universidad central del ecuador … · capítulo ii: resume los antecedentes, fundamentación...

I

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

CARRERA PLURILINGÜE

La interferencia sintáctica del Idioma Español como lengua materna en el desarrollo de la

expresión oral del Idioma Inglés, en los estudiantes del octavo año de Educación General

Básica del Instituto Tecnológico Benito Juárez, durante el periodo 2016 - 2017.

Proyecto de investigación previo a la obtención del título de Licenciada en Ciencias

de la Educación, mención Plurilingüe.

Autora: Rosero Montenegro Margarita Esthefanía.

Tutor: MSc. Henry Vladimir Oñate Ríos.

Quito, febrero 2017

II

DEDICATORIA

El camino a la realización profesional es largo y está lleno de obstáculos, de

nosotros depende superarlos y salir adelante.

Este estudio se lo dedico a mi familia, pilar fundamental de mi vida, porque

día a día me brindan su apoyo y cariño, porque son las personas que me impulsan a ser mejor.

Esta meta no habría sido alcanzada sin ellos.

III

AGRADECIMIENTO

A Dios, por haber llegado hasta este punto de la vida, por fortalecer mi

corazón e iluminar mi mente.

A la Universidad Central del Ecuador, por permitirme forjar mi carrera con

sólidos conocimientos y valores.

A mis maestros, que con dedicación y esmero compartieron no solo su

conocimiento sino su amor por la docencia.

Al MSc. Henry Oñate, que con paciencia y profesionalismo, asesoró el

desarrollo de esta investigación.

¡Muchas gracias!

IV

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

V

APROBACIÓN DEL TUTOR

VI

APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/ TRIBUNAL

VII

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Tema de la Investigación ........................................................................................................ I

DEDICATORIA .................................................................................................................... II

AGRADECIMIENTO ......................................................................................................... III

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ................................................... IV

APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................................................. V

APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/ TRIBUNAL ..................................... VI

ÍNDICE DE CONTENIDOS .............................................................................................. VII

ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................................... X

ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................... XII

ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................................... XIII

RESUMEN ....................................................................................................................... XIV

ABSTRACT ....................................................................................................................... XV

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 2

1. EL PROBLEMA ............................................................................................................... 2

1.1. Planteamiento del problema .................................................................................. 2

1.2. Formulación del problema .................................................................................... 4

1.3. Preguntas directrices ............................................................................................. 4

1.4. Objetivos ............................................................................................................... 4

1.4.1. Objetivo general .................................................................................................... 4

1.4.2. Objetivos específicos ................................................................................................... 5

1.5. Justificación .......................................................................................................... 5

CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 7

2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 7

2.1. Antecedentes ......................................................................................................... 7

2.2. Fundamentación teórica ........................................................................................ 9

2.2.1. Lengua materna ..................................................................................................... 9

2.2.2. Uso de la lengua materna en la clase de lengua extranjera ................................. 10

2.2.3. Enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ................................................... 12

VIII

2.2.4. Teorías del proceso de aprendizaje del idioma ................................................... 13

2.2.4.1. Teoría conductista .............................................................................................. 13

2.2.4.2. Teoría cognitivista .............................................................................................. 13

2.2.4.3. Las hipótesis de Stephen Krashen ...................................................................... 13

2.2.5. Factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés ......... 15

2.2.5.1. Edad .................................................................................................................... 15

2.2.5.2. Motivación .......................................................................................................... 16

2.2.5.3. Ansiedad ............................................................................................................. 16

2.2.5.4. Extraversión – introversión ................................................................................. 17

2.2.5.5. Autoestima .......................................................................................................... 17

2.2.6. Niveles de estudio de la lengua ........................................................................... 18

2.2.6.1. Nivel fonético- fonológico .................................................................................. 18

2.2.6.2. Nivel morfológico ............................................................................................... 18

2.2.6.3. Nivel semántico .................................................................................................. 19

2.2.6.4. Nivel sintáctico ................................................................................................... 20

2.2.6.5. Nivel pragmático ................................................................................................. 29

2.2.7. Transferencias sintácticas ................................................................................... 29

2.2.6.1. Interferencias de orden ........................................................................................ 30

2.2.6.2. Omisión del sujeto .............................................................................................. 31

2.2.6.3. Interferencia gramatical ...................................................................................... 31

2.2.6.4. Parónimos ........................................................................................................... 34

2.2.8. Expresión oral ..................................................................................................... 36

2.2.9. Competencia Comunicativa ................................................................................ 36

2.2.9.1. Competencia gramatical...................................................................................... 36

2.2.9.2. Competencia de discurso .................................................................................... 37

2.2.9.3. Competencia estratégica ..................................................................................... 37

2.2.10. Lenguaje Verbal .................................................................................................. 38

2.2.10.1. Léxico ................................................................................................................. 39

2.2.10.2. Fonología ............................................................................................................ 39

2.2.10.3. Precisión y fluidez............................................................................................... 40

2.2.10.4. Principales dificultades al momento de hablar en Inglés .................................... 41

IX

2.3. Conceptualización de variables ........................................................................... 42

2.3.1. Interferencia sintáctica del español como lengua materna. ............................... 42

2.3.2. Expresión oral del idioma inglés......................................................................... 43

2.4. Definición de términos básicos ........................................................................... 43

2.5. Fundamentación legal ......................................................................................... 44

CAPÍTULO III .................................................................................................................... 46

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 46

3.1. Enfoque ............................................................................................................... 46

3.2. Nivel de profundidad .......................................................................................... 46

3.3. Modalidad ........................................................................................................... 46

3.4. Población............................................................................................................. 47

3.5. Muestra ............................................................................................................... 47

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................... 48

3.7. Validez y confiabilidad de los instrumentos ....................................................... 48

3.8. Operacionalización de las variables .................................................................... 49

CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 51

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS............................................................ 51

4.1. Test ...................................................................................................................... 52

4.2. Escala de apreciación .......................................................................................... 72

4.3. Discusión de resultados....................................................................................... 90

CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 92

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................. 92

5.1. Conclusiones ....................................................................................................... 92

5.2. Recomendaciones ............................................................................................... 93

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 96

ANEXOS ............................................................................................................................. 98

Anexo 1: Validación de instrumentos ................................................................................. 98

Anexo 2: Instrumentos de Investigación ........................................................................... 107

Anexo 3: Autorización para la aplicación de los instrumentos ......................................... 112

Anexo 4: Certificado de la aplicación de los instrumentos ............................................... 113

Anexo 5: Resultado anti-plagio ........................................................................................ 114

X

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Estrategias de parafraseo ....................................................................................... 11

Tabla 2: Determinante (SN Español) .................................................................................. 21

Tabla 3: Adyacente (SN Español) ....................................................................................... 21

Tabla 4: Determinante (SN Inglés)...................................................................................... 24

Tabla 5: Premodificadores (SN Inglés) ............................................................................... 25

Tabla 6: Postmodificadores (SN Inglés).............................................................................. 25

Tabla 7: Interferencias de orden .......................................................................................... 30

Tabla 8: Omisión del sujeto ................................................................................................. 31

Tabla 9: Interferencia gramatical, Artículo ......................................................................... 32

Tabla 10: Interferencia gramatical, Adverbio ..................................................................... 33

Tabla 11: Interferencia gramatical, Verbo ........................................................................... 33

Tabla 12: Interferencia gramatical, Pronombre ................................................................... 33

Tabla 13: Interferencia gramatical, Preposición .................................................................. 34

Tabla 14: Interferencia gramatical, Parónimo ..................................................................... 34

Tabla 15: False friends’ ....................................................................................................... 35

Tabla 16: Estructura muestral .............................................................................................. 47

Tabla 17: Operacionalización de la variable independiente ................................................ 49

Tabla 18: Operacionalización de la variable dependiente ................................................... 50

Tabla 19: Item1-1 ................................................................................................................ 52

Tabla 20: Item1-2 ................................................................................................................ 53

Tabla 21: Item1-3 ................................................................................................................ 54

Tabla 22: Item1-4 ................................................................................................................ 55

Tabla 23: Item1-5 ................................................................................................................ 56

Tabla 24: Item1-6 ................................................................................................................ 57

Tabla 25: Item1-7 ................................................................................................................ 58

Tabla 26: Item1-8 ................................................................................................................ 59

Tabla 27: Item1-9 ................................................................................................................ 60

Tabla 28: Item1-10 .............................................................................................................. 61

Tabla 29: Item1-11 .............................................................................................................. 62

Tabla 30: Item1-12 .............................................................................................................. 63

Tabla 31: Item13.................................................................................................................. 64

Tabla 32: Item1-14 .............................................................................................................. 65

Tabla 33: Item1-15 .............................................................................................................. 66

Tabla 34: Item1-16 .............................................................................................................. 67

Tabla 35: Item1-17 .............................................................................................................. 68

Tabla 36: Item1-18 .............................................................................................................. 69

Tabla 37: Item1-19 .............................................................................................................. 70

Tabla 38: Item1-20 .............................................................................................................. 71

Tabla 39: Item2-1 ................................................................................................................ 72

XI

Tabla 40: Item2-2 ................................................................................................................ 73

Tabla 41: Item2-3 ................................................................................................................ 74

Tabla 42: Item2-4 ................................................................................................................ 75

Tabla 43: Item2-5 ................................................................................................................ 76

Tabla 44: Item2-6 ................................................................................................................ 77

Tabla 45: Item2-7 ................................................................................................................ 78

Tabla 46: Item2-8 ................................................................................................................ 79

Tabla 47: Item2-9 ................................................................................................................ 80

Tabla 48. Item2-10 .............................................................................................................. 81

Tabla 49: Item2-11 .............................................................................................................. 82

Tabla 50: Item2-12 .............................................................................................................. 83

Tabla 51: Item2-13 .............................................................................................................. 84

Tabla 52: Item2-14 .............................................................................................................. 85

Tabla 53: Item2-15 .............................................................................................................. 86

Tabla 54: Item2-16 .............................................................................................................. 87

Tabla 55: Item2-17 .............................................................................................................. 88

Tabla 56: Item2-18 .............................................................................................................. 89

XII

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Ilustración 1: Item1-1 .......................................................................................................... 52


Ilustración 3:Item1-3 ........................................................................................................... 54



Ilustración 6:Item1-6 ........................................................................................................... 57




Ilustración 10: Item1-10 ...................................................................................................... 61











Ilustración 21: Item2-1 ........................................................................................................ 72


















XIII

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1: Validación de instrumentos…………………………………………...…..…..97

Anexo 2: Instrumentos de Investigación………………………………………..……...106

Anexo 3: Autorización para la aplicación de los instrumentos………………………...111

Anexo 4: Certificado de la aplicación de los instrumentos………………………...…..112

Anexo 5: Resultado anti-plagio………………………………………………………...113

XIV

LA INTERFERENCIA SINTÁCTICA DEL IDIOMA ESPAÑOL COMO LENGUA

MATERNA EN EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS,

EN LOS ESTUDIANTES DEL OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO BENITO JUÁREZ, DURANTE EL PERIODO 2016 -

2017.

Autora: Margarita Esthefanía Rosero Montenegro

Tutor: MSc. Henry Vladimir Oñate Ríos

RESUMEN

Esta investigación se basa en el análisis de la interferencia sintáctica del español como lengua

materna en el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés en los estudiantes del octavo

año de Educación General Básica del Instituto Tecnológico Benito Juárez, en el periodo

2016-2017, problemática detectada durante las prácticas pre-profesionales en la institución

mencionada. El estudio tiene un enfoque cuali-cuantitativo, se trata de una investigación

descriptiva, bibliográfica y de campo para la cual se emplearon dos instrumentos, la escala

de apreciación y el test. Los resultados logrados constatan que los estudiantes tienden a usar

las mismas estructuras y elementos de su lengua materna al momento de expresarse en inglés

creando discursos agramaticales y, consecuentemente, malentendidos durante la

comunicación.

PALABRAS CLAVE: INTERFERENCIA / SINTAXIS / LENGUA MATERNA /

EXPRESIÓN ORAL

XV

SYNTACTIC INTERFERENCE OF SPANISH LANGUAGE AS MOTHER TONGUE IN

THE DEVELOPMENT OF ORAL EXPRESSION IN ENGLISH LANGUAGE IN EIGHTH

GRADE AT INSTITUTO TECNOLÓGICO “BENITO JUÁREZ”, ACADEMIC YEAR 2016-

2017.

Author: Margarita Esthefanía Rosero Montenegro

Tutor: MSc. Henry Vladimir Oñate Ríos

ABSTRACT

The present research is based on the analysis of syntactic interference of Spanish Language as

mother tongue in the development of oral expression in English Language in eighth grade at

Instituto Tecnológico “Benito Juárez”, academic year 2016-2017. This problem was detected

throughout the pre-professional teacher practice in the same educational institution. The study

has as pillar the qualitative and quantitative approach, it is descriptive, bibliographic and field

research in which there were used two different instruments to get the information; the scale of

appreciation and a test. After the analysis, the results demonstrate that the students tend to use

the same structures and language elements they use in their mother tongue when they want to

express them in English, building ungrammatical structures during the discourse carrying out

misunderstandings in the communication.

KEY WORDS: INTERFERENCE / SYNTAX / MOTHER TONGUE / ORAL EXPRESSION

1

INTRODUCCIÓN

La presente investigación tiene como objetivo analizar la interferencia sintáctica

del español como lengua materna en el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés en

los estudiantes del octavo año de Educación General Básica del Instituto Tecnológico Benito

Juárez, en el periodo 2016-2017.

Las transferencias lingüísticas constituyen un aspecto importante en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Este trabajo investigativo se enfoca en las

transferencias negativas a nivel sintáctico, toda la información en él recopilada es de carácter

científico, los instrumentos usados para su desarrollo fueron previamente validados por

expertos, asegurando su validez y confiabilidad, sus resultados pretenden determinar cuáles

son los puntos de mayor dificultad de los alumnos para facilitar y optimizar su aprendizaje;

además, servirán de base para futuras investigaciones.

El trabajo de investigación presenta la estructurada siguiente:

Capítulo I: contiene el planteamiento del problema, formulación del problema,

preguntas directrices, objetivo general, objetivos específicos y la justificación del proyecto.

Capítulo II: resume los antecedentes, fundamentación teórica,

conceptualización de variables y definición de términos básicos.

Capítulo III: contempla la metodología de la investigación, el enfoque, nivel de

profundidad, modalidad, población y muestra, técnicas e instrumentos de recopilación de

datos, validez y confiabilidad de los instrumentos y la operacionalización de variables.

Capítulo IV: constituye el análisis e interpretación de la información obtenida

mediante los instrumentos aplicados, así como la discusión de dichos resultados.

Capítulo V: contiene las conclusiones y recomendaciones elaboradas a partir de

los datos obtenidos durante el desarrollo del estudio.

2

CAPÍTULO I

1. EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

Una transferencia lingüística puede ser definida como la utilización de

elementos o estructuras de una lengua previamente adquirida, típicamente la lengua materna

(L1), en el desarrollo del aprendizaje de una lengua extranjera (L2). Dicho fenómeno puede

ocurrir en cualquier nivel de estudio de la lengua: fonético-fonológico, sintáctico,

morfológico, léxico-semántico, pragmático o discursivo. Existen dos tipos de transferencias,

positivas y negativas; cuando lo trasferido por el estudiante desde la lengua aprendida con

anterioridad a la L2 es igual o parecido en estas dos lenguas, se trata de una transferencia

positiva, por el contrario, si lo transferido de una lengua a otra no coincide y por lo tanto,

representa un error, se habla de una transferencia negativa, también conocida como

interferencia.

Si bien el tema de las transferencias lingüísticas es un factor sumamente

importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras, sus estudios tienen mayor realce desde

mediados del siglo XX. Existen varios tipos de transferencias, destacándose dos de ellos en

particular, el préstamo léxico y la transferencia como sustrato. Un préstamo léxico tiene

lugar cuando la L2 influye en la lengua de la cual ya se tiene conocimiento, como por

ejemplo la palabra ‘croissant’ que proviene del francés y es adoptada en el inglés para

nombrar una determinada clase de pan, o la palabra ‘e-mail’ proveniente del inglés y que ha

sido adoptada por los hispanohablantes para referirse al correo electrónico; éste tipo de

transferencia se basa en el nivel lexical. La trasferencia como sustrato, en cambio, concierne

a la influencia de la lengua ‘fuente’ (L1) en el aprendizaje de la L2, por ejemplo, la influencia

del Quechua en el español hablado en Perú o Ecuador; la influencia del idioma irlandés en

el Inglés hablado en Irlanda; o, la influencia del árabe o del turco en el neerlandés hablado

por trabajadores inmigrantes en Holanda. Al hablar de trasferencia como sustrato se implica

con mayor énfasis el campo fonético-fonológico y sintáctico.

3

Entre los factores que favorecen la aparición de transferencias durante el

aprendizaje de una lengua extranjera está la cercanía entre L1 y L2. El presente estudio toma

en consideración al idioma español como L1, y al idioma inglés como L2. Los dos idiomas

pertenecen a la familia indoeuropea, de la cual nacen las familias albanesa, armenia, báltica,

celta, eslava, germánica (que incluye el inglés), griega, indoirania, itálica (que incluye el

español), y dos subfamilias ya desaparecidas, la anatolia, que incluyó la lengua de los hititas,

y la tocaria. En la actualidad se conocen 449 lenguas vivas que se derivan de esta gran

familia. A pesar de que el inglés se halle a una distancia media del español, aproximadamente

un 60% de su léxico le es familiar o conocido a los hispanohablantes en razón del contacto

que ha tenido a lo largo de la historia con el latín o el griego clásico, motivo por el cual las

trasferencias lingüísticas no les son indiferentes a los estudiantes de inglés durante su

desarrollo. Esta investigación centra su estudio en las dificultades que surgen en dicho

proceso a nivel sintáctico, es decir en el orden y relación de las palabras, así como sus

funciones en el discurso. Es importante mencionar que las estructuras sintácticas

concernientes al español son mucho más flexibles que las del inglés, dicho esto, entre las

dificultades más relevantes se encuentran el orden de palabras, la omisión del sujeto, los

artículos, los pronombres, los adverbios, los verbos, las preposiciones y los falsos amigos.

Todos estos tipos de trasferencias pretenden ser analizados en una realidad

concreta, en las aulas del octavo año de Educación General Básica del Instituto Tecnológico

Benito Juárez de la ciudad de Quito. Se ha seleccionado esta institución en vista de haber

realizado allí la Práctica Pre-Profesional Docente, después de conocer el modo de estudio

del estudiantado así como la metodología de enseñanza de su cuerpo docente, se determina

la necesidad de estudios como el aquí presentado, puesto que en la actualidad el inglés es

una herramienta fundamental en cualquier ámbito y el fenómeno a estudiarse puede presentar

resultados negativos que si no se diagnostican para aplicar estrategias de solución a tiempo

pueden implicar procesos de fosilización e incluso de contaminación de los sistemas

lingüísticos inmersos en el proceso de aprendizaje. Ellis (1995) manifestó que la

transferencia de formas de la L1 a la L2 no puede ser descartada por ninguna teoría de

aprendizaje y es preciso tomar en consideración la posibilidad de que el estudiante utilice la

L1 como fuente de hipótesis sobre la L2, con objetivos comunicativos y de aprendizaje.

4

Existen varios factores para que las transferencias lingüísticas ocurran como por ejemplo, la

ubicación geográfica, el estrato social, la cultura, el contexto en el que se desarrolla el

aprendizaje, etc. El proceso de enseñanza-aprendizaje sin duda será más efectivo si se cuenta

con docentes cuyo conocimiento del tema esté siempre al día por lo que se pretende

identificar cuáles son las dificultades sintácticas más frecuentes en la población

seleccionada.

Entonces, el problema de investigación para el presente caso se formula de la

manera siguiente:

1.2. Formulación del problema

¿Cómo interfiere la sintaxis del idioma español como lengua materna en el

desarrollo de la expresión oral del idioma inglés, en los estudiantes del octavo año de

Educación Básica del Instituto Tecnológico Benito Juárez?

1.3. Preguntas directrices

¿Cuáles son los patrones sintácticos del español más frecuentes que influyen en

la producción de los patrones del inglés?

¿Cuáles son las interferencias más destacadas causadas por el español como

lengua materna en el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés?

¿Cómo interfiere la lengua materna en el aprendizaje de la sintaxis del idioma

inglés?

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo general

Analizar la interferencia sintáctica del español como lengua materna en el

desarrollo de la expresión oral del idioma inglés en los estudiantes del octavo año de

Educación General Básica del Instituto Tecnológico Benito Juárez, en el periodo 2016-2017.

5

1.4.2. Objetivos específicos

Analizar los patrones sintácticos del español más frecuentes que interfieren en la

producción de los patrones del inglés.

Identificar cuáles son las interferencias más destacadas causadas por el español

como lengua materna en el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés.

Analizar cómo interfiere la lengua materna en el aprendizaje de la sintaxis del

idioma inglés.

1.5. Justificación

El inglés se ha trasformado en una lengua universal, por ende, su aprendizaje

se torna imprescindible; de allí la importancia del idioma inglés en las instituciones de

Educación Básica, Secundaria y Superior del Ecuador, pero este es un largo proceso que

demanda dedicación y esfuerzo, tanto de los alumnos, como de los maestros encargados.

La presente investigación es de gran relevancia, porque el conocimiento

sintáctico es un elemento clave en el aprendizaje del idioma inglés, para los estudiantes

del Instituto Tecnológico Benito Juárez, puesto que este conocimiento permite que los

aprendientes desarrollen una mayor comprensión del idioma inglés, el mismo que ayuda a

fortalecer las habilidades del idioma. Una de las habilidades del inglés es la expresión oral,

la cual permite que la comunicación entre dos o más personas sea fluida y coherente.

Es de conocimiento general que una de las mayores dificultades que presenta

el aprendizaje de este idioma para los alumnos de instituciones públicas ecuatorianas, es la

expresión oral, debido a la influencia de su lengua materna, el español. Con ésta

investigación se pretende identificar cuáles son las interferencias más relevantes, a través de

un análisis a profundidad de los patrones sintácticos tanto del inglés como del español, y

determinar cómo éstos interfieren en los alumnos de octavo año de Educación Básica de la

Institución Educativa seleccionada.

6

Esta investigación busca, a través de la teoría, y conceptos básicos de proceso

enseñanza-aprendizaje, sintaxis, habilidad lingüística e interferencias, encontrar

explicaciones a los diferentes tipos de dificultades sintácticas que los estudiantes de inglés

como lengua extranjera presentan al momento de expresarse en ese idioma. Esta realidad

concreta permite comprender cómo el idioma materno puede ayudar o no en el manejo de

las estructuras sintácticas del idioma que están aprendiendo. El presente trabajo investigativo

es factible porque cuenta con el apoyo de las autoridades, el cuerpo docente, y el estudiantado

de la institución educativa seleccionada. Se cuenta con amplias fuentes de información sobre

el tema en cuestión, además de la disponibilidad de recursos y del tiempo necesario para

llevarla a cabo con éxito. Los beneficiarios directos con la ayuda de otras investigaciones

son los estudiantes del Instituto Tecnológico ‘Benito Juárez’, así como también el equipo

docente del área de inglés del mismo.

7

CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes

Como punto de partida de la presente investigación se realizó una previa

exploración de investigaciones realizadas sobre el tema. Son pocos los trabajos afines al

tema del presente estudio, he aquí una breve síntesis:

1. “INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS ENTRE EL ESPAÑOL Y EL

INGLÉS DESDE UNA PERSPECTIVA PRÁCTICA”, realizada por RAQUEL

MAYORDOMO FERNÁNDEZ en el periodo 2012-2013, para la obtención del Máster en

Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y

Enseñanzas de idiomas en la Universidad de Valladolid, España.

En ésta investigación, la autora concluye que, existen tres niveles de

interferencias principales, nivel fonético-fonológico, nivel léxico-semántico y sintáctico-

morfológico, los cuales incrementan o disminuyen su impacto dependiendo si se trata de

expresión oral o escrita. Afirma también que, los hablantes piensan y entienden las lenguas

de un modo diferente, pero muchas veces no son conscientes de este hecho por lo que

simplemente aplican a la lengua en proceso de adquisición patrones generales que solo son

válidos en su L1.

Esta investigación corrobora al estudio de las trasferencias e interferencias

generadas por la lengua materna en el aprendizaje de una lengua externa, cualquiera que ésta

sea de una manera práctica, concreta y ejemplificada.

2. “INTERLINGUA Y ERRORES LINGÜÍSTICOS: UN ACERCAMIENTO

AL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA”, realizada por PÉREZ PÉREZ,

MIRIAM en el periodo 2013-2014. Trabajo de fin de grado Maestro/a en Educación Primaria

en la Universidad de Valladolid, España.

8

La autora concluye que, “la LM ejerce una gran influencia a la hora de

producir significados en la L2, algo totalmente comprensible dado que los alumnos tan solo

están expuestos a esa L2 durante unas cuantas horas semanales y su modo de interacción con

el medio fuera del contexto escolar es 100% en su LM. Esa transferencia producida entre la

LM y la L2 es lo que contribuye a la formación progresiva de la interlengua del alumno/a.

Esas transferencias pueden ser positivas (ayudan a la adquisición de nuevos conceptos,

estructuras gramaticales, etc. en la L2) o bien negativas (realizar ciertas conexiones entre

ambas lenguas impide o dificulta el aprendizaje de la L2). Por tanto, la influencia de la LM

puede favorecer o entorpecer el desarrollo lingüístico del sujeto en la lengua extranjera”.

Esta investigación se acerca mucho a la realidad que se estudia en el presente

trabajo, la limitada exposición de los estudiantes a la lengua objetivo y el desarrollo de la

interlengua con ayuda de la lengua materna al momento de la producción escrita u oral.

3. En la Universidad Nacional de Chimborazo, se ha encontrado la Tesis:

“INFLUENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS, EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER

SEMESTRE DE LA ESCUELA DE IDIOMAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE

LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS, UNIVERSIDAD NACIONAL DE

CHIMBORAZO, DURANTE EL PERÍODO LECTIVO 2011-2012”, realizada por ANUAR

FABIÁN OROZCO LÓPEZ en junio de 2012 para la obtención del título de Licenciado en

la especialización de Idiomas – Inglés.

El autor llega a las siguientes conclusiones: “Se establece que existe

interferencia negativa de la lengua materna del Docente en el proceso de enseñanza-

aprendizaje del idioma Inglés.

El idioma Inglés se aprende con mayor eficiencia cuando el Docente dicte sus

clases en Inglés el mayor tiempo posible”.

La importancia de este estudio radica en el uso que el docente de lengua

extranjera da a la lengua materna durante las clases, evidentemente el uso único de la lengua

9

objetivo presenta muchos más beneficios para los aprendientes que el uso de la lengua

materna, aunque en su momento los alumnos no lo comprendan así.

4. En la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, se ha encontrado la Tesis:

“INCIDENCE OF GRAMMAR TRANSLATION METHOD IN ENGLISH LANGUAGE

LEARNING IN SIXTH AND SEVENTH ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS AT

SALLE HIGH SCHOOL, DURING THE SCHOOL YEAR 2006 – 2007”, realizada por

Andrango Asmal, Pablo Mauricio. Gualotuña Hidalgo, Liza Mariela como requisito previo

a la obtención del título de Licenciados en la especialización de Idiomas – Inglés.

Los investigadores concluyen que la mayoría de los alumnos estudiados,

presentan problemas al hablar y escuchar en el idioma extranjero, esto se debe a los métodos

utilizados que son: traducciones de formas gramaticales, memorización de vocabulario,

aprendizaje de reglas y conjugaciones y, en ocasiones, explicaciones de temas de clase en la

lengua materna.

Es preciso utilizar las metodologías de enseñanza adecuadas en la clase de

lengua extranjera, el uso de traducción gramatical, memorización, entre otras, puede

desencadenar problemas en la producción libre del estudiante pues los procesos de

interiorización y asimilación del conocimiento no se han realizado eficientemente.

2.2. Fundamentación teórica

2.2.1. Lengua materna

Se considera lengua materna a aquella que está presente en el medio en el que

se desarrolla el niño, es la lengua que calará en el infante desde su nacimiento. La adquisición

de la lengua materna es un proceso ideal, el niño no se somete a un proceso de aprendizaje

artificial, sino que aprende la lengua de una manera inconsciente a través de una

comunicación completamente natural. Dicho proceso tiene lugar entre el segundo y sexto

año de vida.

10

2.2.2. Uso de la lengua materna en la clase de lengua extranjera

El uso de L1 durante la clase de lengua extranjera sigue siendo, en la

actualidad, un dilema para los docentes; existen estudios relacionados al tema por parte de

innumerables autores, si bien es cierto, el uso de L1 en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de una lengua extranjera propone ventajas y desventajas.

Atkinson (1987) sugiere algunos usos para la lengua materna en clase de

lengua extranjera, a saber:

1. Obtención de vocabulario “How do you say ‘X’ in English?”

2. Chequear la comprensión “How do you say ‘I’ve been waiting for ten minutes’ in Spanish?”

Esto también puede usarse con ejercicios de lectura o audios.

3. Dar instrucciones complejas a estudiantes de niveles básicos.

4. Cooperación grupal, los estudiantes comparan y corrigen respuestas de ejercicios o tareas en

L1. A veces, los estudiantes pueden explicar nuevos puntos mejor que el maestro.

5. Explicar la metodología de la clase a alumnos de niveles básicos.

6. Usar la traducción para resaltar una enseñanza reciente.

7. Chequear el sentido, la coherencia si el estudiante escribe o dice algo en L2 que no tiene

sentido, intentar que lo traduzca en su L1 para reconocer el error.

8. Evaluar patrones de traducción puede ser útil para evaluar el dominio de formas y

significado.

9. Desarrollar estrategias de parafraseo cuando los estudiantes no saben cómo decir algo en L2,

deben pensar en diferentes maneras de expresar la misma cosa en L1, siendo más fácil de

traducir.

11

Tabla 1: Estrategias de parafraseo

Estrategia Español Inglés

Antónimo Viejo Not new

Simplificación /

sinónimo

aproximado

Fue vergonzoso It was terrible

Parafraseo Se mostró reacio He didn’t want to do it

Simplificación

El precio del viaje se

compensa por lo

barata que es la vida.

The ticket’s expensive

but life’s cheap there

Explicación Pulpo It lives in the sea, it

has eight legs…

Elaborado por: Margarita Rosero.

Autores como Auerbach (1993) manifiestan que usar la lengua materna

provee una sensación de seguridad y validez a los estudiantes, como resultado, éstos estarán

dispuestos a tomar más riesgos al momento de expresarse en la lengua objetivo. Abbott

(1981), en lo que al el aprendizaje del idioma Inglés se refiere, declara que el estudiante

“puede aprender mucho acerca de su propio idioma como resultado de compararlo

mentalmente con el Inglés.” Para ilustrar esta declaración se expone el caso del verbo ‘to be’

que en español tiene dos significados: ser y estar, los hablantes nativos del español lo usan

perfectamente en cualquiera de los casos, pero es el momento de poner en práctica el verbo

en inglés que se percatan de las diferencias existentes.

Por otro lado, están las desventajas del uso de L1, en éste caso el español, en

el desarrollo de las clases FL, inglés, cuando el estudiante transfiere elementos de su lengua

materna a la lengua extranjera puede dar lugar a errores, conocidos en el campo de la

lingüística como interferencias, lo que corrobora la siguiente acotación: “el conocimiento

de un idioma no solo significa el conocimiento de las reglas que generarán un número infinito

de oraciones, sino el conocimiento de las reglas que regulan el uso de las oraciones para

hacer alocuciones apropiadas” (Widdowson, 1979).

12

2.2.3. Enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras

Enseñar y aprender conforman un único proceso cuyo objetivo final es la

formación del estudiante. En este proceso el profesor es considerado un guía, un facilitador,

y posee una concepción más o menos implícita del aprendizaje obtenida gracias a su

experiencia, su formación y sus encuentros pedagógicos, como lo manifiesta Courtillon

(2003).

Para que el proceso se desarrolle de manera exitosa, es necesario conocer la

situación real de cada uno de los aprendientes, sus conductas y capacidades, pues los

objetivos de aprendizaje están basados en ellos. Al tener una idea clara acerca del grupo con

el que se trabajará, será mucho más fácil tomar decisiones a lo largo del proceso y, que éstas

sean acertadas.

Con el pasar del tiempo la concepción de la lengua ha ido modificándose y,

como era de esperarse, el proceso de enseñanza-aprendizaje también. En la década de los 50

se consideraba un tipo estructural de la lengua, por ende, se enseñaba mayoritariamente las

estructuras gramaticales. A partir de los años 70, la concepción de la lengua toma una

dirección comunicativa, el objetivo primordial es poder transmitir mensajes.

Courtillon (2003) afirma que “el hecho de sumergirse de entrada en la

comunicación, aún siento muy limitada, es el principal motor de adquisición de la lengua, es

decir que la estructura se aprende por la comunicación y no antes de ésta”. (p. 7) De esto se

deduce que cada parte del proceso enseñanza-aprendizaje puede llevarse a cabo en

interacción, los resultados prometen ser satisfactorios pues es así como cada persona aprende

su lengua materna, de modo natural. Los errores son parte importante del proceso, de esta

manera los estudiantes comprenderán e interiorizarán las estructuras del idioma en cuestión.

Es el docente quien se encarga de propiciar el ambiente de aprendizaje y las oportunidades

de interacción a sus alumnos para alcanzar los objetivos planteados.

13

2.2.4. Teorías del proceso de aprendizaje del idioma

2.2.4.1. Teoría conductista

Esta teoría considera que los seres humanos funcionan mediante estímulos y

respuestas. Así, al hablar del aprendizaje de lenguas, una palabra, una frase o un enunciado

pronunciado en un momento específico es la “respuesta” a un “estímulo”. Este último puede

estar relacionado con la necesidad del sujeto o con el discurso producido por otra persona.

Para que la respuesta sea producida, se requiere un refuerzo de la misma. Aprender una

lengua es, según los conductistas, la adquisición de hábitos.

Al aplicar esta teoría en la clase de lengua extrajera, el conocimiento es

transmitido por el docente, lo que convierte a los alumnos en seres receptivos y pasivos.

2.2.4.2. Teoría cognitivista

Esta teoría se interesa en los procesos internos de los que direccionan el

aprendizaje, de qué manera ingresa la información, cómo ésta se transforma en el interior

del individuo y, finalmente, cómo se reproduce. Se habla de que la nueva información se

relaciona con lo que el estudiante ya conoce, y que puede emplearse en situaciones diferentes

en respuesta a necesidades o cuestionamientos del aprendiente, dando como resultado un

aprendizaje significativo.

Al aplicar esta teoría en las aulas, el alumno es un ser activo pues construye

su propio conocimiento mediante procesos mentales como la formulación y comprobación

de hipótesis a partir de la información recibida, inferencia de significados, asimilación y

aplicación de los mismos.

2.2.4.3. Las hipótesis de Stephen Krashen

Krashen & Terrel, (1983) propone cinco hipótesis, a saber:

14

1. Aprendizaje versus adquisición

Krashen considera la adquisición como un proceso natural, inconsciente e

implícito, tal como sucede al aprender la lengua materna, por el contrario, el aprendizaje es

más bien considerado como un proceso formal, consciente y explícito.

2. El orden natural

Se refiere a que las reglas de un idioma pueden ser adquiridas en un orden

predecible. En el idioma Inglés, por ejemplo, morfemas gramaticales como el plural –s (The

dogs) o el –ing (Mary is reading.) serán adquiridos antes que otros, como la terminación

verbal de la tercera persona singular –s (She eats pizza.) o la –s de posesión (Harry’s book.).

Todo tiene un orden que se va dando naturalmente, facilitando la asimilación del

conocimiento y, por ende, el aprendizaje del idioma en cuestión.

3. El monitor

Esta hipótesis muestra la relación entre adquisición y aprendizaje. Para usar

el monitor se deben considerar tres condiciones: tiempo, enfoque hacia la forma y

conocimiento de reglas. No es sencillo pues estas condiciones deben ser usadas a la vez.

Entonces, el aprendizaje consciente actúa como editor o monitor, haciendo auto-correcciones

o modificando la producción antes o después de hablar o escribir; mientras que la adquisición

es responsable de la fluidez del hablante.

4. El ingreso de datos comprensibles (input)

Esta hipótesis sostiene que es posible adquirir nuevas estructuras sin enfocarse

específicamente en ellas sino al entender los mensajes que contienen estas nuevas

estructuras. El estudiante consigue entender información que incluye estructuras que no

domina, gracias al contexto, información no-lingüística y su conocimiento del mundo.

Durante la clase de lengua extranjera el contexto se provee a través de dibujos, fotos y temas

conocidos. Con lo que a la expresión oral respecta, ésta fluirá cuando el estudiante esté listo,

15

es decir, pasando el período de silencio. De esto se concluye que el habla no se enseña

directamente, sino que emerge por sí solo: así, los primeros intentos de hablar generalmente

contienen errores gramaticales.

5. El filtro afectivo

Aquí se especifican tres factores que influyen en el aprendizaje de idiomas:

la ansiedad, la motivación y la autoconfianza. Dado el caso de que el alumno no esté

motivado, sienta ansiedad, o esté a la defensiva, será menos probable que adquiera el idioma

a pesar de entender los datos que le han sido proporcionados, en otras palabras, se bloqueará.

Es un problema muy frecuente en la clase de lengua extranjera, pues el aprendiz es parte de

un proceso artificial, cuando la persona experimenta un proceso similar al aprendizaje de su

lengua materna no se evidencia este inconveniente.

2.2.5. Factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés

2.2.5.1. Edad

Es un factor determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una

lengua extranjera. Mientras una actividad o tema determinado puede resultar beneficioso

para un estudiante de doce años de edad, puede no beneficiar de la misma manera a una

persona adulta que se encuentre estudiando el idioma. Las necesidades de los aprendientes

varían con la edad así como sus habilidades cognitivas. Se dice que la infancia es un periodo

privilegiado para el aprendizaje de lenguas extranjeras; los niños tienen una estructura

neurológica que se ajusta de mejor manera al aprendizaje lingüístico, una mayor plasticidad

a pesar de que su cerebro es cognitivamente menos maduro. Sin embargo, la experiencia

aumenta notablemente el rendimiento de los alumnos adultos durante proceso de

aprendizaje.

Los estudiantes de mayor edad avanzan mucho más rápido durante las

primeras etapas, debido a su capacidad de concentración más desarrollada, mejor manejo de

la conversación recibiendo mayor cantidad de input, mayor conocimiento del mundo, lo que

16

les permite entender mejor el input recibido, y por último, participan de la conversación más

pronto al usar la sintaxis de su lengua materna como herramienta, sin embargo, a largo plazo

los niños sobrepasan a los adultos debido a una mayor permeabilidad de sus filtros afectivos.

2.2.5.2. Motivación

Es el interés que tiene el alumno por aprender o por las actividades que a ello

se refieren. Este interés se puede adquirir, mantener o incrementar mediante elementos

intrínsecos y extrínsecos. Así pues, la motivación se convierte en un factor crucial al

momento de aprender una lengua extranjera, como lo afirma Chomsky «la verdad del

asunto es que aproximadamente el 99 por ciento de la enseñanza es lograr que los

alumnos se interesen por el material» (Chomsky, 1998, pág. 181).

Motivación integrativa.- está relacionada con el estudio de lenguas

extranjeras para el desarrollo y enriquecimiento cultural de la persona, la motivación nace

del estudiante y, por tanto, éste será mucho más activo durante las clases.

Motivación instrumental.- tiene una concepción pragmática como por

ejemplo, estudios posteriores o empleo. Este tipo de motivación nace de factores externos.

2.2.5.3. Ansiedad

Representa, quizá, el mayor obstáculo en el proceso de aprendizaje. Éste

factor está estrechamente relacionado con «sentimientos negativos tales como el

desasosiego, la frustración, la inseguridad, el miedo y la tensión» (Arnold, 2000, pág.

26). Su repercusión es aún mayor en las clases de lengua extranjera, donde el autoconcepto

y la autoexpresión son vitales para su desarrollo, entonces, los aprendientes están expuestos

a evaluaciones negativas y a ver su autoimagen debilitada, lo que los ubica en una situación

de vulnerabilidad (Tsui, 1996).

17

2.2.5.4. Extraversión – introversión

Son dos tipos de personalidad relacionados con la sociabilidad del individuo.

Jung (1921) manifiesta que na persona extravertida canaliza su energía al mundo exterior

(personas, cosas), mientras que una persona introvertida la canaliza al mundo interior (sus

pensamientos e ideas). Es posible decir, entonces, que la extraversión se conecta

directamente a la necesidad de que otras personas ensalcen el ego, la autoestima y el

sentimiento de integridad, por el contrario, la introversión hace posible que los individuos

obtengan dichos sentimientos de sí mismos. Estos individuos pueden poseer una fuerte

personalidad interior y ser muy empáticos, aspectos de gran utilidad al momento de aprender

lenguas extranjeras. Sin embargo, hasta el momento no existen estudios que determinen el

éxito del aprendizaje de idiomas apegado a un tipo de personalidad en particular.

2.2.5.5. Autoestima

Se refiere al aprecio o consideración que la persona tiene para sí misma. Éste

factor es primordial para alcanzar el éxito en actividades tanto afectivas como cognitivas. Es

en la primera infancia cuando el individuo establece la base del concepto del ‘yo’, y ésta se

va desarrollando a través de experiencias internas y la relación que tenga con el mundo

externo.

Se consideran tres niveles de autoestima que van de lo más general a lo más

específico: autoestima global o general, autoestima situacional y autoestima de tarea. El

docente tiene una fuerte labor en su desarrollo para facilitar el proceso de enseñanza-

aprendizaje, creando un ambiente adecuado en el aula de clases, tarea que no siempre será

fácil pero sí necesaria puesto que los estudiantes que presenten una baja autoestima tomarán

menos riesgos durante la clase que aquellos estudiantes cuya autoestima sea mayor.

Arnold (2000) manifiesta que la autoestima no solo hace que el alumno se

sienta mejor y demuestre mayor disposición hacia el aprendizaje, sino que puede dar como

resultado un mejor rendimiento académico. La autoestima puede ser considerada una

herramienta para reducir la ansiedad en el aula, de este modo, los educandos tienen una

18

visión positiva y realista de sí mismos y de sus capacidades, junto con una actitud

responsable al saberse capaces de lograr metas importantes.

2.2.6. Niveles de estudio de la lengua

Cada lengua es un sistema complejo, un todo organizado dividido en partes,

en dónde cada parte cumple funciones con respecto a las otras (Agreda, 2001), por ésta razón,

puede ser estudiado y analizado desde diferentes niveles.

Es posible analizar cualquier lenguaje humano en función de su fonología

(sistema de sonidos), morfología (reglas para la formación de palabras), sintaxis (reglas para

enlazar las palabras formando secuencias gramaticalmente aceptables), semántica

(convenciones para derivar significados de palabras y oraciones) y pragmática (reglas para

el uso social apropiado y la interpretación de la lengua en un contexto).

2.2.6.1. Nivel fonético- fonológico

Precisa conocer tres conceptos básicos: fonema, en fonología, es la

representación del sonido; fono, en fonética, es lo que efectivamente se pronuncia; letra o

grafía, es la representación gráfica del fonema.

El sistema fonológico del español está constituido por 24 fonemas divididos

en 19 consonánticos y 5 vocálicos mientras que el inglés posee 39 fonemas divididos en 24

consonánticos y 15 vocálicos.

2.2.6.2. Nivel morfológico

Este nivel estudia la estructura interna de las palabras, la clase de palabras a

la que la dicha estructura da lugar y la formación de nuevas palabras o neologismos.

La mínima unidad de estudio de la morfología es el monema, es decir, que

una palabra puede estar formada por un monema o, a su vez, fragmentarse en dos o más

19

monemas. Los monemas pueden ser de dos tipos: lexemas, que contiene el germen del

significado de la palabra y morfemas que constituyen la parte variable de la palabra y cuyo

significado es más abstracto y de carácter meramente lingüístico y gramatical.

Existen morfemas libres (free morphemes) y trabados (bound morphemes).

Los morfemas libres son aquellos que pueden ser expresados en solitario pero manteniendo

un significado, representa el significado más importante de la palabra. Los morfemas

trabados, por el contrario, no pueden ser expresados en solitario, deben unirse a otro

morfema. Su objetivo es cambiar la función o el significado de la palabra original y se

dividen en: sufijos: ubicados después del radical o lexema y antes de los morfemas

dependientes gramaticales; prefijos: preceden al radical o lexema; interfijo: Se colocan entre

los prefijos y sufijos para evitar la cacofonía entre dos sonidos, son átonos y no poseen

significado, son mecanismos de construcción que evitan homonimias, no se encuentran en

inglés.

Ejemplos:

Call = free morpheme

Recall Called

Feliz = morfema libre

Infeliz Felicidad

2.2.6.3. Nivel semántico

Estudia los significados; cada palabra se compone de sentido y referente. El

referente es aquello que la palabra denota, así, los nombres propios se refieren a individuos,

los nombres comunes se refieren a animales o cosas, los adjetivos se refieren a cualidades,

los verbos se refieren a acciones, etc. Sin embargo, la denotación puede verse afectada, en

ocasiones, por la connotación, que es el conjunto de valores subjetivos que se añaden a una

palabra determinada en función del contexto comunicativo o lingüístico, pero estos cambios

serán solo temporales, condicionados por el contexto.

20

2.2.6.4. Nivel sintáctico

Se refiere al estudio de la agrupación de palabras para formar frases y oraciones.

Las palabras dejan de estar aisladas y forman parte de un sentido unitario, la conexión es lo

que le otorga estructura a la frase y los tipos de conexiones se denominan sintagmas.

Todos los sistemas lingüísticos disponen, en mayor o menor grado,

de ciertas normas obligatorias para establecer el orden en que hayan

de aparecer las palabras en el esquema sintagmático, aumentando o

disminuyendo, al mismo tiempo, la libertad de éstas en cuanto a su

colocación en relación directa con el número de variaciones

morfológicas que posean. (Hernando, 2005, pág. p. 163).

El español es la lengua romance que mayor libertad sintáctica tiene, la claridad

de sus desinencias permite un amplio número de combinaciones dentro de los límites

impuestos por el sistema; sin embargo, el inglés y el español comparten los elementos

básicos de la oración, el sujeto (noun phrase) y el predicado (verb phrase), es preciso

mencionar que, en ocasiones, el sujeto puede ser omitido en español ya que está

sobreentendido.

Sintagmas

Recibe el nombre de sintagma una palabra o conjunto de palabras organizadas

en torno a una de ellas, que cumple la función de núcleo (Real Academia Española, s.f.). Por

ejemplo:

Un animal veloz Muy generoso Demasiado lejos

N (sust) N (adj) N (adv)

Existen cinco tipos de sintagmas en español:

Sintagma Nominal (SN)

Tiene como núcleo a un sustantivo, un pronombre o una palabra sustantivada, su función

principal es la de sujeto y responde a la siguiente estructura:

21

(DETERMINANTE) + NÚCLEO + (ADYACENTE)

Únicamente el núcleo es imprescindible, el determinante y el adyacente pueden faltar.

Tabla 2: Determinante (SN Español)

Actualiza el nombre o delimita su extensión significativa.

Tipos

Artículo: el, la, los, las.

Adjetivo determinativo: este, ese, aquel…

Posesivo: mi, tu, su…

Numeral: Cardinal: uno, dos, tres…

Ordinal: primero, segundo, tercero…

Indefinido: un, todo, mucho, bastante, otro, varios…

Interrogativo: qué, cuánto…

Exclamativo: qué cuánto…


Tabla 3: Adyacente (SN Español)

Ayuda al sustantivo a concretar la realidad que nombra.

Adjetivo El gato negro.

Sintagma Preposicional La puerta de madera.

Sustantivo (Aposición) Patricio, mi hermano, está en el cine.

Proposición subordinada

adjetiva Los estudiantes que gritan mucho.


Sintagma Verbal (SV)

Este sintagma en conjunto con el SN constituyen la oración. Se forma con el núcleo, que es

un verbo y los complementos verbales que, si el verbo es intransitivo pueden no aparecer.

Tiene la función de predicado y puede estructurarse de dos maneras:

22

Predicado Nominal:

NÚCLEO (VERBO COPULATIVO O SEMICOPULATIVO) + ATRIBUTO +

(COMPLEMENTOS)

Esta estructura no puede llevar CD, suplemento, complemento agente, complemento

predicativo.

Ejemplo: Este artículo es interesante.

Su casa está muy cerca.

Llegar a esa dirección resulta muy complicado.

Predicado Verbal:

NÚCLEO (VERBO PREDICATIVO) + (COMPLEMENTOS)

En este caso el verbo tiene significado completo, por lo que puede constituir todo el

predicado sin embargo, los complementos verbales pueden precisar el significado del

mismo, puede ser cualquier complemento (CD, CI, CC, Suplemento, Predicativo, Agente)

con excepción del atributo.

Ejemplos: El autobús llegó.

Elsa cocina.

Se dedicaba a enseñar Idiomas.

Sintagma Adjetival (S Adj.)

Su núcleo es un adjetivo y responde a la siguiente estructura:

CUANTIFICADOR + NÚCLEO + ADYACENTE

23

El cuantificador se refiere a un adverbio o locución adverbial, ejemplo: demasiado cansado,

bastante lejos, muy rico, mucho más fácil.

El adyacente tiene la función de concretar el significado del núcleo, puede ser un sintagma

preposicional u otro sintagma adjetival.

Ejemplos: Están muy orgullosos de su trabajo.

Un vestido rosa pastel.

Sintagma Adverbial (S Adv.)

Este sintagma presenta una estructura bastante parecida a la del sintagma adjetival, la

diferencia radica en el núcleo, que es un adverbio.

CUANTIFICADOR + NÚCLEO + ADYACENTE

La función de cuantificador la cumple otro adverbio o locución adverbial, mientras que como

adyacente se puede encontrar otro adverbio, un sintagma preposicional, una proposición

subordinada o el indefinido ‘mismo’. La única parte que no puede faltar es el núcleo del

sintagma.

Ejemplos: Muy cerca de la capital.

Mañana temprano.

Dentro del laboratorio.

Ahí, donde solía estar la tienda.

Se lo he enviado ahora mismo.

Sintagma Preposicional (S Prep.)

Este caso es un poco diferente a los demás, está enlazado siempre por una preposición, que

no funciona de núcleo (pues no puede formar el sintagma por sí sola), pero sí es necesaria

para construirlo. Responde a la estructura:

24

ENLACE + TÉRMINO

El enlace, evidentemente se refiere a la preposición en tanto que el término puede

relacionarse con un SN, S Adj. o S Adv.

Ejemplos: Los estudiantes de la clase de Inglés.

Es el colmo de curioso.

El animal se alejó de allí.

Sintagmas en inglés:

En inglés se estudian dos clases de sintagmas, el sintagma nominal y el sintagma verbal.

Sintagma Nominal (SN)

Al igual que en español, el núcleo de este sintagma es el sustantivo, éstos pueden ser nombres

comunes, nombres propios y pronombres personales.

Además, el núcleo puede ir acompañado de determinantes, premodificadores y

postmodificadores.

Tabla 4: Determinante (SN Inglés)

Determinante

Actualiza el nombre o delimita su extensión significativa.

Tipos

Artículos determinados e

indeterminados the, a, an

Adjetivos posesivos: my, your, his, her, its, our, your y their

Adjetivos demostrativos: this, that, these, those

Adjetivos que denotan cantidad:

cuantificadores como: all, some, any, several,

y los diferentes números como one, two, three,

four, etc Elaborado por: Margarita Rosero.

25

Tabla 5: Premodificadores (SN Inglés)

Premodificadores

Tipos Ejemplos

Los sustantivos The emergency alarm was activated.

Los adjetivos The educational improvement of that small

country is admirable.

La forma verbal -ing con función

de sustantivo A dancing teacher.

La forma verbal –ing con función

de adjetivo The growing population of the city.

La forma verbal –ed con función

de adjetivo A mixed farming system.

Genitivo (‘s) (‘) Mary’s project.


Tabla 6: Postmodificadores (SN Inglés)

Postmodificadores

Tipos Ejemplos

El grupo preposicional

The increasing awareness of international environmental

problems.

The discussion about giving another chance to students

who have failed.

Las cláusulas relativas This is the town where he was born.

Las cláusulas –ing A letter explaining the reasons of travelling.

Las cláusulas -ed

(participio pasado) The teenagers involved in the problem were found.

Las cláusulas infinitivas The material to use in the laboratory.


Sintagma Verbal (SV)

En este caso el núcleo del sintagma corresponde a un verbo y funciona como el predicado

de la oración, así como en el español.

26

Ejemplos:

The child plays with his little cat.

I have done all my English homework.

She is writing a poem for her mother.

De todo esto se puede concluir que los sintagmas pueden representar una dificultad en el

aprendizaje y producción del estudiante en un idioma extranjero, cuando su lengua materna

presenta una amplia variedad sintagmática y la lengua meta se limita a dos, existe una

tendencia del alumno a transferir las estructuras conocidas en su L1 para expresarse en el

otro idioma. Una vez analizados los patrones sintácticos se puede acotar que muchos de los

elementos usados separadamente en los sintagmas del español se conectarán de diferente

manera en los sintagmas del inglés y es ahí donde el educando cometerá errores. Para ilustrar,

al decir ‘El gato negro’, en español, se habla de un Sintagma Nominal en el cual se evidencia:

el artículo determinado ‘el’ como determinante del sintagma, el sustantivo ‘gato’ como

núcleo y el adjetivo ‘negro’ como adyacente. Al analizar el mismo ejemplo pero en inglés,

‘The black cat’ que sigue siendo Sintagma Nominal se encuentra: el artículo determinado

‘the’ como determinante del sintagma, en este caso el adjetivo ‘black’ es un premodificador

y el sustantivo ‘cat’ sigue siendo el núcleo. Como se aprecia en el ejemplo son pequeños

pero significativos cambios que poco a poco el estudiante asimilará e interiorizará a lo largo

del proceso de aprendizaje.

Orden de palabras

Hill & Bradford (2000) expresan que las principales divisiones gramaticales

de la oración tanto en inglés como en español son el sujeto y el predicado, aunque en español,

el sujeto no siempre es explícitamente discernible. Un aspecto que debe considerarse durante

el proceso enseñanza-aprendizaje es la flexibilidad del idioma español en cuanto al orden de

los elementos de la oración; esto se debe a que se deriva directamente del latín, y sus verbos

27

se marcan claramente en persona, número, tiempo y modo. El inglés, sin embargo, presenta

menos variaciones en el orden de palabras como se evidencia a continuación:

Orden básico de las palabras en inglés

Generalmente la los elementos de la oración en inglés se estructuran de la

siguiente manera: sujeto/subject (S) seguido del verbo/verb (V). El verbo, que forma parte

del predicado, puede estar seguido por otros elementos, tales como:

complemento/complement (C), objeto directo/direct object (DO), objeto indirecto/indirect

object (IO), adverbio/adverb (A), frase preposicional/prepositional phrase (PP), entre otros.

En los siguientes ejemplos, el predicado puede diferenciarse fácilmente del

sujeto, ya que éste tiene un doble subrayado.

Several kids travelled. (S+V)

The criminal trespassed the house. (S+V+DO)

He sent his girlfriend a letter. (S+V+IO+DO)

Teenagers are talking about what they have done las vacation. (S+V+PP+A)

Muchas veces, el orden S+V puede verse desviado como se ejemplifica a continuación:

There are plenty of them. (Existential there)

Am I ever bored! (Emphatic statement)

‘You are the winner’, said the teacher. (Direct quotation)

What is this? (Interrogative)

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Gone are the good old days. (Common expression.)

Orden básico de las palabras en español

La estructura sintáctica del español es mucho más flexible, es así que el sujeto puede

encontrarse al inicio, en la mitad o al final de la oración, por ejemplo:

Los niños juegan en el parque. (S+V+CCL)

Juegan los niños en el parque. (V+S+CCL)

Juegan en el parque los niños. (V+CCL+S)

En español, el sujeto tiene como núcleo un sustantivo o un pronombre, y estos puede tener

modificadores directos (MD) e indirectos (MI).

El auto rojo es muy bonito.

La maleta de María es bastante grande.

En el primer ejemplo, el artículo definido ‘el’ y el adjetivo ‘rojo’ son modificadores directos

del sujeto, mientras que en el segundo, ‘de María’ es un modificador indirecto pues se

relaciona con el sujeto a través de una preposición.

Del mismo modo, el predicado también tiene como núcleo al verbo, y éste puede ir seguido

de otros elementos. Si el verbo es copulativo (ser/estar), irá seguido por un atributo (Atrib.);

si el verbo es predicativo puede ir seguido por un objeto directo (OD), objeto indirecto (OI),

predicativo, agente o complemento circunstancial (CC), este último tiene varias categorías,

siendo las más utilizadas: de lugar, modo, tiempo, cantidad, compañía, instrumento,

finalidad y causa.

Ejemplos: El escritorio es negro. (V copulativo + Atrib.)

La maestra lee el libro de texto. (V predicativo + OD)

29

Sofía trabaja para su padre. (V predicativo + OI)

Felipe llegó mientras los demás dormían. (V + predicativo)

El ensayo fue escrito por ella. (V + agente)

Mi madre me espera en el auto. (V + CCLugar)

Estudiaremos juntos mañana. (V+ CCTiempo)

Los niños no salieron a jugar por la lluvia. (V + CCCausa)

Esteban viajó con su mejor amigo. (V + CCCompañía)

2.2.6.5. Nivel pragmático

En los estudios de Thornbury (2005) se evidencia que el nivel pragmático se

encarga estudiar cómo la persona utiliza el idioma y cómo el contexto influye en la

interpretación del significado. La pragmática utiliza la deixis como elemento analítico, la

deixis es considerada como una expresión empleada al referirse a algún asunto

extralingüístico en el cual la interpretación puede variar debido a factores que forman parte

del contexto. La deixis puede ser social, personal, de lugar o de tiempo.

2.2.7. Transferencias sintácticas

Se habla de transferencias cuando en una lengua A se evidencian elementos que

dificultan la asimilación de estructuras correspondientes a la lengua B (Dubois et al., 2002);

dichos elementos pueden ser de naturaleza fonética, léxica, morfológica o sintáctica. Al

estudiar una nueva lengua, los dos idiomas (materno y extranjero) interfieren el uno con el

otro, en la expresión oral, por ejemplo, el receptor del mensaje puede percibir estas

interferencias por la entonación, el acento, la pronunciación, orden de palabras inusual, etc.

30

Existen dos tipos de transferencias, positivas y negativas. Cuando patrones de la

lengua materna son empleados para expresarse en la lengua meta y estos son similares o

idénticos, se considera una trasferencia positiva puesto que facilita la asimilación de las

estructuras estudiadas y facilita la comunicación en la lengua extranjera. Por el contrario, si

los patrones de la L1 usados en la L2 se alejan de las estructuras propias de dicho idioma, se

denomina trasferencia negativa o interferencia. Weinreich (1953) manifiesta que una

interferencia se refiere a las variaciones con respecto a la norma de una lengua ocasionadas

por la familiaridad con otra lengua en el habla de un sujeto o de una comunidad.

Se consideran dos tipos de interferencias más relevantes, el préstamo léxico

y la trasferencia por sustrato. El primero se refiere a la influencia que puede tener la una

segunda lengua o una lengua extranjera en la lengua previamente adquirida, que

generalmente es la lengua materna. El segundo tipo, por su parte, se refiere a cuando la L1

del estudiante interfiere en el desarrollo de la L2. Thomason (1981) afirma que la trasferencia

por sustrato es mucho más evidente en la pronunciación y la sintaxis. Si se considera la

pronunciación como uno de los aspectos más difíciles para llegar al dominio de un idioma,

la influencia fonética-fonológica de su lengua materna será más penetrante que la influencia

de otros subsistemas del idioma.

Este estudio se enfoca en las interferencias a nivel sintáctico y la expresión

oral en el idioma inglés, por ello se determina, a continuación, las más frecuentes:

2.2.6.1. Interferencias de orden

Interferencias debidas al diferente orden empleado en la construcción de

oraciones, ya que la estructura sintáctica del español es mucho más flexible que la del inglés.

Tabla 7: Interferencias de orden

Contexto de la interferencia Explicación Expresión usada en Inglés

Do you know where is the

bank?

La inversión no es

necesaria en su L1.

Do you know where the

bank is?

31

That guy was your brother?

En español no es necesario

invertir el

sujeto al formular oraciones

interrogativas.

Was that guy your brother?

She is your English

teacher?

En español no es necesario

invertir el

sujeto al formular oraciones

interrogativas.

Is she your English

teacher?

Not open the door, I am

working.

Traducción literal del

imperativo.

Do not open the door, I am

working.

Not trespass, danger. Traducción literal del

imperativo. Do not trespass.

It is used to avoid accidents

of traffic.

Traducción sintáctica

literal.

It is used to avoid traffic

accidents.


2.2.6.2. Omisión del sujeto

Ya que en español no siempre se necesita un sujeto explícito.

Tabla 8: Omisión del sujeto

Contexto de la

interferencia Explicación

Expresión usada en

Inglés

Is amazing. Traducción literal de su

L1. It is amazing.

Is far? Traducción literal de su

L1. Is it far?

Can use your pen?

En su L1 no se requiere

sujeto para este tipo de

oraciones interrogativas.

Can I use your pen?

Can tell me where is

Tom?

En su L1 no se requiere

sujeto para este tipo de

oraciones interrogativas.

Could you tell me where

Tome is?


2.2.6.3. Interferencia gramatical

Están relacionadas con categorías gramaticales. Entre ellas:

32

1. Artículos

Tabla 9: Interferencia gramatical, Artículo

Contexto de la


Expresión usada en

Inglés

Take off the t-shirt,

please.

En español se utiliza

un artículo

determinado en lugar

de un adjetivo

posesivo al hablar de

la ropa que alguien

viste y las partes del

cuerpo.

Take off your t-shirt,

please.

Open the mouth, please.

En español se utiliza

un artículo

determinado en lugar

de un adjetivo

posesivo al hablar de

la ropa que alguien

viste y las partes del

cuerpo.

Open your mouth,

please.

The teachers

recommend to study at

home at least an hour a

day.

Transferencia del uso

del artículo

determinado.

Teachers recommend

to study at home at least

an hour a day.

The lions are warm

blooded animals.

Al generalizar en

inglés no se requiere

el artículo

determinado ‘the’.

Lions are warm

blooded animals.


33

2. Adverbios

Tabla 10: Interferencia gramatical, Adverbio

Contexto de la


Expresión usada en

Inglés

I haven’t done nothing.

En español dos

negaciones pueden ir

juntas.

I haven’t done

anything.

I sleep very bad. Traducción literal de

los adverbios. I sleep badly.

I am good. Traducción literal de

los adverbios. I am fine.


3. Verbos

Tabla 11: Interferencia gramatical, Verbo

Contexto de la


Expresión usada en

Inglés

It is used for cook. Traducción literal de la

perífrasis. It is used for cooking.

The ball was used for

play football.

Traducción literal de la

perífrasis.

The ball was used for

playing football.


4. Pronombres

Tabla 12: Interferencia gramatical, Pronombre

Contexto de la


Expresión usada en

Inglés

Everybody know this

poem.

En español, ‘todo el

mundo’ se considera

plural.

Everybody knows this

poem.

34

A dog will shake his

tail whenever he is

happy.

En inglés se usa el

pronombre ‘it’ cuando

se habla de animals.

A dog will shake its tail

whenever he it happy.


5. Preposiciones

Tabla 13: Interferencia gramatical, Preposición

Contexto de la


Expresión usada en

Inglés

It was written for Mary. Traducción literal de la

preposición ‘por’. It was written by Mary

Think in something you

need in this moment.

Traducción literal de la

preposición ‘en’ sin

tener presente que en

inglés puede usarse una

diferente.

Think of something

you need in this

moment.


2.2.6.4. Parónimos

Interferencias causadas porque el estudiante desconoce que un determinado

término es un parónimo intralingüístico, un falso amigo en la L2.

Tabla 14: Interferencia gramatical, Parónimo

Contexto de la


Expresión usada en

Inglés

Actually, it is used for

dressing.

Está convencido de que

significa actualmente.

Nowadays, it is used for

dressing.


35

A continuación una lista de los ‘false friends’ más comunes:

Tabla 15: False friends’

Español Equivalente False Friend Equivalente

actualmente nowadays actually en realidad

advertencia warning advertisement anuncio

asistir to attend assist ayudar

bombero firefighter bomber bombardero

bizarro brave, valiant bizarre extraño

carpeta folder carpet alfombra

chocar to collide choke estrangular, atorarse

codo elbow code código

condescender to comply, to agree condescend dignarse, creerse

superior

contestar to answer contest contender, concurso

decepción disappointment deception engaño

embrazada pregnant embarassed avergonzado

empresa business enterprise empress emperatríz

éxito success, hit exit salida

fábrica factory fabric tela

groseria crudeness, swear word grocery abarrotería, mercado

idioma language idiom modismo

introducir insert introduce presentar

Largo long large grande

Librería bookstore library biblioteca

Nudo knot nude desnudo

pretender to intend pretend fingir

realizar carry out, to do realize darse cuenta

Sano healthy sane cuerdo

sensible sensitive sensible sensato

soportar to tolerate, to put up

with support apoyar

Suceso event success éxito

Fuente: http://www.spanishdict.com

36

2.2.8. Expresión oral

El ser humano tiene la capacidad de expresarse a través de la palabra, destreza que

cada día tiene mayor apreciación en la sociedad debido a las altas expectativas profesionales

y las relaciones personales. La producción del discurso oral no trata solo del dominio de la

pronunciación, el léxico y la gramática de la lengua meta, sino también los conocimientos

socioculturales y pragmáticos de la misma (Diccionario de términos clave de ELE, s.f.). El

conjunto de estos elementos contribuyen en la conversión de las intenciones, pensamientos

y deseos del aprendiente en comunicación real. Es importante resaltar que, conocer una

lengua y estar listo para hablarla no son sinónimos, la expresión oral es interactiva y requiere

del mayor número de oportunidades de práctica posible, mismas que deberán ser facilitadas

por el docente; a pesar de que la expresión oral ha sido olvidada en las clases de lengua por

mucho tiempo, hoy en día toma mayor fuerza e importancia.

2.2.9. Competencia Comunicativa

Se define así a la habilidad de interpretar y establecer comportamientos sociales

apropiados y requiere la participación activa de los educandos en la producción de la lengua

meta (Diccionario de términos clave de ELE, s.f.). La competencia comunicativa involucra

conocimiento gramatical y vocabulario (competencia lingüística), la habilidad de decir las

cosas apropiadas en una situación determinada (competencia sociolingüística), la capacidad

de empezar, mantener y terminar una conversación de manera consistente y coherente

(competencia de discurso), la habilidad de expresarse efectivamente y solucionar problemas

en lo que a comunicación se refiere (competencia estratégica). La competencia comunicativa

refleja el uso del sistema lingüístico así como de los aspectos funcionales de la

comunicación. El presente estudio hará énfasis en las competencias gramatical, de discurso

y estratégica.

2.2.9.1. Competencia gramatical

Cuando el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje es proveer a los

estudiantes el conocimiento para determinar y expresar con exactitud el significado de

palabras, frases y oraciones, ésta competencia es de vital importancia. La competencia

gramatical involucra conocimiento léxico, semántico, fonológico, además de las reglas

37

morfológicas y sintácticas del idioma. Para transmitir significados es preciso que, primero,

el alumno entienda que las palabras se segmentan en sonidos, y que las frases y oraciones se

acentúan de diferentes maneras (Richards & Renandya, 2002); por consiguiente, ésta

competencia los capacita para entender y usar correctamente la estructura del idioma, en éste

caso el Inglés, lo cual contribuye a mejorar su nivel de fluidez en el mismo.

2.2.9.2. Competencia de discurso

Al hablar de discurso, ya sea formal o informal, se precisa aplicar reglas de

cohesión y coherencia pues ayudan a mantener la comunicación de manera significativa.

Saber cómo organizar y conectar frases y oraciones así como la manera de aplicar ese

conocimiento en una conversación activa se conoce como competencia de discurso.

(Thornbury, 2005). La comunicación involucra dos elementos, la producción y la

comprensión que requieren la habilidad de cada uno de los aprendientes para asimilar y

procesar el discurso, y, consecuentemente, formular representaciones de significado para las

oraciones previas y las que lo continuarán. Como resultado, los estudiantes deben adquirir

un amplio repertorio de estructuras y conectores de discurso para expresar sus ideas,

demostrar relaciones de tiempo, indicar causa, contraste, énfasis, resultados, condiciones,

secuencias, comparaciones, etc. Es importante que la producción sea clara y concisa para no

confundir al receptor y que el verdadero significado de lo que se quiere transmitir no caiga

en ambigüedad. Una vez asimilado todo este conocimiento, el alumno está listo para

intervenir en conversaciones, crearlas, mantenerlas y terminarlas exitosamente.

2.2.9.3. Competencia estratégica

Dörnyei y Thurrell (1991) manifiestan que la competencia estratégica se refiere

a la habilidad de entender a otros exitosamente y comunicar patrones, especialmente cuando

aparecen problemas en el proceso de comunicación. Se divide en dos grupos, verbal y no

verbal. Es una competencia relevante tanto en la L1 como en la L2 ya que para solucionar

los diversos problemas que pueden presentarse durante el proceso no es suficiente con

hacerlo en la lengua extranjera sino también en la lengua materna.

Esta competencia posee estrategias a usar cuando la comunicación se dificulta,

lo que incrementa el interés de los alumnos; la carencia de esta competencia puede ser la

38

causa de que, en algunas situaciones, alumnos con conocimiento gramatical y un amplio

vocabulario se cuelguen y sean incapaces de mantener una conversación. Por otro lado,

existen alumnos que pueden comunicarse exitosamente con un vocabulario limitado pero

una buena aplicación de la competencia estratégica.

Tipos de estrategias comunicativas

Existen dos tipos, la estrategia de reducción (Message adjustment strategie) y la

estrategia de expansión de recursos (Resource expansion or achievement strategies). La

primera consiste en adaptar el mensaje que se quiere expresar a los recursos que cada uno

posee haciendo alusión a aquel dicho: el aprendiente debe decir lo que puede decir y no lo

que quiere decir. Como resultado, se altera o reduce el mensaje original, haciendo que el

alumno sienta que lo expresado es demasiado simple o vago. Este tipo de estrategias es

considerado una alternativa de evasión de riesgos. La estrategia de expansión de recursos,

permite que el estudiante se arriesgue a fallar e intente mantenerse en la conversación

transmitiendo su mensaje. Estas estrategias pueden o no requerir de la cooperación y cada

estudiante intenta solucionar los problemas que se le presenten utilizando sus propios

recursos. Para ello pueden usar:

Parafraseo: al describir o ejemplificar el objeto o la acción. Ejemplo: The thingh you

write something with. Para referirse a un lápiz ‘pencil’.

Aproximación: empleando términos que expresen el significado más adecuado.

Ejemplo: ‘ship’ para decir ‘sailing boat’

Significados no lingüísticos: gesticulación, mímica o imitación.

Palabras prestadas o inventadas: ‘auto’ para decir ‘car’

2.2.10. Lenguaje Verbal

Belinchón, Rivière, & Igoa (1992) expresan que el lenguaje es un sistema

conformado por unidades (signos lingüísticos), que conservan una organización interna de

carácter formal, su uso permite formas singulares de relación y acción sobre el medio social

que se materializa en formas concretas de conductas

39

El lenguaje verbal se manifiesta de dos maneras: oral, que incluye los fonemas;

y escrita, por grafemas. El presente estudio se desarrolla con la expresión oral que es la

representación primaria de la comunicación. Al hablar de expresión oral se incluye el

lenguaje articulado, y los sonidos estructurados con los que se producen sílabas, palabras y

oraciones.

2.2.10.1. Léxico

El léxico forma parte de la competencia lingüística y se refiere a cómo las

palabras son relacionadas con sus significados. Thornbury (2005) menciona que a lo largo

de su vida, un hablante es capaz de reconocer y entender (receptive vocabulary) muchas más

palabras de las que usa activamente (productive vocabulary); aunque la capacidad de hablar

un idioma va más allá de conocer el significado de palabras, la persona puede comprender

oraciones porque conoce el significado de éstas individualmente así como las reglas que

permiten su combinación.

Las frases léxicas conocidas en inglés como ‘Chunks’ o ‘prefabs’, pueden

definirse como combinaciones de palabras que ocurren frecuentemente y contribuyen

considerablemente a la fluidez del estudiante al momento de expresarse en la lengua meta.

A continuación las más comunes:

Collocations: take your time, rich and famous.

Phrasal verbs: run out of, get in.

Idioms, catchphrases and sayings: Best of both worlds; Truth needs no colors.

Sentence frames: son componentes fijos de una oración que normalmente se ubican al

inicio de la misma, por ejemplo: would you like some…..?

Social formulas: Have a nice day! See you soon!

Discourse markers: by the way…, if you ask me…

El conocimiento léxico de un estudiante de lenguas no consiste únicamente en

cientos de palabras sino también en un alto número de ‘chunks’.

2.2.10.2. Fonología

Una de las mayores dificultades que los estudiantes de lengua extranjera

presentan es la pronunciación. Se ha determinado una pronunciación específica para cada

40

palabra de manera que al momento de su producción no se dé lugar a cambios; sin embargo,

al hablar de entonación, el estudiante puede elegir entre separar el discurso en bloques de

información (tone units) o marcar información significativa en estas unidades. En el idioma

Inglés existe una relación fundamental entre el tono alto y la nueva información, la

entonación también tiene la función de señalar las conexiones entre unidades tonales, así, al

subir el tono al final de una unidad tonal, es decir después de la última palabra acentuada, se

entiende que el discurso continúa; al bajar el tono, en cambio, se entiende que el discurso

llegó a su fin.

En el aspecto fonológico muchos de los estudiantes de idiomas experimentan

dificultades debidas a su lengua materna y esto afecta la transparencia del discurso que emite

para quién lo recibe, es así como los hablantes nativos pueden reconocer a los extranjeros

tomando en cuenta el acentuación de palabras (stress), el ritmo (rhythm), la entonación

(intonation), la inteligibilidad y el acento al pronunciar el discurso. La investigadora Jennifer

Jenkins (2000), ha analizado las principales dificultades de la pronunciación de los hablantes

no nativos del inglés que afectan directamente a la inteligibilidad de su discurso, éstas son:

Sonidos consonánticos como núcleo

Contraste entre vocales cortas y largas (ship / sheep)

Grupos consonánticos ‘consonant clusters’, especialmente al inicio de la palabra.

Ubicación del acento en oraciones ‘sentence stress’

2.2.10.3. Precisión y fluidez

Es importante comprender la diferencia entre estos dos términos; la precisión, se

refiere a la claridad del discurso, la articulación gramatical y fonológicamente correcta;

mientras que la fluidez, se traduce en un discurso que se desarrolla de manera natural (Brown

2001). La precisión y fluidez son dos elementos claves en el proceso de comunicación que

se obtienen poco a poco mediante la interacción y la producción oral de los estudiantes.

Para alcanzar un nivel de fluidez en la lengua meta es importante comprender

que tanto la rapidez como la pausa son factores claves. Todo hablante pausa su discurso por

diferentes razones, y está bien, a menos que sea demasiado frecuente, en este caso se

41

demuestra una lucha con la producción oral. Si el hablante expresa palabra por palabra de

manera pausada, a pesar de que todas ellas sean correctas, no será considerado como un

hablante fluido. Al momento de evaluar se toma en cuenta la frecuencia de las pausas sobre

la duración de las mismas. El hablante debe procurar que sus pausas sean naturales, en otras

palabras, la pausa debe ubicarse la final de una unidad significativa de palabras o en la

intersección de una cláusula; otro aspecto a tomar en cuenta es el número de sílabas entre

pausas, mayor número de sílabas, mayor nivel de fluidez.

Usualmente los estudiantes usan estrategias para dar la ilusión de fluidez durante

la producción de su discurso por ejemplo, llenar las pausas con expresiones como uh, um,

well, I mean, sort of, etc., otra alternativa es la repetición de palabras mientras formulan lo

que quieren expresar como se puede apreciar a continuación: Well… this is… this is the

result of our project.

2.2.10.4. Principales dificultades al momento de hablar en Inglés

A continuación se detallan algunas características del idioma que, en ocasiones,

pueden dificultar la expresión oral en la lengua meta (Brown, 2001).

Agrupaciones de palabras o ‘Clustering’

Los estudiantes deben organizar su discurso de manera cognitiva y física tomando en

cuenta que un discurso fluido está representado por frases, no palabra por palabra.

Redundancia

Usada para clarificar pensamientos o ideas.

Formas reducidas

La reducción de vocales, contracciones y omisiones pueden representar un gran

problema durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la expresión oral.

Presentación

El lenguaje oral puede dar lugar a dudas, pausas, correcciones, etc., debido a qué es

un proceso que combina el pensamiento y la producción de manera simultánea.

Lenguaje coloquial

Necesita ser asimilado y puesto en práctica por los estudiantes durante las clases.

42

Velocidad de entrega o ‘rate of delivery’

Una de las tareas del docente es ayudar al alumno con la rapidez al expresarse en la

lengua meta de modo que mejoren su fluidez.

Acento, ritmo y entonación

Son elementos de vital importancia en Inglés pues de ellos puede depender el

significado final del mensaje que se transmite.

Interacción

Permite a los aprendientes mejorar el manejo del idioma en tiempo real, así como su

creatividad.

2.3. Conceptualización de variables

2.3.1. Interferencia sintáctica del español como lengua materna.

El diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes define:

Interferencia es un término usado en didáctica de la lengua extranjera

y en psicolingüística para referirse a los errores cometidos en la L2,

supuestamente originados por su contacto con la L1; es sinónimo de

transferencia negativa. Cualquier aprendiente recurre a sus

conocimientos lingüísticos y generales previos e intenta

aprovecharlos para el aprendizaje de la L2. En ocasiones sus

conocimientos previos le facilitan el nuevo aprendizaje; es lo que se

conoce como transferencia positiva. En otras ocasiones, por el

contrario, el proceso de transferencia ocasiona un error; entonces se

habla de transferencia negativa o de interferencia. En estos casos se

considera que lo aprendido dificulta lo que se va a aprender.

De acuerdo con Mackey (1976), las interferencias a nivel sintáctico surgirán

“cuando se introduzcan unidades y especialmente combinaciones de categorías gramaticales,

partes del discurso, y morfemas funcionales provenientes de otra lengua el habla de un

hablante bilingüe”.

Entonces, se puede afirmar que una interferencia sintáctica tiene lugar cuando el

estudiante emplea elementos provenientes de una lengua previamente adquirida en la

producción del idioma que actualmente aprende; sin embargo, al no coincidir dichos

43

elementos en las dos lenguas se obtiene como resultado estructuras agramaticales, que

dificultan la comunicación y alejan al estudiante de un aprendizaje satisfactorio.

2.3.2. Expresión oral del idioma inglés.

En el diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes se

puede apreciar que:

La expresión oral es la destreza lingüística relacionada con la

producción del discurso oral. Es una capacidad comunicativa que

abarca no sólo un dominio de la pronunciación, del léxico y la

gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos

socioculturales y pragmáticos. Consta de una serie de

microdestrezas, tales como saber aportar información y opiniones,

mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales o

saber en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no.

La expresión oral es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales

que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la forma de

expresar sin barreras lo que se piensa.

2.4. Definición de términos básicos

Interferencia: Alteración o perturbación del desarrollo normal de una cosa mediante la

interposición de otra que puede llegar a resultar un obstáculo. La interferencia lingüística

tiene lugar en individuos bilingües cuando se desvían de la norma de una de las lenguas que

habla por influencia de la otra. Es, por lo tanto, un fenómeno de contacto lingüístico dentro

de un individuo y no dentro de una comunidad. En efecto, por el mero hecho de que dos

lenguas estén en contacto en la práctica de un individuo pueden notarse ejemplos de

distanciamiento con relación a las normas de las lenguas, desvíos explicables por el empleo

de ambas.

Lengua extranjera: Se refiere a una lengua diferente a la lengua materna o lengua propia,

y diferente a la lengua propia del país en el que se aprende.

44

Lengua materna: Lengua que una persona aprende en su entorno familiar y mediante la

cual se comunica normalmente. Lengua que es propia del país en que ha nacido el hablante.

Lengua meta: Se refiere a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un

contexto formal de aprendizaje o en uno natural.

Sintagma: Palabra o grupo de palabras que constituyen una unidad sintáctica y que cumplen

una función determinada con respecto a otras palabras de la oración.

Sintaxis: Disciplina lingüística que estudia el orden y la relación de las palabras o sintagmas

en la oración, así como las funciones que cumplen.

2.5. Fundamentación legal

El presente trabajo de investigación se sustenta en algunos artículos de la

Constitución de la República del Ecuador (Constituyente, 2008), el código de la Niñez y de

la Adolescencia (2009).

El art. 26 de la constitución expresa: La educación es un derecho de las

personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un

área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e

inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.

El art. 27 de la Constitución dice: La educación se centrará en el ser humano

y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al

medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,

democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la

justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la

iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear

y trabajar.

En el art. 374, numeral 11 de la Constitución se expresa: Garantizar la

participación activa del estudiante y los docentes en el proceso educativo.

45

En el art. 37 numeral 3 del Código de la Niñez y Adolescencia se expresa que

el sistema educativo “Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para

atender las necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes (...)”; y; en el numeral 4 dice

que “Garantiza que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales

didácticos, laboratorios, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente

favorable para el aprendizaje (...)”.

46

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Enfoque

La presente investigación tiene un enfoque cuali-cuantitativo, en función de la

relación entre las variables ‘Interferencia sintáctica del español L1’ y ‘la expresión oral en

inglés’; la perspectiva cualitativa permite explorar el fenómeno a profundidad en base a la

rigurosidad científica, mientras que la cuantitativa hace posible el análisis estadístico basado

en el test y la escala de apreciación para la respectiva interpretación de los resultados con los

fundamentos científicos del marco teórico para llegar a las conclusiones y recomendaciones.

3.2. Nivel de profundidad

La investigación es descriptiva porque busca especificar las propiedades,

características y perfiles importantes de las dos variables que conforman el problema,

estructura y marco teórico para soportar la interpretación de resultados dando respuesta a los

objetivos planteados.

3.3. Modalidad

Parte de la investigación bibliográfica con la obtención de datos a través de la

utilización de materiales impresos y electrónicos, tales como: revistas, periódicos, libros,

investigaciones ya existentes –teorías, etcétera. Con el propósito de conocer, comparar,

ampliar, profundizar y deducir diferentes enfoques y criterios de diferentes autores sobre la

cuestión objeto de investigación.

También es de campo porque existe la institución donde se aplicó los

instrumentos de investigación a los estudiantes de los octavos años de Educación Básica del

Instituto Tecnológico ‘Benito Juárez’.

47

3.4. Población

El presente estudio se realizó en una populosa institución educativa del sur de

Quito: el Instituto Tecnológico “Benito Juárez”, hoy llamada Institución Educativa Fiscal

“Benito Juárez”, teniendo como objeto de estudio el Octavo Año de Educación Básica, con

519 estudiantes matriculados que constituyen el universo de estudio, dichos estudiantes se

encuentran repartidos en 12 paralelos en forma más o menos equitativa, esto es con un

promedio de 43 estudiantes por paralelo.

3.5. Muestra

Para establecer la muestra de estudio se consideró la existencia de los 12

paralelos de los cuales se tomaron 4, que representan al 30 % de la población, esto es 173

estudiantes (Pineda, De Albarado, & De Canales, 1994). El escogimiento de los paralelos se

dio bajo la supervisión y coordinación de las autoridades de la institución investigada, no

obstante, durante la aplicación de los instrumentos de investigación en número de asistentes

varió. El cuadro siguiente explica la estructuración de la muestra.

Tabla 16: Estructura muestral

Paralelo Hombres Mujeres Total

Asistentes

A 22 21 43

B 19 18 37

C 21 18 39

D 24 21 45

164

48

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Esta investigación contempla dos técnicas de recolección de datos, la

observación y la encuesta. En el primer caso, el instrumento seleccionado fue la escala de

apreciación, y en lo que a la encuesta se refiere, fue empleado un test previamente diseñado.

3.7. Validez y confiabilidad de los instrumentos

La escala de apreciación y el test utilizados en la presente investigación pasaron

por un proceso de validación previo, en el que participaron algunos expertos pertenecientes

al cuerpo docente de la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, quienes

los calificaron como pertinentes para su aplicación. Para que este proceso se desarrollara de

manera formal, fueron necesarios los siguientes documentos:

Solicitud dirigida al docente validador

Instrucciones

Matriz de operacionalización de variables

Objetivo general y objetivos específicos

Escala de apreciación y Test

Documento de validación de instrumentos

49

3.8. Operacionalización de las variables

Tabla 17: Operacionalización de la variable independiente


Tutor: MSc. Henry Oñate.

V. INDEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO ÍTEMS

Sintagmas Observación Escala de apreciación 1

Observación Escala de apreciación 2

Encuesta Test 1, 15

Orden de la oración Encuesta Test 1, 6, 15


Encuesta Test 16... 19

Observación Escala de apreciación 4… 9

Encuesta Test 3… 14


Encuesta Test 20

Las interferencias a nivel sintáctico

surgen al introducir unidades y

especialmente ombinaciones de

categerías gramaticales, partes del

discurso y morfemas funcionales

pertenecientes a la lengua materna

(L1) al momento de expresarse en la

lengua objetivo.

Omisión del sujeto

Categoría

gramatical

Parónimos

intralingüísticos

Oración básica

Nivel sintáctico

Transferencias

sintácticas

50

Tabla 18: Operacionalización de la variable dependiente


Tutor: MSc. Henry Oñate.

.

V. DEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADOR TÉCNICA INSTRUMENTO ÍTEMS

Expresión oral del idioma inglés.Competencia

gramatical11

Competencia de

discurso12… 14

Competencia

estratégica15

Léxico 16

Fonología 17

Precisón y fluidez 18

La expresión oral se refiere a la

producción del discurso del individuo.

Al hablar de este tipo de expresión, no

solo se trata del dominio de la

producción, del léxico y la gramática de

la lengua meta, sino también de los

conocimientos socioculturales y

pragmáticos de la misma; todos estos

elementos contribuyen a convertir las

intenciones, pensamientos y deseos del

aprendizaje en comunicación real.

Ob

serv

aci

ón

Esc

ala

de

ap

reci

aci

ón

Competencia

comunicativa

Lenguaje verbal

51

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

La presente investigación se apoyó en la aplicación de dos instrumentos: el

Test, conformado por 20 ítems, y la escala de observación, con 18 indicadores. A

continuación se presentan los datos obtenidos:

52

4.1. Test

Ítem 1.- Sabe usted ¿dónde está el banco?

a) Do you know where is the bank?

b) Do you know where the bank is?

Tabla 19: Item1-1

Fuente: Datos de la investigación


Ilustración 1: Item1-1


Análisis e interpretación:

Los datos indican que el 23% de los estudiantes responde correctamente, el

76% lo hace de forma incorrecta y el 1% no contesta.

Se infiere de los resultados que la mayoría de estudiantes desconocen el orden

básico de palabras a seguirse en la elaboración de una oración, en este caso interrogativa,

en el idioma inglés, apenas una cuarta parte ordena de manera correcta la pregunta, lo

que demuestra que los estudiantes recurren a la traducción literal como mejor opción

dando como resultado un manejo inadecuado del idioma al momento de expresarse en

inglés.

a b NR Total

f 125 38 1 164

% 76,22 23,17 0,61 100

Opciones de respuesta

8° Año

Mal76%

Bien23%

NR1%

53

Ítem 2. - ¿El señor Smith es su profesor de inglés?

a) Mr. Smith is your English teacher?

b) The Mr. Smith is your English teacher?

c) Is Mr. Smith your English teacher?

d) Is the Mr. Smith your English teacher?

Tabla 20: Item1-2





Análisis e interpretación

Los resultados arrojados para esta pregunta revelan que, apenas un 12% del

estudiantado seleccionó la respuesta correcta.

Se evidencia, entonces, que la mayoría de estudiantes investigados, al elegir la respuesta

‘b’ aplican la traducción literal del español al inglés, por lo que utilizan el artículo

determinado ‘the’ para referirse de manera general aun cuando en el idioma inglés esto

no sea necesario. Esto podría causar malentendidos, aunque no graves, al momento de la

expresión y comprensión de su discurso en la lengua meta.

a b c d NR Total

f 21 113 20 9 1 164

% 12,80 68,90 12,20 5,49 0,61 100,008° Año


a13%

b69%

c12%

d5%

NR1%

54

Ítem 3.- Gracias por estar aquí.

a) Thank you for be here.

b) Thank you for being here.

Tabla 21: Item1-3



Ilustración 3:Item1-3



Los datos muestran que el 55% de los estudiantes contestó correctamente, el 43%

lo hizo de manera errónea y el 1% no respondió.

De la información obtenida se concluye que un 45% de la población investigada

hace traducción literal de los verbos de su lengua materna a la lengua meta ya que, en español,

es posible usar un verbo en infinitivo después de una preposición; sin embargo, una buena parte

del estudiantado no presenta problemas en ésta categoría gramatical lo que es muy alentador para

su rápido desarrollo en el manejo del idioma inglés.

a b NR Total

f 71 90 3 164

% 43,29 54,88 1,83 1008° Año


a43%

b55%

NR2%

55

Ítem 4. - Los profesores recomiendan estudiar en casa al menos una hora al día.

a) Teachers recommend to study at home at least an hour a day.

b) The teachers recommend to study at home at least an hour a day.

Tabla 22: Item1-4






Los resultados denotan que el 81% de estudiantes respondió de manera

incorrecta, el 15% lo hizo de manera acertada y el 4% no respondió.

Se deduce de los resultados que, al igual que en la pregunta dos, los

aprendientes presentan interferencia sintáctica al usar los artículos definidos, lo hacen de

la misma manera que éstos podrían ser usados en el español. Un mejor manejo de dicha

categoría gramatical en el idioma inglés evitaría cualquier tipo de malinterpretación a

este nivel.

a b NR Total

f 25 133 6 164

% 15,24 81,10 3,66 1008° Año


a15%

b81%

NR4%

56

Ítem 5.- No abrir la puerta.

a) Not to open the door.

b) Not open the door.

c) Do not open the door.

Tabla 23: Item1-5





Análisis e interpretación:

El grafico estadístico evidencia que el 70% de los estudiantes escogieron la

respuesta ‘b’ y el 15% la respuesta ‘a’, ambas incorrectas; apenas el 14% respondió de

manera correcta y el 1% no emitió respuesta alguna.

Los datos obtenidos sugieren que la mayoría de estudiantes transfieren la

estructura del imperativo usada en español al inglés olvidando el verbo auxiliar que

debería ser usado al formular un enunciado negativo; por consecuente, existe un manejo

inadecuado del idioma inglés que puede entorpecer el objetivo general del aprendizaje

que es la comunicación.

a b c NR Total

f 25 114 23 2 164

% 15,24 69,51 14,02 1,22 1008° Año


a15%

b70%

c14%

NR1%

57

Ítem 6.- Se usa para evitar accidentes de tránsito.

a) Is used to avoid traffic accidents.

b) It is used to avoid accidents of traffic.

c) Is used to avoid accidents of traffic.

d) It is used to avoid traffic accidents.

Tabla 24: Item1-6



Ilustración 6:Item1-6



Los datos muestran que únicamente el 16% de la población respondió de

manera correcta, el 18% y 26% lo hizo de manera parcialmente correcta, el 35% lo hizo

de manera incorrecta y el 5% no respondió.

Con la información obtenida en ésta pregunta es posible afirmar que los

alumnos presentan interferencia debido a las diferentes maneras de construcción de

oraciones que existen en su lengua materna que es mucho más flexible que el inglés, en

este caso, en español no es necesario emplear un pronombre, ya que está sobreentendido,

entonces el estudiante olvida hacerlo en inglés, aunque en este idioma es obligatorio.

Además, en la mayoría de casos, existe una traducción literal del sintagma nominal del

español que puede tener como adyacente un sintagma preposicional, al inglés donde pasa

a ser un adjetivo como pre-modificador.

a b c d NR Total

f 30 43 57 26 8 164

% 18,29 26,22 34,76 15,85 4,88 100,00


8° Año

a18%

b26%

c35%

d16%

NR5%

58

Ítem 7.- Los mamíferos son animales de sangre caliente.

a) The mammals are warm blooded animals.

b) Mammals are animals of warm blood.

c) Mammals are warm blooded animals.

Tabla 25: Item1-7






Los resultados para la pregunta siete demuestran que el 63% de alumnos

respondió de manera incorrecta, el 27% escogió una respuesta parcialmente correcta, el

9% lo hizo correctamente y el 1% no contestó.

De los resultados se concluye que la mayoría de alumnos recurre a la

traducción literal del enunciado en español al inglés, por ende, trasfieren el artículo

definido para generalizar el concepto aunque en la lengua meta no sea requerido. Se

evidencia nuevamente transferencia del sintagma nominal, como se explica en la

pregunta anterior.

a b c NR Total

f 103 45 15 1 164

% 62,80 27,44 9,15 0,61 100


8° Año

a63%

b27%

c9%

NR1%

59

Ítem 8.- No hice nada.

a) I didn’t did nothing.

b) I didn’t do anything.

c) I didn’t did a thing.

Tabla 26: Item1-8






En el cuadro estadístico se puede evidenciar que el 46% y el 23%

seleccionaron la respuesta incorrecta mientras que el 28% eligió la opción acertada y el

3% no contestó.

Es posible afirmar que los estudiantes, en su mayoría, están tan

acostumbrados a la posibilidad de que en español se usen dos negaciones en la misma

oración que las transfieren al idioma inglés sin percatarse de que sea gramaticalmente

incorrecto. Como resultado se obtiene un manejo impropio del idioma al momento de

expresarse en inglés.

a b c NR Total

f 76 46 37 5 164

% 46,34 28,05 22,56 3,05 100


8° Año

a46%

b28%

c23%

NR3%

60

Ítem 9.- Estoy bien.

a) I am good.

b) I am fine.

c) I am well.

Tabla 27: Item1-9






Las estadísticas demuestran que el 71% del alumnado falló en la respuesta

del ítem 9, el 28% acertó y el 1% no respondió.

De los resultados se infiere que la mayoría de estudiantes presentan

dificultades en la categoría gramatical correspondiente a los adverbios. En éste ítem se

observa con claridad que los alumnos traducen literalmente los adverbios del español al

inglés lo que afecta la inteligibilidad de su discurso, dificultando la comunicación en la

lengua meta.

a b c NR Total

f 104 46 13 1 164

% 63,41 28,05 7,93 0,61 100


8° Año

a63%

b28%

c8%

NR1%

61

Ítem 10.- La pelota fue usada para jugar futbol.

a) The ball was used for playing football.

b) The ball was used for play football.

Tabla 28: Item1-10






De acuerdo al cuadro estadístico, el 74% de la población respondió

correctamente, el 25% lo hizo de manera incorrecta y el 1% no respondió.

Los resultados son muy favorables ya que patentizan que las tres cuartas

partes de la población no manifiestan problemas al usar perífrasis verbales en el idioma

inglés. Son capaces de formular oraciones respetando las estructuras gramaticales y

asegurando la comprensión del mensaje.

a b NR Total

f 41 122 1 164

% 25,00 74,39 0,61 100


8° Año

a25%

b74%

NR1%

62

Ítem 11.- Este libro fue escrito por Emily.

a) This book was written for Emily.

b) This book was written by Emily.

c) This book was written to Emily.

Tabla 29: Item1-11






Los datos indican que solamente el 28% de los alumnos investigados

seleccionaron la respuesta correcta.

De las estadísticas obtenidas se concluye que el 72% de la población

participante transfiere los sintagmas preposicionales del español al inglés, lo que dificulta

la comprensión del mensaje que se quiere expresar. El idioma inglés es menos amplio

que el español y, consecuentemente mucho más estricto, los verbos van acompañados de

diferentes preposiciones dependiendo de la situación, generalmente éstas son diferentes

a las empleadas en la lengua materna.

a b c NR Total

f 104 46 13 1 164

% 63,41 28,05 7,93 0,61 1008° Año


a63%

b28%

c8%

NR1%

63

Ítem 12.- Todos conocen este poema.

a) Everybody know this poem.

b) Everybody knows this poem.

Tabla 30: Item1-12






Los datos obtenidos para el ítem 12 indican que el 61% acertó en la respuesta

mientras que el 37% se equivocó y el 2% no respondió.

De los resultados se infiere que, afortunadamente, la mayoría de estudiantes

emplean el morfema de la tercera persona del singular en inglés cuando usan pronombres

indefinidos. La dificultad en esta categoría gramatical, y que pudo haber confundido al

37%, radica en que en su lengua materna estos pronombres se entienden como formas

plurales.

a b NR Total

f 61 100 3 164

% 37,20 60,98 1,83 100


8° Año

a37%

b61%

NR2%

64

Ítem 13.- Piensen en algo que necesitan en este momento.

a) Think of something you need in this moment.

b) Think in something you need in this moment.

c) Think about something you need in this moment.

Tabla 31: Item13






Según el cuadro estadístico el 64% respondió de manera incorrecta, el 19%

lo hizo de manera parcialmente correcta, el 15% acertó y el 2% no supo responder.

Se evidencia que la mayoría de alumnos realizó la traducción literal de la

preposición para responder; como se menciona en el ítem 11, en el idioma inglés los

verbos van acompañados de preposiciones específicas en cada situación por lo que se

recomienda la práctica constante para un mejor manejo del idioma.

a b c NR Total

f 24 105 32 3 164

% 14,63 64,02 19,51 1,83 100


8° Año

a15%

b64%

c19%

NR2%

65

Ítem 14.- Un perro moverá su cola siempre que esté feliz.

a) A dog will shake his tail whenever he is happy.

b) A dog will shake its tail whenever he is happy.

c) A dog will shake his tail whenever it is happy.

d) A dog will shake its tail whenever it is happy.

Tabla 32: Item1-14






Los datos muestran que el 36% y 23% respondieron de manera parcialmente

correcta, otro 23% lo hizo correctamente, el 16% lo hizo de manera incorrecta y el 2%

no respondió.

De la información adquirida se teoriza que la mayoría de estudiantes no

emplea únicamente el pronombre personal ‘it’ para referirse a animales en inglés, esto se

debe a que en español el animal puede ser reemplazado por ‘él’ o ‘ella’, es un hábito que

el alumnado trasfiere a la lengua que está aprendiendo. Si bien no es un impedimento

para la comprensión del discurso, es aconsejable enfatizar el uso del pronombre adecuado

al hablar de animales o cosas.

a b c d NR Total

f 26 38 59 37 4 164

% 15,85 23,17 35,98 22,56 2,44 100,00


8° Año

a16%

b23%

c36%

d23%

NR2%

66

Exprese en inglés las siguientes oraciones:

Ítem 15.- Juegan en el parque los niños.

Tabla 33: Item1-15






De acuerdo a los datos estadísticos, el 53% respondió de forma parcialmente

correcta, el 20% lo hizo de manera incorrecta y apenas el 3% logró acertar.

Se puede afirmar que la mayoría de la población estudiada no aplica el orden

básico de una oración en inglés, recurren al a traducción literal de los enunciados sin

tomar en cuenta que, en español, es posible ubicar el sujeto al inicio, en el centro y al

final de la oración, pero en inglés únicamente al inicio. Esta interferencia de orden afecta

el correcto manejo, expresión y comprensión de la lengua meta.

a b c NR Total

f 5 86 33 40 164

% 3,05 52,44 20,12 24,39 100


8° Año

a3%

b53%

c20%

NR24%

67

Ítem 16.- ¡Es asombroso!

Tabla 34: Item1-16






Las estadísticas demuestran que el 52% responde de manera parcialmente

correcta, el 21% lo hace incorrectamente y el 3% expresa la respuesta correcta.

En el idioma español no siempre se requiere un sujeto explicito, sin embargo,

en el idioma inglés la expresión del sujeto es obligatoria; es por eso que la mayoría de

estudiantes omiten los sujetos al expresarse en inglés, a pesar de que el mensaje muchas

veces puede ser comprensible para el receptor, es preciso respetar las normas del idioma

para llegar a su dominio.

a b c NR Total

f 4 86 35 39 164

% 2,44 52,44 21,34 23,78 100


8° Año

a3%

b52%

c21%

NR24%

68

Ítem 17.- ¿Está lejos?

Tabla 35: Item1-17






Los datos arrojados para la pregunta 17 son: el 33% responde de manera

parcialmente correcta, el 29% lo hace de malera incorrecta y solamente el 5% logra la

respuesta correcta.

Como se aprecia en el ítem 16, la mayoría de alumnos omiten el sujeto al

expresar diferentes enunciados en el idioma inglés tal y como lo harían en su lengua

materna.

a b c NR Total

f 8 54 47 55 164

% 4,88 32,93 28,66 33,54 100


8° Año

a5%

b33%

c29%

NR33%

69

Ítem 18.- ¿Puedo usar tu lápiz?

Tabla 36: Item1-18






Los resultados indican que el 55% de la población desconoce la estructura

equivalente al enunciado proporcionado en español, el 29% emitió una respuesta

incorrecta, el 13% respondió de manera parcialmente correcta y solo el 3% lo hizo

correctamente. Además de evidenciarse la omisión del sujeto en éste ítem, se puede

mencionar una confusión por parte de los alumnos entre los pronombres personales y

posesivos, lo que dificulta la inteligibilidad del mensaje expresado.

a b c NR Total

f 4 22 48 90 164

% 2,44 13,41 29,27 54,88 100


8° Año

a3%

b13%

c29%

NR55%

70

Ítem 19.- ¿Puedes decirme dónde está Tom?

Tabla 37: Item1-19






Los datos muestran que el 22% se equivocó, el 7% respondió parcialmente

bien y el 2% acertó. Al haberse utilizado una estructura gramatical similar a la del ítem

19, resulta desconocida para casi toda la población. En las pocas respuestas receptadas

en este ítem se confirma nuevamente la omisión del sujeto, además de problemas al

ordenar el enunciado en la lengua extranjera.

a b c NR Total

f 3 11 36 114 164

% 1,83 6,71 21,95 69,51 100


8° Año

a2%

b7%

c22%

NR69%

71

Ítem 20.- Escriba el equivalente en inglés o español de las siguientes palabras:

Tabla 38: Item1-20






Las estadísticas confirman que los falsos amigos están presentes en la

expresión de los alumnos en inglés, el 75% de ellos respondió de manera incorrecta, el

24% no supo responder y apenas el 1% lo hizo correctamente.

Los falsos amigos son palabras en inglés que se parecen mucho en

pronunciación y escritura a palabras que se usan en la lengua paterna del estudiante, al

no conocer el significado real de las mismas son usadas de manera errónea al momento

de expresarse en la lengua sujeto de estudio. Este fenómeno se evidencia en todos los

niveles de aprendizaje y, más aún cuando son debutantes como los participantes de esta

investigación.

a b NR Total

f 2 123 39 164

% 1,22 75,00 23,78 100


8° Año

a1%

b75%

NR24%

72

4.2.Escala de apreciación

Clave

Siempre Casi siempre A veces Nunca

S CS AV N

Ítem 1.- Los y las estudiantes traducen literalmente los sintagmas del español al

inglés.

Tabla 39: Item2-1




Los datos indican que los sintagmas del español son traducidos literalmente

al inglés casi siempre con un 40%, a veces con un 53% y siempre con el 7%.

Se infiere de los resultados que los y las estudiantes recurren a la traducción

sintagmática literal de su lengua materna, en la mayoría de los casos, lo cual puede ser

un inconveniente para su aprendizaje y desarrollo de la lengua meta, pues les hace falta

interiorizar estructuras gramaticales del inglés para poder usarlas en el momento

indicado.

S CS AV N Total

fi 2 12 16 0 30

% 7 40 53 0 100


1

Item

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Margarita Rosero

SIEMPRE7%

CASI SIEMPRE

40%

A VECES53%

NUNCA 0%

73

Ítem 2.- Los y las estudiantes emplean correctamente la estructura básica de la

oración en el idioma inglés.

Tabla 40: Item2-2




Los datos arrojados para el segundo ítem prueban que los estudiantes

utilizan correctamente la estructura básica de la oración únicamente en un 20%, casi

siempre en un 27% y en ocasiones un 53%.

Durante la observación fue posible apreciar que existe una gran influencia

de la lengua materna en la producción de estructuras en el idioma inglés, casi siempre

trasfieren dichas estructuras sin percatarse de los pequeños pero significativos cambios

que éstas deberían tener en la lengua meta para ser consideradas gramaticalmente

correctas y que no afecten la comprensión del discurso.

S CS AV N Total

fi 6 8 16 0 30

% 20 27 53 0 100


2

Item



SIEMPRE20%

CASI SIEMPRE

27%

A VECES53%

NUNCA 0%

74

Ítem 3.- Los y las estudiantes omiten el sujeto al expresarse en inglés.

Tabla 41: Item2-3




De acuerdo a los datos obtenidos para el tercer indicador, la omisión del

sujeto está casi siempre presente en el discurso de los y las estudiantes investigadas con

un 60%.

La flexibilidad del idioma español es realmente notable al momento de

configurar y expresar frases u oraciones, así, en ocasiones el sujeto no es necesario en el

enunciado pues está sobrentendido, lo que se conoce también como sujeto tácito; sin

embargo, el inglés es mucho más estricto en este aspecto y requiere la presencia de un

sujeto siempre, el problema para la mayoría de estudiantes radica en que están tan

acostumbrados a utilizar determinadas estructuras de su lengua materna, que las

transfieren directamente al nuevo idioma que están estudiando.

S CS AV N Total

fi 4 18 8 0 30

% 13 60 27 0 100




Item

3

SIEMPRE13%

CASI SIEMPRE60%

A VECES27%

NUNCA 0%

75

Ítem 4.- Existe transferencia del artículo del español al inglés.

Tabla 42: Item2-4




Los datos evidencian que, por lo general, los y las estudiantes hacen

trasferencia del artículo del español al inglés.

Se deduce que los aprendientes usan en inglés artículos, especialmente los

artículos determinados, de la misma manera que lo hacen en su lengua materna, no se

percatan de que al generalizar en inglés no es necesario poner un artículo, ya que éste lo

caracteriza como un grupo determinado.

S CS AV N Total

fi 8 18 4 0 30

% 27 60 13 0 100




4

Item

SIEMPRE27%

CASI SIEMPRE

60%

A VECES13%

NUNCA 0%

76

Ítem 5.- Los y las estudiantes emplean dos negaciones en la misma oración en

inglés.

Tabla 43: Item2-5




Los y las estudiante, casi en su totalidad, emplean dos negaciones en la

misma frase u oración en inglés; esto sucede en vista de que en el español, su lengua

materna, ésta estructura sintáctica puede ser considerada correcta, entonces la transfieren

a la lengua en estudio, evidenciando una interferencia a nivel sintáctico.

S CS AV N Total

fi 4 26 0 0 30

% 13 87 0 0 100




5

Item

SIEMPRE13%

CASI SIEMPRE87%

A VECES0%

NUNCA 0%

77

Ítem 6.- Los y las estudiantes traducen literalmente los adverbios en inglés.

Tabla 44: Item2-6




Las estadísticas demuestran que la mayoría de alumnos traducen

literalmente los adverbios del español al inglés frecuentemente. Como se menciona

anteriormente, este tipo de interferencia puede afectar notablemente la inteligibilidad del

mensaje que los estudiantes quieran transmitir y bloquear la comunicación en la lengua

meta.

S CS AV N Total

fi 4 14 12 0 30

% 13 47 40 0 100

Item


6



SIEMPRE13%

CASI SIEMPRE

47%

A VECES40%

NUNCA 0%

78

Ítem 7.- Los y las estudiantes transfieren las perífrasis verbales del español al

inglés.

Tabla 45: Item2-7




El cuadro estadístico demuestra que un 20% de los alumnos siempre

transfiere las perífrasis verbales del español al inglés, un 40% lo hace casi siempre y otro

40% lo hace en ocasiones.

La mayor dificultad observada en los estudiantes se presenta al usar

gerundios e infinitivos, los usan tal como lo hacen en el idioma materno dando como

resultado enunciados agramaticales que dificultan la comprensión de lo que se desea

trasmitir.

S CS AV N Total

fi 6 12 12 0 30

% 20 40 40 0 100


7



Item

SIEMPRE20%

CASI SIEMPRE

40%

A VECES40%

NUNCA 0%

79

Ítem 8.- Los y las estudiantes usan correctamente el morfema de la tercera persona

del singular en inglés.

Tabla 46: Item2-8




El cuadro estadístico confirma que en la mayoría de ocasiones el

alumnado usa correctamente el morfema correspondiente a la tercera persona del singular

en inglés come se evidencia en el ítem 12 correspondiente al Test.

A pesar de ser una diferencia importante entre los dos idiomas, se puede

afirmar que no representa un inconveniente entre los estudiantes participantes de este

estudio, lo han asimilado y lo utilizan muy bien.

S CS AV N Total

fi 0 24 6 0 30

% 0 80 20 0 100


8



Item

SIEMPRE0%

CASI SIEMPRE

80%

A VECES20%

NUNCA 0%

80

Ítem 9.- Los y las estudiantes traducen literalmente las preposiciones utilizadas en

español al inglés.

Tabla 47: Item2-9




Los datos obtenidos para el ítem 9 reflejan que la totalidad de estudiantes

tienen dificultad al usar preposiciones en inglés, están tan habituados a usar determinadas

preposiciones en su lengua materna que las trasfieren al inglés; esto conduce a un uso

inapropiado de la lengua meta ya que, dependiendo de la situación, esto puede causar

malentendidos o incluso bloquear la comunicación.

S CS AV N Total

fi 26 4 0 0 30

% 87 13 0 0 100


9



Item

SIEMPRE87%

CASI SIEMPRE

13%

A VECES0%

NUNCA 0%

81

Ítem 10.- Los falsos amigos están presentes en el discurso de los y las estudiantes.

Tabla 48. Item2-10




Los datos arrojados para este ítem confirman que la totalidad de los

alumnos involucrados en el presente estudio presentan interferencias con los falsos

amigos.

Se concluye de los resultados, que al parecerse tanto una palabra en

pronunciación y escritura en los dos idiomas, los alumnos automáticamente piensan que

son equivalentes y proceden a usarlas de manera equivocada, cambiando el significado

del mensaje que desean expresar, al igual que se evidencia en el ítem 20 del Test.

S CS AV N Total

fi 30 0 0 0 30

% 100 0 0 0 100




10

Item

SIEMPRE100%

CASI SIEMPRE

0%

A VECES0%

NUNCA 0%

82

Ítem 11.- Los y las estudiantes determinan y expresan con exactitud el significado

de palabras, frases y oraciones.

Tabla 49: Item2-11




Según las estadísticas, los alumnos no siempre son capaces de determinar y

expresar con exactitud el significado de palabras, frases y oraciones; esto se debe a que

la competencia gramatical de los alumnos no está siendo desarrollada de una manera

adecuada. Esta competencia es bastante compleja pues incluye reglas sintácticas y

morfológicas, fonología, semántica y léxico, todo ello aplicado en conjunto para facilitar

la expresión en el idioma que están estudiando.

S CS AV N Total

fi 4 10 16 0 30

% 13 33 53 0 100




11

Item

SIEMPRE13%

CASI SIEMPRE

34%

A VECES53%

NUNCA 0%

83

Ítem 12.- ¿Pueden los y las estudiantes dar un discurso claro y conciso?

Tabla 50: Item2-12




Los resultados indican que solo en ocasiones los alumnos pueden

transmitir un discurso claro y conciso en inglés, estos aspectos se ven afectados por la

ansiedad que la mayoría de alumnos presentan al momento de expresarse de manera oral

en inglés, la presión recae sobre ellos y, a veces, esto hace que den muchas vueltas al

discurso antes de llegar al verdadero punto que se desea tratar.

S CS AV N Total

fi 0 0 30 0 30

% 0 0 100 0 100



12


Item

SIEMPRE0%

CASI SIEMPRE

0%

A VECES100%

NUNCA 0%

84

Ítem 13.- Los y las estudiantes demuestran cohesión al expresarse en inglés.

Tabla 51: Item2-13




El cuadro estadístico muestra que la población investigada solo a veces

demuestra cohesión al expresarse en el idioma inglés.

Para que un texto oral o escrito tengan cohesión debe contemplar elementos

gramaticales, léxicos y fonológicos para facilitar la comprensión del mismo. Al tratarse

de estudiantes de nivel básico de inglés emplear todos estos elementos con exactitud

puede ser realmente difícil, sin embargo, se evidenció en las clases observadas que

intentan participar de la mejor manera.

S CS AV N Total

fi 0 0 30 0 30

% 0 0 100 0 100


13



Item

SIEMPRE0%

CASI SIEMPRE

0%

A VECES100%

NUNCA 0%

85

Ítem 14.- El discurso de los y las estudiantes es coherente.

Tabla 52: Item2-14




En el cuadro estadístico se confirma que no siempre el discurso de los

aprendientes es coherente. La coherencia tiene una naturaleza pragmática, se percibe de

manera global y su objetivo es que los conceptos entre los participantes en el proceso

comunicativo no se contradigan; la coherencia no solo depende del texto, sino del

contexto, lo que representa una dificultad en el desarrollo de la competencia del discurso

del alumnado complicando la comprensión del mensaje y evitando que la comunicación

sea significativa.

S CS AV N Total

fi 0 0 30 0 30

% 0 0 100 0 100


14

Item



SIEMPRE0%

CASI SIEMPRE

0%

A VECES100%

NUNCA 0%

86

Ítem 15.- Los y las estudiantes demuestran habilidad al entender y comunicarse

en inglés.

Tabla 53: Item2-15




Los resultados indican que la mayor parte del tiempo (46%) los

estudiantes demuestra habilidad al entender y comunicarse en la lengua extranjera, el 7%

lo hace siempre, a veces el 27% y el 20% no lo hace.

De la información lograda se deduce que los estudiantes tratan de poner

en práctica su capacidad estratégica el mayor número de veces posible. La mayoría de la

población emplea la estrategia de reducción, que consiste en modificar el mensaje que

desean transmitir de acuerdo a los términos que conocen en inglés dando como resultado

mensajes finales simples o vagos. También se observó que emplean estrategias como la

aproximación, invención de palabras, gesticulación y parafraseo para evitar que la

comunicación se corte.

S CS AV N Total

fi 2 14 8 6 30

% 7 47 27 20 100


15

Item



SIEMPRE7%

CASI SIEMPRE

46%A VECES

27%

NUNCA 20%

87

Ítem 16.- Los y las estudiantes emplean vocabulario acorde a lo estudiado al

expresarse en inglés.

Tabla 54: Item2-16




Las estadísticas demuestran que la totalidad de los estudiantes

investigados usan el vocabulario de acuerdo a lo que desean transmitir. Después de que

el maestro introduce el nuevo vocabulario, los alumnos lo estudian, crean ejemplos

usando las nuevas palabras e interiorizan el significado y logran usarlo sin problemas en

intervenciones posteriores.

S CS AV N Total

fi 30 0 0 0 30

% 100 0 0 0 100

Item


16



SIEMPRE100%

CASI SIEMPRE

0%

A VECES0%

NUNCA 0%

88

Ítem 17.- Los y las estudiantes pronuncian adecuadamente los sonidos del inglés al

hablar.

Tabla 55: Item2-17




Los datos obtenidos apara este ítem sugieren que la mayoría de ocasiones en

las que se puede apreciar la pronunciación de los estudiantes, lo han hecho de manera

satisfactoria (53%), correctamente el 7% y con pequeños errores el 40%.

De los resultados se concluye que, a pesar de la dificultad que representa la

pronunciación del idioma inglés para hispanohablantes, los estudiantes investigados

pueden hacerlo satisfactoriamente en la mayoría de casos, favoreciendo la comprensión

del discurso y la comunicación significativa.

S CS AV N Total

fi 2 16 12 0 30

% 7 53 40 0 100

Item


17



SIEMPRE7%

CASI SIEMPRE

53%

A VECES40%

NUNCA 0%

89

Ítem 18.- ¿Pueden los y las estudiantes expresarse con fluidez?

Tabla 56: Item2-18



Análisis en interpretación

Las estadísticas muestran que el 87% no se expresa de manera precisa y

fluida en inglés, mientas que el 13% lo hace con mayor frecuencia.

La mayoría de estudiantes al expresarse de marera oral en el idioma inglés lo

hace de manera pausada, mientras va pensando en lo que desea transmitir. Al ser

debutantes en la lengua extranjera la evaluación de estos aspectos es menos estricta; sin

embargo es necesario que desde el nivel básico desarrollen correctamente su fluidez, las

pausas son parte de ella pero los alumnos deben saber cuándo hacerlas para que el

discurso no se entrecorte con cada palabra o corren el riesgo de entorpecer la

comunicación.

S CS AV N Total

fi 0 4 26 0 30

% 0 13 87 0 100



Item

18


SIEMPRE0%

CASI SIEMPRE

13%

A VECES87%

NUNCA 0%

90

4.3. Discusión de resultados

En lo que al nivel sintáctico se refiere, existe una alta influencia del idioma

español en el proceso de aprendizaje y producción del idioma inglés en los estudiantes

que fueron investigados; como lo menciona Lado (1995), los individuos tienden a

trasferir formas, significados y la distribución de los mismos desde su lengua materna y

su cultura a la lengua y cultura extranjera. Esto puede evidenciarse en los resultados de

los ítems 1 y 2 de la escala de apreciación y los ítems 1 y 15 del test; la mayoría de la

población recurre a la traducción literal de los sintagmas en español así como de la

estructura básica de la oración sin percatarse de los cambios de orden que éstos elementos

pueden tener en la lengua meta, cuando estos elementos son muy distantes entre los

idiomas implicados dan como resultado estructuras agramaticales y, por ende la

comunicación en la lengua extranjera se obstaculiza.

Debido a la flexibilidad presente en las estructuras sintácticas del idioma

español, se observan algunos tipos de transferencia negativa tales como: la omisión del

sujeto, pues no siempre es necesaria su presencia en L1; parónimos intralingüísticos, al

parecerse tanto dos palabras en pronunciación y escritura se corre el riesgo de

considerarlas equivalentes en los dos idiomas y usarlas de manera inadecuada al

comunicarse en la lengua meta; en lo que a la categoría gramatical respecta, las

interferencias más frecuentes son: la doble negación, el uso de verbos auxiliares, el

pronombre ‘it’ para animales y cosas, transferencia de artículos definidos, traducción

adverbial literal, transferencia preposicional y, en menor porcentaje, transferencia de

perífrasis verbales. Estas interferencias sintácticas se originan porque el aprendiente esta

tan acostumbrado a usar las estructuras propias de su idioma que las introduce a la lengua

extranjera sin darse cuenta en el momento de la comunicación.

El desarrollo de la competencia comunicativa es vital en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de lenguas, para ello se contempla la competencia gramatical, de

discurso y estratégica. Los resultados del presente estudio sugieren que los estudiantes

no siempre se encuentran en la capacidad de producir un discurso que respete reglas

fonéticas, morfológicas, sintácticas, léxicas, semánticas referentes a la L2. Al expresar

sus ideas de manera oral, a pesar de pertenecer a un nivel básico, los alumnos intentan

usar diferentes estrategias como el parafraseo, la gesticulación, la invención de palabras

91

y aproximación para evitar que la comunicación se corte. Centrándose en la competencia

de discurso, es importante recalcar que al expresarse de manera oral, los alumnos no

siempre cumplen con ciertos elementos básicos como la claridad, concisión, cohesión y

coherencia, lo que demuestra la necesidad de mejorar el desarrollo de ésta competencia

en el aula.

El último tema a tratar en esta investigación, tiene que ver con el lenguaje

verbal, con ese fin se ha remarcado el léxico, la fonología y la precisión y fluidez del

hablante. Es grato manifestar que pese a la dificultad que representa la pronunciación en

inglés para hispanohablantes, la población no presenta problemas relevantes de acuerdo

al nivel que cursan, asimismo, usan fácil y correctamente el vocabulario una vez

estudiado. El verdadero conflicto en esta dimensión se evidencia en la fluidez de los

aprendientes, su expresión oral se entrecorta, muchas veces palabra por palabra; un

discurso fluido siempre tiene pausas, pero es preciso que los alumnos, desde sus inicios,

conozcan cómo deben hacerlas para que en el futuro, sean capaces de iniciar, mantener

y terminar conversaciones en la L2 sin contratiempos.

92

CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

5.1.1. En el español se manejan cinco clases de sintagmas mientras que en el inglés

dos. La amplitud de sintagmas del español se convierte en los patrones

sintácticos que interfieren con mayor frecuencia en el aprendizaje y

producción del idioma inglés.

5.1.2. Del estudio realizado se concluye que las interferencias más destacadas

causadas por el español como lengua materna en el desarrollo de la expresión

oral del idioma inglés en los estudiantes del octavo año de EGB de la

institución seleccionada son: la omisión del sujeto, parónimos

intralingüísticos, y en lo que a la categoría gramatical concierne, la doble

negación, el uso de verbos auxiliares, el pronombre ‘it’ para animales y cosas,

transferencia de artículos definidos, traducción adverbial literal, transferencia

preposicional y, en menor porcentaje, transferencia de perífrasis verbales.

5.1.3. Cuando el educando entra en contacto con una lengua extranjera encuentra

similitudes y diferencias con su lengua materna, aquellos elementos similares

son absorbidos fácil y rápidamente, pero los elementos diferentes oponen

dificultad al aprendizaje. Se pudo constatar que la población investigada

tiende a usar las mismas estructuras y elementos del idioma que

habitualmente utiliza en su L1 al momento de expresarse en inglés y, en la

mayoría de casos se evidenciaron resultados agramaticales que dificultan la

compresión del mensaje expresado.

93

5.2. Recomendaciones

5.2.1. La lingüística comparativa puede ser una herramienta muy útil en el proceso

enseñanza-aprendizaje de lenguas, si el maestro analiza y compara la lengua

extranjera con la lengua materna de los alumnos podrá predecir dificultades así como

preparar material y actividades que simplifiquen estos aspectos del desarrollo del

idioma.

5.2.2. Para que el aprendizaje sea significativo es necesario que la clase de inglés sea

práctica, mientras más oportunidades para participar y expresarse de manera oral

tengan los estudiantes, mejores resultados se obtendrán al final. Lastimosamente este

aspecto se ve oscurecido por la cantidad de alumnos en cada clase, lo óptimo sería

reducir estos grupos al menos a la mitad.

5.2.3. La lengua materna puede ser beneficiosa para el aprendizaje de otras lenguas.

Explicar las similitudes y diferencias estructurales entre la lengua materna y la

lengua extranjera puede facilitar su asimilación por parte de los aprendientes, no se

puede dejar atrás la práctica, de este modo se llegará a un uso inconsciente del inglés

de forma creativa y libre de interferencias.

94

Conclusions:

1. Spanish language has five types of syntagms while English language has only

two. This fact becomes the principal syntactic patterns that interferes more

frequently in the learning process of English and its production.

2. From the research it is possible to conclude that the most frequent interferences

of Spanish as mother tongue in the development of the oral expression in English

by eighth graders of the chosen educational institution are: subject omission,

false friends, and talking about grammatical category, double negative, usage of

auxiliary verbs, the pronoun ‘it’ for animal and things, article transfers, literal

translation of adverbs, prepositions transfers, and less frequently, verbal

periphrasis.

3. When the learner gets in contact with a foreign language he/she finds similarities

and differences with his/her mother tongue. Those similar elements will be easily

acquired, but the different ones will represent a problem in the learning process.

It was confirmed that the students tend to use the same structures and elements of

the language they use in their L1 when they want to express something in English.

In the majority of cases, the results were ungrammatical structures that make

difficult the comprehension of the message.

95

Recommendations:

1. Comparative linguistics could be a really useful tool within the teaching-learning

process of languages. If the teacher analyses and compares the foreign language

with the mother tongue of the students, he/she could be able to predict difficulties

and prepare special activities and material to simplify those aspects of the

language development.

2. To reach a meaningful learning it is necessary a class full of practice. The more

opportunities to participate and express in oral way the students have, the better

results will be obtained at the end. Unfortunately, the big number of learners in

the classes complicate this aspect. The best option will be to reduce these groups

at least in a half.

3. The mother tongue could be beneficial in foreign languages learning. Explaining

the structural similarities and differences between the mother tongue and the

target language could facilitate the assimilation process. It is impossible to forget

the practice, only in this way an unconscious, creative and interference free usage

of English will be reach.

96

BIBLIOGRAFÍA

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Widdowson, H. (1979). Teaching language as communication. Oxford: University

Press.

98

ANEXOS

Anexo 1: Validación de instrumentos

107

Anexo 2: Instrumentos de Investigación

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA PLURILINGÜE

TEST DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE LOS OCTAVOS AÑOS DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO BENITO

JUÁRES.

OBJETIVO:

Recoger información sobre las dificultades que tienen los/las estudiantes sujetos de esta

investigación para expresarse en el idioma inglés.

INSTRUCCIONES: Lea detenidamente el siguiente cuestionario y responda según lo

solicitado.

A. Encierre en un círculo la respuesta que equivale al inglés. Existe una sola

respuesta correcta en cada caso.

1. Sabe usted ¿dónde está el banco?

c) Do you know where is the bank?

d) Do you know where the bank is?

2. ¿El señor Smith es su profesor de inglés?

e) Mr. Smith is your English teacher?

f) The Mr. Smith is your English teacher?

g) Is Mr. Smith your English teacher?

h) Is the Mr. Smith your English teacher?

3. Gracias por estar aquí.

c) Thank you for be here.

d) Thank you for being here.

108

4. Los profesores recomiendan estudiar en casa al menos una hora al día.

c) Teachers recommend to study at home at least an hour a day.

d) The teachers recommend to study at home at least an hour a day.

5. No abrir la puerta.

d) Not to open the door.

e) Not open the door.

f) Do not open the door.

6. Se usa para evitar accidentes de tránsito.

e) Is used to avoid traffic accidents.

f) It is used to avoid accidents of traffic.

g) Is used to avoid accidents of traffic.

h) It is used to avoid traffic accidents.

7. Los mamíferos son animales de sangre caliente.

d) The mammals are warm blooded animals.

e) Mammals are animals of warm blood.

f) Mammals are warm blooded animals.

8. No hice nada.

g) I didn’t did nothing.

h) I didn’t do anything.

i) I didn’t did a thing.

9. Estoy bien.

d) I am good.

e) I am fine.

f) I am well.

10. La pelota fue usada para jugar futbol.

c) The ball was used for playing football.

d) The ball was used for play football.

11. Este libro fue escrito por Emily.

d) This book was written for Emily.

e) This book was written by Emily.

f) This book was written to Emily.

109

12. Todos conocen este poema.

c) Everybody know this poem.

d) Everybody knows this poem.

13. Piensen en algo que necesitan en este momento.

d) Think of something you need in this moment.

e) Think in something you need in this moment.

f) Think about something you need in this moment.

14. Un perro moverá su cola siempre que esté feliz.

e) A dog will shake his tail whenever he is happy.

f) A dog will shake its tail whenever he is happy.

g) A dog will shake his tail whenever it is happy.

h) A dog will shake its tail whenever it is happy.

B. Exprese en inglés las siguientes oraciones.

15. Juegan en el parque los niños.

____________________________________________________________

16. ¡Es asombroso!

____________________________________________________________

17. ¿Está lejos?

____________________________________________________________

18. ¿Puedo usar tu lápiz?

____________________________________________________________

19. ¿Puedes decirme dónde está Tom?

____________________________________________________________

110

20. Escriba el equivalente en inglés o español de las siguientes palabras:

Inglés Español

1. Actually ____________________

2. Advertisement ____________________

3. Carpet ____________________

4. Bizarre ____________________

5. Contest ____________________

6. ____________________ Asistir

7. ____________________ Éxito

8. ____________________ Fábrica

9. ____________________ Librería

10. ____________________ Sensible

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

112

Anexo 3: Autorización para la aplicación de los instrumentos

113

Anexo 4: Certificado de la aplicación de los instrumentos

114

Anexo 5: Resultado anti-plagio

universidad central del ecuador … · capítulo ii: resume los antecedentes, fundamentación...

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