de esta madre estudia, trabaja, hace deporte o
se divierte sanamente. El que permanece alejado del vínculo materno se dedica al
ocio y a autodestruirse a través de la drogadicción, el tabaquismo, el alcoholismo,
etc. El primero en mención establece relaciones óptimas con sus semejantes, se
educa, se auto educa, adquiere valores como el respeto, la libertad, la tolerancia, la
responsabilidad, la felicidad y fortalece su autoestima; el que permanece alejado de
la madre anda con falsos amigos, adquiere malas costumbres, pierde el tiempo,
pierde valores que lo hacen irrespetuoso, libertino, irresponsable, temeroso.
Cuando adulto y profesor el primero ama su trabajo, ama a los niños, es
perseverante y su vida se tiñe de éxito. El mencionado en segunda instancia hace su
trabajo con desgano, trabaja por obligación, es indolente y su vida se impregna de
infelicidad.
138
7. Formación política adquirida durante la Normal Básica
Carr, Kemmis, Giroux, Liston, Zeichner, entre otros, coinciden con Freire en que la
formación del profesorado ha de tender hacia un reconstruccionismo social en el que
la realidad no sólo sea conocida e interpretada sino transformada. Perciben la
necesidad de que cada vez más la educación sea una plataforma de participación
social que tenga como meta, no el bienestar de una clase social, sino el bienestar de
todos los miembros de la comunidad.
Freire afirma "soy sustantivamente político y sólo adjetivalmente pedagógico."6 En
esta declaración este autor manifiesta la importancia y el poder transformador de la
educación y de los educadores, asimismo hace patente la necesidad de que la
educación redima a los más humildes y a los más necesitados mediante el
conocimiento o concienciación que les permita conocer su realidad y expresarla
diciendo "su verdad". Hace patente también la necesidad de que el docente tenga
empatía para que lo que enseña y cómo lo enseña tome como referente la
circunstancia de los educandos.
En México existen algunos investigadores, entre ellos Muñoz Izquierdo, en cuya
interpretación de la realidad educativa subyace la idea de la necesidad de que para
que se mejore la calidad de la educación se requiere como prerrequisito que mejore
la calidad de vida de los usuarios del servicio educativo. Schmelkes también afirma
que a mayor gasto educativo, más calidad educativa.7 Esta misma filosofía subyace
en la justificación de la puesta en práctica de diversos programas que buscan, de
alguna manera, igualar las oportunidades de acceso y permanencia en la escuela así
como del principio de equidad de programas como el Programa para Abatir el
Rezago Educativo (PARE), el Programa para Abatir el Rezago Educativo en la
Educación Básica (PAREB), el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo
6 FREIRE, Paulo; 1998, (Prólogo). 7 SCHMELKES, Sylvia; 1997, p. 18
139
(PIARE), el Programa de Educación, Salud y Alimentación OPORTUNIDADES, E3.,
etc.
"El acto de educar y educarse sigue siendo en estricto sentido un acto político(...) y
no sólo pedagógico"8 En esta afirmación de Freire subyace la idea de Giroux sobre el
profesor como intelectual transformador.
Un aspecto importante de la política que promueven los profesores mexicanos en
sus comunidades de trabajo es el de la participación de los miembros en labores de
gestoría que buscan mayor bienestar para los ciudadanos, sin embargo, esa
participación de los profesores cumpliendo el rol de líderes de sus comunidades es
muy desigual. Mientras hay algunos, pocos por cierto, cuya participación es
destacada como sobresaliente por parte de la comunidad escolar, hay otros, la
mayoría, que centran su labor en el trabajo con los niños en las aulas. Este
comportamiento no es producto de la casualidad, tiene parte de su explicación en los
procesos de formación política en que se ha participado en los diversos ámbitos de
participación social: el hogar, la escuela y la calle como espacios de formación.
Entre más marginadas están las comunidades de trabajo, más resulta necesario que
el profesor actúe para la mejora de las condiciones de los habitantes de las
comunidades en que labora, este ideal no siempre se hace presente en el
desempeño del docente.
Existen factores que inciden en el hecho de que el docente sea capaz de asumir este
papel. (Ver figura 3.27).
a. Factores que explican la formación política. Una variable importante para explicar la formación política de los docentes objeto de
estudio la constituye la escuela normal de la que egresaron. (Ver figura 3.27).
8 FREIRE, Pablo; 1998, ( Introducción).
140
1)Escuela Normal de la que egresó el docente. La variable
fundamental para explicar la formación política adquirida en las normales está en la
forma de control de las mismas. La Escuela Normal Manuel Ávila Camacho es
controlada por el Estado, la de Cañada Honda, Ags y la Matías Ramos Santos de
San Marcos, Zac.
MANUEL ÁVILA CAMACHO MATÍAS RAMOS
SANTOS CAÑADA
FORM. POL. POCA O NULA 12.9 .000 -10.4 .000 -10.4 .000 FORM. POL. REGULAR O ABUNDANTE -12.9 .000 10.4 .000 10.4 .000
Figura 3.27 Formación política- escuela de egreso (45 %)
En las escuelas bajo vigilancia estatal el gobierno ejerce un control en corto sobre la
institución a través del nombramiento de los directores de las normales en los que
generalmente ha incidido el gobernador en turno. El director ejerce control sobre los
maestros y éstos sobre los alumnos. La consigna es: ¡Eliminemos al alumno que
presente un pensamiento divergente¡ Ese pensamiento divergente era el que se
manifestara en forma de reflexión o crítica a la institución, a los maestros o bien al
director de la escuela. Eran los tiempos del control férreo. Un activista en este tipo de
instituciones era y aún es visto como "rojillo o agitador"
La convivencia prolongada politiza porque permite reflexionar en grupo y fortalecer
los lazos de identidad. En las escuelas de control estatal o en las particulares
incorporadas el tiempo de convivencia se ve reducido casi al tiempo de clase. Una
vez concluida ésta la mayoría de los estudiantes se retiran a su casa y se vuelven a
ver hasta otro día. En las escuelas tipo internado no es así. Los muchachos conviven
prácticamente las 24 horas del día. Esto les permite conocerse, ser más empáticos,
solidarios y participativos. Enfrentan también problemáticas comunes y lo cual
favorece la formación de frentes únicos e ir fortaleciendo su identidad como grupo.
141
Las instituciones son más tolerantes con el pensamiento divergente del alumnado.
Los docentes, por ejemplo, son más tolerantes y participativos, sea a favor o en
contra. Se ven con frecuencia obligados a negociar su permanencia en la institución
con los mismos alumnos porque cuando se oponen abiertamente en contra de los
alumnos, mala jugada.
El alumnado difícilmente tolera autoritarismo de sus profesores y autoridades, con
mucha frecuencia hacen movimientos cuyo fin es mejorar las condiciones para su
estadía en la institución. Una vez que egresan de la institución se destacan como
activistas, sea como "democráticos" o como "charros", participando como dirigentes.
Son poseedores de toda una cultura de la movilización.
142
B. Formación en servicio
1.Instituciones formadoras de docentes
a. Normal superior
Hasta 1983 las normales superiores eran escuelas que ofertaban cursos para
preparar a los docentes de primaria a fin de laborar en secundaria. A partir de 1984,
al aumentar el rango de la carrera de profesor normalista a licenciatura, las antes
normales básicas fueron consideradas también normales superiores. La referencia
que se hace aquí es a la Normal superior que se enuncia en primer término.
Durante la década de los setenta y gran parte de la década de los ochenta la Normal
superior se convirtió en un espacio importante de formación para los maestros de
primaria. Los profesores que deseaban superarse tomaban cursos de verano en
esas instituciones para, una vez cubierto este requisito por lo menos en una tercera
parte -en el estado de Zacatecas así era- tener acceso a cubrir horas en secundaria
y tener la posibilidad de complementar su salario. Muchos fueron los profesores que
por las más diversas razones se quedaron a laborar en primaria de manera
definitiva. ¿Les permitieron esos estudios de normal superior cuyo fin fundamental
era prepararlos para desempeñarse en el nivel de secundaria, mejorar su
desempeño en la escuela primaria? Si mejoran, ¿en qué aspecto o aspectos se
manifiesta esa mejora? ¿Qué opina la comunidad escolar al respecto?
1)Tipo de docente-Estudios de Normal superior.- Esta relación
resulta muy importante porque un gran porcentaje de profesores que laboran en la
escuela primaria han realizado este tipo de estudios. Como puede observarse, los
143
estudios de Normal superior sí impactan el desempeño de los docentes en forma
positiva. (Ver figura 3.28).
ESTUDIOS DE N0RM. SUP.
PARCIAL PASANTÍA TITULADOS NIVEL ÓPTIMO 10.5 .000
PROMEDIO 2.5 .014 2.5 .014
BAJO NIVEL
Figura 3.28 Nivel de desempeño- estudios de Normal superior
Una cantidad significativa de profesores que cursaron la Normal superior al nivel de
titulación son considerados por la comunidad escolar en el nivel de desempeño
óptimo en su trabajo. Asimismo, una cantidad significativa de profesores que
cursaron la Normal superior al nivel de pasantía son ubicados en el nivel promedio,
mismo caso de los que realizaron estudios parciales. Nótese que a más bajo nivel de
desempeño, menor cantidad de titulados en Normal superior. Por lo anteriormente
mencionado se puede concluir que sí se cumple la relación de que a más estudios
de Normal superior, mejor desempeño laboral, y viceversa. Uno de los campos en
los que puede darse la mejora es en el conocimiento objeto de estudio. Si alguien
cursa la especialidad de matemáticas al nivel de secundaria lo más obvio es que su
desempeño en matemáticas de primaria sea mejor, porque:
- Se supone que si el docente elige esa asignatura o área de estudio es porque ahí está su campo de interés.
- Lo más probable es que aprenda otras alternativas metodológicas para trabajar esa área o asignatura.
- Lo más lógico es que logre profundizar en el conocimiento objeto de estudio.
- Lo más posible es que el interactuar con otros colegas que estudian la misma asignatura le genere nuevas experiencias de aprendizaje y nuevas motivaciones para seguir profundizando en el estudio de la materia.
- Lo más probable es que tenga nuevos acercamientos hacia la materia por vía de bibliografía sugerida.
144
2)Aspectos en que mejora-Tipo de docente.-Existe una tendencia de
los profesores que no han hecho estudios posteriores a la Normal básica a
descalificar a los que sí los han realizado. Esta tendencia es muy clara en el caso de
los estudios de Normal superior. (Ver figura 3.29).
TIPO DE PROFESOR
EXPERTO PROM. B. NIV. SÍ MEJORAN EN EL CONOCIMIENTO DE LA MATERIA OBJETO DE ESTUDIO
2.4 .017 3.7 .000
MEJORAN EN OTROS ASPECTOS 6.4 .000 Figura 3.32 Tipo de profesor-aspecto en que mejora su desempeño el profesor de primaria que cursa
la Normal superior (10 %)
El profesor promedio y el de bajo nivel opinan que si tal mejora se da es
precisamente en este aspecto, el docente experto, en cambio, opina que tal mejora
de la práctica se da en el conocimiento de la materia objeto de estudio y además en
lo metodológico y en la superación personal.
b. Universidad Pedagógica Nacional
Carlos Ornelas considera que el meollo de la calidad de los maestros, de sus
conocimientos, habilidades, rasgos ideológicos y personales, se encuentran en los
procesos de formación y actualización. Afirma que todos los indicios disponibles
apuntan a que éstos andan por la calle de la amargura. 9 ¿Será?
Para Honore Bernard una política de formación debe ser una política de
intervención10. Subyace en esta postura teórica la idea de que la formación no tiene
sentido si no es susceptible de llevarse a la práctica.
9 ORNELAS, Carlos. El sistema educativo mexicano. Fondo de Cultura Económica, México, 1998, p. 273.
145
Una hipótesis importante que se sostenía al iniciar la elaboración era que los
estudios de licenciatura realizados en UPN impactarían de manera importante el
desempeño de los docentes. Se confirma que impactan mucho menos de lo que se
pensaba. De 165 variables que se contrastaron al realizar análisis de regresión
ninguna de las 12 variables referentes a UPN se manifestó entre las 19 clasificadas
como significativas. ¿Quiere decir esto que esta variable no tiene ningún valor
explicativo? Más bien lo que quiere indica es que si acaso tiene algún poder
explicativo esa variable es inhibida por otras con mayor poder explicativo de los
diferenciales de desempeño docente. (Ver figura 3.30).
ESTUDIOS DE LA UPN PARCIAL PASANTÍA TITULADOS NINGUNOS ÓPTIMO 2.7 .008 PROMEDIO 2.5 .014 BAJO NIVEL 4.9 .000 2.0 .043 ATÍPICO 3.0 .002
Figura 3.30 Nivel de desempeño docente- estudios de UPN
Varias conclusiones saltan a la vista al analizar los resultados anteriores:
- Una cantidad de docentes con nivel de pasantía en la UPN se desempeña mejor que una cantidad significativa de docentes que obtuvieron su título. Lo lógico sería que los titulados fueran docentes con el mejor desempeño; fueron capaces de elaborar un trabajo de titulación, para el que debieron tener por lo menos un acervo teórico superior que los de más bajo nivel de estudios de UPN. No es así, probablemente los profesores que logran titularse elaboran trabajos de titulación de muy escasa calidad pero aún así son autorizados porque, o no son evaluados a conciencia, o los controles de calidad por parte de la institución son muy subjetivos.
- Una cantidad significativa de docentes a nivel pasantía en UPN se ubica en el
mismo nivel que una cantidad significativa de docentes que no hicieron ningunos estudios de UPN. ¿Qué caso tiene que dichos docentes hayan acudido a formarse a la universidad de los maestros de México?
- Una cantidad significativa de maestros titulados sólo alcanzan el nivel
promedio, que es un nivel de mediocridad. ¿Qué sentido ha tenido para ellos 10 HONORÉ, Bernard. Op cit; p.10.
146
acudir a formarse a la que se supone la mejor institución formadora de docentes si la formación adquirida no se traduce en mejor desempeño?
- Es desconcertante que los profesores atípicos, que son considerados por la
comunidad escolar como los profesores de más pobre desempeño tienen un alto nivel de escolaridad. Asimismo, una cantidad significativa son titulados en UPN, lo cual es indicador de que el cursar un currícula de licenciatura no les proporcionó las herramientas necesarias para lograr un desempeño aceptable. Se puede afirmar pues con un nivel de confianza superior al 95 % que no existe una relación positiva entre años cursados de UPN y desempeño laboral.
a. Normal superior y UPN.
¿Por qué la Normal superior si incide en el mejor desempeño del docente y la UPN
no? Conviene al respecto rescatar los puntos de vista de autores que han abordado
la formación docente como objeto de estudio para conocer sus puntos de vista.
Arnaut afirma que, salvo honrosas excepciones, los organismos formadores de los
docentes se convirtieron en agencias tituladoras del magisterio y que los programas
perdieron, casi por completo en algunos casos, sus referentes reales en cuanto al
mejoramiento de la calidad del personal y de los servicios educativos.11
Probablemente la explicación acerca del poco impacto de los estudios de UPN en el
desempeño docente se deba a una combinación de los factores siguientes:
Durante la década de los setenta la pérdida del poder adquisitivo de los profesores fue significativa. Este fenómeno económico se acentuó en los ochenta. En la década de los noventa se fortaleció la política de condicionamiento de la mejora salarial a la mejora profesional, iniciada con la licenciatura plan 1975 y fortalecida con la LEB' 79 y LEPEP' 85 principalmente. La licenciatura plan 94 ya no da dinero pero da puntos para cambiarse de centro de trabajo y promociones en el escalafón vertical.
Cambio de la forma de evaluación. Se pasó de una rigidez a toda prueba con
un gran énfasis en el producto en la LEB' 79 a un relajamiento casi total mediante una evaluación centrada en el proceso en la LEPEP' 85.
11 ARNAUT, Alberto. "Los maestros de educación primaria en el siglo XX, Vol. II" en Un siglo de Educación en México, Fondo de Cultura Económica, México,1998, p. 213.
147
La aplicación de los Manuales Estatales de Escalafón. La forma de ponderar los estudios realizados en UPN trajo como consecuencia que la diferencia entre lograr promociones o no lograrlas fuera este factor. Lograr por ejemplo un cambio de centro de trabajo supone invertir menos tiempo de traslado, gastar menos en pasaje o gasolina, disponer de más opciones de traslado, estar menos marginado, tener más opciones de preparación, estar más cerca de la familia, disponer de otras opciones de trabajo, y otros beneficios nada despreciables.
El notable incremento de demandantes del servicio educativo en la UPN,
sobre todo en la LEPEP' 85 en la que el docente de docentes ocupa más tiempo en asesorar por ser semiescolarizada. A más grupos atendidos menos conocimiento del alumnado, menos tiempo para evaluar, menor interacción con los estudiantes, en síntesis, peor atención y por consecuencia menor calidad educativa.
Anterior a la década de los noventa los profesores asistían a prepararse más
por motivación que por incentivación. A partir de los noventa más por incentivación pecuniaria
La consecuencia esperada de toda profesionalización real es la mejora del
desempeño laboral. Al nivel de conjetura podemos afirmar que es altamente probable que la profesionalización del docente no se esté generando porque debido a que el "puntismo" imperante en la política educativa actual y la situación deplorable de su salario lo obligan a fijar más su atención en lograr un certificado de preparación para no verse marginado en lo económico y lo laboral, que a mejorar su desempeño. Por otra parte hay que comprender que la institución ni tenía ni tiene actualmente la manera de controlar las expectativas de los docentes que acuden a ella a cursar sus programas diversos.
1)Factores que explican el impacto de las instituciones
formadoras de docentes en el desempeño laboral.- Quizá resulte
conveniente analizar dos: la percepción salarial y los años de escolaridad. Todo
hombre tiene derecho a satisfacer sus necesidades materiales básicas. Una vía para
tener acceso a esos satisfactores materiales es el trabajo remunerado. ¿Se justifica
un salario decoroso con un desempeño mediocre? Los profesores no mencionan
que se preparan más para ganar más, tal consecuencia entra en el terreno de lo
tácito? Probablemente.
148
b)Percepción salarial-Estudios de UPN- Los estudios al nivel de
UPN sí impactan la percepción salarial. (Ver figura 3.31).
ESTUDIOS DE LA UPN NINGUNOS PARCIALES PASANTÍA TITULADOS 1634 PESOS 7.2 .000 2239 PESOS 4.8 .000 3.5 .000 3000 PESOS 2.5 .014 8.4 .000 3480 PESOS 3.9 .000 3960 PESOS 9.2 .000
Fuente: Elaboración a partir de datos cotejados en la nómina de pago de los profesores
correspondiente al mes de mayo de 2000.
Figura 3.31 Relación percepción salarial- estudios de UPN
En este caso, tomando como fundamento la figura 3.34 se puede afirmar con una
confianza de por lo menos el 95 por ciento que, en general, a más estudios de UPN
más sueldo para el docente. Su paso por UPN sí le ha servido para mejorar su
salario. Conclusión: los estudios realizados de UPN inciden más en la mejora
salarial que en el desempeño de los docentes.
b)Nivel de desempeño laboral-Años de escolaridad.-existe una
relación positiva entre años de escolaridad y nivel del desempeño del docente. (Ver
figura 3.32).
AÑOS DE ESCOLARIDAD TIPO DE PROFESOR HASTA 13 DE 14 A 15 16 Ó MÁS ÓPTIMO 7.3 .000 PROMEDIO 3.2 .001 7.6 .000 BAJO NIVEL 2.8 .005 ATÍPICO 2.4 .017
Tabla 3.32 Años de escolaridad del docente-nivel de desempeño
149
Se cumple que a más años de escolar mejor desempeño. La excepción serían los
docentes de bajo nivel y los atípicos, que tienen una alta escolaridad, en ambos
casos vía estudios de UPN a nivel pasantía y titulación, respectivamente.
c.) Sueldo-años de escolaridad.- Lo más justo sería que al que se
prepare más se le pague más. Hay que considerar que estudiar cuesta por una doble
vía: primera, por los gastos que hay que hacer; segunda, por lo que se deja de ganar
o producir en especie mientras se estudia. (Ver figura 3.33).
AÑOS DEESCOLARIDAD HASTA 13 14 A 15 16 Ó MÁS 1634 PESOS 2.4 .017 2239 PESOS 8.6 .000 8.3 .000 3000 PESOS 3.0 .002 3480 PESOS 4.3 .000 3960 PESOS 7.8 .000
Figura 3.33 Relación sueldo - años de escolaridad
En general, salvo el caso de sueldo más bajo, en los otros cuatro niveles se cumple
que a más años de escolaridad más salario.
¿Hasta qué punto esta tendencia de logro respecto a años de escolaridad y
desempeño laboral se puede explicar a partir de los promedios obtenidos en la
Normal básica?
Se ha comentado por parte de formaciones de docentes que existen estudiantes de
magisterio cuyo desempeño académico es sumamente pobre, pero que cuando se
desempeñan como profesores lo hacen óptimamente. Tal vez los casos que
mencionan son la excepción a la regla. De acuerdo a los datos recolectados para
apoyar esta investigación se logró concluir que a más calificación como estudiante de
150
Normal básica, mejor desempeño laboral en la actualidad. Los estudiantes exitosos
de ayer son los profesores exitosos hoy. (Ver figura 3.34).
PROMEDIO OBTENIDO EN LA NORMAL BÁSICA
SUPERIOR A NUEVE
8.6 A 9.0 8.1 A 8.5 7.6 A 8.0
NIV. ÓPTIMO 2.5 .014 PROMEDIO 4.5 .000 BAJO NIVEL 9.1 .000 ATÍPICO 3.5 .000
Figura 3.34 Nivel de desempeño-promedio en la normal básica
Por lo regular, la tendencia al logro académico manifestada por el estudiante
normalista se conserva. Los buenos estudiantes para los catedráticos de la Normal
básica son los mismos que son considerados como expertos por la comunidad
escolar. Probablemente uno de los aspectos en los que más incide la experiencia de
éxito estudiantil es en el hecho de que el futuro profesor se predisponga positiva o
negativamente a seguirse formando durante el servicio. En general puede afirmarse
que a mejor promedio general adquirido durante los estudios de Normal básica más
años de escolaridad durante el tiempo de servicio. (Ver figura 3.35).
AÑOS DE ESCOLARIDAD HASTA 13 14 A 15 16 Ó MÁS SUPERIOR A NUEVE 4.2 .000 DE 8.6 A 9.0 2.3 DE 8.1 A 8.5 5.1 .000 DE 7.6 A 8.0 4.4 .000
Figura 3.35 Relación promedio- años de escolaridad
El promedio obtenido por el estudiante normalista al egresar de la Normal básica se
constituye en la síntesis de la visión de los profesores sobre su desempeño como
estudiante, dando idea al menos de los logros en el área cognoscitiva. La relación es
por demás evidente: los estudiantes con grandes logros académicos en la Normal
151
básica son hoy los que acumulan la mayor cantidad de años de escolaridad, mientras
que los peores promedios en la Normal básica no han continuado preparándose en
instituciones formadoras de docentes, ni en otras.
d. ProNAP
Lo primero que hay que señalar es que al realizar análisis de regresión lineal y cruzar
la variable independiente puntuación otorgada por la comunidad escolar con las
variables explicativas, la variable actualización no aparece entre las diecinueve más
significativas. Al aplicarle la prueba de hipótesis conocida como Ji cuadrada y el
residual ajustado, sí resulta significativa, lo que quiere decir que la variable
actualización es controlada por otras variables. (Ver figura 3.36).
CURSOS NACIONALES APROBADOS POR EL DOCENTE
CERO UNO DOS TRES NIVEL ÓPTIMO 2.0 .043 PROMEDIO 3.2 .001 BAJO NIVEL 4.2 .000 ATÍPICO 4.3 .000
Figura 3.36 Relación cursos aprobados-nivel del profesor
¿Qué deducciones se pueden obtener del cuadro anterior?
A más cursos nacionales de actualización aprobados, mejor desempeño; a mejor
desempeño, más cursos de actualización aprobados. Los docentes destacados como
de desempeño óptimo son los mismos que tienen un desempeño óptimo como
estudiantes de los CNA.
Todos los factores de evaluación institucionalizada de que se dispuso en esta
investigación a partir de que el estudiante egresa de la Normal básica, sugieren la
152
existencia de una tendencia al logro académico que se mantiene durante toda la vida
laboral.
153
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Desempeño docente
1. Visión de los alumnos
Los alumnos no conceden especial importancia a lo que antecede al inicio de la
clase. Centran sus respuestas en lo que sucede durante y después de la misma. Les
interesa que el profesor les proporcione buen trato, que les conceda libertad para
realizar sus iniciativas, que atienda a sus intereses lúdicos y que les preste atención.
Durante la etapa postactiva consideran importante que los profesores les faciliten la
tarea de aprender, que sean capaces de merecerse su confianza y además que por
la forma como actúan se conviertan en personas hasta cierto punto especiales para
ellos. El profesor que los alumnos consideran atípico por ser un muy mal profesor es
el que los maltrata, es antipático y además no facilita la construcción de
aprendizajes.
2.Visión de las madres de familia
Durante la etapa antecedente a la relación pedagógica, las madres de familia
consideran importante que el profesor sea constante en su trabajo y que sea puntual;
durante el proceso interactivo les interesa sobremanera que el maestro tenga buen
trato hacia sus hijos, que sea paciente y que los motive constantemente hacia la
superación; lo que esperan ellas como producto principal de la relación pedagógica
es que se generen aprendizajes en sus hijos.
El profesor que es considerado como súper profesor por las madres de familia de
una comunidad rural marginada es un profesor que logra aprendizajes en sus
alumnos, es decir, es eficaz; es exigente y estricto cuando labora con su grupo;
ejerce fuerte control sobre sus pupilos; es trabajador, no simula, se compromete con
los alumnos y los padres de familia; mantiene comunicación constante con los
padres de familia; trata bien a sus alumnos, aunque los alumnos no parecen estar
muy de acuerdo en esta estimación; mantiene una relación de colaboración para
resolver los problemas de la comunidad en que trabaja y reside.
3. Visión de los compañeros de trabajo
Para los compañeros de trabajo es importante la responsabilidad del profesor,
manifestada principalmente en la asistencia, la puntualidad, la atención a las tareas
con su grupo y las actividades inherentes a la satisfacción de necesidades de la
escuela y de la comunidad escolar; la empatía, se manifiesta en comprensión hacia
los niños, los compañeros de trabajo y la sociedad de padres de familia; la
educación, que relacionan principalmente con buenos modales y la creatividad.
Valoran asimismo la incentivación que el profesor pueda ejercer hacia sus alumnos
con el fin de hacer más agradable su estancia en la escuela y propiciar actitudes
más favorables hacia las tareas educativas. Consideran a la vez muy importante la
buena disposición del docente para colaborar en las tareas diversas que surgen en la
escuela y para favorecer el compañerismo y la ayuda mutua. No mencionan
características postactivas. Dan por hecho de que una buena preparación y un buen
proceso interactivo traen como consecuencia resultados óptimos.
El profesor que es considerado excelente por los compañeros de trabajo es
comprensivo con los niños, padres y compañeros de trabajo; humanista, concede
gran valor al respecto y dignidad de las personas; honesto, practica la honradez y la
rectitud; tolerante, respeta las diferencias individuales y la diversidad cultural;
promueve el respeto de los derechos sociales y las garantías individuales; solidario,
156
presta ayuda a los diversos sectores de la comunidad escolar; congruente,
acompaña al decir el hacer; responsable, es consciente de su deber y procura actuar
en consecuencia; buen compañero, colabora con los colegas en lo pedagógico y lo
afectivo; preparado, conoce los contenidos que trabaja y los métodos, técnicas y
procedimientos para trabajarlos, conoce además los fines de la educación; paciente,
concede a los alumnos su tiempo para aprender, es ecuánime y tranquilo;
organizado, propicia el autogobierno en su grupo, promueve la formación de
comisiones al interior del mismo, propicia diversas formas de trabajo y logra
propósitos específicos en tiempos precisos; practica la puntualidad, esto le permite
fungir como modelo y también aprovechar mejor el tiempo destinado a las diversas
actividades que se planean en la escuela.
Durante la etapa de análisis de las características valoradas por la comunidad
escolar no se perciben hallazgos trascendentes. Casi todas las características
mencionadas por los diversos agentes de la comunidad escolar habían sido intuidas
por intelectuales mexicanos en algún momento de la historia de México. El mérito
principal de este trabajo de investigación es haberlas puesto en evidencia mediante
cifras y en contextos concretos, además de haber demostrado mediante ello lo que
diversos intelectuales mexicanos sólo habían conjeturado.
En este campo lo más trascendente es haber descubierto la forma diversa que
asumen los factores cuando se presentan variables de tipo contextual o situacional.
4. Explicación a la forma de valoración de la comunidad escolar
Los hallazgos más importantes respecto a la valoración de la comunidad escolar en
contraste con variables situacionales o contextuales son los siguientes:
157
a. Elecciones de los alumnos
Las variables contextuales poca importancia tienen en la explicación de las
respuestas de los alumnos. La escolaridad es la variable fundamental para explicar
las diferencias en cuanto a la importancia que conceden los alumnos de 1º a 5º
grado al trato y la eficiencia, así como a la justificación de sus respuestas negativas.
En general: a más edad y escolaridad, mayor importancia conceden los alumnos a la
eficacia que ha de tener el profesor, así como al buen trato que ha de
proporcionarles durante la interacción pedagógica. También a mayor edad y grado
escolar, mayor capacidad para justificar sus respuestas.
Las variables contextuales tienen gran importancia para explicar las elecciones de
los niños de sexto grado. En general: a más alumnos del medio rural, mayor
valoración de la paciencia de sus profesores; también, a más alumnos del medio
rural, menor manifestación de antipatía hacia sus maestros. En el caso de los niños
del medio urbano la relación es a la inversa
b. Elección de las madres de familia
Es la variable fundamental para explicar tanto la participación en la diferenciación de
niveles de desempeño docente como en las caracterización del mismo. En general,
a más escolaridad de las madres de familia:
• Participación más completa en la selección del profesor de nivel óptimo, señalando tanto cualidades como defectos.
• Más valoran la eficacia como valor indispensable en el desempeño de los profesores, el niño asiste a la escuela para aprender, si no aprende la escuela no cumple su función.
• Mayor sensibilidad al maltrato de los profesores hacia sus hijos y también mayor cultura de la denuncia.
• Más importancia conceden al hecho de que el mentor utilice buen método, les interesa que sus hijos aprendan pero ponen énfasis en que los profesores cuiden las formas, de tal manera que no se dañe la integridad de sus hijos.
• Más valoran la importancia del maestro como incentivador.
158
• Más valoran la paciencia del docente en el trato diario con la comunidad escolar.
• Menor conocimiento de la planta docente, probablemente debido a lo compleja que es la organización escolar y a que generalmente son madres de familia que cumplen una función en el mercado laboral.
El grupo de madres de familia más jóvenes:
Conocen más a los profesores de la escuela a que asiste su hijo y que realizan comentarios más positivos de los profesores, probablemente de la empatía que surge de la continua comunicación mediante el diálogo, que es a su vez generador de una mayor empatía.
Conceden un gran valor a la eficacia de los profesores. Se perciben más expectativas de mejora en la calidad de vida y una mayor preocupación por el futuro de sus hijos.
Las madres de familia entre los 30 y los 45 años de edad:
o Reconocen y valoran la paciencia de los profesores durante la etapa de la relación pedagógica.
o Tienen mayor conciencia de lo inconvenientes que son los regaños como formas de reconvenir a los alumnos.
o Más resistencia a participar en la diferenciación de la labor de los profesores, puesta en evidencia en el hecho de no destacar ni valores ni antivalores.
A más madres de familia del medio rural:
o Más conocen a los profesores que laboran en la escuela a la que asiste su hijo;
o Menos cultura de participación; o Menos centran su análisis en la eficacia. o Menos valoran la paciencia del docente; o Más indiferencia a la cualificación del docente; o Más justifican y promueven el maltrato hacia sus hijos.
159
B. Trayecto de formación de los profesores eficaces
En la etapa inicial de la realización de la investigación se creía que los profesores de
origen rural tendrían mejor desempeño que los de origen urbano, por desempeñarse
los primeros la mayor parte de su vida en un hábitat que no les era desconocido y
por lo que les favorecería su adaptación al medio de trabajo, no fue así.
Una cantidad significativa de profesores del medio urbano fueron destacados por la
comunidad escolar como eficaces, mientras que una cantidad significativa de los de
origen rural fue ubicada en el promedio. Al contrastar algunas variables se puso en
evidencia que en el diferencial de desempeño a favor de los docentes de origen
urbano se puede explicar analizando factores referentes a la calidad de vida en
ambos medios, principalmente: economía, situación en que se eligió la carrera,
escolaridad de la madre, estudios de preescolar, trato recibido durante la primaria de
sus profesores e imitación a profesor de primaria.
Durante la investigación se puso en evidencia que una cantidad significativa de
profesores originarios del medio rural:
Durante la infancia y adolescencia en su hogar padecieron privaciones económicas; familiares influyeron de manera determinante para que estudiara magisterio.
♦
♦
♦ ♦
♦
Son hijos de una madre con escolaridad entre el segundo y tercer ciclo de educación primaria. No cursaron preescolar. Fueron maltratados por lo menos por un profesor durante el tiempo que cursaron su educación primaria. Imitan a alguno de sus profesores de educación primaria.
Una mejora de desempeño de los docentes sólo se puede esperar si se mejora la calidad de vida del estrato socioeconómico del que provienen: el medio rural y los medios urbanos desfavorecidos.
160
Al iniciar el trabajo se pensaba que la competencia comunicativa sería importante
para explicar los diferenciales de desempeño docente. Se tenía la idea que la
habilidad para leer sería uno de los factores determinantes en el desempeño de los
docentes y que la habilidad para escribir sería otro factor también trascendente. Al
realizar el análisis resultó que no son estas dos habilidades las de mayor poder
explicativo sino una tercera que forma unidad con las ya mencionadas, es decir, es la
habilidad para expresarse oralmente la que incide mayormente para explicar los
diferenciales de desempeño docente. A más habilidad para expresarse oralmente,
mejor desempeño docente.
Aun cuando la competencia lectora y la habilidad para expresarse por escrito son
muy importantes, estas dos habilidades son determinadas por la habilidad para
expresarse en forma oral, esto resulta obvio si se toma en cuenta que en el proceso
de adquisición de la alfabetización el niño primero habla y luego lee y escribe. Al
avanzar en el análisis se confirmó que en el docente la expresión escrita, el tipo de
lectura, la participación ciudadana, la forma de enseñanza y la autoformación son
variables que permiten identificar relaciones con la habilidad del docente para
expresarse oralmente.
En general puede afirmarse que a más habilidad del docente para expresarse en
forma oral:
Mayor habilidad para expresarse en forma escrita; Más que leen libros de superación personal; Más que se ubican en el nivel promedio como lectores de periódicos; Más que no participan en organización civil; Más que afirman haber sido formados con los principios de la escuela nueva; Más que participan activamente en política y mejor desempeño; Más que asistían a cursos por decisión propia y fuera del esquema sugerido
por alguna institución de la SEP.
En el Plan 97 para formar profesores a nivel licenciatura se incluyen asignaturas que pretenden fortalecer las competencias comunicativas. Hay
161
coincidencia con los Cursos Nacionales de Actualización que oferta al nivel nacional el ProNAP a los profesores en servicio. Aun cuando esto constituye un acierto, falta que se le dé su importancia a la expresión oral. Generalmente los profesores para ahorrarse tiempo no trabajan la expresión oral, considerando que no es parte de la función de la escuela. Sería conveniente que se revalorara este componente, por su incidencia tanto en la expresión escrita como en la competencia lectora.
Como se hizo patente en renglones atrás, cuando se sostenía la hipótesis de la
existencia de una relación positiva entre la competencia lectora y el desempeño
docente. Esta hipótesis se confirmó sólo para el caso de libros leídos pero no para el
de lectura de periódicos y revistas. En general puede afirmarse que a más eficacia
del docente, más habilidad del mismo para leer libros. Esta mayor habilidad lectora
puede a su vez explicarse por otros factores como el origen del docente, la armonía
en el hogar paterno durante la infancia y la adolescencia, la afición por leer
historietas durante la infancia, el nivel de economía en el hogar de los padres,
percepción salarial y los años de escolaridad.
Es necesario fortalecer la competencia lectora de los profesores. Una opción sería rodearlos de un ambiente alfabetizador, destinando recursos para que dispongan de una biblioteca en casa con títulos como los que forman la Biblioteca para la Actualización del Maestro, que son excelentes pero que no llegan aún a las aulas de miles de maestros. Para tener mañana maestros que amen y fomenten la lectura, hay que tener hoy niños que tengan estas dos cualidades, para ello tiene que generarse un rompimiento en la cultura actual de la mayoría de los docentes, una orientación en la formación en este sentido y un acercamiento a las fuentes bibliográficas, ayudaría.
Existe una relación positiva entre la habilidad del docente para leer libros y sus
años de escolaridad, mismo caso de otros factores como la percepción salarial,
162
armonía en los hogares, escolaridad de la madre, afición a leer durante la infancia y
servicios con que cuenta la comunidad en que se vive.
Es necesario promover la formación en servicio, pero en forma paralela hay que mejorar las escuelas formadoras de docentes, mejorar la competencia de sus docentes es una vía pero no se pueden desestimar factores como la mejora salarial. No se puede, por ejemplo, tener docentes con formación académica y humanística sólida en las diversas unidades de UPN si se continúa con la política de ofertar a los académicos de las mismas salarios que no les permiten vivir de manera decorosa. Es necesario mejorar los salarios de los docentes de educación primaria porque así mejorara su calidad de vida pero a condición de que rindan más en sus grupos. Muchos docentes que perciben el salario de una jornada inicial viven hoy una situación de marginación que los tiene al borde de la miseria. Es necesario abonar por la equidad real que se traduzca en igualdad de oportunidades para ingresar y permanecer en la escuela, no sólo de la primaria sino en los diversos niveles. En la actualidad es notoria la tendencia a excluir a la mujer de la oportunidad de acudir y permanecer en la escuela. Existen ya acciones concretas para mejorar este aspecto con un sistema de becas preferenciales, hay que redoblar el esfuerzo. Si en la actualidad la madre ejerce un rol familiar importante en el desempeño académico es porque la escuela hace su parte. Durante la infancia varios factores son importantes para la vida futura del ser
humano. Uno de los que se manifestó como de gran poder para explicar los
diferenciales de desempeño docente es el acercamiento padre-hijo. A más
acercamiento padre-hijo durante la infancia, más eficacia del hijo cuando docente. El
factor que principalmente explica las relaciones de acercamiento o alejamiento es la
relación de autoridad padre-hijo. A más relación de autoridad muy tolerantes o
163
autoritarias, menor acercamiento padre-hijo. A más relaciones de autoridad
pertinentes o equilibradas, mayor acercamiento padre-hijo.
Las consecuencias importantes del acercamiento o alejamiento padre hijo son las
siguientes: a menos acercamiento padre hijo:
o Relación más problemática con los padres de familia en su primer centro de trabajo.
o Más admiración de sus maestros por características físicos y menos por el buen trato que les puedan proporcionar.
o Más innovadora consideran la enseñanza recibida durante la primaria. o Más califican a sus profesores de ineficaces y viceversa. o Relaciones más conflictivas con sus colegas en el primer centro de trabajo.
Para que haya más acercamiento entre padres e hijos hay que romper la estructura autoritaria que reina hoy en la mayoría de las instituciones mexicanas, como la familia, la escuela y el trabajo. Si no se favorecen relaciones más horizontales y reflexivas la distancia entre padres e hijos crecerá y se tendrán profesores resentidos con sus padres, con sus maestros y con la sociedad misma. Esto va en contra no sólo de la calidad de los docentes sino de la calidad de vida de todos los seres humanos.
Cada etapa vivida por el ser humano deja su huella y determina hasta cierto punto
cómo será su vida futura. El caso de los docentes no es la excepción. La forma de
vivir la adolescencia determina en gran medida la forma de su desempeño cuando
profesores. A más adolescentes cuya adolescencia fue conflictiva, menor nivel de
eficacia cuando docente, y viceversa. Los dos factores más determinantes propios de
la infancia que determinan la forma de darle trámite al conflicto que supone la etapa
de la adolescencia son las relaciones de autoridad y el acercamiento madre-hijo.
A más docentes durante cuya infancia las decisiones trascendentes eran tomadas
por el padre de familia, adolescencia más conflictiva. A más casos en que las
decisiones importantes las tomaba la mamá, o ambos, adolescencia más tranquila. A
menor acercamiento madre-hijo, adolescencia más conflictiva y por consecuencia
164
menor eficacia en el desempeño docente. Se destacan como consecuencias
importantes de la forma en que los docentes vivieron el conflicto que supone la
adolescencia las siguientes: a adolescencia más conflictiva: más problema para
trabajar en forma colegiada; más agrado por su profesor de la Normal básica por una
razón diferente al buen trato y buena enseñanza; más admiración por sus profesores
de idiomas durante la secundaria; más estudiantes que dedicaban su tiempo libre la
recreación o al deporte.
Una vez más se pone en evidencia que para que haya profesores más eficaces hay que modificar las estructuras de poder en la familia. Concederles mayor oportunidad de participación a la madre y a los hijos. La escolaridad es una vía de acceso a más participación y más conciencia. Hay que ofertar a la población más escolaridad pero una escolaridad, en la que la reflexión sea el núcleo central desde el que se parta en las diversas asignaturas. La participación en la construcción de una sociedad más justa puede considerarse un
objetivo importante de una sociedad que pretenda lograr la democracia. Los
docentes tienen al respecto una labor crucial que realizar pero su desempeño al
respecto resulta desigual. Una cantidad significativa de profesores que la comunidad
escolar distingue como de desempeño óptimo manifiesta que su formación política
en la Normal básica fue nula o escasa. La explicación a tal aseveración la podemos
encontrar primordialmente en la escuela Normal de la que egresaron los docentes: a
más docentes egresados de escuelas normales de control federal y modalidad
internado más que afirman que su formación política fue abundante o regular. A más
escuelas de control estatal más profesores que afirman que su formación política fue
poca o nula. La participación política puede explicarse a partir de las formas de
convivencia entre el alumnado.
La formación política del docente actualmente es descuidada por varias escuelas normales; es necesaria la mayor participación de los futuros
165
maestros en la construcción de una comunidad estudiantil más participativa, un camino es favorecer la reflexión colectiva del estudiantado.
Los estudios de Normal superior se constituyen en una variable importante para
explicar los diferenciales de desempeño. Como producto del análisis realizado se
destaca lo siguiente: Existe una relación positiva entre estudios realizados en la
Normal superior y el desempeño docente de los profesores de primaria.
Al iniciar la investigación se sostenía la hipótesis de que la formación adquirida en la
Universidad Pedagógica Nacional impactaría más en el desempeño docente que
cualquier otra formación adquirida en alguna otra institución formadora de docentes.
No se confirmó esta hipótesis. Impactan más el promedio general adquirido al
egresar de la Normal básica, los estudios de Normal superior, los Cursos Nacionales
de Actualización e incluso la formación obtenida en instituciones cuya función
específica no es la formación de docentes.
Existen evidencias de que las políticas instrumentadas para revalorar la función docente, específicamente el programa de Carrera Magisterial, han pervertido la profesionalización del docente, porque la certificación de estudios se ha convertido en un medio para la mejora del salario del docente pero no necesariamente para la mejora de su desempeño. Es necesario modificar los criterios de promoción de los docentes de tal manera que la eficacia, medida en los resultados del grupo que atiende el docente, se constituya en el criterio principal para determinar su evaluación.
Algunas conclusiones especificas sobre estudios realizados en la UPN son las
siguientes:
A más profesores de nivel de desempeño óptimo, más que estudiaron la UPN al nivel de pasantía. A más profesores titulados en UPN, más que se desempeñan a un nivel promedio.
166
A más profesores sin ningunos estudios de UPN más que presentan un nivel de desempeño bajo.
Hace falta más investigación para ser concluyentes respecto a la UPN como institución formadora de docentes. Basado en los referentes de la investigación realizada se puede conjeturar que es necesaria una reforma urgente de la Universidad Pedagógica Nacional. Los programas de licenciatura así como los de postgrado deben conceder un lugar a los materiales de uso cotidiano entre los profesores. La actualización de los docentes que acuden a estudiar las diversas licenciaturas o postgrados no puede ser significativa si no se trabaja antes con los formadores de formadores. Una alternativa sería que con cierta frecuencia éstos hicieran visitas de observación a alguna escuela o a varias para que se enteren de forma directa sobre qué y cómo están trabajando los profesores, así como sus necesidades específicas de formación.
En el momento de elaborar los programas se debiere elaborar un diagnóstico sólido a partir de vacíos específicos, si no se quiere o no se puede hacer un diagnóstico confiable, para empezar ahí están los resultados de Carrera Magisterial y los de los Cursos Nacionales de Actualización. Considerando que México es un país diverso y que sus necesidades difieren, se debiera trabajar con más ahínco en los cursos a niveles estatal regional, municipal y hasta local. Para que esta idea sea posible se requiere primeramente capacitar a los profesores en el diseño de cursos. Una de las hipótesis que originó la realización del trabajo de investigación fue que a
más escolaridad correspondería mejor salario y también que a más escolaridad
mejor sería el desempeño del docente. En lo general estas hipótesis se verificaron.
Siendo más específicos, la relación se verificó en el caso de los estudios de Normal
superior pero no en los de UPN al nivel de licenciatura. La relación que sí se
167
confirma para el caso de la UPN es que a más estudios de UPN más salario de los
docentes.
La más grande enseñanza al estudiar el impacto de las instituciones formadoras en la práctica es que es necesario diversificar la formación, si bien resulta necesario centrar las acciones formativas en lo metodológico y en el dominio de contenidos, no debe desestimarse la formación valoral y tecnológica. Se pensaba asimismo que a mayor participación en organizaciones políticas,
religiosas o civiles, mejor sería el desempeño del docente. En el caso particular de la
participación política se confirmó que a mayor participación política del docente, más
calificación le concede la comunidad escolar; en el caso de la participación en
organizaciones religiosas se creía que su desempeño sería mejor por los valores
inherentes a las diversas religiones, el resultado fue que es una variable que no
incide en el desempeño laboral, no existiendo relación positiva ni negativa; es el
mismo caso de la participación en organización civil.
Se considera que parte de la formación política que debe tener el docente es su concienciación en los términos de Freire, es decir, que la práctica sea orientada hacia la transformación de la sociedad, tendiente a lograr una mayor justicia social. Un camino que se manifiesta como posible es la reflexión en grupos, pero esto, ¿a quién le conviene? ¿A quién le interesa?
Sobre el valor de la experiencia como determinante del desempeño docente se
sostenía que a más años de servicio mejor desempeño docente. La hipótesis se
confirma. Los mejores docentes tienen una antigüedad en el servicio superior a los
22 años de servicio.
Se hace necesario que en las evaluaciones institucionalizadas se conceda un mayor valor a la experiencia.
168
Sobre la exigencia institucional y la autoexigencia se confirma la hipótesis que
mientras más sensibilidad se tenga para responder a la misma, mejor es el
desempeño docente. Los mejores profesores son sensibles a la exigencia de las
autoridades educativas, de los alumnos, de los padres de familia y a la exigencia
propia. Perciben su labor como un real compromiso con la sociedad y consigo
mismos.
Una acción que pudiera ser conveniente es que la exigencia institucional se acompañe con programas que le faciliten al profesor realizar mejor su trabajo, por ejemplo apoyos para que pueda trasladarse a su trabajo, opciones médicas de calidad, programas suficientes de construcción de vivienda, entre otros.
Sobre la formación indispensable para que el profesor ejerza el magisterio hay que
destacar lo siguiente: a partir del promedio obtenido en la Normal básica por parte
del docente, se mantiene una tendencia de logro en el resto de evaluaciones
institucionalizadas, como la escolaridad durante el servicio, los niveles ascendidos en
CM, la puntuación escalafonaria, cursos de actualización aprobados, etc.
La Secretaría de Educación Pública es también una institución formadora de
docentes, sobre todo en lo concerniente a la actualización que se oferta actualmente
a través de los Talleres Generales de Actualización, los Cursos Estatales de
Actualización y los Cursos Nacionales de Actualización. Se pensaba que a más
actualización, mejor desempeño. La hipótesis se confirma en el caso de los Cursos
Nacionales de Actualización: existe una relación casi perfecta entre nivel de
desempeño y actualización del docente. En general, a más cursos de actualización
aprobados, mejor desempeño docente.
Hay necesidad de fortalecer las acciones que se realizan actualmente en materia de actualización. Los cursos parecen responder a la necesidad de los
169
profesores pero resulta conveniente diversificar las formas y conceder otra orientación a los Cursos Estatales de Actualización.
170
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175
APÉNDICES
APÉNDICE A
ENCUESTA APLICADA A ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
ESCUELA 06
Se inicia con una plática informal en la que se le hacen más o menos las siguientes
preguntas:
¿Cómo te llamas?_____________________________________________________
¿Cuántos años tienes?_________________________________________________
¿En qué grado estás?__________________________________________________
¿En que mes cumples años? __________________________________________
Si tu mamá te hiciera una fiesta el día de tu cumpleaños y te diera permiso de invitar
a tu fiesta NADAMÁS a un maestro o una maestra de tu escuela, ¿a quién
invitarías?____________________________________________________________
¿Por qué lo invitarías a él o ella? _________________________________________
____________________________________________________________________
¿Te gusta jugar?
¿A qué te gusta jugar?
179
¿Con quién juegas?
¿Cuáles juegos no te gusta jugar?
¿Por qué no te gusta jugar esos juegos?
¿Cómo se llama tu maestra (o)?
¿Qué aprendes con tu maestra (o)?
¿Cuál de los maestros o maestras que dan clase en esta escuela no te gusta para
que te dé clase el año que entra? _________________________________________
¿Por qué no te gusta que él o ella te dé clase el año que entra? ________________
____________________________________________________________________
OBSERVACIONES DEL ENCUESTADOR _________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________
180
APÉNDICE B
ENCUESTA APLICADA A ALUMNOS DE TERCERO A
QUINTO GRADO
ESC. 06
Nombre del alumno ____________________________________________________
1. ¿Conoces a todos los profesores que dan clase en esta escuela? __________
2. ¿De cuáles de ellos recuerdas sus nombres?__________________________
______________________________________________________________
3. De los profesores que dan clase en esta escuela, ¿cuál te gustaría que te
diera clase el año que entra? _______________________________________
4. ¿Por qué te gusta el o ella para que te dé clase el siguiente año?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. ¿Cuál de los profesores que trabajan en tu escuela no te gusta casi nada para
que te dé clase? _____________________________¿Por qué no te gusta
para que te dé clase______________________________________________
181
DATOS DEL ENCUESTADO:
EDAD ____________________ GRADO ________________ SEXO ____________
OBSERVACIONES DEL ENCUESTADOR:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
182
APÉNDICE C
ENCUESTA APLICADA A ALUMNOS DE
SEXTO GRADO
1.¿Cuál es tu nombre? _________________________________________________
2.de los profesores y profesoras que trabajan en esta escuela, ¿cuál te gustaría para
que te diera clase en la secundaria? ______________________________________
3.¿Por qué te gustaría que el o ella te diera clase en la secundaria?
____________________________________________________________________
__________________________________________________.
4.De los profesores que dan clase actualmente en esta escuela, ¿cuál es el que
menos te gusta para que te de clase en la secundaria? ________________________
____________________________________________________________________
5.¿Por qué no te agradaría que te diera clase? ______________________________
____________________________________________________________________
183
APÉNDICE D
ENCUESTA APLICADA A MADRES DE FAMILIA
ESC. 06
1.Señora, ¿conoce usted a todos los profesores que trabajan en la escuela de esta
comunidad? _________.
2.De los que conoce, de cuáles recuerda los nombres? _______________________
____________________________________________________________________
3. De todos ellos, ¿cuál le agradaría a usted más para que le dé clase a
alguno de sus hijos el próximo ciclo escolar? ________________________________
4. ¿ Por qué le gustaría que él fuera profesor de alguno de sus hijos el siguiente
ciclo escolar? ________________________________________________________
¿Por qué otras razones? ________________________________________________
____________________________________________________________________
5. ¿Cuál de los profesores que hay en la escuela a la que asisten sus hijos NO le
gusta para que le dé clase a ninguno de sus hijos? ____________________ ¿Por
qué? _____________________________________________________________
Datos de la persona encuestada:
Edad ___________________ Grado máximo de estudios ______________________
Trabajo actual _______________________________________________________
184
Escolaridad del esposo _________________________ Trabajo del esposo _______
______________________________ Trabajo seguro o eventual ________________
Observaciones del entrevistador ____________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
185
APÉNDICE E
ENCUESTA APLICADA A COMPAÑEROS
DE TRABAJO
ESCUELA 06
Si te permitieran elegir entre tus compañeros de trabajo a uno de ellos para que le
diera clase a alguno de tus hijos, ¿a cuál elegirías? __________________________
Menciona tres cualidades que observas en ese compañero o compañera que elegiste
y anótalas aquí.
1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. __________________________________________________________________
186
APÉNDICE F
PREGUNTAS HECHAS A LOS PROFESORES
PREGUNTAS PARA CONOCER EL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE
PREGUNTAS
1 ¿ Cuál es su nombre? 2 ¿ Cuántos años de servicio tiene usted,
contando el actual?
3 ¿Qué grado atiende usted actualmente?
4 ¿En qué comunidad vivió usted la mayor parte de su infancia?
4 ¿ Cuántos puntos tiene usted en el escalafón?
5 ¿ Qué categoría ostenta usted en CM? 6 ¿ Cuántos años tiene usted en el CT? 7 ¿Cuál es el máximo nivel de estudios
de su papá?
8 ¿Cuál es el trabajo que ha desempeñado su papá la mayor parte de su vida?
9 ¿ Cuál es, o fue, el máximo grado de estudios de su mamá?
10 ¿ Cómo fue, durante la infancia, la relación con su papá?
11 ¿ Cómo fue durante la infancia la relación con su mamá?
12 ¿ Asistió usted al J. de N.? 13 ¿Cómo fue, durante la infancia, la
relación con sus hermanos?
14 ¿Qué juegos jugaba usted durante la infancia?
15 ¿ Fue agradable su ingreso a la escuela primaria? ¿ Por qué?
187
16 ¿ Recuerda con desagrado a alguno de sus profesores de educación primaria? ¿ Por qué?
17 ¿Qué profesor de la primaria recuerda usted con más agrado?¿Por qué?¿En cuál grado fue su profesor?
18 ¿ Cómo recuerda usted que enseñaban sus profesores de primaria las asignaturas de español y matemáticas?
19 ¿ Trata usted de imitar a alguno de sus profesores de primaria cuando imparte sus clases? ¿A cuál? ¿ Por qué a él o ella?
20 Durante la primaria ¿ Sintió admiración por alguno de sus compañeros de grupo? ¿ A que se debió esa admiración?
21 Durante su instrucción primaria, sintió usted mucho desagrado por alguno de sus compañeros de grupo? ¿ A qué cree usted que se haya debido ese desagrado?
22 ¿ Cuál es el recuerdo más desagradable que conserva usted del tiempo en que cursó su instrucción primaria?
23 ¿ Cómo recuerda usted que fueron durante la infancia sus relaciones sociales con otros niños?
24 ¿ Cuál diría usted que fue su experiencia más agradable durante el tiempo que cursó la primaria? ¿ Por qué la considera así?
25 ¿ Recuerda usted haber tenido afición durante su infancia a leer historietas o cuentos? ¿ Cuáles recuerda usted que leía?
26 ¿ Cómo se vivía la vida religiosa en el hogar de sus padres, durante la infancia? ¿Fue catequista alguna vez?
188
27 ¿En qué ocupaba usted su tiempo libredurante la infancia?
28 ¿Qué tan feliz considera usted que fue su infancia?
29 ¿ Cómo era la situación económica, cuando ingresó usted a la escuela secundaria?
30 ¿ Recuerda usted con desagrado a alguno de sus profesores de secundaria? ¿ Por qué?
31 ¿ Recuerda usted con agrado a alguno de sus profesores de secundaria? ¿Qué clase le impartía?¿ Por qué lo recuerda a él o ella?
32 ¿ Trata de imitar, cuando imparte sus clases, a alguno de sus profesores de secundaria? ¿ Por qué a él o a ella?
33 Durante los años que cursó usted la secundaria hubo algún compañero o compañera que recuerda usted con mucho agrado? ¿ Por qué lo recuerda usted con mucho agrado?
34 Durante los años que cursó usted la secundaria hubo algún compañero o compañera que recuerda con desagrado? ¿ Por qué?
35 ¿ Cómo vivió usted su adolescencia? 36 Durante la adolescencia, ¿ Cómo fue
su relación con otros adolescentes?
37 ¿ A qué dedicaba usted su tiempo libre, durante el tiempo que cursó la secundaria?
38 ¿ Por qué ingresó usted a la Normal básica a estudiar magisterio?
39 ¿ Sintió usted una especial admiración por alguno de sus maestros de la normal básica? ¿Por quién?¿ Por qué?
40 ¿ Recuerda usted con desagrado a alguno de sus profesores de la Normal
189
básica? ¿Por qué? 41 ¿ Cómo considera usted la formación
política adquirida en la Normal básica?
42 ¿ Sintió, durante el tiempo que estudió la normal básica, admiración por algún compañero o compañera de grupo? ¿ Por qué lo(a) llegó a admirar?
43 Durante el tiempo que cursó la normal básica, hubo alguien que influyó grandemente en su formación como maestra? ¿ Quién? ¿ Por qué?
44 Hubo algún compañero que le resultara muy desagradable en la Normal básica? ¿ Por qué?
45 ¿ Qué hacia usted durante su tiempo libre durante la Normal básica?
46 ¿ Cuántos métodos para guiar la lecto-escritura aprendió durante la Normal básica?
47 ¿Cree usted que cuando terminó la Normal básica poseía los conocimientos mínimos aceptables para ejercer la docencia?
48 ¿ Considera agradable o desagradable su primera experiencia de trabajo? ¿ Por qué?
49 ¿ Tuvo usted problema para controlar la disciplina de sus alumnos, durante su primer año de servicio?
50 ¿ Qué tipo de organización tenía la escuela en que realizó su primer trabajo como maestra?
51 ¿ Fue problemática la relación con los padres de familia en su primera comunidad de trabajo? ¿ Por qué?
52 ¿ Cómo fue la relación con sus compañeros de trabajo en esa primera comunidad de trabajo?
53 ¿ Tuvo usted problemas para llenar
190
documentación su primer año de servicio? ¿ Por qué? ¿ Quién le ayudó a resolverlos?
54 ¿ Qué tan importante considera su primera experiencia como maestro (a)?
55 ¿ Tuvo usted problema para hacer equipo con sus compañeros de trabajo, durante su primer año de servicio?
56 ¿ Qué recuerdos agradables conserva usted de su segunda comunidad de trabajo?
57 ¿Qué problemas recuerda haber tenido usted en su segunda comunidad de trabajo?
57 ¿Qué recuerdos agradables conserva usted de su tercera comunidad de trabajo?
58 ¿Qué problemas recuerda haber tenido usted en su tercera comunidad de trabajo?
59 ¿ Qué recuerdos agradables conserva usted de su cuarta comunidad de trabajo?
60 ¿ Qué problemas recuerda haber tenido usted en su cuarta comunidad de trabajo?
61 ¿ Qué recuerdos agradables conserva usted de su quinta comunidad de trabajo?
62 ¿ Qué problemas recuerda haber tenido usted en su quinta comunidad de trabajo?
63 ¿ Qué recuerdos agradables conserva usted de su sexta comunidad de trabajo?
64 ¿ Qué problemas recuerda haber tenido usted en su sexta comunidad de trabajo?
191
65 ¿ Qué recuerdos agradables conserva usted de su séptima comunidad de trabajo?
66 ¿ Qué problemas recuerda usted haber tenido en su séptima comunidad de trabajo?
67 ¿Qué recuerdos agradables guarda usted de su octava comunidad de trabajo?
68 ¿Qué problemas recuerda usted haber tenido en su octava comunidad de trabajo?
69 ¿Qué recuerdos agradables conserva usted de su novena comunidad de trabajo?
70 ¿Qué problemas recuerda usted haber tenido en su novena comunidad de trabajo?
71 ¿Qué recuerdos agradables conserva usted de su décima comunidad de trabajo?
72 ¿Qué problemas recuerda haber tenido en su décima comunidad de trabajo?
73 ¿Qué recuerdos agradables conserva usted de su undécima comunidad de trabajo?
74 ¿Qué problemas recuerda usted haber tenido en su undécima comunidad de trabajo?
75 ¿ Qué ha aprendido usted de sus alumnos durante sus años de servicio?
76 ¿ Qué ha aprendido usted de los padres de familia durante sus años de servicio?
77 ¿ Qué ha aprendido usted de los compañeros de trabajo durante sus años de servicio?
78 ¿ Qué ha aprendido usted de directores y supervisores durante sus años de
192
servicio? 79 ¿ Qué tanta necesidad tiene usted de
superarse profesionalmente?
80 ¿ Qué tanta presión siente usted que le aplica la SEP para que se supere profesionalmente?
81 ¿ Qué papel juega la exigencia por parte de sus alumnos para que usted se supere profesionalmente?
82 ¿ Qué tanto exige el padre de familia en el medio rural y urbano para que el profesor se supere profesionalmente?
83 ¿ Qué función desempeña en la preparación de un maestro la utilidad de lo que aprende?
84 ¿ Qué función desempeña la necesidad en la superación profesional de un maestro?
85 ¿ Cuáles son los principales problemas que ha tenido que enfrentar usted para superarse profesionalmente?
86 ¿ Qué tan importante considera usted el autodidactismo como estrategia de formación profesional para los docentes?
87 ¿ Cuáles considera usted que han sido los momentos más exitosos en su proceso de formación profesional?
88 ¿ Cuáles son los principales motivos que ha tenido usted para superarse profesionalmente?
89 ¿ Quién ha sido, durante su vida, la persona que ha influido más para que se supere profesionalmente?
90 ¿ Por qué se supera un profesor profesionalmente?
91 ¿ Qué tan exigente se considera usted consigo mismo (a)?
193
92 ¿ Qué opina usted de la Normal superior como espacio de formación para el profesor de primaria?
93 ¿ Mejoran su forma de trabajar frente a grupo los profesores que tienen Normal superior?
94 ¿ Es adecuado el proceso de aprendizaje en la Normal superior?
95 ¿ En qué aspectos mejora el desempeño del profesor de educación primaria que estudia Normal superior?
96 ¿Recuerda con especial admiración a alguno de sus profesores de la Normal superior? ¿Por qué?
97 ¿Recuerda usted con desagrado a algún maestro que tuvo en la Normal superior?
98 ¿Qué opinión le merece la UPN como espacio de formación para los maestros de educación primaria?
99 ¿Qué tan útiles le han sido los conocimientos que adquirió en la UPN?
100 ¿Qué tan adecuados a la primaria están los contenidos que adquieren los profesores en la UPN?
101 ¿ Qué tan buena es la preparación de los catedráticos que laboran en la UPN? ¿Por qué?
102 ¿Recuerda usted con desagrado a algún profesor de la UPN? ¿Por qué?
103 ¿Está de acuerdo en que la UPN aporta calidad a sus egresados?
104 ¿ Responden, según su opinión, a la necesidad de los maestros de primaria los cursos que oferta la SEC?
105 ¿Es adecuada la forma en que son impartidos los talleres de actualización pedagógica a los maestros de primaria?
194
106 ¿ Mejoran su desempeño los profesores con los Talleres Generales de Actualización que cursan?
107 ¿Por qué asiste usted a los cursos que oferta la SEC?
108 ¿Qué porcentaje de maestros que asisten a los cursos tienen como interés primordial mejorar su desempeño ante el grupo?
109 ¿Cómo eran los cursos o talleres pedagógicos durante sus primeros años de servicio?
110 ¿Son adecuados los criterios que se utilizan para promoción en CM ?
111 ¿Cree usted que realmente se promueven los mejores profesores en el programa de CM?
112 ¿Qué actividades realiza usted después de que cumple con su trabajo como maestro (a)?
113 ¿Qué porcentaje de destrezas, habilidades y conocimientos de los que hoy posee considera haber aprendido durante sus años de servició?
114 ¿Qué tanto promueve el SNTE la formación política de sus agremiados?
115 En una escala del cero al diez dígame cómo se califica usted de acuerdo a la habilidad para realizar las siguientes actividades: -¿Contestar una entrevista? -¿Decir refranes? -¿Decir adivinanzas? -¿Escribir calaveras el día de muertos? -¿Contar cuentos a los niños? -¿Contar anécdotas? -¿Escribir canciones que usted inventa? -¿Decir trabalenguas?
195
116 En una escala del cero al diez dígame como se califica usted de acuerdo a su habilidad para realizar las siguientes actividades: -¿Escribir recados? -¿Escribir cartas? -¿Enviar telegramas? -¿Redactar un recibo? -¿Hacer una lista de compras?
117 ¿Acostumbra usted leer? ¿Qué tan frecuentemente? ¿Cuántos libros completos habrá leído usted durante toda su vida? ¿Cuándo lee, qué temas prefiere?
118 ¿Acostumbra usted leer revistas? ¿Qué tan frecuentemente? ¿Qué revistas lee usted con más frecuencia?
119 ¿Lee usted periódicos? ¿Con qué frecuencia? ¿Cuáles prefiere leer?
120 ¿Escucha usted música? ¿Qué tan frecuentemente? ¿Cuál prefiere?
121 ¿Acostumbra usted ver la televisión?¿Con qué frecuencia? ¿Qué programas son sus preferidos?
122 ¿Practica usted algún deporte? 123 ¿Asiste a presenciar eventos
culturales? ¿Qué tan frecuentemente?
124 ¿Acostumbra usted viajar? ¿Con qué frecuencia?
125 ¿Toma usted cursos por su cuenta? 126 ¿Pertenece usted a alguna
organización civil? ¿A cuál?
127 ¿Pertenece usted a alguna organización religiosa? ¿A cuál?
128 ¿Participa usted en actividades políticas?
129 ¿Cuál es su pasatiempo favorito? 130 ¿Considera usted que se divierte
196
suficiente? _____ ¿Por qué no? 131 ¿Cómo cree usted que pueden mejorar
los cursos para profesores de educación primaria?
132 ¿Qué importancia tiene su pareja en su superación profesional?
133 Cuando termina un tema, ¿ informa a los alumnos los objetivos a lograr en el siguiente?
134 ¿Cuál cree usted que es el papel que debe cumplir la SEP en la formación de los maestros de primaria?
135 ¿Qué promedio obtuvo usted cuando estudio para maestro (a)?
136 Durante su infancia, ¿quién tomaba las decisiones importantes en el hogar?
137 ¿Quién toma las decisiones importantes en su escuela?
138 ¿Quién cree usted que toma las decisiones importantes a nivel país?
139 ¿Cuánto percibe usted en el concepto 07 de su cheque?
140 ¿En qué escuela labora usted en la actualidad?
141 ¿Qué grado atiende ustedactualmente?
142 Categoría sexual del entrevistado (a)
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