UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

LIDERAZGO DEL DOCENTE Y MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS DE 6TO GRADO “A” DE LA U.E. COLEGIO “LA SALLE” DE GUAPARO - VALENCIA

Autora: Prof. María Angélica Rodríguez Torres. Tutora: Dra. Amarilis Zambrano de Guerrero.

Valencia, Septiembre 2005

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

LIDERAZGO DEL DOCENTE Y MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS DE 6TO GRADO “A” DE LA U.E. COLEGIO “LA SALLE” DE GUAPARO - VALENCIA

Autora: Prof. María Angélica Rodríguez Torres. Trabajo de Grado presentado ante la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, para optar al título de Magíster en Investigación Educativa.

VALENCIA, SEPTIEMBRE 2005

2

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

LIDERAZGO DEL DOCENTE Y MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS DE 6TO GRADO “A” DE LA U.E. COLEGIO “LA SALLE” DE GUAPARO - VALENCIA

Autora: Prof. María Angélica Rodríguez Torres.

Aprobado en el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo por miembros de la Comisión Coordinadora.

Nombre, Apellido y Firma

Valencia, Noviembre 2004

3

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

VEREDICTO

Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluación del Trabajo de

Grado titulado Liderazgo del Docente y Motivación de los Alumnos de 6to

Grado “A” de la U.E. Colegio “La Salle” de Guaparo – Valencia presentado

por la Prof. María Angélica Rodríguez Torres, para optar al Título de Magíster en

Investigación Educativa, estimamos que el mismo reúne los requisitos para ser

considerados como: APROBADO

Nombre y Apellidos CI Firma

Valencia, Septiembre 2005

4

DEDICATORIA

Al tesoro más preciado de mi existencia

Mi Familia

5

AGRADECIMIENTO

A Dios por permitirme cada día crecer como persona y hacer de un camino

difícil un hermoso paseo por la vida.

A mi Madre y mi Tía, por ser mis apoyos incondicionales. Les debo todo lo que

soy. Dios las Bendiga.

A mis Hijos Marcos Daniel, Andrés Alejandro y a mi Esposo Marcos, por

apoyarme, por regalarme parte de su tiempo y por ser mis grandes amores.

A mi Tutora Dra. Amarilis Zambrano de Guerrero, por su apoyo incondicional,

su tiempo y su cariño, pero sobretodo por asumir este reto, su orientación hizo posible

este trabajo. Mil Gracias.

A mi Amiga, Comadre y Hermana Elyana y a ti Alexis, este logro es de ustedes.

Eternamente Gracias.

Al Colegio “La Salle” Guaparo-Valencia y a los alumnos del 6to Grado “A” y

“B” por permitirme realizar esta investigación.

A la Universidad de Carabobo, por permitirme crecer como profesional en tan

prestigiosa casa de estudios.

6

ÍNDICE GENERAL

Pág. DEDICATORIA................................................................................................. v AGRADECIMIENTO....................................................................................... vi ÍNDICE DE CUADROS................................................................................... ix ÍNDICE DE GRÁFICOS.................................................................................. x RESUMEN.......................................................................................................... xi INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 12 CAPÍTULO I. EL PROBLEMA. Planteamiento del Problema................................................................................ Objetivos de la Investigación............................................................................. Objetivo General........................................................................................... Objetivos Específicos....................................................................................Justificación del Estudio..................................................................................... CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO. Antecedentes de la Investigación........................................................................ Bases Teóricas..................................................................................................... Liderazgo del Docente..................................................................................

Habilidades Humanas...............................................................................Habilidades Técnicas................................................................................

Motivación de los Alumno del 6to Grado..................................................... Autorrealización....................................................................................... Toma de Decisiones.................................................................................

Sistema de Variables........................................................................................... Operacionalización de las Variables.............................................................. CAPÍTULO III. MARCO METODOLOGICO. Diseño de la Investigación.................................................................................. Población.............................................................................................................Muestra................................................................................................................Instrumento......................................................................................................... Estudio Piloto...................................................................................................... Plan para la Recolección de los Datos................................................................ Técnicas Estadísticas para el Análisis de los Datos............................................ CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. Presentación de los Resultados........................................................................... Análisis e Interpretación de los Resultados........................................................ CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. Conclusiones....................................................................................................... Recomendaciones................................................................................................

14 17 17 17 18

19 22 22 30 34 38 41 46 50 50

54 54 55 55 56 57 57

58 59

81 82

7

Pág. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................ ANEXOS: A.- Instrumento (Cuestionario).....................................................

B.- Respuesta de Expertos sobre la Validez del Instrumento.... C.- Informe sobre la Confiabilidad del Instrumento..................

84 90 99 102

8

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro Pág.

1 2 3 4 5 6 7

Distribución de los Ítems, según Dimensiones e Indicadores de las Variables: Liderazgo del Docente y Motivación de los Alumnos del 6to Grado “A”. Unidad Educativa Colegio “La Salle” de Guaparo–Valencia. Estado Carabobo. 2005................................................................................. Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Habilidades Humanas del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005..... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Habilidades Técnicas del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005..... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Autorrealización del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005...................... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Toma de Decisiones del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005..... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Variable Liderazgo del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005.................................... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Variable Motivación del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005....................................

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Pág.

1 2 3 4 5 6

Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Habilidades Humanas del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005..... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Habilidades Técnicas del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005..... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Autorrealización del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005...................... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Toma de Decisiones del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005..... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Variable Liderazgo del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005.................................... Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Variable Motivación del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005....................................

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RESUMEN

LIDERAZGO DEL DOCENTE Y MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS DE 6TO GRADO “A” DE LA U.E. COLEGIO “LA SALLE” DE GUAPARO – VALENCIA

Autora: Prof. María Angélica Rodríguez Torres. Tutora: Dra. Amarilis Zambrano de Guerrero Fecha: 2005

El presente estudio está adscrito a la línea de investigación en el área sociales de la sub-área micro-educativa: Nivel de Aula, correspondiente a la Maestría en Investigación Educativa. El mismo tuvo como objetivo general describir el Liderazgo del Docente, según las dimensiones: Habilidades Humanas y Habilidades Técnicas y la Motivación de los Alumnos de 6to Grado “A” de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo de Valencia; en sus dimensiones: Autorrealización y Toma de Decisiones. En la investigación, se utilizó un diseño descriptivo; la población estuvo conformada por 40 alumnos del 6 to Grado “A”, y se utilizó como una muestra no probabilística intencional, por lo que representó al 100% de la población. La recolección de la información se realizó a través de un instrumento (cuestionario) de naturaleza inédita, construido en escala de Likert de cinco opciones de respuesta y estructurado en dos partes. La primera parte conformada por 25 ítems, midió la variable Liderazgo del Docente y la segunda parte construida por 19 enunciados midió Motivación de los Alumnos. La confiabilidad interna del instrumento se obtuvo mediante la aplicación del Coeficiente Alpha de Cronbach, obteniéndose un resultado de 0,74 para la primera variable y para la segunda variable 0,79. Los resultados confirmaron una alta aceptación de la muestra opinante por las Habilidades: Humanas (70.0%) y Técnicas del Docente (87.5%) para fomentar las relaciones interpersonales y el trabajo de equipo; así como un rol de planificador y facilitador de los aprendizajes. Además, los valores estadísticos reflejaron la alta aceptación de los sujetos muestrales, por las actividades que realiza el docente para fortalecerles su autorrealización (85%) a través, de reforzar su autoestima y el sentimiento de pertenencia al grupo; así como reforzarles su autonomía y darles apoyo con la retroalimentación. Los valores numéricos referidos a la Motivación de los Alumnos, evidenciaron la alta aprobación (85%) de éstos por las acciones liderativas (77.5%) que ejerce el docente. Por tal razón, se puede concluir en esta investigación que el Liderazgo ejercido por el Docente incide favorablemente sobre la Motivación de los Alumnos 6to Grado “A” de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo. Se recomienda realizar investigaciones similares en otros grados del citado colegio o instituciones educativas estadales y nacionales que permitan determinar si el liderazgo utilizado por los docentes contribuye a la motivación de los alumnos. Palabras Claves: Liderazgo – Docente – Motivación – Alumno.

11

INTRODUCCIÓN

Se reconoce universalmente, que el recurso humano es el elemento más importante

de una organización, independientemente de la finalidad que ella se trace (económica,

científica, educativa, religiosa, recreativa, jurídica, política, productora de bienes y

servicios). Dicho recurso es el que determina los cambio, existencia, vigencia y

funcionalidad de la misma y esta representado por personas que dirigen y otros que

son dirigidos. Estas circunstancias existencial, obliga al primero a desarrollar

habilidades de líder, con el fin de orientar las acciones del grupo seguidor. En

consecuencia, tal habilidad personal e individual, ejercida a través de un proceso de

relación interpersonal y recíproca, se produce para influenciar sobre los valores,

conocimientos, aptitudes y comportamiento de los demás, lo que favorece que todos

se comprometan y realicen esfuerzos para lograr metas previamente establecidas por

el grupo, y contribuir así al beneficio de la sociedad.

Las ideas anteriores son pertinentes en el campo educativo, por cuanto el docente

trabaja con y para los alumnos, y su acción liderativa es esencial, afectiva y

efectivamente, para ayudarlos al desarrollo de su personalidad. El docente desde la

óptica del líder, pues además de su labor propiamente docente, lo cual implica un

liderazgo intelectual, desempeña un rol trascendente en el desarrollo y la formación

de actitudes y valores en sus alumnos, que repercutirá en la vida futura de éstos, y por

lo tanto, en la empresa, comunidad y país donde ejerzan su profesión.

Los enfoques precedentes fundamentan el presente estudio de investigación, el

cual se adscribe a la línea de investigación en el área sociales de la sub-área micro-

educativa: Nivel de Aula, correspondiente a la Maestría en Investigación Educativa.

El estudio tuvo como objetivo general describir el Liderazgo del Docente, según las

dimensiones: Habilidades Humanas y Habilidades Técnicas y la Motivación de los

12

Alumnos de 6to Grado “A” de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo de Valencia; en

sus dimensiones: Autorrealización y Toma de Decisiones.

Para la investigación se utilizó un diseño descriptivo, la población estuvo conformada

por 40 alumnos del 6 to Grado “A”, y se utilizó como una muestra no probabilística

intencional, por lo tanto representó al 100% de la población. La recolección de la

información se realizó a través de un instrumento (cuestionario) de naturaleza inédita,

construido en escala de Likert de cinco opciones de respuesta y estructurado en dos

partes. La primera parte conformada por 25 ítems, midió la variable Liderazgo del

Docente y la segunda parte construida por 19 enunciados midió Motivación de los

Alumnos. La confiabilidad interna del instrumento se obtuvo mediante la aplicación del

Coeficiente Alpha de Cronbach, obteniéndose un resultado de 0,74 para la primera

variable y para la segunda variable 0,79.

El presente informe de investigación está estructurado por cinco (5) capítulos: El

Capítulo I El Problema incluye: el planteamiento del problema, los objetivos general

y específicos y la justificación del estudio. El Capítulo II Marco Referencial describe

los antecedentes relacionados con la investigación, las bases teóricas, donde se

enuncian las teorías que sustentan la investigación las cuales se relacionan con:

Liderazgo del Docente en sus dimensiones: habilidades humanas y habilidades

técnicas del docente y la Motivación del Alumno en sus dimensiones:

autorrealización y toma de decisiones. Además se incluye el sistema de variables y su

operacionalización. El Capítulo III Marco Metodológico, en él se describe el diseño

de la investigación, la población, la muestra, el instrumento, el plan para la

recolección de los datos y las técnicas estadísticas a utilizarse para el análisis de los

mismos. El Capítulo IV Resultados de la Investigación comprende la presentación y

el análisis e interpretación de los resultados. El Capítulo V presenta las Conclusiones

y Recomendaciones. Además se incluyen las Referencias Bibliográficas y los anexos.

13

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El liderazgo como modelo de influencia es necesario en todo tipo de organización

humana, principalmente en la educación y en cada una de sus aulas, pues favorece la

comunicación eficaz que se establece entre los docentes y alumnos. Bajo esta visión,

la comunicación es enriquecedora, por cuanto ambos buscan ser comprendidos y

apreciados, en un ambiente de confianza, lo que estimula la participación igualitaria,

productiva de todos. Al respecto, Molinar y Velázquez (2003) citan a Mardones,

quien expresa que:

El acto comunicativo es la interacción de los sujetos a través de actos del habla. Para que el acto comunicativo se lleve a cabo efectivamente es necesario hablar el mismo idioma, hablar con verdad y hablar con corrección, utilizando las palabras adecuadas; de esta forma la interacción de las personas se hará en un nivel de entendimiento mutuo (p. 81).

El enfoque de Mardones le da gran importancia a la comunicación, rasgo que debe

predominar en el profesor líder, pues a través de ella, pueden generarse momentos de

comprensión, respeto, honestidad; actitudes que facilitan su influencia favorable

sobre el alumno.

Por ello se reconoce, que un liderazgo eficaz fomenta y mantiene ambientes

armónicos, lo que facilita las relaciones interpersonales productivas en toda

organización. El éxito de las mismas depende directamente de la forma en que se

aprovecha el potencial de los recursos humanos y de la eficacia con que los líderes y

14

directivos establecen y mantienen la integración de tales recursos. En la mayoría de

las relaciones se requiere de la existencia de un liderazgo flexible que permita a los

integrantes desarrollarse como seres humanos integrales con herramientas para el

logro de sus metas tanto personales como colectivas.

Bajo este enfoque, el reto de los educadores es ejercer un liderazgo que estimule a

sus alumnos para que se vuelvan autosuficientes en todo lo que tengan que hacer en

su vida. Al respecto López (2000), sostiene que el alumno requiere de un docente que

actúe como líder para que cada uno tenga la oportunidad de participar en la toma de

decisiones, tendentes a resolver los problemas que a diario confrontan,

desarrollándose de esta manera como una persona crítica, auténtica y participativa.

Esto genera motivación en ellos y contribuye a su autorrealización.

En consecuencia, los docentes y directivos son responsables directos del clima

estudiantil en que se encuentra el alumno cuando llega a la institución y éste influye

de forma positiva o negativa, sobre su rendimiento y desempeño dentro del aula. En

tal sentido, Casado (2000) referente a la educación, cita a Ghashal, quien puntualiza

que “lo realmente fundamental para una organización educativa de nuestros días que

quiere abordar el futuro con posibilidades de éxito, es crear el contexto adecuado,

donde el alumno se encuentre emocionalmente dispuesto a hacer las cosas que precisa

la organización” (p. 98).

Tomando en cuenta lo expuesto con anterioridad, es importante resaltar que en

entrevistas sostenidas con docentes y el directivo de la U.E. Colegio “La Salle”

Guaparo-Valencia, ellos desarrollan su proyecto pedagógico en el plantel,

persiguiendo como meta la formación de líderes transformacionales en su personal

docente, donde cada uno reconozca que la comunidad le asigna demandas múltiples y

a menudo divergentes en la cultura organizacional, para que actúen inspirados bajo la

filosofía lasallista y no la de cada uno en particular, a fin de transmitir la enseñanza y

orientar el proceso de aprendizaje de los educandos, a través del reconocimiento de

15

sus propias habilidades y valores, y de esta manera presentarlos al servicio de la

comunidad.

De estas mismas entrevistas, surgió la inquietud por parte del director del plantel,

que en diferentes visitas realizadas a las aulas del 6to grado “A” y “B”, había

observado cierta apatía e indiferencia en la mayoría de los alumnos, lo que llamaba

también poderosamente la atención de los docentes, quienes afirman que trataban de

incentivar al grupo de diferentes maneras para captar su interés.

Es por esto, que se decide tomar en este estudio como población el aula de 6to

grado “A”, donde los alumnos poseen edades comprendidas entre 10 y 11 años de

edad, y se caracteriza por ser un grupo homogéneo en cuanto a rendimiento

académico. Sin embargo, en ocasiones se muestra poco participativo en ciertas

actividades como las culturales, y poca participación en el aula, entre otras.

De lo antes planteado, se deduce que la situación planteada en los alumnos de esta

sección presumiblemente puede considerarse como respuesta a la forma utilizada por

el docente para impartir los conocimientos, lo que influiría desfavorablemente en el

desarrollo integral del alumno, que es el objetivo primordial de la educación.

Probablemente, los alumnos al no sentir satisfechas algunas de sus necesidades, se

comportan de una manera predecible, es decir, proceden con apatía, desmotivación,

desidia y desgano al realizar actividades escolares, lo que pudiera traducirse como un

bajo nivel de motivación.

De acuerdo con lo antes mencionado, se plantearon las siguientes interrogantes:

¿El tipo de liderazgo ejercido por el docente influye en la motivación de los

alumnos de 6to Grado “A” de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo de Valencia?

¿Las habilidades humanas y técnicas demostradas por el docente influyen en el

desarrollo de la toma de decisiones del alumno de 6to Grado “A” de la U.E. Colegio

“La Salle” Guaparo de Valencia?

16

¿La autorrealización del alumno vería afectada por las habilidades humanas y

técnicas demostradas por el docente de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo de

Valencia?

Objetivos del Estudio

Objetivo General

Describir el Liderazgo del Docente, según las dimensiones: Habilidades Humanas

y Habilidades Técnicas y la Motivación de los Alumnos de 6to Grado “A” de la U.E.

Colegio “La Salle” Guaparo de Valencia; en sus dimensiones: Autorrealización y

Toma de Decisiones.

Objetivos Específicos

1. Diagnosticar las características de las Habilidades Humanas, como dimensión

del Liderazgo del Docente de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo de Valencia.

2. Diagnosticar las características de las Habilidades Técnicas, como dimensión

del Liderazgo del Docente de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo de Valencia.

3. Diagnosticar las características de la Autorrealización, como dimensión de la

Motivación de los Alumnos de 6to Grado “A” de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo

de Valencia.

4. Diagnosticar las características de la Toma de Decisiones, como dimensión de la

Motivación de los Alumnos de 6to Grado “A” de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo

de Valencia.

Justificación del Estudio

El liderazgo es un factor determinante para una efectiva dirección de las personas

que tienen el rol de gerenciar las organizaciones, por lo tanto ha de estar implícito en

las actividades que ejecutan los gerentes cada día, por lo que necesitan conocer las

17

motivaciones de las personas que dirige para conducirlas en forma eficaz. Por ende, el

liderazgo en educación es considerado en este caso, como la habilidad del docente

para acompañar a sus alumnos en la construcción de su aprendizaje y servir de guía y

modelo para orientarlos y hacer de ellos personas auténticas, capaces de tomar

decisiones y trabajar en equipo.

Las ideas anteriores expresan la razón de realizar el presente trabajo de

investigación, que permita indagar sobre el liderazgo del docente que labora en la

U.E. Colegio “La Salle” Guaparo de Valencia en el aula de 6to grado “A”.

De igual forma estudiar al docente en su carácter de líder, permite identificar cual

es la influencia y cómo afecta directamente a los alumnos bajo su responsabilidad, de

acuerdo con algunos aspectos propuestos por autores acerca del liderazgo y su

influencia sobre la satisfacción de los educandos. Razón por la cual se decide

investigar sobre el Liderazgo del Docente y la Motivación del Alumno.

Con la presente investigación se busca dar respuesta a la posible problemática

presentada en el aula de 6to grado “A” de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo de

Valencia, acerca de la función que ejerce el maestro como líder y la incidencia que

pudiese tener sobre sus alumnos, para generar un clima de armonía y respeto donde

prevalezca el sentido democrático por parte del docente y, la participación y

motivación del alumno.

Además esta investigación podría servir de referencia a estudios posteriores y a la

resolución de casos similares dentro de ésta u otra institución educativa.

18

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

El capítulo está conformado por los antecedentes de la investigación, las bases

teóricas de las variables a estudiarse, la definición de términos básicos, el sistema de

variables y su operacionalización.

Antecedentes de la Investigación

Los teóricos del pensamiento administrativo reconocen que el recurso humano es

el elemento más importante de una organización. Es el que determina la existencia y

la funcionalidad de la misma, para así generar un buen clima de trabajo. De esto, se

han ejecutado diversos estudios en diferentes ambientes, en los que se puede

encontrar el de Rodríguez y Chourio (2002), quienes realizaron una investigación que

tuvo como objetivo El Liderazgo del Personal Directivo y su Influencia en el Clima

Organizacional en los Institutos de Educación Básica del Distrito Escolar Número

10 del Estado Carabobo. La población estudiada estuvo conformada por 16

directores y 545 docentes. Para la recolección de datos se emplearon como

instrumentos dos cuestionarios de 15 ítems, uno dirigido a docentes y otro al personal

directivo, cuya validación se hizo mediante el juicio de expertos y su confiabilidad

fue calculada a través del Coeficiente Alpha de Cronbach, dando como resultado 0,76

y 0,79 para cada instrumento. Los resultados obtenidos permitieron establecer que el

estilo de liderazgo autocrático exhibido por el personal directivo guarda relación con

el clima organizacional; lo que hace relevante la necesidad de utilizar nuevos

paradigmas en su ejercicio a fin de beneficiar los procesos educativos institucionales,

adaptándola al desarrollo tecnológico de la era globalizadora, con la finalidad de

sensibilizar a los directores, docentes y comunidad, para el logro de la labor educativa

19

y crear políticas favorables que permitan consolidar la identificación de cada

miembro de la institución.

Igualmente, Modera y Trestini (2001) hacen referencia como punto relevante a la

Satisfacción Laboral de los Docentes de Acuerdo al Clima Organizacional que

Caracteriza a las Escuelas Básicas 24 de Junio y Juana Gómez del Municipio

Libertador del Estado Carabobo, cuyo propósito fue evaluar el clima organizacional

en función a la satisfacción del docente. La investigación fue descriptiva. La

población y muestra estuvo conformada por la totalidad de los docentes (30), a la cual

se aplicó un cuestionario construido en escala de Likert. Su confiabilidad se obtuvo

mediante el Coeficiente de Alpha de Cronbach cuyo resultado fue de 0,85. Los

resultados permitieron concluir que en los planteles en estudio, hay muchos

elementos (carencia de seguridad física de los docentes, falta de elogio al docente y el

manejo de conflictos) que causan la insatisfacción laboral y que por supuesto

entorpecen el clima organizacional.

Resulta importante mencionar los siguientes trabajos de investigación donde el

factor predominante es el liderazgo de los docentes como un punto clave para lograr

ambientes armónicos cuando es ejercido de forma democrática y en beneficio de sus

alumnos. Al respecto Díaz y González (1997) realizaron un estudio acerca del

Liderazgo del Docente de Educación Media Diversificada del Liceo Nacional

“Martín J. Sanabria” y su Influencia en la Toma de Decisiones. La investigación

realizada fue de carácter descriptiva correlacional, utilizando como instrumento un

cuestionario de 32 ítems aplicado a una muestra de 49 docentes de los 76 educadores

que conformaron la población. La confiabilidad fue de 0,89 según el Coeficiente de

Pearson. Los resultados definen que existe un liderazgo democrático que algunas

ocasiones puede llegar a ser autocrático. Sin embargo, se evidencia una alta

disponibilidad para mantener un liderazgo ecléctico que favorece el trabajo del grupo

de docentes.

20

Cárdenas y Medina (1995) realizaron una investigación acerca del Liderazgo del

Docente en la Toma de Decisiones como Facilitador del Aprendizaje en el Nivel

Preescolar. Tuvo como objetivo analizar el liderazgo del docente en la toma de

decisiones como facilitador del aprendizaje en el nivel preescolar, centro de

instrucciones ubicados en el sector 3-B del Distrito Escolar Nº 1 del Estado Bolívar.

El tipo de investigación fue un estudio descriptivo expostfacto. La población y

muestra estuvo constituida por la totalidad de los docentes del sector 3-B del Distrito

Escolar Nº 1 del Estado Bolívar. El instrumento utilizado fue la encuesta y se

determinó su confiabilidad de 0,87 a través de la prueba de test-retest. Los resultados

definen la existencia de un liderazgo democrático, que en algunas circunstancias

puede llegar a ser autocrático. Se concluyó que aunque un docente no tenga cursos de

liderazgo, puede poseer una sólida experiencia laboral en el área de educación

preescolar.

Parra (1993), realizó una investigación titulada: Motivación, rendimiento

académico y laboral de los participantes del programa de formación de técnicos

medios industriales (Caso: C. A. Vencemos – Planta Mara), el cual tuvo como

objetivo determinar el grado de relación existente entre la motivación al trabajo y el

rendimiento, tanto académico como laboral, de los sujetos muestrales, quienes

combinan educación y trabajo bajo una nueva filosofía educativa concebida y

desarrollada a través de convenios entre el Ministerio de Educación (M.E.), el

Instituto de Cooperación Educativa (I.N.C.E.) y la empresa. La muestra estuvo

conformada por catorce jóvenes, de sexo masculino y edades comprendidas entre

quince y diecisiete años, todos participantes y/o aprendices del programa de

Formación de Técnicos Medios Industriales de la Unidad Educativa "Dr. Manuel

Acedo Mendoza", paralelo al Programa de Desarrollo del Aprendizaje en la Empresa

(D.A.E.), que se desarrolla en las instalaciones de la C. A. Vencemos – Planta Mara.

Para llevar a cabo el estudio se recurrió al instrumento C.M.T. de Fernando Toro

Álvarez con especial atención al estudio de la motivación. El instrumento, es un test

que consta de setenta y cinco ítems, que evalúa quince factores motivacionales

21

agrupados en tres categorías específicas, y se sustenta en diversas corrientes

psicológicas. El procedimiento estadístico para el análisis de los datos fue el

Coeficiente de Correlación por Rangos, conocida como "r" de Spearman. Entre los

resultados destaca la significativa correlación entre poder y rendimiento académico, y

sobretodo la correlación dada entre el rendimiento laboral y factores como contenido

de trabajo y dedicación a la tarea. El factor supervisión fue percibido de manera

negativa, y factores tradicionales en trabajos como éste, tales como afiliación y

salario no representan ningún elemento motivador en esta población específica. Se

menciona la significativa incidencia que tienen los docentes y tutores en este tipo de

programas.

Las variables liderazgo y motivación son las más mencionadas en los estudios

anteriores, las cuales guardan una estrecha relación con el presente trabajo de

investigación, debido a que son enfocadas en diferentes aspectos de la educación,

predomina un tipo de liderazgo que afecta de alguna manera otros aspectos como la

toma de decisiones, el clima organizacional, y sirven de base para la prosecución de

este estudio.

Bases Teóricas

El presente subcapítulo está estructurado por enfoques y conceptos, de diferentes

pensadores, vinculados en primer lugar con el Liderazgo del Docente en sus

dimensiones: Habilidades Humanas y Habilidades Técnicas. Le siguen en orden de

secuencia los contenidos teóricos relacionados con la Motivación del Alumno, en sus

dimensiones: Autorrealización y Toma de Decisiones.

Liderazgo del Docente

La persona al nacer llega a un escenario previamente establecido; sin libertad para

elegir, ella ha de asimilar las normas, valores, costumbres imperantes en el grupo

social al que pertenece. Es decir, ha de aprender la cultura o modo de vivir del grupo,

pues como lo afirma Cely (1999) la cultura es: “La red aglutinante de expresiones

22

humanas que dan coherencia, identidad, pertenencia al individuo con un grupo social

y su habitat.... significa la manera en que un grupo de personas vive, piensa, siente, se

organiza, celebra y comparte la vida” (p. 223,302).

En razón de ello, se reafirma la idea que desde el nacimiento hasta la muerte, la

persona está sujeta al proceso socializador que le permite aprender y adaptarse a un

entorno en permanente cambio. Este proceso socializador se alcanza a través de la

educación, la que desde una visión muy universal es conceptuada por Chiavenato

(1999) como “toda influencia que el ser humano recibe del ambiente social, durante

toda su existencia para adaptarse a las normas y los valores sociales vigentes y

aceptados” (p. 414).

Por consiguiente, la persona al recibir tales influencias educativas las introyecta de

acuerdo con sus preferencias y predisposiciones, lo que le permite enriquecer y

modificar su comportamiento, de acuerdo a sus propios intereses y valores

personales. La influencia educativa se logra a través de dos proyecciones: una

reconocida como asistemática, que se desarrolla de manera difusa, informal,

espontánea, y otra, considerada como organizada, formal y sistemática, según planes

previamente establecidos. Ambas son útiles para el desarrollo de la persona y han de

incidir como una fuerza sinérgica, capaz de preparar a la persona para la vida y por la

vida.

En el presente estudio, el interés se focaliza en la educación sistemática o

institucionalizada, que según la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (1999) en su Título III de los Derechos Humanos y Garantía, y de los

Deberes contiene el Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos, cuyo

Artículo 103 contempla que:

Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades. La educación es obligatoria en todos sus niveles. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente, dotados para asegurar el acceso y la permanencia y culminación en el sistema educativo (p. 94-95).

23

Por otra parte, Molinar y Velázquez (2003) citan a la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y el Desarrollo (UNESCO), quien

enfatiza que “la educación no es solamente la adquisición de conocimientos, sino que

tiene cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a

ser y aprender a convivir” (p. 83). Por ende, el maestro líder debe estar consciente del

reto que implica dar al alumno una formación integral que considere estos cuatro

aspectos; de ahí la importancia de un enfoque de enseñanza activa centrada en el

alumno.

Igualmente la Ley Orgánica de Educación (2003) en su Título II de los Principio y

Estructura del Sistema contiene el Capítulo I Disposiciones Generales su Artículo 14

especifica que:

El sistema educativo es un conjunto orgánico integrador de políticas y servicios que garanticen la unidad del proceso educativo, tanto escolar como extra-escolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de educación permanente (p. 6).

En consecuencia, la educación formal se puede concebir como una unidad

estructurada por dos aspectos intrínsecamente relacionados y por lo tanto,

interdependientes: el formativo, que contribuye al desarrollo de la personalidad de los

educandos y el aspecto informativo que favorece la transmisión de conocimientos o

acervo cultural, a las generaciones más jóvenes.

Bajo esta concepción de la educación formal, el grupo familiar deja de ser, en

parte, el núcleo primario del niño, y la escuela se convierte en el espacio social por

excelencia para que tanto el niño como el adolescente aprendan a ser sujetos de la

vida social. En este sentido, la escuela es el escenario donde el alumno ha de aprender

una subcultura específica contentiva de: normas sociales y de convivencia; reforzar

valores, adquirir nuevos conocimientos, asumir responsabilidades para incrementar,

24

reforzar y dar continuidad a la socialización iniciada en el hogar. Al respecto, los

sociólogos Zafiro y Turowetz, citados por Kozier y Cols. (2000) la denominan

socialización primaria y comprende las etapas de la vida humana desde el nacimiento

hasta la adolescencia. La misma la definen como:

El proceso durante el cual los niños aprenden el lenguaje, los símbolos, la moral, las normas y los valores, y desarrollan un conjunto diverso de técnicas cognitivas que los capacitan para afrontar la amplia gama de relaciones que experimentarán durante toda su vida (p. 34).

Las aseveraciones precedentes acerca de la educación sistemática o

institucionalizada, reflejan su contribución esencial para ayudar al desarrollo del niño

y el adolescente como actores sociales, por ello se hace imperativo focalizar que el

ambiente prevalente en la escuela ha de ser un ambiente de naturaleza democrática.

En este sentido, se considera importante resaltar la influencia a desempeñar por los

docentes y directivos, quienes son corresponsables junto con los alumnos de fomentar

un clima que estimule las relaciones interpersonales armoniosas dentro del marco del

afecto, la solidaridad y el respeto consigo mismo y con los demás.

Al respecto, UPEL(2001) reconoce que el docente para el alumno, “posee una

conducta ejemplar, al invitarlos a explorar conocimientos, áreas del saber y estilos de

vida ciudadanos” (p. 56). Esta dimensión ética del maestro favorece que el niño se

identifique con la forma de ser de aquél y asuma, por imitación, conductas positivas

que lo ayuden a moldear y estructurar su personalidad, pues ésta es una dimensión

dinámica en la cual se organiza y entreteje toda su experiencia como humano; es

decir, se adquieren patrones en el pensar, sentir y hacer, que pueden modificarse y

construirse. Es un proceso que está implícito en la vida misma, en la que la persona

expresa “su filosofía de vida, su estilo personal o modo peculiar de ser” (Martínez,

1999, p. 105).

En consecuencia, la relación del estudiante y el maestro ha de ser de naturaleza

personal, honesta, solidaria, amistosa, entre otros aspectos. En esta relación el

25

maestro como ductor ha de estimular el interés del alumno, a fin de que éste responda

efectiva e individualmente en su aprendizaje, pues como lo afirma UPEL (2001) “el

docente debe concebirse a sí mismo como un ser humano que se coloca al lado del

alumno para motivarlo a explorar problemas y claves de solución, de manera que el

aprendizaje logre tener significado para el alumno” (p. 56), pues es el resultado de su

propio proceso de pensamiento, individualidad, esfuerzo y productividad.

Por consiguiente, se hace necesario que, docentes y directivos, en su rol de

facilitadores ejerzan un liderazgo eficaz a través de estrategias éticas para conducir y

orientar a los educandos en su proceso formador. De esta manera, el liderazgo se

convierte en el hilo conductor que permite influir sobre las actitudes de los alumnos

con el fin de ayudarlos al desarrollo de sus propias potencialidades. Tales ideas se

refuerzan con lo expresado por Rost citado por Molinar y Velázquez (2003), quien

define al liderazgo como: “una relación de influencia entre líderes y seguidores,

quienes intenta realizar cambios reales que reflejen sus mutuos propósitos” (p. 11). A

su vez, Llanes (2004) enfatiza que el liderazgo, como característica de la persona que

lo ejerce, es utilizar “la inteligencia, la credibilidad, la tolerancia, la valentía y el

disciplina” (p. 1), en una forma de influir y despertar la motivación del grupo para el

logro de metas comunes, previamente establecidas.

Por su parte, algunos líderes, entre los que se menciona a Kipper, Gates, Sculley

citados por McFarland y Cols. (2000) reconocen que un nuevo modelo de liderazgo

exige que se les dé oportunidad a todas las personas integrantes de un grupo en este

caso, alumnos, para que puedan contribuir con lo mejor de sus capacidades. De esta

manera, “el liderazgo junto con la responsabilidad y el compromiso personal se

distribuyen por toda la organización educativa lo que se traduce en una cultura más

participativa, más creativa, más sensible” (p. 64). En otras palabras, lo que se busca

es el ejercicio de un liderazgo incluyente que estimule el desarrollo de otros líderes a

través del desarrollo de sus propias potencialidades.

26

Dentro de esta visión liderativa, Poletto (1999) expone la idea de un liderazgo

integrativo en que se reconocen las potencialidades, los saberes, los valores de otras

personas; alcanzando así el desarrollo de influencias mutuas para compartir actitudes

y acciones. Esto ayuda a “horizontalizar las relaciones por el diálogo, por el respeto

mutuo, por la integración de objetivos y funciones que buscan la integralidad” (p. 12).

Las expresiones precedentes configuran un liderazgo en el que la persona ejerce su

influencia en los demás, pero a su vez es influido por éstos, mediante relaciones

interpersonales productivas, que hacen posible ayudarse a reflexionar, tener seguridad

y conocimiento de sí mismo, apoyarse mutuamente, reforzar las mejores cualidades,

de esta manera lograr cambios de comportamiento en beneficio propio y de la

organización.

Desde el punto de vista educativo, el liderazgo como cualidad humana, ha de ser

asumido por el docente, quien promueve y facilita el aprendizaje de conductas

formadoras del alumno. Al respecto Rivas, citado por la Universidad Pedagógica

Experimental El Libertador (UPEL, 2001) formula que “el liderazgo del docente debe

ser inspirador, motivador y sustentador” (p. 56). Con ello se reconoce que la acción

del docente está dirigida específicamente a descubrir y ayudar a desarrollar las

capacidades del educando, despertar su motivación para explorar alternativas que lo

conduzcan a su desarrollo pleno.

Ortiz (2003) reconoce que el liderazgo del docente “debe ser esencialmente

ejercido por una persona que domine las funciones y tareas de cada puesto de trabajo,

como una condición para lograr ser un líder efectivo, al demostrar su competencia e

interés profesional que es mejorar la educación” (p. 5). Con ello se evidencia que el

liderazgo debe ejercerlo una persona que posea las aptitudes y actitudes primordiales

para desempeñar el rol del docente; capaz de orientar a sus educandos en su

formación integral: académica, moral, social y psíquica, con lo que se garantiza la

transformación del comportamiento del alumno hacia conductas favorables para sí

mismo y para la educación como organización social.

27

Boss y Avolio, citados por Carrera, B (2004) al presentar la tipología del liderazgo

(transformacional, transaccional y el laissez faire) expresan que el liderazgo

transformacional sería el pertinente para la conducción del alumno y lo definen como

“aquel que motiva a los demás para que logren desempeños más allá de sus propias

expectativas, lo que implica una alteración de su nivel de necesidades” (p. 2).

También cita a Leithwood, quien reconoce que el liderazgo transformacional es “el

que está asociado con el deber ser de la administración escolar” (p. 2). Por su parte,

Rivas, citado por la UPEL (2001), enfatiza que el docente en su condición de líder

transformacional debe poseer algunas características tales como: “la creatividad en el

docente, la estimulación intelectual como búsqueda permanente, capacidad para

inspirar a los alumnos en una búsqueda constante y la capacidad de influir de manera

permanente en los alumnos” (p. 56-57).

Además Leithwood, citado por la Universidad de Oregón (1998) añade que “los

líderes transformacionales alientan la aceptación de metas de grupo; transmiten

expectativas de alto rendimiento; crean entusiasmo intelectual; y ofrecen modelos

apropiados a través de su propio comportamiento” (p. 3). Igualmente expresa el

mismo autor que “el liderazgo transformacional tiene la capacidad de motivar e

inspirar a seguidores, en especial cuando la organización enfrenta un gran cambio.

Entregan un sentido de propósito y significado que puede unir a las personas en una

causa común” (p. 3).

La autora del presente estudio indica que el liderazgo transformacional, de acuerdo

con las definiciones precedentes y dentro del nuevo paradigma formativo del

educando, tiene gran aceptación por ser el que mejor se adapta a la administración de

los sistemas educativos. De hecho, a partir de la década del 90 se inicia su estudio y

desarrollo para explorar su significado de manera sistemática, así como su utilidad en

la escuela.

Se infiere entonces, que el docente en su condición de líder transformacional es

aquel que demuestra su capacidad de influir de manera permanente en el alumno, lo

28

toma en cuenta como sujeto de acción y propicia un clima de empatía en los

quehaceres educacionales. Es decir, un docente que posea habilidades, actitudes

favorables y destrezas orientadas a la realización de actividades participativas e

integrativas y a la aplicación de estrategias innovadoras que estimulen al alumno para

la creación de su propio aprendizaje, pues su función primordial es acompañar y

orientar al alumno en el manejo de sus propias fortalezas, debilidades y habilidades

para generar aprendizajes significativos que le van a permitir desarrollarse como un

ser integral capaz de conducirse dentro de una vida social afectiva y efectiva. El

docente en su papel de líder debe estar alerta para crear estrategias y motivar a sus

alumnos en el clima de la investigación, en la búsqueda del sentido a cada uno de los

fenómenos, procesos y eventos de estudio, reducir los conflictos, aumentar el sentido

de autonomía, dar mayor fuerza a las relaciones interpersonales y fomentar la

formación de organizaciones en la ciudadanía.

En síntesis, puede considerarse que el docente en su carácter de líder democrático

transformacional o situacional ha de ser poseedor de habilidades humanas y técnicas

que lo ayuden a influir y conducir el comportamiento de los educandos. Habilidades

éstas, que junto con las habilidades conceptuales son categorías permanentes e

inmanentes de todo líder, en este caso del líder, dentro de la organización educativa;

tal como lo manifiestan Hersey y Blanchard, citados por Chiavenato (2002), al

referirse a las habilidades que deben poseer los directivos en su rol de líderes, en

cualquier organización humana.

Al considerar la importancia de las habilidades humanas, técnicas y conceptuales,

como habilidades a poseer por las personas que dirigen, orientan e influyen dentro de

los grupos, se seleccionan las dos primeras para medir la variable Liderazgo del

Docente, la cual operacionalmente se define como las respuestas escritas dadas por un

grupo de alumnos en relación con las actividades que realiza el docente en las que

demuestra sus habilidades humanas y técnicas.

29

Habilidades Humanas del Docente

Toda virtud o habilidad humana necesita de un apoyo externo para su desarrollo y

concreción; además cuando se trabaja, estudia o convive en grandes grupos, se

destaca por sus cualidades el líder, el cual se reconoce como persona capaz, con

experiencia y autoridad para alcanzar los objetivos en común, propuestos por la

organización.

Hersey y Blanchard, citados por La Mónica (1994) al referirse a la habilidad

humana la definen como “la capacidad y el juicio para trabajar con y a través de la

gente, incluidos la comprensión de la motivación y la aplicación de un liderazgo

efectivo” (p. 8). Similares ideas expresa el Instituto Tecnológico de La Paz (2004) al

señalar que la habilidad humana “es la capacidad para trabajar eficazmente con las

personas y para obtener resultados del trabajo de equipo” (p. 2).

Por otra parte, Olmedo (1999) enfatiza que la habilidad humana “es aquella

cualidad que tiene el ejecutivo de trabajar en forma eficiente como integrante de un

grupo y de realizar un esfuerzo conjunto con los demás componentes del equipo que

dirige” (p. 1). De igual forma, Senlle (2001) refiere que “la habilidad humana es

aquella que enseña a las personas a conocer, a cambiar y a cooperar con un fin

común” (p. 84). Hellriegel y Slocum (1998) la definen como “una habilidad

interpersonal para dirigir, motivar, resolver conflictos y trabajar con los demás” (p.

849).

Los anteriores enfoques sobre la capacidad humana expuestos por los teóricos

citados, la ubican como una dimensión fundamental e inmanente de una persona para

relacionarse con otras, conformar grupos y participar cooperativamente, con el fin de

integrar esfuerzos, actitudes, valores y conocimiento para el logro exitoso de metas.

Tal dimensión ha de ser un atributo de la persona que asume el rol de líder, con una

participación dinámica, basada en principios éticos, para la producción de resultados

satisfactorios, fomentando así un liderazgo transformacional que en el caso del

docente favorece la creatividad, la iniciativa, la riqueza de vivencias, el fomento de

30

las relaciones interpersonales productivas y armoniosas del grupo estudiantil como

una totalidad.

La habilidad humana del docente, se traduce en su capacidad individual para tomar

conciencia de sus propias capacidades, opiniones, creencias y convicciones; así como

las del grupo para equilibrar las fortalezas y debilidades del mismo. De esta manera,

se crea un ambiente sincero, de buena voluntad y seguridad en el cual, los alumnos se

sientan seguros de sí mismos.

Bajo este enfoque de la habilidad humana, el establecimiento de relaciones

interpersonales armoniosas, como se mencionó antes, juega un papel determinante

dentro del grupo estudiantil, donde el docente es un miembro más del mismo. Esto

favorece la conformación del trabajo de equipo, el compromiso y el aporte personal

de cada uno, así como el resultado útil y exitoso para todos los alumnos.

Las relaciones interpersonales como faceta de la habilidad humana son el vínculo

recíproco e interactivo que favorece la comunicación entre las personas. En ellas se

involucran el pensar, el sentir y el hacer de cada uno. Fomentar el desarrollo de

relaciones interpersonales armoniosas es permitir que los seres humanos, en este caso

el docente y los alumnos se sientan más libres y confiados al interaccionar, lo que

favorece establecer relaciones auténticas para compartir ideas, metas, sentimientos,

valores, pues en una relación auténtica se puede ser “abierto, sincero y directo con los

demás, comunicando lo que se siente realmente, en lugar de intentar encubrir las

emociones” (p. 24), tal como lo afirma La Mónica (1994).

Se enfatiza una vez más la relevancia de fomentar las relaciones interpersonales,

pues de allí se desprende el manejo afectivo y efectivo de cada ser humano, en este

caso, el que el docente debe establecer en su lugar de trabajo. En este sentido,

Rodríguez (2002) cita a Ruiz de Trias, quien describe a las relaciones interpersonales

como “la forma más primaria, directa y personal de la comunicación, ofreciendo la

oportunidad de verse y compartir ideas” (p. 45). Por su parte, Molinar y Velázquez

(2003) expresan ideas similares al manifestar que “el líder desarrolla esta habilidad

31

para transmitir sus pensamientos, sus metas, sus conocimientos, su experiencia” (p.

20).

Las opiniones expuestas por los autores citados con antelación, permiten que el

docente empleando las relaciones interpersonales tenga la oportunidad de descubrir

necesidades y deseos del alumno, para estimular su proceso de efectividad en las

actividades académicas, objetivo que se logra entre otros aspectos, a través de las

habilidades humanas asertivas.

Las relaciones interpersonales en el ambiente escolar sirven de fundamento y

facilitan el compartir ideas y acciones en el trabajo grupal o equipo de trabajo.

Considerado este por Kalcaba, citada por Marriner y Raile (2002) como “un grupo

mínimo de dos personas, quienes establecen una interacción más o menos permanente

para alcanzar un propósito” (p. 433). En este mismo orden de ideas, Hellriegel y

Slocum (1998) bajo la denominación de grupo formal lo definen como “un conjunto

de personas que trabajan a favor de metas comunes, directamente relacionadas con el

cumplimiento de objetivos organizacionales” (p. 575).

Las definiciones anteriores visualizan a un grupo de personas que interactúan,

comparten ideas y sentimientos para lograr un objetivo común. Esta posición es

pertinente en el ambiente escolar para la estructuración de equipos de trabajo en los

cuales existe el interés de participar activamente, comunicarse eficazmente, y asumir

posiciones en una atmósfera de entusiasmo y compromiso. Atmósfera en donde el

docente en su condición de líder estimule e influya en la responsabilidad de cada

alumno para el logro del aprendizaje de conocimientos, habilidades, creencias,

actitudes y comportamiento.

Para lograr un liderazgo exitoso en el campo educativo, una de las habilidades que

debe poseer el docente es el de crear y fortalecer el trabajo de equipo. Es por esto que

al considerar el liderazgo en educación como el hilo conductor para el trabajo de

equipo, se evidencia la importancia de su influencia pues en la medida que los

docentes actúan como facilitadores y promueven un ambiente democrático, en esa

32

misma medida se estimula la libre participación de sus alumnos, dentro de un marco

de respeto e interés por el desarrollo individual y las ideas que aporta cada una de las

personas que lo conforman. Katzenbach y Smith citados por Mora (2002) definen al

equipo como “un número de personas con habilidades complementarias que tienen un

compromiso común, una serie de metas de desempeño y un enfoque de todo lo cual

son mutuamente responsables” (p. 6). Por su parte, el mismo autor afirma que “un

equipo de trabajo es aquel grupo, cuyos esfuerzos individuales dan como resultado un

desempeño que es más que la suma de sus aportaciones individuales” (p. 6).

Por lo tanto, un equipo de trabajo surge cuando dos o más seres humanos con

propósitos similares conjugan sus acciones para asumir una tarea específica,

generando una sinergia positiva por medio del esfuerzo coordinado de todos.

De acuerdo a las dimensiones tomadas en cuenta para visionar la habilidad

humana en el docente, se reconocen aspectos importantes que la configuran tales

como: capacidad para trabajar con los demás, la comprensión, la motivación, las

relaciones interpersonales armoniosas, los esfuerzos conjuntos del grupo o trabajo de

equipo, participación de los sujetos grupales basada en principios éticos para lograr

metas comunes. Todos ellos y muchos más son aspectos determinantes de un proceso

en donde la influencia democrática del docente actúa como hilo conductor para que el

alumno obtenga su propio aprendizaje, en un ambiente de interdependencia y de

influencia mutua entre el docente y el alumno, así como entre sus iguales. Por

consiguiente, de los aspectos citados se seleccionan las relaciones interpersonales

armoniosas y el trabajo de equipo como dimensiones para medir la Habilidades

Humanas del Docente. Dimensión que operacionalmente se define como el conjunto

de respuestas escritas dadas por un grupo de alumnos sobre las actividades que realiza

el docente en las que fomenta las relaciones interpersonales y el trabajo de equipo. A

continuación se presentan las definiciones de los indicadores.

33

Relaciones interpersonales.

Es el conjunto de respuestas escritas dadas por un grupo de alumnos acerca de las

actividades que realiza el docente en las que demuestra su interacción con los

alumnos.

Trabajo de equipo.

Es el conjunto de respuestas escritas dadas por un grupo de alumnos acerca de las

actividades que realiza el docente para estimular el desempeño individual de los

alumnos.

Habilidades Técnicas del Docente

Al considerar que las habilidades son capacidades relativas al desempeño de una

persona, se reconoce que el que dirige, sin importar el grupo dirigido, además de

poseer habilidades humanas también debe ostentar habilidades técnicas para

conducirlo. Al respecto, Hellriegel y Slocum (1998) definen las habilidades técnicas

como “la capacidad de aplicar métodos, procedimientos, técnicas específicas en un

campo especializado” (p. 30). A su vez, Hersey y Blanchard, citados por La Mónica

(1994) la identifican como “la capacidad de utilizar los conocimientos, métodos,

técnicas y equipos necesarios para realizar tareas específicas adquiridas a partir de la

experiencia, la educación y el entrenamiento” (p. 8).

Olmedo (1999) sostiene que las habilidades técnicas son entendidas como “la

capacitación técnica profesional, en un determinado tipo de actividad, especialmente

aquella que envuelva métodos, procesos, procedimientos” (p. 1). En este mismo

sentido, el Instituto Tecnológico de La Paz (2004) considera que la habilidad técnica

“se refiere al conocimiento y capacidad de una persona en cualquier tipo de proceso o

técnica. Esta habilidad es la característica que distingue el desempeño del trabajo

operativo” (p. 2).

34

De los anteriores contenidos se infiere que la persona líder, en este caso el docente

ha de poseer habilidades técnicas para orientar el aprendizaje de los alumnos, por lo

que se reitera que el docente ha de utilizar su conocimiento científico y tecnológico

para planificar las actividades docentes con estrategias que faciliten al estudiante

alcanzar sus propios logros. Por ello se requiere, que la formación académica del

docente refleje una sólida formación ética, una indiscutible preparación en el área de

su especialidad, una calificación pertinente como académico y dominio de medios

para seguir aprendiendo y evolucionando profesionalmente. Es evidente que esto

conlleva a un aprendizaje permanentemente actualizado, que de cuyo resultado

también el estudiante se beneficia.

La planificación como concepto educativo es definida por la UPEL (2000) como

“el modo de disponer una estructura de referencias operativas que permite tomar las

decisiones de cada día y fijar los procedimientos específicos en vista de realizar y

evaluar las diferentes acciones capaces de responder al programa establecido” (p.

204). La Mónica (1994) reconoce que “la planificación implica la identificación de

problemas, el establecimiento de objetivos a corto y largo plazo y la elaboración de

un plan para lograr dichos objetivos” (p. 6). La autora cita a Longest, quien especifica

que la planificación “es un medio para implicar en las acciones a todos los

participantes en un sistema, de forma que los miembros del grupo operen

conjuntamente para la consecución de un objetivo determinado” (p. 6).

UPEL (2003) especifica que un docente “tiene la necesidad de planificar como una

disciplina de orientación a la selección de objetivos derivados de un fin y al logro de

estos de una manera óptima” (p. 173). De esta forma es importante acotar que la

planificación es un paso primordial para el proceso enseñanza – aprendizaje, por

cuanto ésta proporciona oportunidades al alumno de participar en el proceso. Además

la planificación es el deber ser del docente, pero debe estar basada en los intereses del

alumno.

35

Las definiciones generales sobre planificación presentadas son pertinentes para

incluirlas entre las habilidades técnicas del docente, entre cuyas ejecutorias

profesionales, está la planificación de las actividades académicas tendentes a

configurar un marco unísono que integre y correlacione objetivos de aprendizaje,

contenidos teóricos; así como estrategias, procedimientos y medios materiales que

faciliten el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje.

Al respecto, Palma y García (2003) expresan que “el docente a través de la

planificación organiza conocimientos, habilidades, destrezas que deberá adquirir el

educando a través del diseño de actividades educativas que estimulen el logro del

aprendizaje” (p. 34). Por consiguiente, el docente como planificador ha de ser flexible

y aceptar responsablemente los cambios que la educación le plantea. Tal idea se

fundamenta en lo expresado por Heller (1999) quien indica que en el nuevo siglo:

Se debe hablar de un educador diferente, comprometido efectivamente con su significativa función dentro del quehacer educativo, con una visible sensibilidad social y capaz de enfrentar el reto de la novedad con estrategias y modalidades instruccionales, que faciliten al alumno, la interiorización de aprendizajes permanentes y significativos (p. 17).

De igual forma, Díaz y Hernández (2001) exponen que “la función central del

docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos,

a quienes proporciona una ayuda pedagógica ajustada a su competencia” (p. 15).

Cabe señalar que el rol del docente como planificador está vinculado

intrínsecamente a su rol como facilitador. Este rol está dirigido a dinamizar el

aprendizaje del estudiante orientándolo a la búsqueda y encuentro del conocimiento.

En consecuencia, actúa como una persona inductora para despertar el interés y la

motivación del educando.

Al respecto, el Ministerio de Educación (1997) en el Nuevo Diseño Currículo

Básico Nacional especifica que, “el docente debe ser un facilitador para sus alumnos,

36

debe proveer actividades enriquecedoras que le permitan al alumno construir su

propio aprendizaje” (p. 15). Asimismo, la UPEL (2001) refiere que “el rol del

docente debe ser percibido como un promotor del aprendizaje, un explorador de

problemas y soluciones, además de un auténtico conocedor de su área” (p. 63).

Por su parte, Molinar y Velázquez (2003) consideran al facilitador de aprendizajes

como “aquel que ayuda a desarrollar habilidades, valores y actitudes en sus alumnos

que los harán capaces para enfrentar al futuro, donde tanto el docente como los

alumnos tienen la importante labor de aportar sus conocimientos y experiencias para

el crecimiento del grupo” (p. 88). A su vez, UPEL (2003) reconoce que el facilitador

requiere entre otras, algunas de las siguientes características que propician el

aprendizaje del alumno:

Flexible, que permita realizar reajustes sin que por ello se altere su continuidad; objetivo-realista, fundamentada en las condiciones reales e inmediatas de lugar, tiempo y recursos; integral, a fin de que las actividades se relacionen y complementen para el logro de los objetivos; continuo, ya que las etapas del trabajo se deben prever en un proceso secuencial (p. 256).

Se infiere de lo expresado por los autores que el facilitador de aprendizajes es un

docente sensible y solidario que le da valor y significado a su experiencia docente

para facilitar el desarrollo constructivo y enriquecedor de los alumnos como personas.

El análisis de los contenidos precedentes concreta que las habilidades técnicas del

docente se caracterizan por su capacidad de aplicar conocimientos, procedimientos,

técnicas, estrategias a través de la planificación de actividades académicas y de

acciones que facilitan el aprendizaje de los alumnos, por ello éstas se utilizan como

indicadores para medir la dimensión Habilidades Técnicas del Docente. Esta se

define operacionalmente como el conjunto de respuestas escritas dadas por un grupo

de alumnos, en relación con las actividades que realiza el docente en su rol de

37

planificador de actividades y facilitador de aprendizajes. Los indicadores se definen a

continuación:

Planificador de actividades.

Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos, acerca de las actividades

que realiza el docente en las que demuestra sus habilidades para la organización de la

enseñanza.

Facilitador de aprendizajes.

Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos, acerca de las actividades

que realiza el docente para promover cambios de conducta del alumno y demostrar

dominio del conocimiento.

Motivación de los Alumnos del 6to Grado “A”

El comportamiento humano está regido por la búsqueda permanente de aquello

que requiere para satisfacer sus necesidades. Existe un interés, un deseo o energía

inespecífica que obliga a la persona a movilizarse para buscar soluciones

gratificantes, y esto generalmente se conoce como motivación. Tales ideas se

fundamentan en lo expresado por la Enciclopedia de la Psicopedagogía (1998) la cual

establece que “es un estado de activación o excitación que impele a los individuos a

actuar” (p. 370).

Eyssautier (2000) reconoce que la motivación es “la suma total de las fuerzas

energéticas internas y externas empleadas para el comportamiento productivo de la

persona” (p. 102). Castillo (1999) la considera como “aquellas condiciones o actos

internos que activan y dan energía al organismo, que llevan una conducta dirigida

hacia determinados objetivos” (p. 127). Para Robbins (2004) son “los procesos que

dan cuenta de la intensidad, dirección y persistencia del esfuerzo de un individuo por

conseguir una meta” (p. 155).

38

Los enfoques precedentes sobre motivación la caracterizan como: fuerza

energética, interna de la persona; que orienta y sustenta una conducta intencionada,

dirigida al logro de una meta. Una vez lograda ésta, origina un grado de satisfacción

en la persona.

La motivación como fuerza impulsora de la conducta humana, ha sido estudiada

con mayor profundidad a partir de la quinta década del siglo XX, por lo que las tres

teorías primigenias son: la de la jerarquía de las necesidades de Maslow, las teorías X

y Y de McGregor y la de los dos factores: motivadores y de higiene formulados por

Herzberg, que representan las bases sobre las que se derivaron las teorías

subsiguientes (Robbins, 2004). Todas ellas revisten singular importancia, sin

embargo en el presente estudio, se utiliza la jerarquía de las necesidades

maslowianas, como referencial para indagar sobre la motivación del alumno. Al

respecto, Maslow citado por Robbins (2004) postuló que en cada persona, se

encuentra una categorización de las cinco necesidades siguientes:

Fisiológicas: Hombre, sed, de abrigo, sexo y otras de carácter orgánico. De Seguridad: Defensa y protección de daños físicos y emocionales. Sociales: Afecto, sensación de formar parte de un grupo, aceptación y amistad. De Estima: Factores internos de estima, como el respeto por uno mismo, autonomía y realizaciones; así como los factores externos de estima como: posición, reconocimiento y atención. Autorrealización: El impulso por convertirse en lo que uno es capaz de ser, crecimiento, desarrollo del potencial propio (p. 156).

El enfoque maslowiano reconoce que todo ser humano, independiente de la etapa

del ciclo vital donde se encuentre ubicado, posee necesidades que requiere satisfacer,

sin embargo se esclarece que lo que cambia son las formas de satisfacerlas, pues

depende de las costumbres, valores, creencias, conocimiento, estilo de vida de la

persona; es decir de los patrones culturales aprendidos del grupo al que pertenece.

El propio Maslow citado por Robbins (2004), definió las necesidades fisiológicas

y de seguridad como de orden inferior, y las sociales, de estima y autorrealización

39

como de orden superior. Las de orden inferior se satisfacen con gratificantes de orden

externo; en cambio las de orden superior se gratifican internamente, dentro de la

persona misma, pero siempre en su relación e influencia con otros seres humanos. Por

consiguiente, el enfoque de las necesidades jerarquizadas por Maslow, han de ser

analizadas e interpretadas por el docente para obtener un conocimiento reflexivo que

lo ayuda a impulsar y despertar la motivación del alumno a fin de que logre el

aprendizaje deseado, pues como lo afirma Molinar y Velázquez (2003):

El saber motivar a los alumnos es clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un alumno motivado estará dispuesto a realizar su mejor esfuerzo para la consecución de los objetivos de aprendizaje y los alumnos motivados para aprender, aprenden más (p. 63).

En consecuencia, la expectativa es que el docente en su condición de líder fomente

el interés del alumno a que continúe motivado para seguir aprendiendo. Molinar y

Velázquez (2003) citan a Zarzar, quien comparte algunos elementos que el considera

son motivadores para los alumnos:

Sentirse a gusto en el salón de clase. Tener una relación cercana, amigable y de colaboración con el maestro. Ser aceptados como son, aunque se les exija siempre ser mejores. Ser tratados como personas, con dignidad, y ver que se reconocen y respetan sus derechos, igual que los de los adultos. Ser tomados en cuenta y participar en la toma de decisiones que les incumben. Ser tratados como personas inteligentes, maduras y capaces. Trabajar con una metodología activa y participativa. Ir comprendiendo todo lo que se va tratando y estudiando en clase. Poder expresar sus dudas y que el maestro se las responda de forma adecuada. Poder comprobar sus avances, tanto individuales como grupales y que estos sean reconocidos por el profesor. Confirmar la aplicación práctica de los contenidos que se presentan en el salón de clases (pp. 65-67).

Los elementos motivadores expresados por Zarzar reflejan que en cada uno de

ellos, subyace algún grado de satisfacción de las necesidades del modelo maslowiano,

lo que fundamenta el interés de seleccionar la autorrealización y la toma de

40

decisiones como dimensiones para medir la variable Motivación de un Grupo e

Alumnos de 6to Grado. Esta se define operacionalmente como el conjunto de

respuestas dadas por un grupo de alumnos en las que expresan sus sentimientos

acerca de la influencia del docente para estimularlos a la autorrealización y la toma de

decisiones.

Autorrealización

El ser humano es un todo integrado tendente hacia un comportamiento unitario

para enfrentar situaciones, asumir compromisos con el fin de hacer realidad sus

expectativas y alcanzar metas. Este ideal lo conduce a la utilización de sus

capacidades, habilidades, creatividad, lo que se conoce como autoactualización o

autorrealización. Al respecto, Maslow (2000) considera que la autorrealización “es el

crecimiento intrínseco, de lo que ya está dentro del organismo o, para ser más preciso

de lo que el organismo es él mismo” (p. 103). El propio autor citado por la

Enciclopedia de la Psicopedagogía (1998) presenta otra definición en que la reconoce

como “la necesidad de realizarse, de perfeccionarse, de utilizar más plenamente las

capacidades y habilidades de las cuales dispone” (p. 374).

Maslow (2000) también describe algunos aspectos que caracterizan a la

autorrealización:

Significa vivenciar plena, vívida y desinteresadamente, con una concentración y absorción totales.... Es el momento en que el sí mismo (self) se actualiza.... Es un proceso continuo, pues la vida e un proceso de elecciones sucesivas, las cuales han de ser siempre progresivas hacia el crecimiento personal. Exige mirar dentro de uno mismo en busca de respuestas y asumir responsabilidad. No es un estado final, es un proceso de actualización de las propias potencialidades, en cualquier grado, en cualquier momento de la vida de una persona. Supone hacer bien aquello que uno quiere hacer (pp. 71-74).

Por su parte, Alderfer citado por Hellriegel y Slocum (1998) hizo una analogía de

la jerarquía de las necesidades establecidas por Maslow y presentó un modelo

41

estructurado por: necesidades de existencia, de relación y de crecimiento (modelo

ERC). En las necesidades de crecimiento como símil de la autorrealización, Alderfer

expone que “son los deseos de la persona, de ser creativa, hacer contribuciones útiles

y productivas y disponer de oportunidades de desarrollo personal” (p. 468). En

consecuencia en el quehacer educativo, cuando un alumno se siente motivado, es

capaz de crear, de ser proactivo, de descubrir experiencias que le permitan construir

su propio aprendizaje.

Los enfoques sobre autorrealización presentados con antelación permiten inferir

que la misma se caracteriza por ser intrínseca de la persona, es decir inherente a ella.

Existe el deseo de desarrollar al máximo sus capacidades y habilidades, por lo tanto

es un proceso dinámico, continuo que dura toda la vida de la persona y le exige

interés y responsabilidad.

En el caso del alumno, la autorrealización la va logrando y construyendo cada día,

mediante su: deseo, interés y responsabilidad demostrados al ejecutar las actividades

educativas que le sirven para satisfacer sus necesidades de saber. Tales logros o

desempeño guardan relación con la motivación como energía catalizadora que lo

impulsa a actuar para satisfacer sus propias necesidades y ayudar a satisfacer las

necesidades de otros. Es aquí en donde el docente como líder tiene un rol

fundamental de agente motivador para estimular la autorrealización del alumno a

través de estrategias educativas que le generen satisfacción.

La autorrealización se vincula intrínsecamente con la autoestima que

esencialmente significa valorarse a sí mismo como persona, de acuerdo a la

percepción que tenga de como lo consideren los demás y a la autoaceptación de dicha

percepción, tal como lo señala Mercer citada por Marriner-Tomey (2001).

Por su parte, Yagosesky (1998) indica que:

La autoestima es el resultado del proceso de valoración profunda, intima y personal que cada quien hace de sí mismo en todo momento, estando o no conciente de ello. Este resultado es observable, se relaciona con

42

nuestro sentido de valía, capacidad, merecimiento y es a la vez causa de todos nuestros comportamientos (p. 13).

Ideas análogas expresa Izquierdo (1998), quien reconoce que la autoestima como

rasgo peculiar del ser humano “es la percepción valorativa de mi ser y de mi manera

de ser, de quien soy, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que

conforman mi personalidad” (p. 173). Branden (2000) la define como:

La suma integrada de confianza en sí mismo y respeto de sí mismo. La confianza en sí mismo es la convicción de que somos capaces de pensar, de juzgar, de saber (y de corregir nuestros errores), de que estamos genuinamente comprometidos en percibir y respetar la realidad al máximo de nuestra fuerza volitiva. El respeto de sí mismo significa una actitud e autoaceptación.... Experimentar su valor como persona, tanto como la seguridad en sí mismo. Actuar para lograr nuestras metas y, para actuar, debemos valorarnos como beneficiarios de nuestras acciones (pp. 38, 40).

Se infiere de las definiciones precedentes sobre la autoestima que ésta se refiere a

la valoración que una persona tiene de sí misma. Es un factor predominante en el

proceso de crecimiento personal, es una conducta aprendida, producto de la

interacción con el entorno desde que se nace y a lo largo de la vida. Se refuerza a

“fuerza de afirmación de nosotros mismos y de nuestras experiencias vitales” (p.

173). A lo que se adiciona “tener en cuenta la estima y el respeto debido a los demás”

(Izquierdo, 1998, p. 173).

Por consiguiente, se considera que el docente en su función de líder para conducir

eficazmente la formación del educando debe conocer de éste, algunos aspectos

vinculados con su autoestima, que permitan ayudarlo a tener conciencia de quién es

él, de sus capacidades y rasgos positivos y cómo utilizarlos para su propio desarrollo;

así como conocer y aceptar sus limitaciones para intentar superarlas. Una

autovaloración positiva del alumno puede jugar un papel determinante en su vida para

43

“dirigir sus impulsos, modificar sus emociones y ampliar sus conocimientos”

(Izquierdo, 1998, p. 174).

Es importante resaltar que la autovaloración o autoestima del alumno se

fundamenta en un sistema de valores que le dan significado a su: valía personal,

sentido de capacidad y merecimiento, autoconcepto, autoaceptación. Tal

autovaloración se forma a través del tiempo, de acuerdo a las interacciones sociales,

las experiencias habituales y las relaciones interpersonales. Punto relevante en el aula,

debido a que día a día los alumnos interrelacionan mutuamente con los docentes y sus

iguales, desde la perspectiva personal, académica y recreativa en donde se generan

situaciones positivas que influyen en el enriquecimiento de la autoestima tanto del

alumno como del docente.

Como se mencionó en el párrafo anterior las relaciones interpersonales son un

factor determinante en la estructuración de la autoestima del alumno, pues en su

condición de persona crece y se desenvuelve en un ambiente de interacciones con

personas cercanas a él: padres, hermanos, familiares, pero también con personas fuera

del entorno familiar: vecinos, compañeros de aula, educadores, entre otros. Tales

interacciones surgen del deseo vital de pertenecer a un grupo, como ser gregario que

es, para integrarse y compartir ideas, valores, creencias, saberes; satisfacer

necesidades biológicas, psicosociales, incluso espirituales y lograr las metas que se

propone, por cuanto es imposible lograrlas en forma aislada y sin el soporte de otros.

El interés del alumno de integrarse a un grupo y compartir lo que piensa, siente y

hace, emana de su necesidad o sentimiento de pertenencia, según lo establece la teoría

motivacional maslowiana. Al respecto, Maslow citado por Hellriegel y Slocum

(1998) la definen como “el deseo de amistad, amor y de formar parte de un grupo” (p.

466). Los mismos autores expresan que Alderfer ubica el sentimiento de pertenencia

dentro de las necesidades de relación, de las que se infiere que es la aspiración de la

persona de mantener relaciones interpersonales con otros seres humanos, en las que

44

está implícito el afecto, la amistad, la confraternidad, la confianza, entre otros

factores.

En el sentimiento de pertenencia subyace la cohesión grupal considerada por

Gibson y Otros (1999) como “una fuerza que actúa sobre los miembros para que

permanezcan unidos... Es decir, involucra a individuos que se sienten atraídos

mutuamente” (p. 148). Similares ideas comparten Hellriegel y Slocum (1998),

quienes reconocen que la cohesión se caracteriza por “la intensidad de los deseos de

los miembros de un grupo o equipo, de seguir perteneciendo a éste y de su

compromiso con él” (p. 844).

La cohesión y el sentimiento de pertenencia vinculados intrínsecamente por el

grado de afectividad de la persona hacia otros y hacia sí mismo, actúan como fuerza

sinérgica en el alumno para generar un acercamiento más efectivo con los miembros

del grupo al que pertenece, donde se refleja la capacidad de afiliación y el deseo de

integrarse a él como copartícipe del mismo. A esto se adiciona una actitud de

aceptación de parte del grupo que se caracteriza por: confianza, comprensión,

solidaridad que favorecen y mantienen un ambiente armónico y afectivo, favorecedor

para la autorrealización.

A la luz de los contenidos antecedentes se concreta que mientras más aceptado se

sienta el alumno en el ambiente escolar, mejor desarrolla su sentimiento de adhesión

al grupo; en consecuencia, mayor será su productividad, resultando favorable para su

proceso de aprendizaje. Por lo tanto, en su compromiso personal y con los alumnos,

el docente debe estimular ambientes armónicos, propulsores pertinentes para

fortalecer el sentimiento de pertenencia de todos y de cada alumno en particular.

Ambientes donde se respete y acepte al educando, tal como es, con sus fortalezas y

debilidades, sus certidumbres e intercertidumbres, tratando en lo posible de

comprenderlo y ayudarlo a superar sus debilidades e incertidumbres; y reforzar sus

fortalezas; así como utilizar estrategias educativas que despierten el interés el

educando y lo motiven para integrarse al grupo.

45

Los enfoques vinculados con la autoestima y el sentimiento de pertenencia al

grupo anteriormente mencionados, denotan que ambos aspectos son importantes para

que el alumno desarrolle su potencial, se sienta afectivamente comprometido con su

propio rendimiento y el del grupo con quien comparte actividades; razón por la cual

en el presente estudio se seleccionan como indicadores para medir la

Autorrealización del Alumno. Dimensión que en el presente estudio se refiere al

conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos en las que expresan sus

sentimientos sobre la influencia del docente para fortalecerles su autoestima y el

sentimiento de pertenencia al grupo. Los indicadores se expresan a continuación.

Autoestima.

Conjunto de respuestas escritas dadas por un grupo de alumnos en las que

expresan sus sentimientos sobre la influencia del docente para ayudarlos a reforzar su

valoración emocional y su valoración del hacer.

Sentido de pertenencia al grupo.

Conjunto de respuestas escritas dadas por un grupo de alumnos en las que

expresan sus sentimientos sobre la influencia del docente para estimularlos a

mantener la cohesión grupal.

Toma de Decisiones

Todas las personas, incluso en edades tempranas de la vida deciden habitualmente.

Algunas veces se hace de forma tan rápida que se le da poca importancia el haberlo

hecho, pero al detenerse a pensar en algunas de estas decisiones, se conciencia que

son de trascendencia para la vida. La mayoría de las veces cuando se toma una

decisión es para dar solución a soluciones que se confrontan, por lo que se hace

previamente una elección y se descartan otras alternativas, vías o posibilidades de

respuesta.

46

Tales ideas se apoyan en lo establecido por Hellriegel y Slocum (1998), quienes

reconocen que la toma de decisiones es “un proceso de definición de problemas,

recopilación de datos, generación de alternativas y selección de un curso de acción”

(p. 267). Por su parte Rodríguez (2002) citan a Stoner y Wankel, quienes definen la

toma de decisiones como “un proceso que consiste en identificar, desarrollar y

seleccionar un curso de acción para resolver un problema concreto” (p. 38). Al

análisis de las definiciones precedentes se concluye que el proceso de la toma de

decisiones es un conjunto de pasos interrelacionados para alcanzar una decisión

sistemática y lógica, es decir, se fundamenta en el método científico. A su vez, es

necesario considerar que la toma de decisiones en sí es el punto del proceso en el cual

se hace la elección de alternativas y frecuentemente se considera la culminación del

proceso de decisión.

En la toma de decisiones, subyace el interés, en el caso del alumno, de ejecutar las

acciones para operativizar la decisión, lo que conlleva a ejercer su autonomía. Este

concepto según la ética Kantiana citado por Martínez Echeverri y Martínez Echeverri

(1998) es “la base de moralidad auténtica de los propios actos, es decir, como la

libertad del individuo, la autoconciencia del deber y de su responsabilidad” (p. 33).

Al respecto, Chiavenato (2002) expresa que la autonomía es el grado de libertad que

una persona tiene para decidir, lleva implícita la voluntad y la responsabilidad.

Los enfoques sobre autonomía presentados por los teóricos citados denotan que

dicho concepto representa la independencia de la persona para tomar decisiones; allí

está implícita su voluntad y libertad de acción; sin embargo, tal autonomía le exige a

su vez, ser responsable de los resultados favorables y/o desfavorables de su actuación;

y han de basarse en normativas éticas, en que se respete a los demás para evitarles

daños, por las decisiones tomadas ya sean de índole, individual o grupal.

La autora del presente estudio reconoce que el liderazgo del docente ejercido con

honestidad, promueve la autonomía de los alumnos, por lo tanto se requiere de aquel

la orientación pertinente para ayudarlos en su formación integral, dirigida a

47

desarrollar su sentido de responsabilidad, fijarse metas académicas y personales que

les permitan tomar decisiones éticas, hacer cambios, darle sentido a su propio futuro y

ser útiles a la sociedad.

Se reconoce una vez más que la autonomía del alumno es necesaria en su toma de

decisiones, sin embargo requiere que el docente contribuya con su apoyo a reforzarle

conductas positivas que sirvan para motivarlo, adquirir confianza en sí mismo e

incrementar así su capacidad de aprender; esto generalmente se conoce como

retroalimentación. Al respecto, Kozier y Otros (2000) la explican como “la

información referente a la forma de actuar de una persona para alcanzar un objetivo

deseado, por lo tanto debe tener importancia para el aprendiz” (p. 409). Por su parte,

Chiavenato (2002) indica que es la información que recibe el aprendiz de como está

desempeñando su tarea. Ideas similares indica la Enciclopedia de la Psicopedagogía

(1998), quien la reconoce como “la información que se le proporciona a una persona

sobre la calidad de su actuación” (p. 411). La mencionada Enciclopedia cita al

psicólogo Ammons, quien hizo una revisión exhaustiva de la literatura sobre la

retroalimentación e hizo las observaciones siguientes:

La retroalimentación aumenta generalmente la motivación. Suele mejorar la actuación posterior. Cuanto más específico es el conocimiento de la actuación con mayor rapidez se mejora ésta.... La retroalimentación que se proporciona puntualmente suele ser más efectiva, que la que se suministra mucho tiempo después de que se haya realizado la tarea. Disminuciones notables de la retroalimentación a menudo dan como resultado acusado descenso en la actuación.... (p. 143).

Wang y Hawkins, mencionados por La Mónica (1994) exponen que la finalidad de

la retroalimentación es: “Aumentar la comprensión común sobre comportamientos,

sentimientos y motivaciones; facilitar el desarrollo de una relación abierta y confiada

entre las personas y proporcionar información relativa a los efectos de la conducta

individual sobre los demás” (p. 188).

48

49

Las ideas precedentes subrayan la importancia de la retroalimentación entre las

personas. En el caso de alumnos, la misma juega un papel preponderante, por cuanto

permite al docente previa evaluación de la actuación del alumno, utilizar un conjunto

de orientaciones nutridoras o fortalecedoras (la alabanza sana, las calificaciones, un

serial de aprobación, un aplauso) para reforzar conductas favorables a su aprendizaje,

o en su defecto, correctivos positivos para superar deficiencias. Esto se considera

como una retroalimentación de naturaleza positiva, que ayuda al alumno a alcanzar

conductas deseadas y obtener un aprendizaje más eficaz, y estar motivado siempre a

realizar tareas educativas que le generen satisfacción.

Las apreciaciones precedentes asociadas a la autonomía y la retroalimentación

reflejan su valor reforzador y motivante y permiten al docente ejercer su influencia

para que el alumno desarrolle su capacidad para tomar decisiones éticas, por lo que en

el presente estudio se utilizan ambos conceptos como indicadores para medir la

dimensión: Toma de Decisiones. Esta dimensión se define operacionalmente como un

conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos en las que expresan sus

sentimientos sobre la influencia del docente para reforzarles su autonomía y darles

apoyo con la retroalimentación. Los indicadores se especifican a continuación.

Autonomía.

Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos, en las que expresan sus

sentimientos sobre la influencia del docente para fomentarles su independencia.

Retroalimentación.

Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos, en las que expresan sus

sentimientos sobre la influencia del docente para reforzarles su aprendizaje.

Sistema de Variables Operacionalización de las Variables

Liderazgo del Docente Se refiere a las respuestas escritas dadas por un grupo de alumnos, sobre las actividades que realiza el docente en las que demuestra sus habilidades humanas y técnicas

Dimensiones Indicadores Subindicadores ÍtemsHabilidades Humanas Conjunto de respuestas escritas dadas por un grupo de alumnos sobre las actividades que realiza el docente en las que fomenta relaciones interpersonales y el trabajo de equipo.

Relaciones Interpersonales Conjunto de respuestas escritas dadas por un grupo de alumnos acerca de las actividades que realiza el docente en las que demuestra su interacción con los alumnos. Trabajo de Equipo Conjunto de respuestas escritas dadas por un grupo de alumnos acerca de las actividades que realiza el docente para estimular el desempeño individual de los alumnos.

Interacción con los alumnos: .-Toma en cuenta sus opiniones. .-Respeta sus emociones (alegría, ira, tristeza).

.-Demuestra confianza.

.-Expresa justicia en sus acciones educativas.

.-Promueve una relación amena alumno - alumno.

.-Mantiene informado al representante sobre tu rendimiento escolar.

Estimula el desempeño individual de los alumnos: .-Escucha con atención a cada alumno. .-Respeta sus ideas. .-Estimula su creatividad. .-Permite que los alumnos dirijan actividades en el aula.

.-Demuestra paciencia.

.-Orienta al grupo en momentos de dificultad.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11

12

(cont.) Dimensiones Indicadores Subindicadores Ítems

Habilidades Técnicas Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos acerca de las actividades que realiza el docente en su rol de planificador de actividades y facilitador de aprendizajes.

Planificador de Actividades Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos acerca de las actividades que realiza el docente en las que demuestra sus habilidades para la organización de la enseñanza. Facilitador de Aprendizajes Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos acerca de las actividades que realiza el docente para promover cambios de conducta del alumno y demostrar dominio del conocimiento.

Organización de la enseñanza: .-Establece finalidades de aprendizaje. .-Establece el contenido de los temas. .-Establece las estrategias de enseñanza. .-Determina los horarios de actividades. .-Utiliza proyectos pedagógicos de aula. .-Asigna actividades para el hogar. Promueve cambios de conducta del alumno: .-Presenta problemas para su análisis. .-Lo estimula a buscar soluciones. .-Incentiva la participación. Demuestra dominio del conocimiento: .-Utiliza un lenguaje comprensible (sencillo y claro).

.-Mantiene el interés del alumno.

.-Responde preguntas.

.-Busca diferentes alternativas para clarificar dudas.

13 14 15 16 17 18

19 20 21

22 23 24

25

2

Motivación de los Alumnos de 6to Grado “A” Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos en las que expresan sus sentimientos acerca de la influencia del docente para estimularlos a la autorrealización y la toma de decisiones

Dimensiones Indicadores Subindicadores Ítems Autorrealización Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos en las que expresan sus sentimientos sobre la influencia del docente para fortalecerles su autoestima y el sentimiento de pertenencia al grupo.

Autoestima Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos en las que expresan sus sentimientos sobre la influencia del docente para ayudarlos a reforzar su valoración emocional y su valoración del hacer. Sentimiento de Pertenencia al Grupo Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos en las que expresan sus sentimientos sobre la influencia del docente para estimularlos a mantener la cohesión grupal.

Valoración emocional: .-Palabras de estímulo. .-Me siento aceptado por el docente. .-Me siento aceptado por los compañeros. .-Reconozco mis habilidades (intelectuales, psicomotoras).

Valoración del hacer: .-Desarrollo mi creatividad. .-Valoro mis actividades escolares. Cohesión grupal: .-Me resulta agradable el ambiente de clase.

.-Disfruto de la compañía de mis amigos.

.-Comparto con interés las tareas asignadas.

.-Asumo responsabilidades dentro del grupo.

26 27 28

29

30 31

32 33

34

35

3

4

(cont.) Dimensiones Indicadores Subindicadores Ítems

Toma de Decisiones Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos en las que expresan sus sentimientos sobre la influencia del docente para reforzarles su autonomía y darles apoyo con la retroalimentación.

Autonomía Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos, en las que expresan sus sentimientos sobre la influencia del docente para fomentarles su independencia. Retroalimentación Conjunto de respuestas dadas por un grupo de alumnos, en las que expresan sus sentimientos sobre la influencia del docente para reforzarles su aprendizaje.

Fomentar la independencia: .-Poseo libertad para tomar decisiones. .-Asumo responsabilidades. .-Soy capaz de autoevaluarme. .-Me planteo objetivos académicos y personales.

Reforzar el aprendizaje: .-Acepto sugerencias. .-Reconozco mis debilidades (académicas

y personales). .-Permito la coevaluación. .-Comparto mis conocimientos.

36 37 38

39 - 40

41

42 43 44

CAPÍTULO III

MARCO METODOLOGICO

El presente capítulo contiene: La descripción del diseño de la investigación, la

población, la muestra, la descripción del instrumento utilizado para la recolección de

los datos, el estudio piloto, el procedimiento para la recolección de la información, y

las técnicas para el análisis estadístico de los datos.

Diseño de la Investigación

De acuerdo a los objetivos general y específicos formulados, se utilizó un diseño

descriptivo, para especificar el Liderazgo del Docente, en sus dimensiones:

Habilidades Humanas y Habilidades Técnicas y la Motivación del Alumno, referida a

las dimensiones: Autorrealización y Toma de Decisiones. En cuanto al diseño

descriptivo Danhke citado por Hernández, Fernández y Baptista (2003), lo define

como “los estudios que buscan especificar las propiedades, las características y los

perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que

se someta a un análisis” (p. 117).

Población

Hernández, Fernández y Baptista (2003) definen la población como “el conjunto

de todas las cosas que consideran como una serie de especializaciones” (p. 303). En

este sentido, la población objeto de estudio estuvo constituida por 40 alumnos del 6to

grado “A” de la Unidad Educativa Colegio “La Salle” de Guaparo - Valencia.

54

Muestra

Ander-Egg, referido por Tamayo y Tamayo, M. (2001), define la muestra como

“el sub-conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la distribución de

determinados caracteres en la totalidad de una población, universo o colectivo,

partiendo de la observación de una fracción de la población considerada” (p. 115),

por lo que tomando en consideración el reducido número de la población se utilizó el

100% como muestra, la cual fue no probabilística, intencional. De acuerdo con

Hernández, Fernández y Baptista (2003) el método de muestreo no probabilístico

consiste “en que la elección de los sujetos no depende de que todos tengan la misma

probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión de un investigador o grupo de

encuestadores” (p. 327). Razón por la cual en el presente estudio, el criterio para su

selección fue, que por existir solo dos secciones del mismo grado, se decidió aplicar

en una, la prueba piloto y en la otra sección realizar el estudio, pues ambas poseían

características muy similares, en cuanto a edad y rendimiento académico.

Instrumento

Se elaboró un instrumento (tipo cuestionario) de naturaleza inédita, cuyos

enunciados están formulados con lenguaje sencillo y concreto que facilitara su

comprensión para tratar en lo posible de garantizar la objetividad y confiabilidad de

las respuestas por parte de los elementos muestrales. Estuvo estructurado en dos

partes: La primera parte midió la variable Liderazgo del Docente conformada por 25

ítems en escala de Likert con cinco opciones de respuesta: Nunca, Casi Nunca,

Algunas Veces, Casi Siempre y Siempre. La segunda parte midió la variable

Motivación del Alumno que contiene 19 ítems en escala de Likert, con cinco opciones

de respuesta: Nunca Satisfecho, Casi Nunca Satisfecho, Algunas Veces Satisfechos,

Bastante Satisfecho y Totalmente Satisfecho (Ver Cuadro 1).

55

Cuadro 1 Distribución de los Ítems, según Dimensiones e Indicadores de las Variables: Liderazgo del Docente y Motivación de los Alumnos del 6to Grado “A”. Unidad Educativa Colegio “La Salle” de Guaparo–Valencia. Estado Carabobo. 2005.

Variable / Dimensiones Indicadores Ítems Liderazgo del Docente Habilidades Humanas Habilidades Técnicas

.-Relaciones Interpersonales .-Trabajo de Equipo .-Planificador de Actividades .-Facilitador de Aprendizajes

6 6 6 7

Sub-Total 25 Motivación del Alumno Autorrealización Toma de Decisiones

.-Autoestima .-Sentimiento de Pertenencia .-Autonomía .-Retroalimentación

6 4 5 4

Sub-Total 19 Total 44

Fuente: Operacionalización de Variables (Rodríguez T, María Angélica; 2005.)

Estudio Piloto

Para Pineda, Alvarado y Canales (1998) la validación “es otra característica que

deben poseer los instrumentos de medición entendida como el grado en que un

instrumento logra medir lo que pretende medir” (p. 140). En consecuencia, una vez

elaborado el instrumento se sometió a revisión por expertos, la tutora y los

estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa de la Universidad de Carabobo

y posteriormente se realizaron las correcciones y sugerencias pertinentes al

instrumento. Luego se procedió a buscar la confiabilidad de dicho instrumento

mediante la ejecución del estudio piloto, aplicado a 10 alumnos del 6to Grado “B” de

la Unidad Educativa Colegio “La Salle” de Guaparo – Valencia, con la finalidad de

que la información que se recaudó por medio de este instrumento fuese confiable. La

confiabilidad interna del instrumento se obtuvo mediante la aplicación del

56

Coeficiente Alpha de Cronbach, obteniéndose un resultado de 0,74 para la primera

variable y para la segunda variable 0,79.

Además Pineda, Alvarado y Canales (1998), definen a la confiabilidad como “la

capacidad del instrumento para arrojar datos o mediciones que correspondan a la

realidad que se pretende conocer, o sea, a la exactitud de la medición” (p. 139).

Plan para la Recolección de los Datos

Se solicitó la autorización ante las autoridades administrativas de la Unidad

Educativa Colegio “La Salle”, conformado por el Hermano Director, la Coordinadora

de Básica I y al Docente del Aula. Para explicar la finalidad de la investigación que

permitió la aplicación del instrumento a los sujetos muestrales, a los cuales también

se les comunicó por escrito mediante una carta descriptiva donde se les

proporcionaba la debida información sobre los objetivos de la investigación y donde

se les hizo énfasis en comunicarles: que toda la información que proporcionaran se

mantendría en estricta confidencialidad, conservando su anonimato y agradeciendo su

mayor colaboración y espontaneidad al responder el instrumento. Se tomó en cuenta

la disponibilidad de tiempo de los alumnos al momento de responder el instrumento;

y se trató de mantener un ambiente libre de interrupciones.

Técnicas Estadísticas para el Análisis de los Datos

El análisis estadístico de los datos se realizó mediante pruebas descriptivas para la

categoría de ocurrencia de dimensiones, utilizando las frecuencias absoluta y relativa.

Luego se agruparon los ítems según dimensiones y variables y se elaboraron tablas y

gráficos de distribución de frecuencias para su presentación.

57

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

El capítulo está conformado en primer lugar por los resultados estadísticos

inferidos de la información vinculada a las variables del estudio y aportados por los

alumnos del 6to Grado “A” de la Unidad Educativa Colegio “La Salle” Guaparo –

Valencia, participantes en la investigación. Luego se describe el análisis e

interpretación de los resultados, su vinculación con los conceptos y enfoques

asumidos por teóricos del pensamiento administrativo y de educación.

Presentación de los Resultados

Los cuadros 2 y 3 indican la distribución porcentual de las respuestas dadas por los

sujetos muestrales, referida a las dimensiones: Habilidades Humanas y Habilidades

Técnicas del Docente. Los cuadros 4 y 5 señalan la distribución porcentual de las

respuestas expresadas por la muestra bajo estudio, referida a las dimensiones:

Autorrealización del Alumno y Toma de Decisiones del Alumno. Los cuadros 6 y 7

reflejan la distribución porcentual de respuestas de la muestra opinante, referida a las

Variables: Liderazgo del Docente y la Motivación del Alumno.

El procesamiento estadístico de la información se realizó para analizar las

variables del estudio y sus respectivas dimensiones. Para facilitar el análisis

estadístico, las cinco opciones de respuesta se agruparon en tres categorías: Baja,

Intermedia y Alta, correspondiéndole a la categoría Baja las respuestas de Casi Nunca

y Nunca; a la Intermedia, la categoría Algunas Veces y a la Alta las respuestas Casi

Siempre y Siempre.

58

Una vez realizado este procedimiento, se procedió a la elaboración de los cuadros

y gráficos de distribución de frecuencia donde se representa cada dimensión y cada

variable del estudio, de acuerdo a los objetivos establecidos para la investigación.

Las categorías de respuestas fueron calculadas a través de valores medios según

los puntajes dados a las respuestas; es decir, de 1 a 2.99 para la categoría Baja; de 3 a

3.99 para la categoría Intermedia y de 4 a 5 para la categoría Alta respuesta.

Análisis e Interpretación de Resultados

El siguiente contenido está estructurado por la interpretación de los valores

estadísticos obtenidos y sustentados con los enfoques de autores relacionados a las

variables: Liderazgo del Docente y la Motivación de los Alumnos, los cuales están

expresados en el marco teórico.

59

Cuadro 2 Distribución Porcentual de Respuestas de Alumnos de los 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Habilidades Humanas del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005

Habilidades Humanas del Docente Frecuencia Porcentaje (%)

Baja Intermedia Alta

4 8 28

10 20 70

Total 40 100 Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

10%

20%

70%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Baja Intermedia Alta

Habilidades Humanas del Docente

Gráfico 1: Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Habilidades Humanas del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005. Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

60

Las cifras presentadas en el Cuadro 2 especifican la distribución porcentual

de respuestas de los sujetos muestrales, referida a la dimensión Habilidades

Humanas del Docente. En esta dimensión se aprecia que el 70.0% de la muestra

opinante seleccionó la categoría Alta respuesta; seguida de la categoría Intermedia

respuesta con el 20.0% y el 10.0% le correspondió a la Baja respuesta (Gráfico 1).

La preferencia del grupo muestral por la categoría Alta respuesta (70.0%) de

la dimensión Habilidades Humanas del Docente; evidencia su aceptación de las

actividades que éste realiza en las que manifiesta sus relaciones interpersonales, en su

interacción con los alumnos a través del respeto, confianza, tomar en cuenta sus

opiniones, promover relaciones amenas alumno-alumno, mantener informado al

representante del alumno.

La posición favorable asumida por los sujetos muestrales en la que reconocen

la interacción del docente en el marco de las relaciones interpersonales se asemeja a

lo expresado por Ruiz de Trías (Rodríguez 2002); Molinar y Velásquez (2003);

Hellriegel y Slocum (1998) quienes reconocen en las relaciones interpersonales la

forma más primaria, directa y personal de la comunicación, a fin de compartir ideas,

experiencia, sentimientos en una interdependencia mutua para actuar de un modo más

o menos continuo a favor de metas comunes.

Por su parte, la autora del presente estudio enfatiza que las relaciones

interpersonales armoniosas, como faceta de la habilidad humana, son el vínculo

recíproco e interactivo que favorece la comunicación entre las personas, en ellas se

involucran: el pensar, el sentir y el hacer de cada uno. Ellas permiten que los seres

humanos, en este caso, el docente y los alumnos se sientan más libres y confiados al

interaccionar, lo que permite establecer relaciones auténticas para compartir ideas,

metas, sentimientos, valores.

Igualmente, la autora citada, reconoce que las relaciones interpersonales

armoniosas juegan un rol determinante dentro del grupo estudiantil, donde el docente

61

es un miembro más del mismo. Esto le ofrece la oportunidad de descubrir

necesidades y deseos del alumno para estimular su proceso de efectividad en las

actividades académicas, objetivo que se logra, entre otros aspectos, a través de

habilidades humanas asertivas.

Al respecto, Hersey y Blanchard (La Mónica 1994) y el Instituto Tecnológico

de la Paz (2004) en relación con las habilidades humanas las identifican como la

capacidad y el juicio para trabajar con y a través de la gente, incluidos la comprensión

de la motivación, la aplicación de un liderazgo afectivo y efectivo para obtener

resultados exitosos.

Cabe resaltar que los sujetos muestrales, con sus respuestas, focalizan las

Habilidades Humanas del Docente, como un medio para estimular el trabajo de

equipo y el desempeño individual de los alumnos, a través de: escuchar y respetar sus

ideas, estimular su creatividad, demostrarles paciencia, orientarlos en momentos de

dificultad.

La valoración positiva de los sujetos muestrales en reconocer las habilidades

humanas del docente para incentivar el desempeño de cada alumno en el trabajo de

equipo, se vincula con lo expresado por la autora del presente estudio, quien indica

que para lograr un liderazgo exitoso, una de las habilidades del docente es crear y

fortalecer el trabajo de equipo, pues en ello se evidencia la importancia de su

influencia para estimular la libre participación de los alumnos, dentro de un marco de

respeto e interés por el desarrollo individual y las ideas que aporta cada una de las

personas integrantes.

Al respecto Katzenbach y Smith (Mora, 2002) y Kalcaba (Marriner y Raile,

2002) explican que el trabajo de equipo es un grupo humano con un compromiso y

una meta común, cuyos esfuerzos individuales dan como resultado un desempeño que

es más que la suma de sus aportes individuales. Es decir, el equipo de trabajo surge

cuando dos o más seres humanos con propósitos similares se conjugan para asumir

62

una tarea específica, generando una sinergia positiva por medio del esfuerzo

coordinado de todos, según lo definido por la autora del presente estudio.

Por consiguiente, cabe resaltar, una vez más, que la influencia democrática

del docente actúa como hilo conductor que favorece al aprendizaje del alumno, en un

ambiente de interdependencia y de influencia mutua entre docente y alumno; así

como entre sus iguales, en los cuales predomine el interés de participar activamente y

asumir posiciones en una atmósfera de entusiasmo y compromiso.

Este enfoque que identifica las habilidades humanas del docente es

conceptuado por Olmedo (1999), Senlle (2001), Hellriegel y Slocum (1998) como

una cualidad que le permite al sujeto dirigir, motivar, cooperar con un fin común y

realizar un esfuerzo conjunto con los demás componentes del equipo. Es una

dimensión fundamental e inmanente de una persona para relacionarse con otros y ha

de ser un atributo de todo líder basado en principios éticos, para la producción de

resultados satisfactorios, fomentando así un liderazgo transformacional, que en el

caso del docente favorece el fomento de las relaciones interpersonales productivas y

armoniosas del grupo estudiantil. De esta manera, se crea un ambiente sincero, de

buena voluntad y seguridad en el cual los alumnos se sientan seguros de sí mismos.

63

Cuadro 3 Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Habilidades Técnicas del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005

Habilidades Técnicas del Docente Frecuencia Porcentaje (%)

Baja Intermedia Alta

0 5 35

0 12,5 87,5

Total 40 100 Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

0,0%

12,5%

87,5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Baja Intermedia Alta

Habilidades Técnicas del Docente

Gráfico 2: Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Habilidades Técnicas del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005. Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

64

Los resultados estadísticos que estructuran el Cuadro 3 presentan la

distribución porcentual de respuestas de los alumnos opinantes, referida a la

dimensión Habilidades Técnicas del Docente. En esta dimensión, se observa que el

87.5% del grupo muestral optó por la categoría Alta respuesta; mientras que el 12.5%

eligió la categoría Intermedia respuesta (Gráfico 2).

La preferencia de la muestra opinante por la categoría Alta respuesta (87.5%)

de la dimensión Habilidades Técnicas del Docente; expresa su aceptación de las

actividades que realiza el docente, como planificador, en las que demuestra sus

habilidades para la organización de la enseñanza, a través de establecer finalidades

del aprendizaje, contenidos y estrategias; así como horarios, proyectos pedagógicos y

asignar actividades para el hogar.

La opinión favorable de los sujetos muestrales en la que reconocen las

habilidades técnicas del docente en su rol de planificador se asemeja a lo establecido

por UPEL (2000), La Mónica (1994) y Longest (La Mónica 1994), los cuales

expresan que la planificación es un proceso que permite tomar decisiones diarias, fijar

los procedimientos implica el establecimiento de metas, la elaboración de un plan que

implica acciones para lograr el objetivo trazado.

Por su parte, la autora del presente estudio enfatiza que la planificación es un

paso primordial para el proceso enseñanza-aprendizaje, pues ésta proporciona

oportunidades al alumno de participar en el proceso, por cuanto la planificación es el

deber ser del docente, pero debe estar basada en los intereses del alumno.

Las definiciones generales presentadas sobre planificación, son pertinentes

para relacionarlas con las habilidades técnicas del docente en donde los autores

Olmedo (1999) y el Instituto Tecnológico de la Paz (2004) la definen como una

capacitación técnica profesional en cualquier tipo de proceso, de manera eficiente.

65

De la misma manera, la autora del presente estudio sostiene que el docente ha

de poseer habilidades técnicas para orientar el aprendizaje de los alumnos, por lo que

se reitera que aquel ha de utilizar su conocimiento científico y tecnológico para

planificar estrategias que faciliten al estudiante alcanzar sus propios logros.

Una vez más, se enfatiza que la preferencia de la muestra opinante por la

categoría Alta respuesta (87.5%) de la dimensión Habilidades Técnicas del Docente;

expresa su aceptación de las actividades que realiza el docente como facilitador de

aprendizajes, en lo que demuestra sus habilidades para promover cambios de

conducta en el alumno y demostrar dominio del conocimiento, a través de presentar

problemas para su análisis, incentivar la participación, mantener el interés del

alumno, buscar diferentes alternativas para clarificar dudas y utilizar un lenguaje

comprensible (sencillo y claro).

La opinión favorable emitida por los sujetos muestrales en la que reconocen

las habilidades técnicas del docente en su rol de facilitador de aprendizajes, se

asemeja a lo señalado por el Ministerio de Educación (1997), en el nuevo diseño

currículo básico nacional, en que reconoce que el docente debe ser: un facilitador

para sus alumnos; proveer actividades enriquecedoras que permitan a éstos la

construcción de su propio aprendizaje. Ideas análogas expresa la UPEL (2001), al

considerar que el docente es un promotor de aprendizajes, explorador de problemas y

un auténtico conocedor de su área.

Por su parte, Molinar y Velázquez (2003) y UPEL (2003) consideran al

facilitador de aprendizajes como aquel que ayuda a desarrollar habilidades, valores y

actitudes en los alumnos para hacerlos capaces de enfrentar el futuro, donde ambos

(docente y alumno) tienen la importante labor de aportar sus conocimientos y

experiencias para el crecimiento del grupo. Además el facilitador debe poseer algunas

de las siguientes características: flexible, objetivo-realista, integral, entre otros.

Por consiguiente, la autora del presente estudio, resalta que el facilitador de

aprendizajes es un docente sensible y solidario, que le da valor y significado a su

66

experiencia docente para facilitar el desarrollo constructivo y enriquecedor de los

alumnos como personas. Su rol es dinamizar el aprendizaje, orientando al estudiante a

la búsqueda y encuentro del conocimiento. Por lo tanto, actúa como una persona

inductora para despertar el interés y la motivación del educando.

67

Cuadro 4 Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Autorrealización del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005

Autorrealización del Alumno Frecuencia Porcentaje (%)

Baja Intermedia Alta

1 5 34

2,5 12,5 85

Total 40 100 Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

85,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Baja Intermedia Alta

Autorrealización del Alumno

12,5%

2,5%

Gráfico 3: Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Autorrealización del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005. Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

68

Los valores numéricos representados en el cuadro 4 evidencian la

distribución porcentual de las respuestas, referidas a la dimensión Autorrealización

del Alumno, cuya tendencia de respuesta fue del 85.0% para la categoría Alta

respuesta; le sigue la categoría Intermedia respuesta con el 12.5% y sólo un (1)

alumno que representó el 2.5%, eligió la categoría Baja respuesta (Gráfico 3).

Los resultados reflejan la elección preferente de los alumnos bajo estudio por

la categoría Alta respuesta (85.0%); en la que expresan sus sentimientos sobre la

influencia del docente para ayudarlos a reforzar su autoestima o valoración emocional

y del hacer, a través de recibir palabras de estímulo, sentirse aceptados por el docente

y sus compañeros, reconocer sus habilidades intelectuales y psicomotoras, y valorar

las actividades escolares.

La opinión favorable del grupo muestral en la que reconocen la influencia del

docente para promover la autovaloración del alumno como medio para su

autorrealización, se asemeja a lo expresado por los autores Yagosesky (1998),

Izquierdo (1998), Branden (2000), quienes reconocen que la autoestima es el

resultado de la valoración profunda, íntima y personal, que cada quien hace de sí

mismo, de su ser, de quien es él, del conjunto de rasgos corporales, mentales y

espirituales que estructuran su personalidad. Es la suma integrada de confianza en sí

mismo y respeto de sí mismo.

Es importante señalar, que la autoestima de la persona se fundamenta en un

sistema de valores que le dan significado a su valía personal, sentido de capacidad y

merecimiento, autoconcepto y autoaceptación. Dicha autoestima se forma a través del

tiempo, de acuerdo a las interacciones sociales y experiencias habituales del alumno

con los familiares, amigos, docentes, iguales, en donde se generan situaciones

positivas que influyen en el enriquecimiento de la autoestima del alumno, tal como lo

afirma la autora del presente informe de investigación.

69

Por consiguiente, se considera que el docente en su rol de líder para conducir

eficazmente la formación del educando, debe conocer de éste, algunos aspectos

vinculados con su autoestima, que permitan ayudarlo a tener conciencia de quien es

él, de sus capacidades, rasgos positivos y cómo utilizarlos para su propio desarrollo;

así como conocer y aceptar sus propias limitaciones para intentar superarlas.

La autoestima se vincula con la autorrealización por ser intrínseca de la

persona. En ésta existe el deseo de desarrollar al máximo sus capacidades y

habilidades. Por consiguiente, en el alumno, la autorrealización la va construyendo

cada día, mediante su interés, entre otras cosas, demostrado al ejecutar actividades

educativas que le sirven para satisfacer sus necesidades de saber.

Tales necesidades guardan relación con la motivación como energía

catalizadora que lo impulsa a actuar para satisfacer sus propias necesidades y ayudar

a satisfacer las de otros. Es aquí, donde el docente como líder tiene un rol protagónico

de agente motivador para estimular la autorrealización del alumno a través de

estrategias educativas que le generen satisfacción.

Se focaliza una vez más que en la dimensión Autorrealización del Alumno,

los resultados reflejan la elección preferente de la muestra por la Alta respuesta

(85.0%); para expresar sus sentimientos sobre la influencia del docente en

estimularlos a mantener el sentimiento de pertenencia al grupo y la cohesión grupal, a

través de: disfrutar del ambiente de clase, disfrutar de la compañía de los amigos,

compartir las tareas asignadas, asumir responsabilidades dentro del grupo.

La opinión favorable del grupo muestral en la que reconocen la persuasión

del docente para impulsar la autorrealización a través del sentimiento de pertenencia

es concordante con lo establecido por Maslow (Hellriegel y Slocum 1998), Alderfer

(Hellriegel y Slocum 1998) quienes la definen como el deseo o aspiración de la

persona a mantener relaciones interpersonales con otros seres humanos en la que está

implícito el afecto, la amistad y el deseo de formar parte de un grupo. En el mismo

orden Gibson (1999), Hellriegel y Slocum (1998) exponen que en el sentimiento de

70

pertenencia, subyace la cohesión grupal como la intensidad de los deseos sobre los

miembros de un grupo para permanecer unidos. Igualmente, estos autores sostienen,

que la cohesión y el sentimiento de pertenencia, se encuentran vinculados

intrínsecamente por el grado de afectividad de la persona hacia otros, que actúa como

fuerza sinérgica en el alumno para generar un acercamiento más efectivo con los

miembros del grupo. A esto, se adiciona una actitud de aceptación de parte del grupo

para favorecer la autorrealización, que según Maslow (1999) y la Enciclopedia de la

Psicopedagogía (1998) la definen como: el crecimiento intrínseco, la necesidad de

realizarse, de perfeccionarse, de utilizar más plenamente las capacidades y

habilidades de los cuales dispone. Significa vivenciar plena, vivida y

desinteresadamente con una concentración y absorción totales.

Ideas convergentes expresa la autora del presente estudio, quien manifiesta

que mientras más aceptado se sienta el alumno en el ambiente escolar, mejor

desarrolla su sentimiento de adhesión al grupo; en consecuencia mayor será su

productividad, resultando favorable para su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, en

su compromiso personal y con los alumnos, el docente debe estimular ambientes

armónicos, propulsores pertinentes para fortalecer el sentimiento de pertenencia de

todos y de cada alumno en particular. Ambientes donde se respete y acepte al

educando, tal como es, con sus fortalezas y debilidades, sus certidumbres e

intercertidumbres, tratando en lo posible de comprenderlo y ayudarlo a superar sus

debilidades e incertidumbres; y reforzar sus fortalezas; así como utilizar estrategias

educativas que despierten el interés el educando y lo motiven para integrarse al

grupo.

71

Cuadro 5 Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Toma de Decisiones del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005

Toma de Decisiones del Alumno Frecuencia Porcentaje (%)

Baja Intermedia Alta

0 6 34

0 15 85

Total 40 100 Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

15%

85%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Baja Intermedia Alta

Toma de Decisiones del Alumno

0%

Gráfico 4: Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Dimensión Toma de Decisiones del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005. Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

72

El cuadro 5 señala la distribución porcentual de respuestas, referida a la

dimensión Toma de Decisiones del Alumno, el 85.0% de la muestra ubicó sus

respuestas en la categoría Alta respuesta y el 15.0% en la categoría Intermedia

respuesta (Gráfico 4).

Los resultados indican que la mayoría (85.0%) de la muestra seleccionó la

categoría Alta respuesta en la que expresan sus sentimientos sobre la orientación

influyente del docente, para ayudarlos a desarrollar y reforzar su autonomía e

independencia, en cuanto a: libertad para tomar decisiones, asumir responsabilidades,

autoevaluarse, formular sus propios objetivos académicos y personales.

La posición asumida por la muestra bajo estudio guarda relación con lo

señalado por Martínez Echeverri (1998); Chiavenato (2002), quienes expresan que la

autonomía es la libertad que posee cada persona de guiarse por sí mismo, ser

independiente, tomar decisiones y asumir responsabilidades ante sí y ante los demás.

Ideas análogas expresa la autora del presente estudio, quien formula que la autonomía

representa la independencia de la persona para tomar decisiones; allí está implícita su

voluntad y libertad de acción, siendo responsable de los resultados de su actuación y

han de basarse en normativas éticas y asertivas.

La autonomía es un medio para asumir posiciones y tomar decisiones, tales

ideas se apoyan, en lo establecido por Hellriegel y Slocum (1998), quienes consideran

a la Toma de Decisiones como un proceso de definir problemas, recopilación de

datos, generación de alternativas y selección de un curso de acción. La autora del

presente estudio reconoce que el liderazgo del docente ejercido con honestidad,

promueve la autonomía de los alumnos, dirigida a desarrollar su sentido de

responsabilidad, fijarse metas académicas y personales que les permitan tomar

decisiones éticas, hacer cambios, darle sentido a su propio futuro y ser útiles a la

sociedad.

Es evidente la hegemonía que los resultados indican de la elección de la

muestra opinante por la categoría Alta respuesta (85.0%) de la dimensión Toma de

73

Decisiones; en la que expresan sus sentimientos sobre la influencia del docente para

reforzarles su autonomía y darles apoyo con la retroalimentación a través de

fortalecer el aprendizaje, mediante aceptar sugerencias, reconocer sus debilidades,

compartir conocimientos y practicar la coevaluación.

La valoración positiva del grupo muestral en la que reconocen la orientación

del docente para retroalimentarlo en la Toma de Decisiones guarda relación con lo

manifestado por Kozier y Cols (2000), Chiavenato (2002), Enciclopedia de la

Psicopedagogía (1998), Wang y Hawkins (La Mónica, 1994), quienes exponen que

dicha retroalimentación es la información que se le proporciona a una persona acerca

de la calidad de su actuación; es decir, incrementa la comprensión común sobre

comportamientos, sentimientos, motivaciones. Facilita el desarrollo de una relación

abierta y confiada entre las personas.

Por su parte, la autora del presente informe de investigación especifica que, la

retroalimentación juega un papel preponderante en la formación del alumno, pues

ofrece la oportunidad al docente, previa evaluación de aquel, utilizar un conjunto de

orientaciones nutridoras o fortalecedoras para reforzar conductas favorables al

aprendizaje, o en su defecto, correctivos positivos para superar deficiencias hacia

conductas deseadas, obtener un aprendizaje más eficaz y estar motivado siempre a

realizar tareas educativas que le generen satisfacción.

La retroalimentación refleja su valor reforzador y motivante y permiten al

docente ejercer su influencia para que el alumno desarrolle la capacidad de decisión.

Considerada ésta por Stoner y Wankel (Rodríguez, 2002), como un proceso que

consiste en identificar, desarrollar y seleccionar un curso de acción para resolver un

problema concreto.

74

75

Cuadro 6 Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Variable Liderazgo del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005

Liderazgo del Docente Frecuencia Porcentaje (%) Baja Intermedia Alta

0 9 31

0 22,5 77,5

Total 40 100 Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

22,5%

77,5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Baja Intermedia Alta

Liderazgo del Docente

0%

Gráfico 5: Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Variable Liderazgo del Docente. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005. Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

76

Los valores numéricos indicados en el Cuadro 6 reflejan la distribución porcentual

de respuestas, referida a la variable Liderazgo del Docente. En esta variable se

observa que el 77.5% de los sujetos muestrales se inclinó por la categoría Alta

respuesta, seguida con un 22.5%, correspondiente a la categoría Intermedia respuesta

(Gráfico 5).

La tendencia favorable de la muestra opinante para elegir la categoría Alta

respuesta (77.5%) refleja su reconocimiento de las actividades que realiza el docente

en las que demuestra sus habilidades humanas (relaciones interpersonales y trabajo de

equipo) y habilidades técnicas (planificador de actividades y facilitador de

aprendizajes).

La posición favorable asumida por la muestra estudiantil para reconocer el

liderazgo eficaz del docente, es concordante con lo señalado por Boss y Avolio

(Carrera, 2004); Rivas (UPEL, 2004); Rost (Molinar y Velásquez, 2003), quienes

enfatizan que el docente en su rol de líder debe poseer algunas características tales

como: creatividad, estimulación intelectual como búsqueda del saber, capacidad para

inspirar e influir de manera permanente a los alumnos; a fin de lograr desempeños,

más allá de las propias expectativas, ayudándolos a desarrollar su motivación para

explorar alternativas que los conduzcan a un desarrollo pleno.

Ideas análogas expresa la autora del presente estudio, quien indica que el

docente en su condición de líder transformacional, debe poseer habilidades, actitudes

favorables, destrezas, orientadas a la realización de actividades participativas,

aplicación de estrategias innovadoras que estimulen en el alumno para la creación de

su aprendizaje, pues la función principal del docente es orientarlo en el manejo de sus

fortalezas, debilidades y habilidades para generar aprendizajes significativos, que le

van a permitir desarrollarse como un ser integral, capaz de conducirse dentro de una

vida social, de una manera afectiva y efectiva.

77

La autora citada con antelación también considera que el docente en su

carácter de líder democrático, transformacional o integrativo ha de poseer habilidades

humanas y técnicas que lo ayuden a influir y conducir el comportamiento de los

educandos. Habilidades éstas que junto con las habilidades conceptuales son

categorías permanentes e inmanentes de todo líder, en este caso del líder dentro de la

organización educativa. Tales ideas se fortalecen con los enfoques de Kipper y Gates

(McFarland y Cols, 2000), quienes exponen que el liderazgo, como característica de

la persona que lo ejerce, es utilizar la inteligencia, la credibilidad, la tolerancia, la

valentía y el respeto en una forma de influir y despertar la motivación del grupo para

el logro de metas comunes, previamente establecidas.

Con ello se le da oportunidad a todas las personas integrantes de un grupo, en

las que se reconocen sus: potencialidades, saberes, valores, alcanzando así el

desarrollo de influencias mutuas para compartir actitudes y acciones. Esto ayuda a

horizontalizar las relaciones por: el diálogo, el respeto mutuo para la integración de

objetos y funciones que buscan la integralidad, en este caso de alumnos y docentes,

pues como lo afirma la UPEL (2001) el maestro como líder debe concebirse a sí

mismo como un agente inspirador, motivador y sustentador. Con ello se reconoce que

la acción del docente está dirigida específicamente a descubrir y ayudar a desarrollar

las capacidades del educando, despertar su motivación para explorar alternativas que

lo conduzcan a su desarrollo pleno.

78

Cuadro 7 Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Variable Motivación del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005

Motivación del Alumno Frecuencia Porcentaje (%)

Baja Intermedia Alta

1 5 34

2,5 12,5 85,0

Total 40 100 Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

85,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Baja Intermedia Alta

Motivación del Alumno

12,5%

2,5%

Gráfico 6: Distribución Porcentual de Respuestas de los Alumnos de 6to Grado “A”, Referida a la Variable Motivación del Alumno. Unidad Educativa Colegio “La Salle”. Valencia-Estado Carabobo. Marzo 2005. Fuente: Instrumento Aplicado (Rodríguez T, María Angélica; 2005)

79

Las cifras representadas en el cuadro 7 reflejan la distribución porcentual de

respuestas, referida a la variable Motivación de los Alumnos, donde el 85.0% de la

muestra estudiada ubicó sus respuestas en la categoría Alta respuesta; el 12.5% en la

categoría Intermedia respuesta y el 2.5% en la categoría Baja respuesta (Gráfico 6).

Los resultados indican que la mayoría (85.0%) de los sujetos muestrales

eligieron la categoría Alta respuesta en la que expresan sus sentimientos acerca de la

influencia del docente para estimularlos a la autorrealización (autoestima y

sentimiento de pertenencia al grupo) y la toma de decisiones (autonomía y

retroalimentación).

La valoración positiva de la muestra opinante, en la que reconocen la

persuasión del docente para incentivar la motivación del alumno guarda relación con

lo indicado por Molinar y Velázquez (2003), quienes enfatizan que el saber motivar a

los alumnos es clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un alumno motivado

estará dispuesto a realizar su mejor esfuerzo para la consecución de los objetivos de

aprendizaje y los alumnos motivados para aprender, aprenden más. Por su parte

Zarzar (Molinar y Velázquez, 2003) expone algunos elementos que considera son

motivadores para los alumnos: Sentirse a gusto en el salón de clase. Tener una

relación cercana, amigable y de colaboración con el maestro. Ser aceptados como

son, aunque se les exija siempre ser mejores. Ser tratados como personas, con

dignidad, y ver que se reconocen y respetan sus derechos, igual que los de los adultos.

Ser tomados en cuenta y participar en la toma de decisiones que les incumben. Ser

tratados como personas inteligentes, maduras y capaces. Trabajar con una

metodología activa y participativa. Ir comprendiendo todo lo que se va tratando y

estudiando en clase. Poder expresar sus dudas y que el maestro se las responda de

forma adecuada. Poder comprobar sus avances, tanto individuales como grupales y

que estos sean reconocidos por el profesor. Confirmar la aplicación práctica de los

contenidos que se presentan en el salón de clases.

80

Los elementos motivadores expresados por Zarzar, reflejan que en cada uno

de ellos, subyace algún grado de satisfacción del modelo de necesidades establecido

por Maslow. Modelo que en el presente estudio se utiliza como referente teórico para

indagar la motivación del alumno; tomando en consideración que el enfoque

maslowiano reconoce que todo ser humano, independiente de la etapa del ciclo vital

donde se encuentre ubicado, posee necesidades que requiere satisfacer. Bajo este

enfoque, la autora del presente estudio, estima que las necesidades están presentes en

todos los seres humanos, lo que cambia son las formas de satisfacerlas, pues depende

de las costumbres, valores, creencias, conocimiento de la persona; es decir de los

patrones culturales aprendidos del grupo al que pertenece.

En consecuencia, la autora citada expone que las necesidades movilizan la

energía de la persona como fuerza impulsora que orienta y sustenta una conducta

intencionada, dirigida al logro de una meta, en la búsqueda de soluciones

gratificantes. Esta fuerza generalmente se conoce como motivación. Al respecto

Robbins (2004), Castillo (1999) y Eyssautier (2000) la caracterizan como: un proceso

interno que activa la energía del organismo y da cuenta de la intensidad, dirección y

persistencia de la persona por alcanzar una meta.

81

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

El objetivo general y los objetivos específicos dieron dirección a la presente

investigación, de cuyos resultados se derivan las siguientes conclusiones:

1. En la dimensión Habilidades Humanas del Docente, la decisión del grupo

opinante para elegir la categoría Alta respuesta (70.0%) evidencia su nivel de

reconocimiento a las actividades que realiza el docente para promover las relaciones

interpersonales, el trabajo de equipo y el desempeño individual del alumno.

2. En la dimensión Habilidades Técnicas del Docente, la muestra opinante

seleccionó la categoría Alta respuesta (87.5%) para expresar su grado de aceptación a

las actividades que realiza el docente en su rol de planificador de la enseñanza y

facilitador de aprendizajes.

3. En la dimensión Autorrealización del Alumno, el grupo opinante eligió la

categoría Alta respuesta (85.0%) en la que expresan sus sentimientos sobre la

influencia del docente para fortalecerles su autoestima o valoración de sí mismo y el

sentimiento de pertenencia al grupo.

4. En la dimensión Toma de Decisiones del Alumno, los estudiantes bajo estudio

seleccionaron la categoría Alta respuesta (85.0%) en la que expresan sus sentimientos

sobre la influencia del docente para reforzarles su autonomía y darles apoyo con la

retroalimentación.

82

5. En la variable Liderazgo del Docente, los sujetos muestrales eligieron la

categoría Alta respuesta (77.5%) lo que determina su aceptación de las actividades

que realiza el docente, en las que demuestra sus habilidades humanas (relaciones

interpersonales y trabajo de equipo) y las habilidades técnicas (planificador de

actividades y facilitador de aprendizajes).

6. En la variable Motivación de los Alumnos, los resultados denotan que el grupo

estudiantil optó por la categoría Alta respuesta (85.0%) en la que expresan sus

sentimientos sobre la influencia del docente para estimularlos a la autorrealización

(autoestima y sentimiento de pertenencia al grupo) y la toma de decisiones

(autonomía y retroalimentación).

Recomendaciones

1. Informar al docente del 6to Grado “A” de la U.E. Colegio “La Salle” Guaparo los

resultados de la presente investigación relacionada con el Liderazgo del Docente y la

Motivación de los Alumnos, con el fin de fortalecer las relaciones interpersonales con

sus alumnos e incrementar así, su sentimiento de pertenencia.

2. Informar a los alumnos del 6to Grado que participaron en el estudio los

resultados del mismo.

3. Realizar investigaciones similares en otros grados o instituciones educativas que

permita identificar si el liderazgo empleado por los docentes contribuye a la

motivación de los alumnos.

4. Generar dentro de la institución actividades que orienten al docente de la misma,

acerca del manejo de sus habilidades humanas y técnicas para que resalte su figura

como un líder eficaz de motivar a sus alumnos.

5. Utilizar el instrumento en futuros estudios con el propósito de generar nuevas

investigaciones y aplicar los correctivos en el caso que fuese necesario.

83

6. Dar a conocer a os directivos de la presente institución los resultados obtenidos

para ser enmarcados en el Proyecto Pedagógico Plantel y generar nuevas líneas de

acción.

84

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88

Yagosesky, Renny (1998). Autoestima en palabras sencillas. Caracas, Venezuela: Editores Júpiter.

89

Anexos

90

Anexo “A”

91

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

INSTRUMENTO PARA MEDIR EL LIDERAZGO DEL DOCENTE Y LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS DE 6TO GRADO “A” DE LA U.E. COLEGIO “LA SALLE” DE GUAPARO - VALENCIA

Autora: Prof. María Angélica Rodríguez Torres. Tutora: Dra. Amarilis Zambrano de Guerrero.

Valencia, Diciembre 2004

92

PRESENTACIÓN

Apreciado Alumno,

El presente cuestionario tiene como finalidad obtener información relacionada con

el Liderazgo del Docente y su relación con la Motivación de los Alumnos del 6to

Grado de la U.E. Colegio “La Salle” de Guaparo - Valencia.

La información suministrada por ti, sólo será utilizada con fines de investigación,

por lo tanto te agradezco respondas con la mayor sinceridad todas y cada una de los

enunciados que se te presentan en el cuestionario. Ni firmes, ni escribas tu nombre

pues tus respuestas son confidenciales y anónimas.

Se te agradece tu colaboración espontánea.

La Autora

93

INSTRUCCIONES

El cuestionario consta de tres partes:

En la Parte I responderás algunos enunciados sobre tu sexo y edad.

En la Parte II encontrarás un conjunto de enunciados relacionados con el

Liderazgo del Docente. A cada uno de ellos debes responder marcando con una equis

(x) la opción de respuesta que mejor exprese tu opinión.

Siempre 5

Casi Siempre 4

Algunas Veces 3

Casi Nunca 2

Nunca 1

La Parte III encontrarás interrogantes relacionadas con tu Motivación como

Alumno. A cada interrogante responderás marcando con una equis (x) la opción de

respuestas que mejor exprese tus sentimientos.

Totalmente Satisfecho 5

Bastante Satisfecho 4

Algunas Veces Satisfecho 3

Casi Nunca Satisfecho 2

Nada Satisfecho 1

94

PARTE I

DATOS DEMOGRÁFICOS

1.- Sexo:

Femenino _______

Masculino _______

2.- Edad:

_______ _______

95

PARTE II

LIDERAZGO DEL DOCENTE

Señala con una equis (x) la alternativa de respuesta que mejor exprese tu opinión.

Siempre Casi Siempre

Algunas Veces

Casi Nunca Nunca Nº Enunciados

5 4 3 2 1 01 El docente toma en cuenta tus

opiniones

02 Respeta el docente tus emociones (alegría, ira, tristeza)

03 El docente confía en ti 04 El docente expresa justicia en sus

acciones

05 El docente promueve una relación agradable entre los alumnos

06 El docente mantiene informado a tu representante sobre tu rendimiento escolar

07 El docente te escucha con atención 08 El docente respeta tus ideas 09 El docente te estimula para que seas

creativo

10 El docente permite que tu en oportunidades dirijas actividades en el aula

11 El docente se muestra paciente contigo

12 El docente los orienta como grupo en momentos de dificultad

13 Establece el docente finalidades de aprendizaje

14 Establece el docente el contenido de los temas

15 El docente negocia con el grupo las estrategias de enseñanza

96

Señala con una equis (x) la alternativa de respuesta que mejor exprese tu opinión.

Siempre Casi Siempre

Algunas Veces

Casi Nunca Nunca Nº Enunciados

5 4 3 2 1 16 El docente determina los horarios de

actividades

17 El docente utiliza proyectos pedagógicos de aula

18 El docente asigna actividades para el hogar

19 El docente te presenta problemas para su análisis

20 El docente te estimula a buscar soluciones

21 El docente te incentiva para que participes en el aula

22 El docente utiliza un lenguaje comprensible (sencillo y claro)

23 Te parece interesantes las estrategias utilizadas por el docente

24 El docente responde a tus preguntas 25 El docente busca diferentes

alternativas para clarificar tus dudas

97

PARTE III

MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS

Señala con una equis (x) la alternativa de respuesta que mejor exprese tus sentimientos en

los siguientes interrogantes.

Totalmente Satisfecho

Bastante Satisfecho

Algunas Veces

Satisfecho

Casi Nunca

Satisfecho

Nunca Satisfecho Nº Interrogantes

5 4 3 2 1 26 ¿Las palabras de estimulo

(reconocimiento, elogio) que te ofrece tu docente, te hacen sentir?

27 ¿El agrado (aceptación) que siente el docente hacia tu persona, te hace sentir?

28 ¿El agrado (aceptación) que sienten los compañeros hacia tu persona, te hace sentir?

29 ¿El reconocimiento que haces de tus habilidades (académicas y personales), te hace sentir?

30 ¿Cuándo demuestras creatividad en las cosas que haces, te sientes?

31 ¿Cuándo realizar tus actividades escolares, te sientes?

32 ¿El agrado que te propicia tu ambiente de trabajo escolar, te hace sentir?

33 ¿El disfrutar de la compañía de tus amigos, te hace sentir?

34 ¿El interés que muestras al compartir las tareas que te asignan, te hace sentir?

98

Señala con una equis (x) la alternativa de respuesta que mejor exprese tus sentimientos en

los siguientes interrogantes.

Totalmente Satisfecho

Bastante Satisfecho

Algunas Veces

Satisfecho

Casi Nunca

Satisfecho

Nunca Satisfecho Nº Interrogantes

5 4 3 2 1 35 ¿El asumir

responsabilidades dentro del grupo, te hace sentir?

36 ¿La libertad que posees para tomar decisiones, te hace sentir?

37 ¿Cuándo asumes responsabilidades, te sientes?

38 ¿La autoevaluación que haces de ti mismo, te hace sentir?

39 ¿Cuándo te planteas objetivos académicos, te sientes?

40 ¿Cuándo te planteas objetivos personales, te sientes?

41 ¿El aceptar sugerencias, te hace sentir?

42 ¿El reconocer tus debilidades (académicas y personales), te hace sentir?

43 ¿El participar en la coevaluación, te hace sentir?

44 ¿El compartir tus conocimientos, te hace sentir?

99

Anexo “B”

100

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Valencia, Diciembre 2004

Estimado:__________________________________________.

Mediante la presente acudo a usted, en virtud de solicitar su juicio como experto

para la validación del presente cuestionario como recurso que me permitirá recaudar

la información necesaria para analizar la relación liderazgo del docente y motivación

de los alumnos.

El presente instrumento consta de 45 preguntas dirigidas a alumnos del 6º grado

de la Unidad Educativa Colegio “La Salle” Guaparo – Valencia.

Le agradezco sirva emitir su opinión en relación a la claridad, congruencia y

pertinencia de las mismas.

Atentamente,

____________________

La Autora

101

Observaciones/Sugerencias Realizadas por el Experto

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Nombre:_____________________________________

Cédula de Identidad:___________________________

Título Obtenido:______________________________

Firma:______________________________________

102

Anexo “C”

103

INFORME SOBRE LA PRUEBA DE CONFIABILIDAD REALIZADO AL INSTRUMENTO (CUESTIONARIO) ELABORADO POR LA

LIC. MARIA ANGELICA RODRIGUEZ TORRES

VARIABLE 1: LIDERAZGO DEL DOCENTE

El instrumento (cuestionario) está conformado por 25 ítems en escala tipo Likert, por

lo que se aplicó la prueba Alpha de Cronbach cuya fórmula es la siguiente:

Alpha = (n / n-1) * (1 – (suma de las varianzas de los ítems / varianza de la prueba))

VARIABLE 2: MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL 6º GRADO “A” DE

LA U.E. COLEGIO “LA SALLE” DE GUAPARO-VALENCIA

El cuestionario correspondiente a esta variable está estructurado por 19 ítems en

escala tipo Likert, por lo que se aplicó la misma fórmula establecida para la primera

variable.

Los resultados fueron:

Variable 1: Liderazgo del Docente = 0,7464

Variable 2: Motivación de los Alumnos = 0,7975

Dichos resultados se consideran aceptables, por lo tanto el cuestionario puede

utilizarse para la recolección de la información definitiva, correspondiente al presente

trabajo de investigación.

__________________

Carmen Juárez Lic. en Computación

104

105