uluslararasi aİle Çocuk ve eĞİtİm dergİsİ 11.pdf · okul Öncesi ÖĞretmenlerinin...

INTERNATIONAL JOURNALOF FAMILY CHILD AND EDUCATION

ULUSLARARASIAİLE ÇOCUK VE EĞİTİM DERGİSİ

PRINT ISSN: 2148-3922 - ONLINE ISSN: 2148-3973

SAYI: 11 YIL: 2017 - ISSUE: 11 YEAR: 2017

II

İMTİYAZ SAHİBİ“Bu Dergi Türk Patent Enstitüsü Tarafından Marka Tescili İle Tescillidir”

(2015/03937-2015-GE-17282)

www.guvenplus.com.tr

III

DERGİ YÖNETİMİ

www.istanbulbilimveakademisyenlerdernegi.org

IV

ACED DERGİMİZ HAKKINDA GENEL BİLGİLER

1. Dergimiz hakemli ve uluslararası indeksli bir dergidir. Her yayın en az iki alan uzmanı hakem tarafından değerlendirilmektedir. İki alan hakemi tarafından olumlu “yayınlanabi-lir” yönünde rapor almayan yayınlar dergimizde yayınlanmaz. Bu durum karşısında hiçbir yazar(lar) dergimiz üzerinde bir hak iddiasında bulunamaz. Dergimizde yayınlanmaya hak kazanan “Etik Kurul Raporu” bulunan yayınlara dair etik kurul bilgileri yazılı olarak edi-törlüğe gönderilmesi ve sisteme yayın yüklenirken sisteme yüklenmesi zorunludur. Etik kurul raporu olan ve sisteme bilgisi girilmeyen ya da yazılı olarak editörlüğe bilgileri ulaş-tırılmayan çalışmalardan doğan her türlü sorumluluk yazar(lar)’a aittir. Dergimizin hiçbir kurulu ve yetkilisi bu konuda maddi ve manevi sorumluluk kabul etmez. Dergi kurul ve üyeleri “yetkilileri” Hukuki yükümlülük altına alınamaz. Her yazar ve yazarlar bu durumu peşinen kabul etmiştir.

2. Dergi hakem ve kurullarında yer alan akademisyen ile diğer yetkililer hakkında yazar(lar) dergi sistem işleyişi sürecine dair bir talepte bulunamaz. Bulunsalar bile herhangi bir bilgi kendilerine verilmez, sistem süreci değiştirilmez. Dergimiz ile ilgili her türlü bilgi derginin web sayfasında www. aceddergisi.com adresinden edinilebilir.

3. Dergimiz yılda ÜÇ sayı şeklinde çıkmakta her yılın “Nisan – Ağustos – Aralık” aylarının son günü derginin sayısında bulunan tüm makaleler tek cilt halinde dergi web sistemine yüklenir. Dergi web sisteminden makaleler tüm okuyucular tarafından indirilir ve ilgili eser “makale” ve dergimize atıf yapılmak koşulu ile kullanılabilir. Dergimizin tüm sayılarına okuyucular ücretsiz olarak ulaşmaktadır.

4. Dergimizde yayınlanan tüm makaleler (ISO 18001-OH-0090-13001706 / ISO 14001-EM-0090-13001706 / ISO 9001-QM-0090-13001706 / ISO 10002-CM-0090-13001706) kalite belgeleriyle ve (2015/03937-2015-GE-17282) Marka patent ile güvence altına alınmıştır. Yayınlanmış olan makaleler kalite, marka patent ve doi bilgileri ile ilgili çalışmanın yazar-larına eserleri hakkında her türlü hukuki hak ve uluslararası güvence sağlamaktadır.

5. Dergimiz basılı ve e dergi olarak yayınlanmaktadır. Print: 2148-3922 / Online: 2148-3973 numarası ile T.C. Kültür Bakanlığından dergimiz hakkında her türlü bilgiye ulaşılabilir.

6. Dergimizde apa 5 sistemi uygulanmaktadır. Metin içinde (Yılmaz, 2015: 1) veya (Yılmaz ve diğ., 2015:1) şeklinde kaynak gösterimi, kaynakçada ise YILMAZ, M., (2015). Duy-gusal Zekânın Gelişimi ve Sağlık Alanında Duygusal Zekâya Bakış, ACED Uluslararası Aile Çocuk ve Eğitim Dergisi, Sayı: 5, Cilt: 3, ss.1-2 şeklinde gösterilir. Tüm yazarlar der-gimizin son güncel sayılarını takip ederek ilgili sayılarda yayınlanan makalelerdeki yazım

V

formatını kendi çalışmalarında uygulayabilir. İnternet kaynaklarında mutlaka erişim tarihi ve son ulaşılabilen internet linkinin tamamının başta kaynakça ve metinin kullanıldığı sayfa altında numaralandırılarak gösterilmesi bir zorunluluktur.

7. Kaynakça Türkçe alfabe sıralamasına göre düzenlenir. Tüm yazarlar için derginin son sayı-sındaki yazım formatı dikkate alınmak zorundadır.

8. Dergimiz uluslararası indeksli bir dergi olup dergimizde yayınlanan tüm çalışma ve maka-leler derginin yayınlandığı tarih itibariyle ilgili indekslere mail yolu ile ulaştırılır.

9. Dergimizde özgün araştırma, inceleme, derleme, olgu sunumu, proje ve kitap tanıtımı “ma-kale formatında olmak zorundadır” türünde yayınlara yer verilmektedir.

10. Dergimize gönderilen tüm çalışmalar sisteme yüklendiği şekil ve an itibariyle başka bir dergide yayınlanmamış, değerlendirmeye alınmamış ve red edilmemiş olması gerekir. Tüm sisteme yüklenen makaleler yazar(lar) tarafından bu kurallara uyulduğunu kabul etmiş sa-yılır. Aksi durumda ilgili yazar(lar) hakkında dergimiz hukuki haklarını saklı tutar. Oluşa-bilecek olumsuzluk karşısında maddi ve manevi tüm sorumluluk ilgili yazar(lar)’a aittir. Dergimiz T.C. Kanunlarına göre hareket eder.

VI

GENERAL INFORMATION ABOUT ACED JOURNAL

1- Our journal is a refereed and internationally indexed journal. Each paper is evaluated by two referees who are field experts. The articles not reported as “issuable” positively by two field referees aren’t published in our journal. None of the author(s) can lay a claim on our journal in this case. Data, concerning the ethics committe of the studies, approved to be published in our journal, having the Ethics Committee Report, should be submitted to the editors in written and uploaded to the system with the article. Author(s) should take the res-ponsibility of their articles, having the Ethics Committee Report, which were not submitted to the editors in written and were not uploaded to the system. None of the committes and the authorities in our journal are responsible for pecuniary and non-pecuniary damages. The committes and the authorities in our journal do not have any legal obligations. Author(s) have accepted this situation beforehand.

2- Author(s) cannot make a demand for the journal’s procedure concerning the academicians in journal’s referee board and other boards and other authorities. Even if so, they aren’t gi-ven any information, system process cannot be changed. Necessary information about our journal can be obtained from the website of the journal www. aceddergisi.com

3- Our journal publishes three times a year, all articles in the relevant volume of journal are uploaded to the web system of the journal in one volume on the last day of the months “Ap-ril / August and December” All readers can download the articles from the journal’s web system and the relevant paper “article” can be used on condition that our journal is cited. Readers can download all volumes of our journal for free.

4- All articles published in our journal are assured with certificate of quality (ISO 18001-OH-0090-13001706 / ISO 14001-EM-0090-13001706 / ISO 9001-QM-0090-13001706 / ISO 10002-CM-0090-13001706) and trademark patent (2015/03937-2015-GE-17282). Articles published provide their authors with all kinds of legal rights and international assurance regarding their articles with quality, trademark, patent and doi information.

5. Our journal has both printed and online versions. Necessary information about our journal can be obtained from the T.R. Ministry of Culture with the number Print: 2148-3922 / On-line: 2148-3973

6. Reference within the text should be (Yılmaz, 2015: 1) or (Yılmaz et al. 2015:1), in the re-ference part YILMAZ, M., (2015). Development Of Emotional Intelligence And Glance Of Emotional Intelligence In Health, ACED International Journal of Family, Child and Educa-tion, Issue:5, Volume:3, pp.1-2. All authors must follow the latest volumes of our journal and apply the print format of the published articles in their own papers. It is an obligation

VII

to indicate the access date of the internet sources and the last accessed full internet link in the references and below the page by giving numbers.

7. References are arranged by the Turkish alphabet. The printing format in the last volume of the journal should be taken into account by all authors.

8. Our journal is an internationally indexed journal, and all articles and papers published in our journal are sent to relevant indices via e-mail by the publication date of the journal.

9. Original research, analysis, compilation, case study, project and book introduction “have to be in an article format” and these publications are also included.

10. All papers sent to the journal and uploaded to the system shouldn’t be previously published, not evaluated and not rejected. All articles uploaded to the system are acknowledged that author(s) conform to these rules. Otherwise, our journal keeps its legal rights reserved. All material and moral responsibility regarding a negative situation belong to author(s). Our journal acts in line with the T.R. Law.

VIII

İÇİNDEKİLER

ARAŞTIRMA ve UYGULAMAOKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN İLETİŞİM BECERİLERİ 1-27Fatma YAŞAR EKİCİ, Gizem GÜNHAN, Şebnem ANILAN

ÇOCUKLUK ÇAĞINDA ZEHİRLENME: DEVLET HASTANESİ DENEYİMİ 28-43Zehra (Işık) ÇALIŞKAN, Ilgıt FERALAN, Derya EVGİN

OKUL ÖNCESI ÖĞRETMENLERININ TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİNİN İŞ DOYUMUNA ETKİSİNİN İNCELENMESİ 44-67Şermin METİN, Selvinaz SAÇAN

ARAŞTIRMA, İNCELEME ve LİTERATÜRRİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLARIN MESLEKİ EĞİTİMİ VE İSTİHDAMI:BEYAZ KALPLER EĞİTİM VE GELİŞİM MERKEZİ ÖRNEĞİ 68-83Suat KOLUKIRIK

IX

BAŞ EDİTÖRMustafa TALASMustafa YILMAZLAR

BAŞ EDİTÖR YARDIMCILARIErcan ŞAHBUDAKFatih ÇATIKKAŞKaya YILDIZ

EDİTÖRLERAyşe ÇEVİRMEBattal ASLANDilek ÖZTAŞÇetin YAMANEmine DEMİRAYErdem GÜNAYGülten HERGÜNERHaluk ŞENGÜNMustafa USLUNejla GÜNAYNezahat GÜÇLÜNilgün Caner SARPSaliha ALTIPARMAKSongül TÜMKAYA

YAYIN KURULUAli Serdar YÜCELAyça GÜRKANAyşe ÇEVİRMEAyşe TÜRKSOYAv. Fevzi PAPAKÇIAv. Nazmi ARİFAv. Onur BAYKANBattal ASLANDoğuş ONURDeniz ONURDilek ÖZTAŞEmre YANIKKEREMErcan ŞAHBUDAKEmine DEMİRAYErdem GÜNAYFatih ÇATIKKAŞFeryal ÇUBUKÇUGökşen ARASGülten HERGÜNERGülsemin HAZERHaluk ŞENGÜNHülya UZUNKaya YILDIZMustafa TALAS Mustafa YILMAZLARMustafa ÖNER UZUNNilgün Caner SARPOzan KARABAŞPelin AVŞAR KARABAŞSelvinaz SAÇAN Sevilay YILDIZTanju SÜRMELİÜmran SEVİLYakup POYRAZYener ÖZEN

SAĞLIK BİLİMLERİ ALAN EDİTÖRÜSaliha ALTIPARMAK

İNGİLİZCE DİL ALAN EDİTÖRÜGökşen ARASSinem HERGÜNER

TÜRKÇE DİL EDİTÖRLERİ Gülsemin HAZERYakup POYRAZ

OKUL ÖNCESİ VE ÇOCUK GELİŞİMİ ALAN EDİTÖRÜSelvinaz SAÇAN

EĞİTİM PSİKOLOJİSİ ALAN EDİTÖRÜNezahat GÜÇLÜYener ÖZEN

ÖLÇME DEĞERLENDİRME ALAN EDİTÖRLERİ Sercan ALMALI

SPOR BİLİMLERİ ALAN EDİTÖRLERİ Ali Serdar YÜCEL Çetin YAMANFatih ÇATIKKAŞGülten HERGÜNERMetin YAMAN

KADIN DOĞUM VE ANNE SAĞLIĞI ALAN EDİTÖRÜ Emre YANIKKEREMÜmran SEVİL

PSİKOLOJİ ALAN EDİTÖRLERİAyça GÜRKANErcan ŞAHBUDAKMustafa TALASNeylan ZİYALARTanju SÜRMELİ

TEKNİK EDİTÖRBurhan MADEN

MÜZİK EĞİTİM ALAN EDİTÖRÜEmre PINARBAŞIHülya UZUNMustafa ÖNER UZUN

İŞLETME ALAN EDİTÖRÜ Hatice Nur GERMİRMurat SAĞBAŞ

HALK DANSLARI ve SAHNE SANATLARI ALAN EDİTÖRÜTuğçe TUNA

EKONOMİ ALAN EDİTÖRÜ Ayhan AYTAÇ

ULUSLARARASI BİLİM KURULU Tracy DONATH (U.S.A)Patrick MAFORA (UNISA)Aneshkumar MAHARAJ (UKZN)Brent MAWSON (UNIVERSITY OF AUCKLAND)Melissa McHALE (UNORTH CAROLINA)Sue CHERRINGTON (NEW ZEALAND)Deborah WANSBROUGH (NEV ZEALAND)Alan BATES (U.S.A)Deborah WANSBROUGH (NEW ZEALAND)Louise SWEMMER (SANPARKS)Kay MARGETTS (UNIVERSITY OF MELBOURNE)Maria HATZIGIANNI (UNIVERSITY OF MELBOURNE)Anneline TALJAARD (BOLAND COLLEGE)Majedh Abu AL-RUB (YARMOUK UNIVERSITY, JORDON)Adel AL-BATAINEH (ILLINOIS STADE UNIVERSITY, U.S.A)

X

DISCIPLINES

³ Familyand Child

³ FamilyandEconomy

³ FamilyandHealth

³ Family-Child andCommunication

³ Mother Child andRadioTelevisionCinema

³ MotherandHealth

³ Children’sLiterature

³ Child Education

³ Child Development

³ Child Psychology

³ Child and Music Education

³ Child andHealth

³ Child and Sports

³ PsychotechnicsandPsychomotor

³ English Education

³ StatisticsandAssessmentand Evaluation

XI

MAGAZINE INDEXES AS SCREENING

XII

MAGAZINE INDEXES AS SCREENING

XIII

OUR OTHER MAGAZINES

1. ULUSLARARASI HAKEMLİ BESLENME ARAŞTIRMALARI DERGİSİ www.dbhadergisi.com2. ULUSLARARASI HAKEMLİ KADIN HASTALIKLARI VE ANNE ÇOCUK

SAĞILIĞI DERGİSİwww.jacsdergisi.com

3. ULUSLARARASI HAKEMLİ İŞ GÜVENLİĞİ VE ÇALIŞAN SAĞILIĞI DERGİSİ www.isguvenligivecalisansagligidergisi.com4. ULUSLARARASI HAKEMLİ EKONOMİ YÖNETİMİ ARAŞTIRMALARI

DERGİSİwww.uheyadergisi.com

5. ULUSLARARASI HAKEMLİ MÜHENDİSLİK VE FEN BİLİMLERİ DERGİSİ www.hmfdergisi.com6. ULUSLARARASI HAKEMLİ AKADEMİK SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ www.iibdergisi.com7. ULUSLARARASI HAKEMLİ BEŞERİ VE SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ www.uhbabdergisi.com8. ULUSLARARASI HAKEMLİ SPOR SAĞLIK VE TIP BELİMLERİ DERGİSİ www.sstbdergisi.com9. ULUSLARARASI HAKEMLİ İLETİŞİM VE EDEBİYAT ARAŞTIRMALARI

DERGİSİwww.uhedergisi.com

10. ULUSLARARASI HAKEMLİ PAZARLAMA VE PAZAR ARAŞTIRMARALI DERGİSİ

www.uhpadergisi.com

11. ULUSLARARASI HAKEMLİ HEMŞİRELİK ARAŞTIRMALARI DERGİSİ www.khsdergisi.com12. ULUSLARARASI HAKEMLİ PSİKİYATRİ VE PSİKOLOJİ ARAŞTIRMALARI

DERGİSİwww.uhpdergisi.com

13. ULUSLARARASI HAKEMLİ MÜZİK ARAŞTIRMALARI DERGİSİ www.uhmadergisi.com14. ULUSLARARASI HAKEMLİ ORTOPEDİ TRAVMATOLOJİ VE SPOR

HEKİMLİĞİ DERGİSİwww.otshdergisi.com

15. ULUSLARARASI HAKEMLİ TASARIM MİMARLIK DERGİSİ www.mtddergisi.com

XIV

Değerli Bilim İnsanları,

Dergimizin bu sayısında 4 çalışmaya yer vermiş bulunmaktayız. 2017 yılının ilk sayısını sizlerle buluş-turmaktan onur ve mutluluk duyuyoruz. Yaklaşık yedi yıldır dergimizin sizlerle buluşmasında her türlü katkı ve desteği esirgemeyen başta editörler kurulu olmak üzere bilim ve hakem kurullarımıza teşekkür ediyorum. Ayrıca 2016 yılında ülkemizde yaşanan bazı olumsuz olaylar nedeniyle dergimizde de istenen bazı güncel-lemeler nedeniyle bu sayışımızda oluşan gecikmeden dolayı siz okur ve yazarlarımızın affına sığınıyoruz. Çünkü dergimizin yapısında genel bir güncelleme gerçekleştirilmiştir. Yılda üç sayı şeklinde çıkarmış oldu-ğumuz dergimizin bir sonraki sayısı Ağustos 2017 tarihinde sistemdeki yerini alacaktır. Sayımızda bulunan çalışmaların hakem değerlendirme sürecine katkı sağlayan tüm hakem kuruluna yürekten teşekkür ediyor esenlik ve mutluluklar diliyorum.

(Dergimizde etik kurul raporu gerektiren her türlü çalışmada yazar(lar) editörlüğe ve derginin sistemine yayın yüklerken gerekli etik kurul rapor bilgilerini girmekle yükümlüdür. Hiçbir koşul ve şartlardaoluşan ya da oluşacak bir sorunda problemde dergimiz, yayın kurulu, imtiyaz sahibi, yazı işleri, hakem vebilim kurulları sorumluluk kabul etmez. Yazar(lar) bu bilgiyi dergiye yazılı olarak vermekle yükümlüdür.Bu konuda tüm sorumluluk yazar(lar) a aittir).

Basın Yayın Kanunun “5187” gereğince basılı eserler yoluyla işlenen fiillerden doğan maddi ve mane-vizarar m-13-14 kapsamında dergimizde yayınlanan yayınların içeriği ve hukuki sorumluluğu tek taraflıo-larak yazar(lar) a aittir. Dergimiz, yönetim, hakem, editör, bilim ve imtiyaz sahibi bu yükümlülüklerikabul etmez. Dergimizde bilimsel içerikli, literatüre katkı yapan, bilimsel anlamda değer ifade eden çalışmalar kabul edilir ve yayınlanır. Bunun dışında siyasi, politik, hukuki ve ticari içerikli fikri sınai haklarkanununa aykırılık içeren yayınlara yer verilmez. Olası bir olumsuzluk durumunda yazar(lar) doğabilecekher türlü maddi ve manevi zararı peşinen kabul etmiş ve yüklenmiştir. Bu nedenle ikinci üçüncü ve diğerşahıs ile kurumlar konusunda dergimiz yönetimi ve kurulları hiçbir sorumluluğu kabul etmez. Bu yöndedergimiz ve kurulları üzerinde bir hukuki yaptırım uygulanması söz konusu olamaz. Eserlerin içeriği vemevcut durumu yazar(lar) ait olup dergimiz bu yayınların sadece yayınlanması ve literatüre kazandırılmasıaşamasında görev üstlenmiştir. Tüm okuyucu, kamuoyu ve takipçilerine ilanen duyurulur.

Prof. Dr. Mustafa TALASBaş Editor

Prof. Dr. Mustafa YILMAZLARBaş Editor

XV

Dear Scientists,

There are a total of 4 papers in this volume. We are proud and happy to present you the first volume of the year 2017. We would like to thank editorial board, science and referee boards for their contributions and support to our journal in all matters nearly for seven years. We ask for your forgiveness for the delay of this volume due to some updates requested from our journal in line with some negative situations experienced in our country in 2016. A general update has been made in the structure of our journal. The next volume of our triannually published journal will be on the system in August 2017. We would like to thank the whole referee board for their contributions in referee evaluation process of the papers of this volume and wish you welfare.

(In any kind of study requiring ethical board report in our journal, author(s) is/are obliged to enter the data of necessary ethical board report while uploading their publication in editorship and journal system. Our journal, publication board, grant holder, editorial office, referee and science boards do not undertake any responsibility for a problem to occur under any circumstances and conditions. Author(s) is/are obliged to give this information to journal in written. All liability in this issue belongs to author(s)).

As per the “5187” of Press Law, material and emotional damage arising from the actions via published works, the content and legal responsibility of the publications published in our journal within the scope of m-13-14 unilaterally belong to author(s). Our journal, executive board, referees, editor, science board and publisher don’t accept these obligations. The scientifically valuable papers with scientific content which contribute to literature are accepted and published in our journal. Apart from this, the papers with political, legal and commercial content which are against the intellectual property rights are not accepted. In case of a possible negative situation, author(s) is/are regarded as accepting and undertaking all kinds of possible material and emotional damage beforehand. Therefore, our journal’s management and other boards don’t accept any responsibility regarding the second, third and other persons and institutions under any condition. In this sense, a legal sanction on our journal and its boards is out of question. The content and the current status of the papers belong to author(s) and our journal only takes part in the publication of these papers and contribution to literature. Respectfully announced to all readers, public and followers by publication.

11

(1) Sorumlu Yazar: Fatma Yaşar EKİCİ, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Okul Öncesi Öğretmenliği, İstanbul / Türkiye, [email protected], Geliş Tarihi / Received: 03.01.2017 Düzeltme Tarihi / Revision: 14.03.2017 Kabul Tarihi/ Accepted: 15.04.2017 Makalenin Türü: Type of article (Araştırma ve Uygulama / Research and Application) Çıkar Çatışması / Conflict of Interest: Yok / None “Etik Kurul Raporu Yok - None Ethics Committee

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN İLETİŞİM BECERİLERİ (1)

PRESCHOOL TEACHERS’ COMMUNICATION SKILLS.

Fatma YAŞAR EKİCİ1, Gizem GÜNHAN2, Şebnem ANILAN3 1-2-3 İstanbul Sebahattin Zaim Üniversitesi, Okul Öncesi Öğretmenliği, İstanbul / Türkiye

Öz: Amaç: Bu araştırma okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu temel amaca bağlı olarak okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırıl-mıştır. Yöntem: Tarama modelindeki bu araştırmanın evreni-ni Türkiye’deki devlet ve özel anaokullarında ve ilkokulların anasınıflarında görev yapmakta olan okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma örneklemini ise 2016-2017 eğitim öğretim yılının güz döneminde İstanbul, Yalova, Trabzon, Af-yon, Bursa, Kayseri, Tekirdağ, Sakarya, İzmit, İzmir, Antalya, Adana, Ordu, Batman ve Mardin olmak üzere toplam 15 ildeki devlet ve özel anaokullarında ve ilkokulların anasınıflarında görev yapmakta olan tesadüfi örnekleme metoduyla seçilmiş toplam 300 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır. Veri topla-ma aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu” ve Denizel-Güven ve Cevher tarafından geliş-tirilen “İletişim Becerileri Envanteri” kullanılmıştır. Verilerin kodlanması ve değerlendirilmesinde SPSS 20.0 programı; analizinde ANOVA, Scheffe, Kruskal Wallis-H, Mann Whit-ney U ve Bağımsız Grup T Testi kullanılmıştır. Sonuç: Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerileri yaş, çalışılan kurum türü, medeni durum, gelir düzeyi, görevdeki kadro durumu, mesleki kıdem ve sınıftaki öğrenci sayısına göre farklılaşmaz-ken, eğitim durumuna ve iletişim becerilerine yönelik eğitim alıp almama durumuna göre zihinsel beceriler alt boyutunda farklılaşmaktadır. Buna göre; eğitim durumu diğer olan okul öncesi öğretmenlerinin zihinsel iletişim becerileri, eğitim du-rumu lise çocuk gelişimi, ön lisans çocuk gelişimi ve lisans çocuk gelişimi olan okul öncesi öğretmenlerine göre daha yüksektir. İletişim becerileriyle ilgili eğitim alan okul öncesi öğretmenlerinin zihinsel iletişim becerileri, iletişim becerile-riyle ilgili eğitim almamış olan okul öncesi öğretmenlerine göre daha yüksektir.

Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Öğretmeni, İletişim Bece-rileri

Abstract: Aim: The main objective of this research is to ex-amine preschool teachers’ communication skills. The sub-objectives determined in line with this main objective are as follows: ‘Do the preschool teachers’ communication skills vary by age, the school type that they work in, marital status, income level, staff status, professional seniority, the number of students in the classroom, level of education, the state of taking education about communication skills’. Method: The survey model model was used in this research. The popula-tion of the study consists of pre-school teachers teaching in pre-school education institutions in Turkey. The sample of the study consists of 300 pre-school teachers teaching in pre-school education institutions in İstanbul, Yalova, Trabzon, Afyon, Bursa, Kayseri, Tekirdağ, Sakarya, İzmit, İzmir, An-talya, Adana, Ordu, Batman and Mardin cities of Turkey in the fall term of 2016-2017 and selected by the random sam-pling method. Personal Information Form developed by the researchers and Communication Skills Inventory developed by Ersanlı and Balcı were used as data collection tool. Data collected for the study were analysed using SPSS 20 program. ANOVA, Scheffe, Kruskal-Wallis H Test, Mann Whitney U and Independent Group t-Test were used in the analysis of the data. Results: Preschool teachers’ communication skills do not vary by the age, the school type that they work in, marital status, income level, staff status, professional seniority and the number of students in their classroom. Different from that, preschool teachers’ communication skills vary by the level of education and the state of having education related with the communication skills. According to that, the mental communication skills of the preschool teachers whose educa-tional status is “other” are higher than the mental communica-tion skills of the preschool teachers whose educational status are high school degree of child development, junior college degree of child development and undergraduate degree of child development. The general communication skills of the preschool teachers that took education about communication skills are higher than the general communication skills of the preschool teachers that did not take education about commu-nication skills.

Key Words: Preschool Teacher, Communication Skills

A C E D ULUSLARARASI AİLE ÇOCUK VE EĞİTİM DERGİSİ

International Journal of Family, Child and Education

Doi: 10.17359/ACED.2017.1.0002

ACEDwww.aceddergisi.com

Uluslararası Aile Çocuk Ve Eğitim DergisiOcak – Şubat – Mart - Nisan 2017 Sayı: 11 Kış İlkbahar

International Journal of Family, Child and EducationJanuary-February - March - April 2017 Issue: 11 Winter Spring

ID: 145 K: 224ISSN Print: 2148-3922 / Online: 2148-3973

(ISO 18001-OH-0090-13001706 / ISO 14001-EM-0090-13001706 / ISO 9001-QM-0090-13001706 / ISO 10002-CM-0090-13001706)Marka Patent - Trademark Patent

(2015/03937-2015-GE-17282)

2

GİRİŞ

Doğum ile birlikte insanlar, doğal çevrele-rinde meydana gelen hadiseleri öğrenmek ve anlamak isterler. Bununla birlikte duygu ve düşüncelerini birbirlerine aktarmak ister-ler. Böylece insanlar arasında iletişim olarak adlandırılan bir süreç meydana gelir. İletişim bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma süre-ci olarak tanımlanır (Erdoğan, 2000: 61). İle-tişim konusunda gerçekleştirilen çalışmalar, bireylerin iletişim becerilerindeki yeterlilik-lerinin, özellikle insan iletişimi ile ilgili olan mesleklerde çalışanların başarısında önemli bir etken olduğu üzerinde durmaktadır (Balcı, 1996; Chant, et, al., 2002).

Eğitimde iletişim, eğitimin en önemli öğesi-dir. İletişim akademik becerilerin ve hedefle-nen bilgilerin öğretilmesinde ve sınıf yöneti-minde oldukça etkilidir. Bir öğretmenin göre-vini iyi yapabilmesi için ruh bilimi ve iletişim kuramlarıyla ilgili bilgi sahibi olması gerekir. Çünkü eğitim bireye, aileden bütün insanlığa ve evrene doğru yayılıp gelişen sevgi ve bilgi aktarımıdır. Amaç seven, sayan güvenli, bil-gili, başarılı, verimli ve doyurucu bir yaşam sürdürecek kişiler yetiştirmektir (Yavuzer, 2003: 145). Bu bağlamda öğretmenlerin mes-leklerini icra ederken sahip olması gereken en önemli özelliklerden biri etkili iletişim bece-rileridir (Çetindağ, 2011; Gürkan, 2005). İle-tişim becerisi, ‘kişilerin duygularını, fikirleri-ni, inançlarını ve tutumlarını ifade etmedeki

yeteneği’ olarak tanımlanabilir (Saran, Özgür, Khorshid, Vatan, Yalçınkaya, 2004; Akt: Al-per, 2007: 55).

Gelecek nesilleri şekillendirecek olan nitelikli öğretmenlerin sahip olmaları gereken beceri-ler arasında, iletişimde netlik, beklenileni tam olarak açıklama, öğrenci ve diğer personel-le iyi iletişim kurabilme, duyuşsal ve sosyal yönden anlatımcı ve duyarlı olma becerileri yer almaktadır (Yüksel, 2001). Etkili iletişim becerilerine sahip öğretmenler; öğretim sü-recinde etkili bir izlenim oluşturup, çocuklar ile olumlu ilişkiler kurarak öğretici kişilikle-rini en üst noktaya kadar taşıyabilmektedirler (Tezel, vd,, 2012).Yapılan çalışmalar öğrenci başarısının öğretmenin sınıf içindeki iletişim becerisiyle doğrudan ilişkili olduğunu orta-ya koymaktadır (Gökçe, 2003; Pektaş, 1989; Weis vd, 1990; Şen ve Erişen, 2002; Davies and Igbal, 1997).

Çağdaş, etkili öğretmen, öğretme kadar in-sana değer veren, kendisi ve çevresi ile etki-li iletişim kurabilen, karşılaştığı problemleri çözebilme gücü ve özgüveni gelişmiş bireyler yetiştirme sorumluluğunu taşıyan insandır. Bu bakımdan öğrencileri ile etkili iletişim kurabilen öğretmenlere önemli görevler düş-mektedir. Ayrıca öğrenci ve öğretmen ara-sında etkili iletişimin gerçekleşmesi her iki taraf için de istenilen bir durum olup, eğitim açısından özel bir önem taşımaktadır. Öğret-men ve öğrenci, iletişim süreci içinde kaynak






(2015/03937-2015-GE-17282)

3

ve hedef olarak rollerini sürekli değiştirerek, geri bildirimi etkili olarak kullanabilirse et-kili iletişimi gerçekleştirebilirler. Bu neden-le öğretmenin, iletişim sürecini çift yönlü ve öğrencilerin etkin katılımını sağlayarak ger-çekleştirebilmesi öğrenmenin oluşması bakı-mından büyük önem taşımaktadır (Güven ve Yalçınkaya-Akyüz, 2001:14).

Konuyla ilgili yapılmış çalışmalar incelendi-ğinde iletişim becerileri ile; problem çözme, empatik beceriler, yalnızlık ve atılganlık, ile-tişim çatışmalarına girme eğilimi, ego durum-ları, iş doyumu, iyimserlik ve duygusal zekâ arasındaki ilişkilerin incelendiği görülmüştür (Çam, 1999; Çetinkanat, 1997; Gürşimsek vd, 2008; Şahin, 1998). Eğitim ortamın-da iletişim becerilerini konu alan alanyazın araştırmaları, etkili iletişim becerisine sahip öğretmenlerin, öğrencilerinin okula uyumu-nu olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir (Pianta, et, al., 1995:295). Bu durum öğren-cilerin duygusal, sosyal ve bilişsel gelişimi üzerinde de olumlu etki göstermektedir (Buy-se, et, al., 2009; Koepke and Harkins, 2008; Rudasill, 2011; Tsigilis and Gregoriadis, 2008; Vondra et al, 1999). Benzer şekilde, alanyazın araştırmaları öğretmenlerin sahip olduğu etkili iletişim becerisinin; öğrencisi-nin akademik başarısının artmasında (Baker, 2006; Buyse et al, 2009; Davies and Igbal, 1997; Hallinan, 2008; Montalvo, et, al, 2007; O’Connor and McCartney, 2007), okulunu

daha fazla sevmesinde ve sınıf içi katılımının artmasında da (Brich and Ladd, 1997; Buyse vd., 2009; Justice et al., 2008) etkili olduğu-nu dile getirmektedir. Ayrıca öğretmenin sınıf içindeki etkili iletişim davranışının, öğrenci-nin sınıf ortamını algılayışı, derse katılımı ve öğretmeni ile iletişimi üzerinde olumlu etki-leri olduğunu belirten araştırmalar da vardır (Claus, et, al., 2012; Myers, et, al., 2002).

Amaç ve Alt Amaçlar

Bu araştırma okul öncesi öğretmenlerinin ile-tişim becerilerini incelemek amacıyla yapıl-mıştır. Bu temel amaca bağlı olarak alt amaç-lar aşağıdaki şekilde belirlenmiştir.

1. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim be-cerileri yaşa göre anlamlı düzeyde farklı-laşmakta mıdır?

2. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim be-cerileri çalışılan kurum türüne göre anlam-lı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

3. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim bece-rileri medeni durum göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

4. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim be-cerileri gelir düzeyine göre anlamlı düzey-de farklılaşmakta mıdır?

5. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim be-cerileri görevdeki kadro durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?






(2015/03937-2015-GE-17282)

4

6. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim be-cerileri eğitim durumuna göre anlamlı dü-zeyde farklılaşmakta mıdır?

7. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim be-cerileri mesleki kıdeme göre anlamlı dü-zeyde farklılaşmakta mıdır?

8. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim be-cerileri sınıflarında bulunan öğrenci sayı-sına göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

9. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim be-cerilerinin iletişim becerilerine yönelik eğitim alıp almama durumuna göre anlam-lı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, verilerin toplanması ve çözümlen-mesi ve veri toplama araçları hakkında bilgi verilmiştir

Araştırmanın Modeli: Bu çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin iletişim beceri dü-zeyleri çeşitli değişkenler açısından incelen-diği için tarama modeli kullanılmıştır. Tara-ma modelinin kullanıldığı araştırmalar çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örnek, ya da örneklem üzerinde yapılan tara-ma düzenlemeleridir. (Karasar, 2004).

Araştırmanın Evren ve Örneklemi: Araş-tırmanın evrenini Türkiye’deki okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapmakta olan okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma örneklemini ise 2016-2017 eğitim öğretim yılının güz döneminde İstanbul, Ya-lova, Trabzon, Afyon, Bursa, Kayseri, Tekir-dağ, Sakarya, İzmit, İzmir, Antalya, Adana, Ordu, Batman ve Mardin olmak üzere toplam 15 ildeki okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapmakta olan tesadüfi örnekleme me-toduyla seçilmiş toplam 300 okul öncesi öğ-retmeni oluşturmaktadır.

Veri Toplama Araçları: Bu çalışmada veri toplama aracı olarak “Kişisel Bilgi Formu” ve “İletişim Becerileri Envanteri” kullanıl-mıştır.

Kişisel Bilgi Formu: Araştırmacılar tarafın-dan okul öncesi öğretmenlerinin demografik özellikleriyle ilgili bilgi toplamak amacıyla yapılandırılmış bir form hazırlanmıştır. Kişi-sel bilgi formunda; yaş, cinsiyet, çalışmakta olduğu kurum türü, medeni durumu, gelir durumu, görevdeki kadro durumu, eğitim durumu, kıdem yılı, sınıfta bulunan öğrenci sayısı ve iletişim becerilerine yönelik eğitim alıp almama durumu ile ilgili sorular yer al-maktadır.

İletişim Becerileri Envanteri (İBE): Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim beceri dü-zeylerini ölçmek amacıyla Ersanlı ve Balcı






(2015/03937-2015-GE-17282)

5

(1998) tarafından geliştirilerek geçerlik gü-venilirlik çalışmaları yapılmış olan İletişim Becerileri Envanteri kullanılmıştır. Ölçek, 45 maddeden oluşan 5’li likert tipi bir ölçektir. Derecelendirme; her zaman (5), genellikle (4), bazen (3), nadiren (2), hiçbir zaman (1) anlamına gelmektedir. Ölçeğin test-tekrar test yöntemiyle yapılan güvenirlik çalışması so-nucunda güvenirlik katsayısı .68; test yarıla-ma yöntemiyle yapılan çalışmada güvenirlik katsayısı .64 olarak bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlığını belirlemek amacıyla hesaplanan Cronbach alpha katsayısı ise .72 olarak bu-lunmuştur. Envanter zihinsel, duygusal ve davranışsal açıdan iletişim becerilerini ölçen 3 faktörlü bir ölçektir. Her bir boyutu ölçen 15 madde vardır. Her boyuta giren maddeler aşağıda görülmektedir. Parantez içerisindeki maddeler tersten puanlanarak hesaplanır.

Zihinsel Beceriler alt boyutu: 1,3,6,12,15,17,18,20,24,28,30,33,37,43,45 (3,24,37)

Duygusal Beceriler alt boyutu :5,9,11,26,27,29,31,34,35,36,38,39,40,42,44 (5,9,11,27,29,31,34,35)

Davranışsal Beceriler alt boyutu: 2,4,7,8,10,13,14,16,19,21,22,23,25,32,41 (10,16,23,32,41) (Ersanlı ve Balcı, 1998:10).

Verilerin Toplanması: İstanbul, Yalova, Trabzon, Afyon, Bursa, Kayseri, Tekirdağ, Sakarya, İzmit, İzmir, Antalya, Adana, Ordu, Batman ve Mardin olmak üzere toplam 15

ildeki devlet ve özel anaokullarında ve ilko-kulların anasınıflarında görev yapmakta olan ve tesadüfi örnekleme metoduyla seçilmiş 400 öğretmene ulaşılarak veriler toplanmıştır. Toplanan verilerde yapılan incelemeler sonu-cu eksik doldurulmuş geçersiz formlar çıka-rılmıştır. Bu işlem sonrası toplam 300 okul öncesi öğretmeninden toplanan veriler analiz edilmek üzere değerlendirmeye alınmıştır.

Verilerin Çözümlenmesi: Araştırmada elde edilen verilerin çözümlemeleri SPSS.20 programı kullanılarak yapılmıştır. Okul ön-cesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin yaş ve mesleki kıdem değişkenine göre fark-lılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla ANOVA Testi kullanılmıştır. ANOVA sonrası farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek amacıyla da Scheffe Testi kul-lanılmıştır. Okul öncesi öğretmenlerinin ileti-şim becerilerinin çalışılan kurum türü, mede-ni durum ve iletişim becerileriyle ilgili eğitim alıp almama durumuna göre farklılaşıp fark-lılaşmadığını belirlemek amacıyla Bağım-sız Grup T Testi kullanılmıştır. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin gelir durumu, görevdeki kadro durumu ve eğitim durumuna göre değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla Krus-kal Wallis-H Testi kullanılmıştır. Kruskal Wallis H Testi sonrasında farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek ama-cıyla da Mann Whitney U Testi kullanılmıştır.






(2015/03937-2015-GE-17282)

6

BULGULAR

Araştırmadan elde edilen bulgular alt amaçlar çerçevesinde tablolar halinde aşağıda sunul-muştur.

Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular

Araştırmanın birinci alt amacı okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin yaşa göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yöneliktir. Aşağıda, birinci alt amaca ilişkin bulgular tablo halinde sunulmuştur.

Tablo 1. İletişim Becerileri Envanteri Geneli ve Alt Boyutlarından Alınan Puanların Yaşa Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans

Analizi (ANOVA) Sonuçları

f . ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları

Ölçek Grup N ss Var.K. KT Sd KO F P

İletişim Becerileri Envanteri genel puanı

20-2425-2930-3435 ve üstüToplam

136814637300

181,21180,15183,98183,54181,63

13,91814,29514,39713,32614,025

G.ArasıG. İçiToplam

591,04258218,62558809,667

3296299

197,014196,685

1,002 ,392

Zihinsel beceriler alt boyutu

20-2425-2930-3435 ve üstüTotal

136814637300

59,6059,7559,6359,9559,69

5,9276,1515,2974,9495,760


4,1189914,289918,547

3296299

1,37333,495

,041 989

Duygusal beceriler alt boyutu

20-2425-2930-3435 ve üstüTotal

136814637300

57,3856,9558,8758,4157,62

5,0045,7666,0065,4695,449


591,04258218,62558809,667

3296299

46,36829,526

1,570 ,197

Davranışsal beceriler alt boyutu

20-2425-2930-3435 ve üstüTotal

136814637300

63,9563,4065,4865,1164,18

6,2145,1255,9695,7875,866


591,04258218,62558809,667

3296299

55,53134,199

1,624 ,184






(2015/03937-2015-GE-17282)

7

Tablo 1’de görüldüğü üzere katılımcıla-rın İletişim Becerileri Envanteri genelinden (F=1,002; p>.05) zihinsel beceriler alt boyu-tundan (F=,041; p>.05), duygusal beceriler alt boyutundan (F=1,002; p>.05) ve davranış-sal beceriler alt boyutundan (F=1,002; p>.05) aldıkları puanlarının yaşa göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda grupların aritmetik or-

talamaları arasındaki farklılık anlamlı bulun-mamıştır.

İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular

Araştırmanın ikinci alt amacı okul öncesi öğ-retmenlerinin iletişim becerilerinin çalışılan kurum türüne göre farklılaşıp farklılaşmadı-ğını belirlemeye yöneliktir. Aşağıda, ikinci alt amaca ilişkin bulgular tablo halinde su-nulmuştur.

Tablo 2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişim Becerileri Envanteri genelinden ve Alt Boyutlarından Aldıkları Puanların Çalışılan Kurum Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaş-

madığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup T Testi Sonuçları

Ölçek Çalışılan kurum türü

N SS T Testi

t Sd P

İletişim Becerileri Envanteri geneli

Devlet Özel

97203

181,35181,77

13,60014,254

1,3811,000 -,245 197,385 ,807


Devlet Özel

97203

59,6359,71

5,4975,894

,558,414 -,123 201,548 ,902


Devlet Özel

97203

57,8657,50

5,5095,430

,559,381 ,524 298 ,600


Devlet Özel

97203

63,9764,28

5,7545,931

,584,416 -,428 194,377 ,669

Tablo 2 incelendiğinde, İletişim Becerileri Envanteri genelinde (t=-,245; p>.05), zihin-sel beceriler alt boyutunda (t=-,123; p>.05), duygusal beceriler alt boyutunda (t=,524; p>.05) ve davranışsal beceriler alt boyutun-

da (t=-,428; p>.05) grupların aritmetik orta-lamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.






(2015/03937-2015-GE-17282)

8

Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular

Araştırmanın üçüncü alt amacı okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin medeni

duruma göre farklılaşıp farklılaşmadığını be-lirlemeye yöneliktir. Aşağıda, ikinci alt ama-ca ilişkin bulgular tablo halinde sunulmuştur.

Tablo 3. Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişim Becerileri Envanteri Genelinden ve Alt Boyutlarından Aldıkları Puanların Medeni Duruma Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını

Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup T Testi Sonuçları

Ölçek Medeni durum

N SS T Testi

t Sd P


EvliBekar

113187

182,72180,98

13,06514,569

1,2291,065

1,040 298 ,299


EvliBekar

113187

59,6559,71

5,2986,035

,498,441

-,077 260,187 ,939


EvliBekar

113187

58,3257,19

5,4505,420

,513,396

1,740 298 ,083


EvliBekar

113187

64,6863,87

5,4356,106

,511,447

1,159 298 ,247

Tablo 3 incelendiğinde, İletişim Becerileri Envanteri genelinde (t=1,040; p>.05), zihin-sel beceriler alt boyutunda (t=-,077; p>.05), duygusal beceriler alt boyutunda (t=1,740; p>.05) ve davranışsal beceriler alt boyutunda (t=1,159; p>.05) grupların aritmetik ortala-maları arasındaki fark istatistiksel olarak an-lamlı bulunmamıştır.

Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular

Araştırmanın dördüncü alt amacı okul önce-si öğretmenlerinin iletişim becerilerinin gelir düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yöneliktir. Aşağıda, ikinci alt amaca ilişkin bulgular tablo halinde sunul-muştur.






(2015/03937-2015-GE-17282)

9

Tablo 4. Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişim Becerileri Envanteri Geneli ve Alt Boyut-larından Aldıkları Puanların Gelir Düzeyine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirle-

mek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Test Sonuçları

Ölçek Sınıf N Sıra Ort. SD X2 P


düşükortayüksekToplam

3825012300

122,37154,66153,00

3

4,583

,101



3825012300

137,66150,81184,79 3 2,721 ,257



3825012300

134,79154,09125,54 3 2,676 ,262



3825012300

122,30155,11143,71 3 4,810 ,090

Tablo 4 incelendiğinde; okul öncesi öğret-menlerinin gelir düzeyi değişkenine göre İletişim Becerileri Envanteri genelinden (Χ2=4,583; p>.05), zihinsel beceriler alt bo-yutundan (Χ2=2,721; p>.05), Duygusal Be-ceriler alt boyutundan (Χ2=2,676; p>.05) ve davranışsal beceriler alt boyutundan (Χ2=4,810; p>.05) aldıkları puanlar arasında-ki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunma-dığı görülmektedir.

Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular

Araştırmanın beşinci alt amacı okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin görev-deki kadro durumuna göre farklılaşıp farklı-laşmadığını belirlemeye yöneliktir. Aşağıda, ikinci alt amaca ilişkin bulgular tablo halinde sunulmuştur.






(2015/03937-2015-GE-17282)

10

Tablo 5. Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişim Becerileri Envanteri Geneli ve Alt Bo-yutlarından Aldıkları Puanların Kadro Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını

Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Test Sonuçları


İlet

işim

B

ecer

ileri

E

nvan

teri

ge

neli

Devlet anaokulunda kadroluDevlet anaokulunda ücretliDevlet anaokulunda sözleşmeliÖzel anaokulunda sözleşmelitoplam

44515200300

154,28143,52221,70149,67

3

3,803

,284

Zih

inse

l be

ceri

ler

alt

boyu

tu


44515200300

150,82142,60227,10150,53

3 4,337 ,227

Duy

gusa

l be

ceri

ler

alt

boyu

tu


44515200300

166,56140,39217,80147,86

3 5,413 ,144

Dav

ranı

şsal

be

ceri

ler

alt

boyu

tu


44515200300

147,09145,55196,20151,37

3 1,647 ,649

Tablo 5 incelendiğinde; okul öncesi öğret-menlerinin gelir düzeyi değişkenine göre İletişim Becerileri Envanteri genelinden (Χ2=3,803; p>.05), zihinsel beceriler alt bo-yutundan (Χ2=4,337; p>.05), Duygusal Be-ceriler alt boyutundan (Χ2=5,413; p>.05) ve davranışsal beceriler alt boyutundan (Χ2=1,647; p>.05) aldıkları puanlar arasında-ki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunma-dığı görülmektedir.

Altıncı Alt Amaca İlişkin Bulgular

Araştırmanın altıncı alt amacı okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin eğitim durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yöneliktir. Aşağıda, altıncı alt amaca ilişkin bulgular tablolar halinde sunul-muştur.






(2015/03937-2015-GE-17282)

11

Tablo 6. Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişim Becerileri Envanteri Geneli ve Alt Bo-yutlarından Aldıkları Puanların Eğitim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını

Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Test Sonuçları



lise çocuk gelişimiönlisans çocuk gelişimilisans çocuk gelişimilisans okul öncesi öğrtmdiğerTotal

57133128414300

143,94153,38144,54142,14205,14

4

6,870

,143



57133128414300

148,87152,38142,17139,01215,36

4 9,525 ,049



57133128414300

135,41149,44156,96155,96183,75

4 4,215 ,378



57133128414300

150,42154,56148,00138,38187,11

4 4,450 ,349

Tablo 6 incelendiğinde; okul öncesi öğ-retmenlerinin eğitim durumuna göre İle-tişim Becerileri genelinden (Χ2=6,870; p>.05), Duygusal Beceriler alt boyutundan (Χ2=4,215; p>.05) ve davranışsal beceriler alt boyutundan (Χ2=4,450; p>.05) aldıkları puanlar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunmadığı görülmektedir. Okul öncesi öğretmenlerinin okul öncesi öğret-menlerinin eğitim durumuna göre İletişim

Becerileri Envanteri’nin Zihinsel Beceriler alt boyutundan aldıkları puanlar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu gö-rülmektedir. (Χ2=9,525,; p<.05) Bu işlemin ardından belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı karşılaştırma tekniklerine geçil-miştir. Bu amaçla kullanılan özel bir test tek-niği bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U Testi uygulan-






(2015/03937-2015-GE-17282)

12

mış ve gruplar arasında tek tek karşılaştırma- ya gidilmiştir. Elde edilen bulgular, aşağıda tablo halinde sunulmuştur.

Tablo 6.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Zihinsel Beceriler Alt Boyutundan Aldıkları Puanların Eğitim Durumu Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaşıp Fark-

lılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann Withney U Testi Sonuçları

Alt Boyut Öğrenim görürken kalınan yer

N Sıra Ort. Sıra Topl. Z U P


Lise ÇOGE diğer Toplam

571471

32,934 8 , 5 0

1877,00679,00

-2,534 224,000 ,011*


Önlisans ÇOGE diğer Toplam

13316

71,11101,50

9457,001421,00

-2,546 546,000 ,011*


Lisans ÇOGEDiğerToplam

121426

9,7116,75

116,50234,50

-2, 349 38,500 ,019*


Lisans OÖÖ özel yurt Toplam

841498

45,907 1 , 1 1

3855,50995,50

-3,077 285,500 ,002*

Tablo 6.1 incelendiğinde görülmektedir ki; okul öncesi öğretmenlerinin İletişim Bece-rileri Envanteri’ nin Zihinsel Beceriler alt boyutundan aldıkları puanlarda gruplar ara-sındaki fark anlamlı bulunmuştur (p<,05). Buna göre sıra ortalamalarına bakıldığın-da; eğitim durumu diğer olan katılımcıların (sıra ort.= 43,50) eğitim durumu lise çocuk gelişimi olan katılımcılara (sıra ort.= 32,93) oranla Zihinsel Beceriler alt boyutundan daha yüksek puan aldıkları görülmektedir. Eğitim

durumu diğer olan katılımcıların (sıra ort.= 101,50) eğitim durumu ön lisans çocuk ge-lişimi olan katılımcılara (sıra ort.= 71,11) oranla Zihinsel Beceriler alt boyutundan daha yüksek puan aldıkları görülmektedir. Eğitim durumu diğer olan katılımcıların (sıra ort.= 16,75) eğitim durumu lisans çocuk gelişimi olan katılımcılara (sıra ort.= 9,71) oranla Zi-hinsel Beceriler alt boyutundan daha yüksek puan aldıkları görülmektedir. Eğitim durumu diğer olan katılımcıların (sıra ort.= 71,11)






(2015/03937-2015-GE-17282)

13

eğitim durumu lisans okul öncesi öğretmenli-ği olan katılımcıların (sıra ort.= 45,90) oranla Zihinsel Beceriler alt boyutundan daha yük-sek puan aldıkları görülmektedir. Örneklem-de yer alan okul öncesi öğretmenleri, Kişisel Bilgi Formu’nda eğitim durumu ile ilgili soru kısmında ‘diğer’ seçeneğini işaretlerken her-hangi bir açıklama yazmamıştır.

Yedinci Alt Amaca İlişkin Bulgular

Araştırmanın yedinci alt amacı okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin mesle-ki kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yöneliktir. Aşağıda, yedinci alt amaca ilişkin bulgular tablolar halinde sunul-muştur.

Tablo 7. İletişim Becerileri Envanteri Geneli ve Alt Boyutlarından Alınan Puanların Mesleki Kıdeme Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yön-

lü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

f . ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları

Ölçek Grup N ss Var.K. KT Sd KO F P

İlet

işim

Bec

erile

ri

Env

ante

ri g

enel

pu

anı

0-11 ay1-3 yıl4-6 yıl6-9 yıl10 yıl ve üzeriToplam

5896653249300

179,53183,24178,88179,97185,71181,63

12,99313,97313,93015,35513,70114,025


1901,76256907,90558809,667

4295299

475,440192,908

2,465 ,045*

Zih

inse

l be

ceri

ler

alt b

oyut

u


5896653249300

59,1960,4058,7158,6960,8459,69

5,8776,0935,7195,4624,9645,760


221,6609696,8879918,547

4295299

55,41532,871

1,686 ,153

Duy

gusa

l be

ceri

ler

alt b

oyut

u


5896653249300

56,9557,6057,0057,5059,3357,62

5,1145,1535,7126,3045,3055,449


194,3388684,5798878,917

4295299

48,58429,439

1,650 ,162

Dav

ranı

şsal

be

ceri

ler

alt

boyu

tu


5896653249300

63,3864,8863,0263,7865,5564,18

6,0025,9005,3926,2155,7775,866


268,90610020,73110289,637

4295299

67,22633,969

1,979 ,098






(2015/03937-2015-GE-17282)

14

Tablo 7’de görüldüğü üzere okul öncesi öğ-retmenlerinin İletişim Becerileri Envante-ri’ nin zihinsel beceriler alt boyutundan (F= 1,,686; p>.05), duygusal beceriler alt bo-yutundan (F=1,650; p>.05) ve davranışsal beceriler alt boyutundan (F=1,979; p>.05) aldıkları puanlarının mesleki kıdeme göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü var-yans analizi (ANOVA) sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır. İletişim Becerileri Envanteri genelinde katılımcıların aritmetik ortalamalarının mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip gösterme-diğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda mes-leki kıdem gruplarının aritmetik ortalamala-rı arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı

bulunmuştur (F=2,465;p<.05). Bu işlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc analiz tekniklerine geçilmiştir.

ANOVA sonrası hangi post-hoc çoklu kar-şılaştırma tekniğinin kullanılacağına karar vermek için öncelikle Levene’s testi ile grup dağılımlarının varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmış, varyansların ho-mojen olduğu saptanmıştır (LF=,284;p>05). Bunun üzerine varyansların homojen olması durumunda yaygınlıkla kullanılan Scheffe çoklu karşılaştırma tekniği tercih edilmiştir. Scheffe testinin tercih edilmesinin nedeni tes-tin alpha tipi hataya karşı duyarlı olmasıdır. Gerçekleştirilen Scheffe çoklu karşılaştırma analizi sonuçları aşağıda sunulmuştur.






(2015/03937-2015-GE-17282)

15

Tablo 7.1 Katılımcıların İletişim Becerileri Envanteri Genelinden Aldıkları Puanların Mesleki Kıdeme Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Scheffe

Testi Sonuçları

(I) Sınıf (J) Sınıf

P

0-11 ay 1-3 yıl -3,705 2,310 ,632

4-6 yıl ,658 2,509 ,999

6-9 yıl -,434 3,058 1,00

10 yıl ve üzeri -6,180 2,695 ,265

1-3 yıl 0-11 ay 3,705 2,310 ,632

4-6 yıl 4,363 2,231 ,432

6-9 yıl 3,271 2,835 ,856

10 yıl ve üzeri -2,475 2,439 ,905

4-6 yıl 0-11 ay -,658 2,509 ,999

1-3 yıl -4,363 2,231 ,432

6-9 yıl -1,092 2,999 ,998

10 yıl ve üzeri -6,837 2,628 ,152

6-9 yıl 0-11 ay ,434 3,058 1,00

1-3 yıl -3,271 2,835 ,856

4-6 yıl 1,092 2,999 ,998

10 yıl ve üzeri -5,746 3,157 ,508

10 yıl ve üzeri 0-11 ay 6,180 2,695 ,265

1-3 yıl 2,475 2,439 ,905

4-6 yıl 6,837 2,628 ,152

6-9 yıl 5,746 3,157 ,508

Tablo 7.1’de görüldüğü üzere, örneklem gru-bunu oluşturan okul öncesi öğretmenlerinin İletişim Becerileri Envanteri’nin mesleki kı-

deme göre çıkan anlamlı farkın hangi grup-lar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe analizi sonucunda grupların






(2015/03937-2015-GE-17282)

16

aritmetik ortalamaları arasındaki farklılıklar

anlamlı bulunmamıştır (p>,05).

Sekizinci Alt Amaca İlişkin Bulgular

Araştırmanın sekizinci alt amacı okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin öğren-ci sayısına göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yöneliktir. Aşağıda, sekizinci alt amaca ilişkin bulgular tablolar halinde sunul-muştur.

Tablo 8. Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişim Becerileri Envanteri Geneli ve Alt Boyut-larından Aldıkları Puanların Öğrenci Sayısına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belir-

lemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Test Sonuçları



10-1516-2021-2526 ve üzeriToplam

135926013300

148,09150,87146,38191,96

3

3,214

,360



135926013300

146,55150,05152,53185,35

3 2,421 ,490

Duygusal beceriler alt Boyutu


135926013300

146,89152,98147,33185,00

3 2,454 ,484



135926013300

153,14144,13147,06184,00

3 2,663 ,447

Tablo 8 incelendiğinde; okul öncesi öğret-menlerinin gelir düzeyi değişkenine göre İletişim Becerileri Envanteri genelinden (Χ2=3,214; p>.05), zihinsel beceriler alt bo-yutundan (Χ2=2,421; p>.05), Duygusal Be-

ceriler alt boyutundan (Χ2=2,454; p>.05) ve davranışsal beceriler alt boyutundan (Χ2=2,663; p>.05) aldıkları puanlar arasında-ki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunma-dığı görülmektedir.






(2015/03937-2015-GE-17282)

17

Dokuzuncu Alt Amaca İlişkin Bulgular

Araştırmanın dokuzuncu alt amacı okul önce-si öğretmenlerinin iletişim becerilerinin, ileti-şim becerilerine yönelik eğitim alıp almama

durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını

belirlemeye yöneliktir. Aşağıda, dokuzuncu

alt amaca ilişkin bulgular tablo halinde su-

nulmuştur.

Tablo 9. Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişim Becerileri Envanteri Genelinden ve Alt Boyutlarından Aldıkları Puanların İletişim Becerilerine Yönelik Eğitim Alıp Almama

Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup T Testi Sonuçları

Ölçek İletişim bece-rileri ile ilgili eğitim aldınız mı?

N SS T Testi

t Sd P


EvetHayır

152148

183,01180,22

14,58413,327

1,1831,095

1,733 298,084


EvetHayır

152148

60,4358,93

5,8685,564

,476,457 2,274 298 ,024*


EvetHayır

152148

57,7957,44

5,6365,263

,457,433 ,556 298 ,579


EvetHayır

152148

64,8063,54

5,8865,797

,477,477 1,861 298 ,064

Tablo 9. incelendiğinde İletişim Becerile-ri Envanteri genelinde (t=1,733; p>,05), Duygusal beceriler alt boyutunda (t=,556; p>,05) ve davranışsal beceriler alt boyutunda (t=1,861;p>,05) alt boyutunda grupların arit-metik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Zihinsel bece-riler alt boyutunda grupların aritmetik orta-

lamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (t=2,274; p<.05). Far-kın hangi grup lehine olduğunu tespit etmek amacıyla ortalamalar incelendiğinde, iletişim becerileriyle ilgili eğitim alan katılımcıların aritmetik ortalamasının ( =60,43), iletişim becerileriyle ilgili eğitim almayan katılımcı-ların aritmetik ortalamasından ( =58,93)






(2015/03937-2015-GE-17282)

18

daha yüksek olduğu görülmektedir. Yani, söz konusu farklılık iletişim becerileriyle ilgili eğitim alan okul öncesi öğretmenlerin lehine gerçekleşmiştir.

SONUÇ

Bu araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerileri çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen so-nuçlar konuyla ilgili yapılan diğer çalışma-larla karşılaştırılarak tartışılmış ve aşağıda sunulmuştur.

Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim bece-rileri yaşa göre farklılaşmamaktadır. Tezel-Şahin ve ark’nın (2012), Baydar-Posluoğ-lu (2014) ve Köleşoğlu (2009)’nun yaptığı araştırma sonuçları da bu bulguyu destekler niteliktedir. Bundan farklı olarak Nacar ve Tümkaya (2011), Şeker (2000), Öner (1999), Tomaç (2009) ve Yılmaz (2011)’ın yaptığı araştırma sonuçlarına göre ise öğretmenlerin iletişim becerilerinin yaşa göre farklılaşma-maktadır. Bu durumun, öğretmenlerin ile-tişim becerilerinin yaşla birlikte kazanılan mesleki deneyim ve kişisel yeteneklerle ilgili olduğu söylenebilir.

Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim beceri-lerinin çalışılan kurum türüne göre farklılaş-madığı saptanmıştır. Bu durum, öğretmenle-rin sahip oldukları iletişim becerilerini çalış-tıkları kurum türü ne olursa olsun sergiledik-leri şeklinde değerlendirilebilir.

Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim beceri-lerinin medeni duruma göre farklılaşmadığı saptanmıştır. Baydar-Posluoğlu (2014) ve Bulut (2003)’un yaptığı araştırmalarda da benzer sonuca ulaşılmıştır. Bu durumda öğ-retmenlerin iletişim becerileri üzerinde bekar, evli veya boşanmış olma durumlarının olum-lu veya olumsuz herhangi bir etkisi olmadığı söylenebilir.

Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim bece-rilerinin gelir düzeyine ve görevdeki kadro durumuna göre farklılaşmadığı saptanmıştır. Gelir düzeyi ve kadro durumu çalışan yetiş-kin bireylerin yaşam standardını ve yaşam doyumunu belirleyen önemli unsurlardır. Buna rağmen öğretmenlerin iletişim bece-rilerinin gelir düzeyine ve görevdeki kadro durumuna göre farklılaşmaması, iletişim be-cerilerinin kişisel yetenek, yetiştirilme tarzı ve mesleğini severek yapıyor olma ile ilgili olabileceği fikrini akla getirmektedir.

Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim beceri-leri duygusal ve davranışsal beceriler alt bo-yutunda eğitim durumuna göre farklılaşmaz-ken, zihinsel beceriler alt boyutunda eğitim durumuna göre farklılaşmaktadır. Buna göre eğitim durumu diğer olan okul öncesi öğret-menlerinin zihinsel iletişim becerileri, eğitim durumu lise çocuk gelişimi, ön lisans çocuk gelişimi ve lisans çocuk gelişimi olan okul öncesi öğretmenlerine göre daha yüksektir. Örneklemde yer alan okul öncesi öğretmen-






(2015/03937-2015-GE-17282)

19

leri, Kişisel Bilgi Formu’nda eğitim durumu ile ilgili soru kısmında ‘diğer’ seçeneğini işa-retlerken herhangi bir açıklama yazmamıştır. Baydar-Posluoğlu (2014), Çalışgan (2006), Şimşek (2003) ve Nacar ve Tümkaya’nın (2011) yaptığı araştırmalardan elde edilen bulgular da bu sonuca benzer şekilde öğret-menlerin iletişim becerilerinin eğitim duru-muna göre farklılaştığını göstermektedir. Bu durum, bireylerin eğitimle birlikte kazandık-ları bilgi, deneyim ve eğitim ortamında kur-dukları iletişim zenginliği sayesinde iletişim becerilerinin de arttığı şeklinde yorumlanabi-lir.

Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim beceri-lerinin mesleki kıdeme göre farklılaşmadığı saptanmıştır. Öztaş (2001), Tezel-Şahin ve ark.’nın (2012) ve Alper’in (2007) yaptığı araştırmada elde ettiği sonuçlar, bu bulgu-yu destekler niteliktedir. Bundan farklı ola-rak Tepeli ve Arı (2011), Nacar ve Tümkaya (2011), Durukan ve Maden (2010), Bozkurt ve ark.’nın (2003), Şeker (2000), Günay (2003), Ceylan (2007), Baydar-Posluoğlu (2014), Kı-lıç (2013) Yılmaz (2011) ve Öner’in (1999) yaptığı konuyla ilgili araştırmalarda ise okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerilerinin mesleki kıdeme göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum, öğretmenlerin mesle-ki kıdemle birlikte deneyimlerinin de artması sonucunda iletişim becerilerinin de artabile-ceği şeklinde yorumlanabilir.

Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim be-cerilerinin sınıftaki öğrenci sayısına göre farklılaşmadığı saptanmıştır. Tezel-Şahin ve ark.’nın (2012) ve Baydar-Posluoğlu (2014)’nun yaptığı araştırma sonuçları da bu bulguyu desteklemektedir. İletişim becerileri potansiyel olarak bireylerde var olan ve ya-şamsal deneyimlerle birlikte geliştirilebilen beceriler olarak değerlendirilirse, okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarındaki öğrenci sayı-sından etkilenmeksizin, bu yetenekleri kul-landıklarından dolayı böyle bir sonuca ulaşıl-dığı söylenebilir.

Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim beceri-leri zihinsel beceriler alt boyutunda iletişim becerilerine yönelik eğitim alıp almama du-rumuna göre farklılaşmaktadır. Buna göre iletişim becerileriyle ilgili eğitim alan okul öncesi öğretmenlerinin zihinsel iletişim be-cerileri, iletişim becerileriyle ilgili eğitim almamış olan okul öncesi öğretmenlerine göre daha yüksektir. Korkut (1999) ve Kılıç (2013)’ın yaptığı araştırmalarda da benzer sonuca ulaşılmıştır. Eğitim sayesinde birey-lerde var olan pek çok potansiyel yetenek or-taya çıkarılmakta ya da geliştirilebilmektedir. Bu açıdan değerlendirildiğinde okul öncesi öğretmenlerinin öğretmen olmadan önce al-dıkları önlisans/lisans eğitiminde mesleki iletişim becerilerini geliştirmelerine yönelik derslerin verilmesi yararlı olacaktır

KAYNAKÇA






(2015/03937-2015-GE-17282)

20

ALPER, D., (2007). Psikolojik Danışmanlar ve Sınıf Öğretmenlerinin Duygusal Zeka Düzeyleri – İletişim ve Empati Becerile-rinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üni-versitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İz-mir

BAKER, J. A., (2006). Contributions of Teacher-Child Relationships to Positive School Adjustment During Elementary School. Journal of School Psychology, 44 (2006), 211-229

BALCI, S., (1996). Danışma becerileri eği-timinin üniversite öğrencilerinin iletişim beceri düzeyine etkisi. Doktora Tezi, On-dokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilim-ler Enstitüsü

BAYDAR-POSLUOĞLU, F.D., (2014). İlko-kul Öğretmenlerinin İletişim Yeterlilikleri İle Empati Kurma Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Sancaktepe İlçesi Örneği). Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi Ve Denetimi Anabilim Dalı, İstanbul

BOZKURT, N., SERİN, O., EMRAN, B., (2003). İlköğretim birinci kademe öğ-retmenlerinin problem çözme becerileri, iletişim becerileri ve denetim odağı dü-zeylerinin karşılaştırmalı olarak ince-lenmesi. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi

Bildirileri, Antalya: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, 2,373-393

BOLDURMAZ, A., (2000). “İlköğretim Okullarındaki Sınıf Yönetimi Süreçleri-nin Değerlendirilmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üni-versitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İz-mir

BRICH, S. H., LADD, G. W., (1997). The Teacher-Child Relationship and Children’s Early School Adjustment. Jo-urnal of School Psychology, 35(1), 61-79

BULUT, B.N., (2003). İlköğretim sınıf öğ-retmenlerinin iletişim becerilerine iliş-kin algılarının çeşitli değişkenler açısın-dan incelenmesi. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi(Sözlü Bildiri), Antalya: Gazi Üniversitesi

BUYSE, E., VERSCHUEREN, K., VE-RACHTERT, P., VAN DAMME, J., (2009). Predicting School Adjustment in Early Elementary School: Impact of Teacher-Child Relationship Quality and Relational Classroom Climate. Elemen-tary School Journal, 110(2), 119-141. doi: 10.1086/605768

CEYLAN, G., (2007). Öğretmen-Öğrenci Etkileşimin Sınıf Atmosferine Etkisi. Ya-yınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk






(2015/03937-2015-GE-17282)

21

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya

CHANT, S., JENKINSON, T., RANDLE, J., RUSSELL, G., (2002). Communication Skills: Some Problems in Nursing Edu-cation and Practice. Journal of Clinical Nursing, 11(1), 12–21

CLAUS, C. J.,BOOTH-BUTTERFIELD , M., CHORY, R. M., (2012). The Relati-onship Between İnstructor Misbehaviors and Student Antisocial Behavioral Alte-ration Techniques: the Roles of İnstructor Attractiveness, Humor, and Relational Closeness. Communication Education, 61(2), 161-183

ÇALIŞGAN, H., (2006). Okul Yöneticileri-nin İletişim Becerilerinin Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri Açısından Değerlen-dirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, İstanbul

ÇAM, S., (1999). İletişim Becerileri Eğitimi Programının Öğretmen Adaylarının Ego Durumları ve Problem Çözme Becerisi Algılanan Etkisi. Türk Psikolojik Danış-ma ve Rehberlik Dergisi, ss. 16-27

ÇETİNDAĞ, (2011). Okul öncesi eğitimde iletişim. İçinde G. Uyanık Balat ve H. Bilgin (Ed.), Okul Öncesi Eğitimde Sınıf

Yönetimi, Ankara: Eğiten Kitap, ss. 203-220

ÇETİNKANAT, A.C., (1997). Öğretmenlerin İletişim Becerileri, 3.Ulusal Sınıf Öğret-menliği Sempozyumu, 23-24 Ekim, ss.17-26, Çukurova Üniversitesi, Adana

DAVIES, L., IGBAL, Z., (1997). Tensions in Teacher Training for School Effective-ness the of Pakistan. School Effectiveness and School Improvement. 8,(2), 254-266

DURUKAN, E., MADEN, S., (2010). Türkçe Öğretmenlerinin İletişim Becerileri Üze-rine Bir İnceleme. Sosyal Bilimler Araş-tırmaları Dergisi, Sayı 1, 59-74

ERDOĞAN, İ., (2000). Okul yönetimi ve öğ-retim liderliği. İstanbul: Sistem Yayıncı-lık

ERSANLI, K., BALCI S., (1998). İletişim Becerileri Envanteri Geçerlik ve Güve-nirlik Çalışması. Türk Psikolojik Danış-ma ve Rehberlik Dergisi, 10(2), 7-12

GÖKÇE, E., (2003). İlköğretim Sınıf Öğret-menlerinin Yeterlilikleri. Çağdaş Eğitim, 299, 36–48

GÜNAY, K., (2003). Sınıf Yönetiminde Öğ-retmenlerin İletişim Becerilerinin Değer-lendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Li-sans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana






(2015/03937-2015-GE-17282)

22

GÜRKAN, T., (2005). Öğretmen nitelikleri görev sorumlulukları. İçinde A. Oktay ve Ö. Polat Unutkan (Ed.), Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, İstanbul: Mor-pa Yayınları, ss. 61-84

GÜRŞİMŞEK, I., VURAL, D. E., DEMİR-SÖZ, E. S., (2008). Öğretmen Adayla-rının Duygusal Zekâları ile İletişim Be-cerileri Arasındaki İlişki. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Der-gisi, 8(16), 1-11

GÜVEN, A., YALÇINKAYA-AKYÜZ, M., (2001). Öğretmen Adaylarının İletişim ve Problem Çözme Becerilerine ilişkin Görüşleri. Ege Eğitim Dergisi, l, 13-22

HALLINAN, M. T., (2008). Teacher İnfluen-ces on Students’ Attachment to School. Sociology of Education, 81(3), 271-283.doi: 10.1177/003804070808100303

JUSTICE, L. M., COTTONE, E. A., MASH-BURN, A., RİMM-KAUFMAN, S. E., (2008). Relationships Between Teachers and Preschoolers Who are at Risk: Cont-ribution of Children’s Language Skills, Temperamentally Based Attributes, and Gender Authors. Early Education & De-velopment, 19(4), 600-621

KARASAR, N., (2004). Araştırmalarda rapor hazırlama. 12. Basım, Ankara: Nobel Ya-yın Dağıtım

KILIÇ, H., (2013). Sosyal Bilgiler Öğret-menlerinin İletişim Becerilerinin Belir-lenmesi ve Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı, Elazığ

KOEPKE, M. F., HARKINS, D. A., (2008). Conflict in the Classroom: Gender Diffe-rences in the Teacher-Child Relationship. Early Education & Development, 19(6), 843-864

KORKUT, F., (1999). Üniversite Öğrencileri-nin İletişim Becerilerinin Değerlendiril-mesi. IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kong-resi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir

KÖLEŞOĞLU, G., (2009). İlköğretim Öğ-retmenlerinin Liderlik Özellikleri İle İletişim Becerileri Arasındaki İlişki (İs-tanbul İli Beyoğlu İlköğretim Okulların-da Bir Uygulama). Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi Ve Denetimi Bilim Dalı, İstanbul

MONTALVO, G. P., MANSFIELD, E. A., MILLER, R. B., (2007). Liking or Dis-liking the Teacher: Student Motivation, Engagement and Achievement. Evalua-tion and Research in Education, 20(3), 144-158. doi: 10.2167/eri406.0






(2015/03937-2015-GE-17282)

23

MYERS, S. A., MARTIN, M., MOTTET, T. P., (2002). Students’ Motives for Com-municating With their İnstructors: Con-sidering İnstructor Socio-communicati-ve Style, Student Socio-communication Orientation, and Student Gender. Com-munication Education, 51(2), 121-133

NACAR F.S., TÜMKAYA, S., (2011). Sınıf Öğretmenlerinin İletişim ve Kişilerarası Problem Çözme Becerilerinin İncelen-mesi. İlköğretim Online, 10(2), 493-511

O’CONNOR, E., MCCARTNEY, K., (2007). Examining Teacher–Child Relationships and Achievement as Part of an Ecological Model of Development. American Edu-cational Research Journal, 44(2), 340-369. doi: 10.3102/000283120730217

ÖNER, M., (1999). İlköğretim Okulları 1.Kademe Öğretmenlerinin Sınıfla İleti-şimi Sağlama Etkinlikleri. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bi-limler Enstitüsü, İstanbul

ÖZTAŞ, R., (2001). Sınıf Öğretmenlerinin İletişim Yeterlilikleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

PEKTAŞ, S., (1989). Sözel Olmayan Öğret-men Davranışlarının Öğretime Etkileri. Çağdaş Eğitim, 14(148), 32-36

PIANTA, R. C., STEİNBERG M. S., ROL-LINS K. B., (1995). The First Two Years of School: Teacher-Child Relationships and Deflections in Children’s Classroom Adjustment. Development and Psycho-pathology,7, 295-312

RUDASILL, K. M., (2011). Child Tempera-ment, Teacher–Child İnteractions, and Teacher–Child Relationships: A Longi-tudinal İnvestigation From First to Third Grade. Early Childhood Research Quar-terly, 26(2), 147-156

ŞAHİN, F.Y., (1998). Grupla İletişim Beceri-leri Eğitiminin Üniversite Öğrencilerinin İletişim Beceri Büzeylerine Etkisi, Eği-tim ve Bilim Dergisi, 22(110), 2-19

ŞİMŞEK, Y., (2003). Okul Müdürlerinin İle-tişim Becerileri İle Okul Kültürü Ara-sındaki İlişki. Doktora tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomi Anabilim Dalı, Eskişehir

ŞEKER, A., (2000). Sınıf Öğretmenlerinin İletişim Becerileri İle Sınıf Atmosferi Arasındaki İlişkinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya

ŞEN, H. S., ERİŞEN, Y., (2002). Öğretmen Yetiştiren Kurumlarda Öğretim Eleman-






(2015/03937-2015-GE-17282)

24

larının Etkili Öğretmenlik Özellikleri. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(1), 99-116

TEPELİ, K., ARI, R., (2011). Okul Öncesi Eğitim Öğretmeni ve Öğretmen Aday-larının İletişim ve Sosyal Becerilerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Sel-çuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü-sü Dergisi, 26, 385-394

TEZEL Ş., KANDIR, A., CAN-YAŞAR, M., YAZICI, E., (2012).Okul Öncesi Öğ-retmenlerin İletişim Becerilerinin Bazı Değişkenler Yönünden İncelenmesi. İib Internatıonal Refereed Academıc Social Scıences Journal, 3(5), 95-108

TOMAÇ, S., (2009). Anaokulu Öğretmenle-rinin İletişim Becerileri Açısından Yöne-ticileri Algılamaları. Yüksek Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı, İstanbul

TSIGILIS, N., GREGORIADIS, A., (2008). Measuring Teacher-Child Relationships in the Greek Kindergarten Setting: a Va-lidity Study of the Student-Teacher Re-lationship Scale-Short Form. Early Edu-cation & Development, 19(5), 816 – 835

VONDRA, J. I., SHAW, D. S., SWEARİN-GEN, L., COHEN, M., OWENS, E. B., (1999). Early Relationship Quality From Home to School: A Longitudinal Study. Early Education & Development, 10(2), 163-190

YAVUZER, H., (2003). Çocuk psikolojisi. İs-tanbul: Remzi Kitabevi

YILMAZ, N., (2011). Okul Öncesi Öğret-menlerinin İletişim Becerileri, Problem Çözme Becerileri ve Empatik Eğilim Dü-zeyleri. Yüksek Lisans, Muğla Üniver-sitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Reh-berlik Ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı, Muğla

YÜKSEL, G., (2001). Öğretmenlerin Sa-hip Olmaları Gereken Davranış Ola-rak Sosyal Beceri. Milli Eğitim Dergisi, 150,http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/150/yuk-sel.htm (Erişim tarihi: 10.01.2017)

WEIS, L., COMBLETH, C., ZEEICHNER, K.M., APPIE M.W., (1990). Curriculum for Tomorrow’s Schools, Buffalo Rese-arch İnstitute an Education for Teaching Graduate School of Education. State Uni-versity of New York: May, 1-28






(2015/03937-2015-GE-17282)

25

EXTENDED ABSTRACT

Introduction and aim: The educational setting is one of the environments that especially re-quire individuals with effective communication skills. For healthy education, there should be effective communication established among the students, the teacher and the administrators. The quality of teaching depends, in part, on the quality of communication in the classroom, so researchers have recently become interested in how to ensure that communication is as effecti-ve as it can be. Of all the skills that a teacher must have, communication skills are particularly important. Teachers should be aware of the importance of communication skills in teaching. They must also realize that all students have different levels of strengths and weaknesses. It is only through communication skills that a teacher can introduce creative and effective solutions to the problems of the students. Thus, a teacher can enhance the learning process. Although the importance of communication is widely acknowledged and shortcomings have been detected in this area most teachers do not receive specific training on classroom communication. The researches about the teachers’ communication skills show that the teachers who have effective communication skills provide positive influence on students’ emotional, social, cognitive deve-lopment, academic achievement, level of participation to the lessons in the classroom. Students are the future of every nation. That is why the role of teachers is so important to the society. Thus, it is important that communication skills become an important ingredient of a teacher’s professional competency. The main objective of this research is to examine preschool teachers’ communication skills. The sub-objectives determined in line with this main objective are as follows: ‘Do the preschool teachers’ communication skills vary by age, the school type that they work in, marital status, income level, staff status, professional seniority, the number of stu-dents in the classroom, level of education, the state of taking education about communication skills. Method: The survey model was used in this research. The population of the study con-sists of pre-school teachers teaching in pre-school education institutions in Turkey. The sample of the study consists of 300 pre-school teachers teaching in pre-school education institutions in İstanbul, Yalova, Trabzon, Afyon, Bursa, Kayseri, Tekirdağ, Sakarya, İzmit, İzmir, Antalya, Adana, Ordu, Batman and Mardin cities of Turkey in the fall term of 2016-2017 and selected by the random sampling method. Personal Information Form and Communication Skills Inventory were used as data collection tool. Personal Information Form was developed by the researchers and applied to the participants in the study to acquire information regarding the pre-school






(2015/03937-2015-GE-17282)

26

teacher’s age, the school type that they work in, marital status, income level, staff status, the level of education, professional seniority, the number of students in their classroom and the state of taking education about communication skills. Communication Skills Inventory was developed by Ersanlı and Balcı in 1998. It is a 5-point Likert-type scale containing 45 items. In this 5-point Likert-type scale, the items are scored between 1 and 5 (Always=5, Usually=4, Sometimes=3, Rarely=2, Never=1). Validity and reliability studies of Inventory were applied by Ersanlı and Balcı. The result of the reliability study of the inventory conducted by test-retest method is .68. The result of the reliability study of the inventory conducted by split-half met-hod is .64. The Cronbach alpha coefficient of the inventory is .72. The Inventory consists of 3 subscale that measure mental, emotional and behavioral communication skills. Each subscale consists of 15 items. Data collected for the study were analysed using SPSS 20 program. ANO-VA, Scheffe, Kruskal-Wallis H Test, Mann Whitney U and Independent Group t-Test were used in the analysis of the data. Findings: When the points taken from the Communication Skills Inventory were examined it is seen that no statistically significant difference was found between the arithmetic means of the general communication skills, the mental skills subscale, the emotional skills subscale and the behavioral skills subscale (p>.05) according to the age, the school type that they work in, marital status, income level, staff status, professional seniority and the number of students in their classroom. It is seen that no statistically significant differen-ce was found between the arithmetic means of the general communication skills, the emotional communication skills subscale and the behavioral communication skills subscale (p>.05) ac-cording to the level of education. Different from that, statistically significant difference was fo-und between the arithmetic means of the cognitive communication skills subscale according to the level of education (p<.05). Accordingly, the mental communication skills of the preschool teachers that their educational status is “other” are higher than the mental communication skills of the preschool teachers whose educational status are high school degree of child development, junior college degree of child development and undergraduate degree of child development. It is seen that no statistically significant difference was found between the arithmetic means of the cognitive communication skills subscale, the emotional communication skills subscale and the behavioral communication skills subscale (p>.05) according to the state of taking education related with communication skills. Different from that, statistically significant difference was found between the arithmetic means of the general communication skills according to the state of taking education about communication skills (p<.05). Accordingly, the general communica-tion skills of the preschool teachers who took education about communication skills are higher






(2015/03937-2015-GE-17282)

27

than the general communication skills of the preschool teachers who did not take education about communication skills. Results: Preschool teachers’ communication skills do not vary by the age, the school type that they work in, marital status, income level, staff status, profes-sional seniority and the number of students in their classroom. Different from that, preschool teachers’ communication skills vary by the level of education and the state of having education related with the communication skills. According to that, the mental communication skills of the preschool teachers whose educational status is “other” are higher than the mental communi-cation skills of the preschool teachers whose educational status are high school degree of child development, junior college degree of child development and undergraduate degree of child development. The general communication skills of the preschool teachers who took education about communication skills are higher than the general communication skills of the preschool teachers who did not take education about communication skills.

2828

(1) Sorumlu Yazar: Zehra (Işık) ÇALIŞKAN, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, Semra ve Vefa Küçük Sağlık Yüksekokulu, Nevşehir / Türkiye, [email protected], Geliş Tarihi / Received: 02.01.2017 Düzeltme Tarihi / Revision: 30.03.2017 Kabul Tarihi/ Ac-cepted: 12.04.2017 Makalenin Türü: Type of article (Araştırma ve Uygulama / Research and Application) Çıkar Çatışması / Conflict of Interest: Yok / None “Etik Kurul Raporu Var – (Nevşehir Hacı Bektaş Üniversitesi Etik Kurul Sayı: 84902927 Tarih: 20.06.2014 Sağlık Bakanlığı Türkiye Kamu Hastaneleri Kurumu Sayı: 69586531/4474 Tarih: 18.04.2014 bilgileri ile izinleri alınmıştır.)

ÇOCUKLUK ÇAĞINDA ZEHİRLENME: DEVLET HASTANESİ DENEYİMİ (1)

INTOXICATION IN CHILDHOOD: A GOVERNMENT HOSPITAL EXPERIENCE

Zehra (Işık) ÇALIŞKAN1, Ilgıt FERALAN2, Derya EVGİN3 1-3 Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, Semra ve Vefa Küçük Sağlık Yüksekokulu, Nevşehir / Türkiye

2 Nevşehir İl Sağlık Müdürlüğü, Nevşehir / Türkiye

Öz: Amaç: Bu araştırma, Bir Devlet Hastanesi Çocuk Acil Servisine 1 Ocak- 31 Aralık 2013 tarihlerinde, 0-17 yaşları arasında, akut zehirlenme nedeni ile baş-vuran hastaların epidemiyolojik özelliklerini belirle-mek amacıyla retrospektif olarak yapılmıştır. Yöntem: Çalışmada, bu tarihler arasında kayıtlarına tam olarak ulaşılan, 424 olgu değerlendirilmiş, Etik Kurul ve il-gili kamu kurumunun onayı alınmıştır. Veriler bilgi-sayar ortamında tanımlayıcı istatistikler kullanılarak değerlendirilmiştir. Bulgular: Çalışmada, çocuk acil servisine başvuran zehirlenme vakaları, acile başvuran tüm olguların %0,72’sini oluşturmaktadır. Zehirlenme olgularının, çoğunluğunun kız (% 55.0) ve 13-17 yaş grubunda (%38.7) en çok 17 yaşında (%11.1) görüldü-ğü saptanmıştır. Zehirleme etkeni; ilk sırada (%55.7) farmakolojik ajanlar, ikinci sırada ise (%25.7) karbon-monoksit zehirlenmesi olarak belirlenmiştir. Farma-kolojik ajanlarla zehirlenmelerin en fazla 0-4 yaş (% 65.6) ve 13-17 yaşları (% 62.8) arasında görüldüğü, kızların en fazla (%59.2) farmakolojik ajanlarla zehir-lendiği saptanmıştır. Ayrıca zehirlenmelerin en sık kış mevsiminde görüldüğü (%35.4) belirlenmiştir. Sonuç: Bu çalışmada, ergen yaş grubundaki çocukların daha fazla oranda zehirlenme nedeniyle acil servise getiril-dikleri dikkati çekmiştir. Ergen yaş ve farmakolojik ajanlarla zehirlenmelerin bu denli sık karşılaşılıyor olması, ebeveynlerin, okul ve toplumun bu konudaki duyarlılıklarının arttırılmasına yönelik girişimlere olan ihtiyacı göstermektedir.

Anahtar Kelimeler: Çocuk acil, Çocuk, İlaç, Zehir-lenme

Abstract: Aim: This study was conducted to deter-mine epidemiologic characteristics of the 0-17 aged patients who applied to pediatric emergency service of a Government Hospital because of acute intoxica-tion between 1th of January-31th of December 2013, as retrospective. Aim: In the study, 424 cases that could be reached to their records between these dates were evaluated; Ethical Committee and related consents were taken. Data was evaluated by using descriptive statistics. Results: In the study, intoxication cases con-sisted of 0.72% of the all cases in the emergency ser-vice. Most of the intoxication cases were girl (55.0%), between 13-17 years old (38.7%) and were mostly in their 17 (11.1%). The causes of intoxication were as followings; pharmacologic agents (55.7%) and car-bon monoxide intoxication (25.7%). It is determined that intoxication because of pharmacologic agents was seen between 0-4 years old (65.6%) and 13-17 years (62.8%), mostly in girls (59.2%). Also, it is found that intoxication was seen in winter mostly (35.4%). Con-clusion: In this study, adolescents and girls went to emergency service because of intoxication. Frequen-cy of intoxication in adolescent ages and because of pharmacologic agents show that interventions for in-creasing of sensitiveness in parents, school and society about this subject.

Key Words: Child emergency, Child, Medicine, Intoxi-cation



Doi: 10.17359/ACED.2017.1.0001






(2015/03937-2015-GE-17282)

29

GİRİŞ

Zehir, vücuda alındığında veya temas etti-ğinde organizmaya zarar veren bazen de ya-şamı tehdit eden bir madde olarak tanımlanır (Uzel, 2002: 1529). Çocukların zehirlenmele-re duyarlı olmaları, bu sorunu daha sık yaşa-maları ve daha fazla zarar görmeleri gibi ne-denler çocukluk çağında görülen zehirlenme-lere dikkat çekmiştir (Rodgers and Matyunas, 2004:2362).

Ülkemizde Ulusal Zehir Danışma Merkezi’nin (UZEM) 2008 yılı verilerine göre tüm zehir-lenme olgularının %50’si çocukluk çağında meydana gelmektedir (Özcan ve İkincioğulla-rı, 2009:29). Çocukluk çağında görülen zehir-lenmeler dünyada ve ülkemizde sık karşılaşı-lan, hastalık ya da ölümle sonuçlanabilen, acil servis ve hastane yatışlarında iş yükü oluştu-ran önemli sağlık sorunlarındandır.

Zehirlenme tipi, her ülkenin yaşam biçimine bağlı olarak değişmektedir. Batılı ülkelerde ilaç zehirlenmeleri ön planda iken Asya ve Afrika ülkelerinde ev temizlik ürünleri ile ze-hirlenme ön plandadır (Eddleston, 2000:715; Adnan, et, al., 2013:177).

Amerika Birleşik Devletleri (ABD) zehir kontrol merkezi veri sistemine göre; 5 yaş altı çocuklar için en sık zehirlenmeye neden olan etkenler; kozmetik/kişisel bakım ürün-leri (%14.0), temizlik ürünleri (%11), anal-jezikler (%9.3), yabancı cisim ve oyuncaklar

(%6.7) olarak belirlenmiştir (Mowry, et, al., 2015:962).

Türkiye’de ise en sık görülen akut zehirlenme etkenlerinin sırasıyla, ilaçlar, tarım ilaçları ve böcek öldürücüler, ev içi kimyasallar, zehir-li gazlar, diğer kimyasallar, bitki ve besinler ile zehirli hayvan ısırma sokmaları şeklinde olduğu belirlenmiştir (Birinci Basamağa Yö-nelik Zehirlenmeler, 2007:1).

Hacettepe Üniversitesi İhsan Doğramacı Ço-cuk Hastanesinde 1975-2004 yıllar arası ço-cukluk çağı zehirlenmeleri üzerine yapılan üç retrospektif analizin üçünde de en sık zehir-lenme sebebinin ilaçlara bağlı olduğu bulun-muştur (Özdemir, 2009: 47).

Dokuz Eylül Üniversitesi Çocuk Acil Servisi’ne 2010-2015 yılları arasında başvu-ran ve zehirlenme tanısıyla izlenen olguların değerlendirildiği bir çalışmada; en sık ilaç-larla (%56.7), ikinci sırada ise kostik/koro-zif maddelerle (%27.8) olan zehirlenmeler saptanmıştır (Akgül vd., 2016:91). Bunun gibi ülkemizin değişik bölgelerinde değişik yıllarda yapılan çalışmalarda genellikle en sık zehirlenme sebebi olarak ilaçlar saptanır-ken, bazı çalışmalarda ev temizlik ürünleri ön sırayı almıştır (Akıcı, vd.,2013:35; Köse, vd., 2010: 63; Baş, vd., 2015:198; Binay, vd., 2010:31; Türkmenoğlu, vd., 2015:82; Güzel, vd., 2011:101).






(2015/03937-2015-GE-17282)

30

Çalışmalarda da görüldüğü gibi zehirlenmeye yol açan etkenler ülkeden ülkeye, aynı ülke-de bölgeden bölgeye, hatta aynı bölgede yıl-lar içinde değişebilmektedir. Benzer şekilde zehirlenme etkenleri yaşa, cinsiyete, ailenin eğitim düzeyine, yaşanılan bölgenin gelenek, göreneklerine ve mevsimlere göre de değiş-mektedir. Bu nedenle her ülke ve bölgenin kendi zehirlenme profilini belirlemesi, buna göre karşı karşıya kaldığı risk ve tehditlere göre gerekli önlemleri alması gerekmektedir.

Bu çalışma ile çocukluk çağının sık karşı-laşılan sağlık sorunlarından biri olan zehir-lenmelerle ilgili, bölgemize ait zehirlenme farklılıklarını saptamak, bölgemizdeki ze-hirlenme vakalarının sebep ve sonuçlarını inceleyip sağlık yöneticilerine, ailelere zehir-lenmelere yönelik önlemler alma konusunda katkı sağlanmak amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırmanın Şekli

Kesitsel tipteki bu çalışmada, Bir Devlet Hastanesi Çocuk Acil Servisi’ne 1 Ocak- 31 Aralık 2013 tarihleri arasında başvuran ve ze-hirlenme tanısı ile izlenen olguların, hastane kayıtları geriye dönük olarak değerlendiril-miştir.

Araştırmanın Evreni ve Örneklemi

Çalışmada, belirtilen tarihler arasında kayıt-larına tam olarak ulaşılan, 424 olgu değerlen-dirilmiştir.

Verilerin Toplanması

Olguların kayıtları geriye dönük incelenerek, demografik verileri (cinsiyet, başvurduğu ay, geldiği yer, taburculuk durumu) ve Hastalık-ların Uluslararası Sınıflaması-10 (ICD-10) kodlarına göre kaydedilmiştir.

Yaş: Hastaların geliş yaşları kaydedilmiş, aynı zamanda yaş grupları 0-4 yaş, 5-8 yaş, 9-12 yaş, 13-17 yaş olarak 4 gruba ayrılmıştır.

Zehirlenme etkeni: Hastaların zehirlenme et-keni, farmakolojik ajanlar, karbonmonoksit zehirlenmesi, Gazlar/buharların toksik etkisi (madde tanımlanmamış), tarım ilacı ile zehir-lenme, yakıcı/koroziv maddelerle zehirlenme olmak üzere 5 gruba ayrılmıştır.

Başvurdukları mevsim: Hastaların başvurula-rı mevsimlere göre gruplandırılmıştır.

Yerleşim yeri: Hastaların yerleşim yerleri, il merkez, 7 ilçe ve bölge dışı olarak 9 gruba ayrılmıştır.

Taburculuk durumu: Hastaların taburculukla-rı, iyilik hali ve sevk olarak 2 grupta toplan-mıştır.






(2015/03937-2015-GE-17282)

31

Araştırmanın Etik Boyutu

Çalışmaya başlamadan önce Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, Girişimsel Olmayan Araştırmalar Etik Kurulu (2014/06.01) ve il-gili kamu kurumunun onayı alınmıştır.

Verilerin Değerlendirilmesi

Verilerin analizi IBM SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Sciences)(Chicago, ILL, USA) paket programı ile değerlendirilmiştir. Ölçümle elde edilen veriler aritmetik ortala-

ma ve standart sapma, sayımla elde edilen veriler yüzde olarak gösterilmiştir.

BULGULAR

Bir Devlet Hastanesi Çocuk Acil Servisine 1 Ocak- 31 Aralık 2013 tarihlerinde, 0-17 yaş-ları arasında toplam 59133 hasta başvurduğu belirlenmiştir.

Bu hastaların 424’ünün zehirlenme tanısı al-dığı saptanmıştır. Çocuk acil servisine başvu-ran zehirlenme vakaları, acile başvuran tüm olguların %0,72’sini oluşturmaktadır.

Tablo 1. Zehirlenme Olgularının Tanıtıcı Özelliklerine Göre Dağılımı (N:424)

Tanıtıcı Özellikler S %

Cinsiyet

Kız 233 55.0

Erkek 191 45.0

Yaş grupları

0-4 yaş arası 160 37.7

5-8 yaş arası 54 12.7

9-12 yaş arası 46 10.8

13-17 yaş arası 164 38.7

Başvurdukları mevsim

İlkbahar 145 34.2

Yaz 64 15.1

Sonbahar 65 15.3

Kış 150 35.4

Taburculuk durumu

İyilik hali 385 90.8

Sevk 39 9.2






(2015/03937-2015-GE-17282)

32

Tablo 1’e göre; zehirlenme olgularının % 55.0’ının kız, % 38.7’sinin 13-17 yaş grubun-da, %35.4’ünün kış mevsiminde başvurduğu

ve %90.8’inin iyilik hali ile taburcu olduğu belirlenmiştir.

Şekil 1: Zehirlenme Olgularının Yaşlarına Göre Yağılımı

Olguların yaş ortalamasının 8,67±6.01 ol-duğu, en küçük olgunun 6 günlük, en büyük olgunun 17 yaşında olduğu belirlenmiştir. Zehirlenme vakalarının yaşa göre dağılımına

bakıldığında, tüm yaş grubundaki zehirlen-melerin en sık 47 kişi ile (%11.1), 17 yaşında-ki çocuklarda olduğu görülmüştür (Şekil 1).

Tablo 2. Zehirlenme Olgularının Tanılarına Göre Dağılımı (N:424)

Tanılar S %

Farmakolojik ajanlarla zehirlenme 236 55.7

Karbonmonoksit zehirlenmesi 109 25.7

Gazlar/buharların toksik etkisi/Madde tanımlanmamış 64 15.1

Tarım ilacı ile zehirlenme 8 1.9

Yakıcı/koroziv maddelerle zehirlenme 7 1.7

Zehirleme etkeni saptanan hastaların; 236’sın-da (%55,7) farmakolojik ajanlar, 109’unda

(%25,7) karbonmonoksit zehirlenmesi ilk sı-ralarda neden olarak belirlenmiştir (Tablo 2).






(2015/03937-2015-GE-17282)

33

Tablo 3. Zehirlenme Olgularının Yaş Grubu ve Cinsiyete Göre Dağılımı (N:424)

Cinsiyet

Toplam Kız Erkek

Yaş grubu S % S % S %

0-4 yaş 69 43.1 91 56.9 160 100

5- 8 yaş 24 44.4 30 55.6 54 100

9-12 yaş 26 56.5 20 43.5 46 100

13-17 yaş 114 69.5 50 30.5 164 100

Tablo 3’e göre; yaş ilerledikçe, zehirlenme nedeniyle acil servise başvurma oranlarının, kızlarda arttığı, erkeklerde ise azaldığı görül-

mektedir. Ayrıca 13-17 yaş grubundaki ze-hirlenme olgularının çoğunluğunun (%69.5) kızlardan oluştuğu belirlenmiştir.

Tablo 4. Zehirlenme Olgularının Yaş Grubu ve Zehirlenme Nedenlerine Göre Dağılımı (N:424)

Zehirlenme nedeni

Toplam

Farmakolojik ajanlarla

Yakıcı/koro-ziv madde-lerle

Tarım ila-cıyla

Karbonmo-noksit

Gazlar/

buharların

Toksik etkisi

Yaş grubu S % S % S % S % S % S %

0-4 yaş 105 65.6 7 4.4 5 3.1 26 16.3 17 10.6 160 100

5- 8 yaş 15 27.8 0 0 2 3.7 24 44.4 13 24.1 54 100

9-12 yaş 13 28.3 0 0 1 2.2 20 43.5 12 26.1 46 100

13-17 yaş 103 62.8 0 0 0 0 39 23.8 22 13.4 164 100






(2015/03937-2015-GE-17282)

34

Tablo 4’e göre farmakolojik ajanlarla zehir-lenmelerin en fazla 0-4 yaş (% 65.6) ve 13-17 yaşları (% 62.8) arasında, karbonmonok-

sit zehirlenmelerinin ise 5-8 yaşları (% 44.4) arasındaki çocuklarda daha fazla oranda gö-rüldüğü saptanmıştır.

Tablo 5. Zehirlenme Olgularının Cinsiyet ve Zehirlenme Nedenlerine Göre Dağılımı (N:424)

Zehirlenme nedeni

ToplamFarmakolojik ajanlarla

Yakıcı/koro-ziv madde-

lerle

Tarım ilacıy-la

K a r b o n m o -noksit

Gazlar/

Buharların

Toksik etkisi

Cinsiyet S % S % S % S % S % S %

Kız 138 59.2 0 0 5 2.1 58 24.9 32 13.7 233 100

Erkek 98 51.3 7 3.7 3 1.6 51 26.7 32 16.8 191 100

Tablo 5’e göre; hem kızların (%59.2), hem de erkeklerin (%51.3) en fazla farmakolojik ajanlarla zehirlendiği belirlenmiştir.

TARTIŞMA

Çocukluk çağında görülen zehirlenmeler, ço-cukların zehirlenmelere duyarlı olmaları, bu sorunu daha sık yaşamaları ve daha fazla za-rar görmeleri nedeniyle, özellikle ilk başvuru yerleri olan çocuk acil servislerinin önemli sorunlarından biridir. Bu çalışmada, Çocuk acil servisine başvuran zehirlenme vakaları, acile başvuran tüm olguların %0,72’sini oluş-turmaktadır. Ülkemizde çocuk acil servisleri-ne zehirlenme ile başvuran çocukların oranla-rı bölge ve yıllara göre %0.2 ile %1.14 olarak

bildirilmiştir (Biçer, vd., 2007:217; Akar, vd., 2007:103; Binay, vd., 2010:31; Güzel, vd., 2011:101; Sümer, vd., 2011:234). Çalışmada saptanan oran bu değerlerin arasındadır.

Yaş, çocukluk çağı zehirlenmelerinde

önemli bir faktör olarak karşımıza çıkmakta, özellikle 5 yaş altı ve adölesan yaş grubunu ilgilendirmektedir. Literatürde ilk beş yaş grubunda görülen zehirlenmeler daha çok kaza sonucu ve erkek çocuklarda görülmekte iken, adölesan yaş grubu zehirlenmeleri ise daha çok intihar amacıyla ve kızlarda meyda-na gelmektedir (Sümer, vd., 2011:234; Ken-dirci, vd., 2011:29; Demirgan, vd., 2014:128;






(2015/03937-2015-GE-17282)

35

Sandilands and Bateman, 2016:76; Akgül, vd., 2016: 91).

Yapılan birçok çalışmada zehirlenmelerin sıklıkla 1-4 veya 1-5 yaşlarında görüldüğü rapor edilmiştir (Eddleston, 2000:715; Brons-tein, et, al., 2008:937; Sümer, vd., 2011:234; Güzel vd., 2011:101; Akıcı, vd., 2013:35; Ad-nan, et, al., 2013:177; Napodano, 2015:33). Beş yaş altındaki çocuklar, araştırma/öğren-me merakları ve çevreyi tanımak amaçlı sık-lıkla nesneleri ağızlarına götürmekteler (San-dilands and Bateman, 2016:76), sonucunda da kazara zehirlenmelerle acil merkezlerine getirilmektedirler. Bunun yanında aile bü-yüklerinin ilaçlar ve diğer toksik maddeleri çocukların ulaşabileceği yerlerde unutmaları veya kendine ait olmayan kaplarda bulundur-maları, çocukları yeteri kadar izlememeleri de küçük yaş grubundaki çocukların kazara zehirlenmelerinde bir diğer faktör olarak de-ğerlendirilebilir. Bu çalışmada, 0-4 yaş arası çocuklarda zehirlenme % 37.7 ile ikinci sıra-da yer almaktadır (Tablo 1). Bu durum, ilaç-ların saklanması, çocukların bu ilaçlara erişi-mi gibi konularda ilave güvenlik tedbirlerinin gerekliliğini gündeme getirmektedir. Ailele-rin bilgilendirilmesi ve koruyucu önlemlerin alınması önerilebilir.

Çalışmada, ilk sırada 13-17 yaş grubu (%38.7) ve tüm yaş grupları içinde de en sık 17 yaşındaki (%11.1) çocuklarda zehirlenme görüldüğü dikkati çekmiş (Tablo 1, Şekil 1),

nedeninin de kendine zarar verme amaçlı ol-duğu düşünülmüştür. Amerika Birleşik Dev-letleri (ABD) verilerine göre; (Sandilands and Bateman, 2016:76) son 9 yılda kendine zarar verme amaçlı görülen zehirlenmelerde artış olduğu, bu zehirlenmelerin de en sık 17 yaşında görüldüğü saptanmıştır. Bu bulgu çalışmamızla benzerlik göstermektedir. Ay-rıca yapılan diğer çalışmalarda kendine za-rar verme amaçlı olan zehirlenmelerin yaşça daha büyük çocuklarda görüldüğü raporlan-mıştır (Akar, vd., 2007:103; Kendirci, vd., 2011:29; Akıcı, vd., 2013:35; Demirgan, vd., 2014:128; Akgül, vd., 2016:91; Sandilands and Bateman, 2016:76).

Çocuklardaki zehirlenmelerin cinsiyete göre dağılımları incelendiğinde; bazı çalışma-larda kızlarda daha sık rastlandığı belirtil-miştir (Kendirci, vd., 2011:29; Güzel, vd., 2011:101). Bu çalışmada da, olguların 191 (%45.0)’inin erkek, 233 (%55.0)’inin kız olduğu, kız/erkek oranının ise 1.2/1 olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, kızların yaşları arttıkça zehirlenme nedeniyle acil servise başvurma oranlarının arttığı, en fazla 13-17 yaş grubun-daki kızların bu durumdan etkilendiği belir-lenmiştir (Tablo 3). Bu yaş grubundaki kız-ların daha duygusal olmaları, daha çok baskı hissetmeleri, ergenlik dönemindeki ruhsal çatışmaları daha çok yaşamaları bu durumda etkili olmuş olabilir.






(2015/03937-2015-GE-17282)

36

Bu çalışma bulguları ile benzer şekilde, Sü-mer ve ark.’nın (2011:235) çalışmasında, zehirlenmelerin, 13-17 yaş grubunda %70 kızlarda daha sık görüldüğü raporlanmıştır. Akıcı ve ark.’nın (2013:35) çalışmasında, ze-hirlenmelerin oluş nedenlerinin, kaza (%80) ve özkıyım girişimi (%18.7) olduğu, özkı-yım girişimi nedeniyle oluşan zehirlenmele-rin 13-15 yaş aralığında ve kızlarda çok daha yüksek oranda olduğu belirtilmiştir. Benzer şekilde Kendirci ve ark.’nın (2011:31) ça-lışmasında da intihar amaçlı zehirlenmelerin %83’ünün 13-15 yaş grubunda ve çoğunlu-ğunun (%78.5) kız çocuğu olduğu raporlan-mıştır. Ülkemizde yapılmış diğer çalışma-larda da benzer sonuçlar bulunmuştur (Akar, vd., 2007:103; Sümer, vd., 2011:234; Akıcı, vd., 2013:35; Demirgan, vd., 2014:128; Ak-gül, vd., 2016: 91).

Özkıyım girişimi ile karşılaşma oranının büyük yaş çocuklarında özellikle kızlarda daha sık olduğu belirlenmiştir (Kendirci, vd., 2011:29; Sümer, vd., 2011:234; Akıcı, vd., 2013:35; Demirgan, vd., 2014:128; Ak-gül, vd., 2016: 91; Sandilands and Bateman, 2016:76). Türkiye İstatistik Kurumu veri-lerine göre ülkemizde 2015 yılında, intihar eden kadınlarda en yüksek oran %18 ile 15-19 yaş grubunda bulunmuştur (TUİK 2015). Bu durum özkıyım girişimlerinin nedenlerini ortaya çıkarmaya yönelik nitel ve nicel araş-tırmaların gerekliliğine, özellikle kız çocuk-

larının özkıyım girişimlerini azaltmaya yöne-lik önlemlerin alınmasına dikkatleri çekmek-tedir. Ayrıca zehirlenme gözlenen çocukların, aile yaşantılarının bilinmesi risk gruplarının saptanması ve koruyucu önlemlerin alınma-sı bakımından önemlidir. Ancak bu çalışma retrospektif olduğundan, ailelerin özellikleri ile ilgili inceleme yapılamamıştır. Bu durum araştırmanın kısıtlılığı olarak düşünülebilir.

Ulusal Zehir Danışma Merkezi’nin (UZEM) verilerine göre ülkemiz genelinde zehirlenme etkenleri arasında ilaç zehirlenmeleri ilk sı-rada yer almaktadır (Özcan ve İkincioğulları, 2009:29) Yapılan pek çok çalışmada belir-tildiği gibi (Akar, vd., 2007:103; Binay vd., 2010:31; Güzel, vd., 2011:101; Sümer, vd., 2011:234; Akıcı, vd., 2013:35) bu çalışmada da, çocuklarda zehirlenmelere neden olan et-kenlerin büyük kısmını ilaçlar (%55.7) oluş-turmakta olup, hem kızların (%59.2), hem de erkeklerin (%51.3) en fazla farmakolojik ajanlarla zehirlendiği belirlenmiştir (Tablo 2, Tablo 5). Bu durum, ilaçların saklanması, çocukların bu ilaçlara erişimi gibi konularda ilave güvenlik tedbirlerinin alınması gerekti-ğini düşündürmektedir.

Bu çalışmada, zehirlenmeye neden olan et-kenler arasında ikinci sırada karbonmonok-sit zehirlenmesi yer almaktadır (Tablo 2). Karbonmonoksit kömür, petrol, doğalgaz ve odun gibi, yapısında ‘karbon’ bulunan yakıt-ların tam olarak yanmaması sonucu oluşan






(2015/03937-2015-GE-17282)

37

dumanda yer alan bir gazdır (Törüner ve Bü-yükgönenç, 2012:242). Kötü baca sistemleri, yangınlar, hava dolaşımının olmadığı yer-ler, fırtınalı hava koşulları karbonmonoksit oluşması ve birikmesini sağlamaktadır. Böy-le yerlerde uzun süre kalan ve gazı soluyan çocuklar daha fazla risk altındadır (Birinci Basamağa Yönelik Zehirlenmeler, 2007:119; Törüner ve Büyükgönenç, 2012:242). Bu ça-lışmada, oranın yüksek olmasında, ailelerin sosyoekonomik durumu, doğalgazın kullanı-lamaması, ailelerin ısınmak için kullandıkları sobaları gerekli önlemleri almadan kullanma-ları olabilir. Özellikle kış aylarında karbon-monoksit zehirlenmelerine yönelik önlem alınması önerilmektedir.

SONUÇ

Sonuç olarak, çocukluk cağında ilaçla zehir-lenmeler acil servislere başvurularda önemli bir yer tutmaktadır. Çocukluk çağında zehir-lenmelerin önlenebilir nedenlerle meydana gelmesi sakat kalma ve ölümlere sebep olma-sı nedeniyle önemli bir halk sağlığı proble-midir.

Bu çalışmada, ergen yaş grubundaki çocukla-rın ve kızların daha fazla oranda zehirlenme nedeniyle acil servise getirildikleri dikkati çekmiştir. Cinsiyet olarak kızlarda, ergen yaş-ta ve farmakolojik ajanlarla zehirlenmelerin bu denli sık karşılaşılıyor olması, ebeveynle-rin, okul ve toplumun bu konudaki duyarlılık-

larının arttırılmasına yönelik girişimlere olan ihtiyacı göstermektedir.

O nedenle, çocukları ergenlik döneminde olan ailelere (özellikle kız çocukları olan), bu dönemin özellikleri, çocuklarla nasıl iletişim kurulacağı ve çocuklarına nasıl davranılması gerektiği, problem çözme basamakları konu-larında eğitim verilmesi önerilebilir. Ayrıca zehirlenme gözlenen çocukların aile yaşantı-larının bilinmesi risk gruplarının saptanması ve koruyucu önlemlerin alınması bakımından önemlidir. Ergen yaş grubundaki çocukların zehirlenme nedenlerini ortaya çıkarmaya yö-nelik nitel ve nicel araştırmaların yapılması önerilmektedir.

KAYNAKLAR

ADNAN, L. H. M., KAMALDİN, J., MO-HAMAD, N., SALATORE, S. A., SU-HAİMİ, R., ZAİNUDDİN, N. D., at, al. (2013). The Risk of Accidental Chemical Poisoning Cases among Children (≤12 Years Old) Admitted to Hospital Univer-sity Sains Malaysia: 5 Years Review. Jo-urnal of Clinical Toxicology, 3(5):177

AKAR, T., DERİNÖZ, O., DEMİREL, B., (2007). İlaç Zehirlenmeleri ve Hastane Maliyetleri, Türk Ped Arş, 42:103-6

AKGÜL, F., ER, A., ÇELİK, F., ÇAĞLAR, A., ULUSOY, E., YILMAZ, D., vd. (2016). Çocukluk Çağı Zehirlenmeleri-






(2015/03937-2015-GE-17282)

38

nin Geriye Dönük İncelenmesi, J Pediatr Emerg Intensive Care Med; 3: 91-96

AKICI, N., BAYOĞLU, D., GÜRBÜZ, T., ÖNAL, E., NUHOĞLU, Ç., AKICI, A., (2013). Altı Yaş ve Altındaki Çocuklarda ve Altı Yaşından Büyük Çocuklarda Kar-şılaşılan Zehirlenmelerin Karşılaştırılma-sı, Marmara Pharmaceutical Journal 17: 35-41

BAŞ, V., ŞAHİNER, Ü., ASLAN, B., TO-RUN, Y., (2015). Çocukluk Çağında Ze-hirlenme: Tek Merkez Deneyimi, Türkiye Çocuk Hast. Derg, 3: 198-202

BİÇER, S., YILMAZ, A., KELEŞ, E.S., AYDOĞAN, G., (2007). Çocukluk Çağı Zehirlenmelerinde Etiyolojik Faktörlerin Değerlendirilmesi. Türkiye Klinikleri Pe-diatri Dergisi, 16(4), 217-227

BİNAY, Ç., ŞAHİN, GT., BİÇER, S., GE-MİCİ, H., ŞAHİN, S., BAHAR, S., vd. (2010). Çocuk Acil Ünitesi 2006 Yılı Ze-hirlenme Vakalarının Değerlendirilmesi, Akademik Acil Tıp Dergisi, 9(1); 31-40

BRONSTEİN, A.C., SPYKER, D.A., CAN-TİLENA, L.R., GREEN, J.L., RU-MACK, B.H., HEARD, S.E., (2008). 2007 Annual Report of The American Association of Poison Control Centers National Poison Data System (NPDS):

25th Annual Report Clin Toxicol (Phila), 46(10): 927-1057

DEMİRGAN, E., EROL, M., DEMİRGAN, S., YİĞİT, Ö., TÜRKAY, M., (2014). Ço-cuk Acil Polikliniğine Başvuran İlaç ile Zehirlenme Olgularının Retrospektif De-ğerlendirilmesi, Okmeydanı Tıp Dergisi, 30(3):128-134

EDDLESTON, M., (2000). Patterns and Problems of Deliberate Self Poisoning in The Developing World. Qjm, 93(11), 715-731

GÜZEL, I., KİBAR, A., VİDİNLİSAN, S., (2011). Çocuk Acil Servisine Başvu-ran Zehirlenme Vakalarının Demografik Özelliklerinin İncelenmesi, Genel Tıp Derg; 21 (3), 101- 107

KENDİRCİ, H., ÇOLAKOĞLU, E., HIZLI, Ş., KOÇAK, M., SAYLAM, E., POLAT, E., vd. (2011). Hastanemiz Çocuk acil Servisine Başvuran Zehirlenme Olgula-rının Değerlendirilmesi, Türkiye Çocuk Hast. Derg; 5 (1): 29-35

KÖSE, S., YORULMAZ, H., YORULMAZ, E., ÖZDİLLİ, K., (2010). Intoxication Cases Under Two Years of Age Moni-tored By Pediatric Emergency Room of İstanbul Şişli Etfal Education and Rese-arch Hospital, Akademik Acil Tıp Dergi-si; 2: 63-6






(2015/03937-2015-GE-17282)

39

MOWRY, J. B., SPYKER, D. A., BROOKS, D. E., MCMİLLAN, N., SCHAUBEN, J. L., (2015). 2014 Annual Report of the American Association of Poison Control Centers’ National Poison Data System (NPDS): 32nd Annual Report. Clinical Toxicology, 53(10): 962-1147

NAPODANO, S., RİGANTE, D., PULİTANÒ, S., COVİNO, M., MAN-CİNO, A., BARELLİ, A., et, al. (2015). Acute intoxication and poisoning in children: the experience of a tertiary-care hospital from 2001-2012. Signa Vi-tae, 10(2): 33-53

ÖZCAN, N., İKİNCİOĞULLARI, D., (2009). Ulusal Zehir Danışma Merkezi 2008 yılı Çalışma Raporu. Türk Hij. Den. Biyol. Derg; 66(3): 29-58

ÖZDEMİR, R., BAYRAKÇI, B., (2009). Ze-hirlenmeler ve Hacettepe Deneyimi. Kat-kı Pediatri Dergisi, 31: 47-87

REFİK SAYDAM HIFZISSIHHA MER-KEZİ BAŞKANLIĞI HIFZISSIHHA MEKTEBİ MÜDÜRLÜĞÜ., T.C. SAĞ-LIK BAKANLIĞI., (2007). Akut Zehir-lenmelere Genel Yaklaşım. Birinci Ba-samağa Yönelik Zehirlenmeler Tanı ve Tedavi Rehberleri, Bakanlık Yayını, ss.1, 119

RODGERS, GC., MATYUNAS, NJ., (2004). Poisonings: Drugs, chemicals, and plants. In: Nelson Textbook of Pediatrics. Behrman RE, Kliegmen RM, Jenson HB, W.B. (Ed). Saunders, Philadelphia, pp. 2362-74

SANDİLANDS, E. A., BATEMAN, D. N., (2016). The Epidemiology of Poiso-ning. Medicine, 44(2), 76-79

SÜMER, V., GÜLER, E., KARANFİL, R., DALKIRAN, T., GÜRSOY, H., GARİ-PARDIÇ, M., vd. (2011). Çocuk Acil Servisine Başvuran Zehirlenme Olguları-nın Geriye Dönük Olarak Değerlendiril-mesi, Türk Ped Arş; 46; 234-240

TÖRÜNER, E., BÜYÜKGÖNENÇ, L., (2012). Çocukluk çağında sık görülen kazalar ve zehirlenmeler. İçinde Çocuk Sağlığı Temel Hemşirelik Yaklaşımları, 1. Baskı, Amasya, Türkiye: Göktuğ Yayın-cılık, ss. 242-250

T.C BAŞBAKANLIK TÜRKİYE İSTATİS-TİK KURUMU, İntihar İstatistikleri 2015, http://www.tuik.gov.tr/PreHaber-Bultenleri.do?id=21516

TÜRKMENOĞLU, Y., AKŞAHİN, B., SA-RITAŞ, Ü., YILMAZ, B., ARAT, C., ŞAFAK, E., vd. (2015). Çocukluk Çağı Zehirlenmelerine Yeniden Bakış, Okmey-danı Tıp Dergisi, 31 (2): 82-91






(2015/03937-2015-GE-17282)

40

UZEL, N., (2002). Zehirlenmeler. İçinde Neyzi O, Ertuğrul T, (Ed.), Pediatri Cilt 2, 3. Baskı, Nobel Tıp Kitabevleri, ss. 1529

Yazar Notu: Bu çalışma, Erciyes Pediatri Akademisi Kış Kongresi/Erciyes Pediat-ri Hemşireliği Kongresi, 3-5 Mart 2015, Kayseri’de sözel bildiri olarak sunul-muştur.






(2015/03937-2015-GE-17282)

41

EXTENTED ABSTRACT

The definition and Importance: Toxin is defined as a substance that harms body or threats life when it is touched or taken into the body (Uzel, 2002:1529). Intoxication in childhood is remarkable, because of sensitiveness of children for intoxication, frequency and damages are more for them (Rodgers and Matyunas, 2004). According to National Toxin Information Center (NTIC) in Türkiye in 2008, 50% of all intoxication cases were in childhood (NTIC, 2008). Intoxication in childhood is very important health problem that common in the world and our country could be resulted in disease or death and consists of work load in emergency services and the hospital stays. Type of intoxication could change according to life style for every country. In Western countries, drug intoxication is the forefront, however in Asian and Africa countries household cleaners could cause intoxication (Eddleston, 2000:715; Adnan et al., 2013:177). According to data system of toxin control center in United States of America (USA); the most intoxication reasons under 5 years children were cosmetic/ personal care pro-ducts (14.0%), cleaners (11%), analgesics (9.3%), foreign object and toys (6.7%) (Mowry, et, al., 2015:962). However, in Türkiye, the most common reasons for intoxication were drugs, pesticides and insecticides, household chemicals, toxic gases, other chemicals, food and plants with insect and animal bites (Özcan and İkincioğulları, 2009:29). In three retrospective studies that were conducted on childhood intoxication at Hacettepe University İhsan Doğramacı Child Hospital between 1975-2004, the most common reason for intoxication was found as drugs (Özdemir, 2009:47). In a study that was conducted in Dokuz Eylül University Emergency Ser-vice, intoxication cases between 2010-2015 were investigated and reasons for intoxication were found as drugs (56.7%), cosmetic/corrosive substance (27.8%) (Akgül, et, al., 2016: 91). As similar, according to different studies in our country, the most common reason for intoxication was generally drugs and in some studies household cleaners took the forefront (Köse, et, al., 2010:63; Akıcı, et, al., 2013:35; Baş, et, al., 2015:198; Binay, et, al., 2010:31; Türkmenoğlu et al., 2015:82; Güzel et al., 2011:101). As seen in the studies, the factors that cause to the intoxi-cation could change from a country to another country, from a region to another region in the same country and also within years in the same region. Also, it could change according to age, gender, education level of the family, traditional practices of the region and seasons. So, it is ne-eded that every country and region should determine their own intoxication profile and take re-quired measures related to risk and threats. The Aim: It is aimed to determine differences about






(2015/03937-2015-GE-17282)

42

intoxication in our region, investigate the causes and results of intoxication cases and contribute to take some measures for health professionals and the families related to intoxication cases. Method: In this cross sectional study, 424 cases who applied to a Government Hospital Child Emergency Clinic and were followed up with intoxication diagnosis between 1th of January- 31th of December 2013 were taken to the study. Their hospital records were evaluated as ret-rospective. They were recorded according to their demographic data (gender, applying month, their location, and discharge statute) and International Codes of Disease-10 Age: The age of the patients were recorded and also their age groups were divided into four groups as 0-4 years, 5-8 years, 9-12 years and 13-17 years. Intoxication factor: Intoxication factors were separated in five groups as pharmacologic agents, carbon monoxide intoxication, toxic affect of gases/ vapour (undefined substance), intoxication with pesticide, caustic/corrosive material intoxica-tion. Season that they applied: They were classified according to seasons.Settlement: Living places of the patients were separated in 9 as city center, 7 villages and out of region. Discharge state: Their discharges were divided to 2 groups as well-being and referring. Ethical aspect of the study: Before the study, the ethical consent from Nevşehir Hacı Bektaş Veli University (2014/06.01) and related institute consent were taken. Data evaluation: Data was evaluated with IBM SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Sciences)(Chicago, ILL, USA) package program. Data that obtained with measurement was shown as arithmetic mean and standard deviation and other data that obtained with counting was shown as percentage. Findings: It is determined that there were 59133 children 0-17 aged and applied to a Government Hospital Child Emergency Clinic between 1th of January-31th of December. Of these; 424 were diagno-sed as intoxication. Also, intoxication cases applied to emergency service constituted of 0.72% of all cases that applied to child emergency service. It is determined that most of the intoxica-tion cases were girl (55.0%, rate of girl/boy was 1.2/1), between 13-17 years old (38.7%) and most of them were 17 years old (11.1%). Again, in the study it is found that rate of applying to the emergency because of intoxication increased in girls, decreased in boys with increased age and also, the most of intoxication cases that between 13-17 years old (69.5%) were girls. The cause of intoxication was found as pharmacologic agents (55.7%) in the first rank and carbon monoxide intoxication (25.7%) in the second rank. Intoxication with pharmacologic agents was seen between 0-4 (65.6%) and 13-17 years old (62.8%) and in girls (59.2%), mostly. Of the cases; 90.8% discharged after needed interventions and follows, 9.2% were referred. In all seasons, intoxication with pharmacologic agents was seen in the first rank. Results and conclusion: As a result of, intoxication with medication in childhood takes an important place






(2015/03937-2015-GE-17282)

43

among cases applying to the emergency services. Again, intoxication in childhood is an impor-tant community health problem, because of its causes could be prevented and it could cause to disability and death.In this study, it is pointed out that children in adolescent group and girls came to the emergency because of intoxication, mostly. Such a frequency of intoxication in girls, adolescents and its being with pharmacologic agents shows the need some interventions direct to increase sensitiveness of parents, school and the society about this subject. Therefore, it is suggested that education about characteristics of adolescent period, communication with children, parents’ behaviors to their children and problem - solving steps should be taught to the parents have adolescent child (especially girl). Also, it is important to know the domesticity of children with intoxication because of determining risk groups and taking protective measure-ment. It is suggested that qualitative and quantitative studies should be conducted to ascertain the causes of intoxication in adolescents.

4444

(1) Sorumlu Yazar: Şermin METİN, Hasan Kalyoncu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Gaziantep / Türkiye, [email protected], Geliş Tarihi / Received: 03.01.2017 Düzeltme Tarihi / Revision: 19.03.2017 Kabul Tarihi/ Accepted: 15.04.2017 Makalenin Türü: Type of article (Araştırma ve Uygulama / Research and Application) Çıkar Çatışması / Conflict of Interest: Yok / None “Etik Kurul Raporu Yok - None Ethics Committee

OKUL ÖNCESI ÖĞRETMENLERININ TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİNİN İŞ DOYUMUNA ETKİSİNİN İNCELENMESİ (1)

AN ANALYSIS OF THE EFFECTS OF PRE-SCHOOL TEACHERS’ BURNOUT LEVELS ON JOB SATISFACTION

Şermin METİN1, Selvinaz SAÇAN2

1 Hasan Kalyoncu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Gaziantep / Türkiye 2 Adnan Menderes Üniversitesi, Söke Sağlık Yüksekokulu, Okul Öncesi Öğretmenliği, Aydın / Türkiye

Öz: Amaç: Bu çalışma okul öncesi öğretmenlerinin tükenmişlik ve mesleki doyum düzeylerinin bazı değiş-kenlere göre farklı-laşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Yöntem: İlişkise tarama mode-linde yapılan araştırma-nın çalışma grubunu Aydın il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı anaokulu ve anasınıfında çalışan 702 öğretmen arasından çalış-maya gönüllü olarak katılan 149 öğretmen oluşturmuş-tur. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Kişisel Bilgi Formu”, Maslach Tükenmişlik Ölçeği ile Mesleki Do-yum Ölçeği kullanılmıştır. Elde edi-len verilerin ana-lizinde Shapiro Wilk’s, Mann Whitney U ve Kruskal Wallis-H Testlerinden yararlanılmıştır. Bulgular: Ça-lışmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu ka-dın (%96), 31-35 (%32,2) yaş arasında, lisans (%73,8) mezunudur. Öğretmenlerin tükenmişlik ve mesleki do-yumları ile; medeni durum, eğitim durumu, çalışma yılı ve mezun oldukları program arasında anlamlı bir ilşki bulunmazken (p>0.05), yaş, sınıfta bulunan çocuk sa-yısı ve çalıştıkları kurumun bulunduğu yerleşim birimi ile anlamlı bir ilişki bulunmuştur(p<0.05). Sonuç: Öğ-retmen-lerin tükenmişlik ve mesleki doyum düzeyleri üzerine bazı değişkenlerin etki ettiği, tükenmişliğin alt boyutları duy-gusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı düzeyinde düşme ile mesleki doyum arasındaki ilişkinin anlamlı olduğu saptanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi, Okul Öncesi Öğret-meni, Tükenmişlik, Mesleki Doyum, İş Doyumu

Abstract: Aim: This study has been carried out to ex-amine whether burnout and occupational satisfaction levels of pre-school teachers vary according to some variables. Method: On the study in relational screen-ing model the study group is composed of 149 teachers who have participated in the study voluntarily among the 702 teachers who work at kindergarten and nurs-ery school under the Ministry of National Education and located in Aydın Province. In the study, “Person-al Information Form” along with Maslach Burnout Inventory and Occupational Satisfaction Inventory have been used as a data collection tool. The analyses were conducted through Shapiro Wilk test, Whitney U and Kruskal Wallis-H tests. used. Result: Most of the teachers who participate in the study are women (%96), usually 31-35 (%32,2) years old and have bach-elor’s degree (%73,8). While there isn’t any significant relation between teachers’ exhaustion and professional satisfaction and marital status, educational background, working year and the program which they graduated from (p>0.05), it has been found that there is an signifi-cant relation between age, the number of the children in the class and accommodation unit of the institution they are working in(p<0.05). Conclusion: It has been determined that some variables have an impact on the burnout and occupational satisfaction levels of teach-ers, and the relation between the sub-dimensions of burnout such as emotional exhaustion, desensitization and diminished personal success, and occupational sat-isfaction has been found to be significant.

Key Words: Pre-School, Pre-School Teacher, Burnout, Professional Satisfication, Job Satisfication



Doi: 10.17359/ACED.2017.1.0003






(2015/03937-2015-GE-17282)

45

GİRİŞ

Öğretmenlik alan ve meslek bilgisinin yanı sıra özveri, hoşgörü, sürekli kendini yenile-me, mesleği severek yerine getirme gibi özel-likleri de gerektiren bir meslektir. Bununla birlikte öğretmenlerden okul, toplum, aile ve öğrenciile bağlantılı pek çok konuda etkin ve girişimci olmaları beklenmektedir. Öğretmen, öğretme sürecini yürüten kişi ve okulun ve-rimliliği ve amaçlarına ulaşmasında rol oy-nayan en önemli öğedir (Bayrak-Erdönmez, 2004:27; Pillay, Goddard ve Wilss, 2005:22). Öğretmenlik Amerikan Stres Enstitüsü’nün sonuçlarında yüksek riskli meslek grupların-dan biri olarak gösterilmiştir. Öğretmenlerde iş doyumu ve tükenmişlik kavramları iç içe geçmiş ve öğretmenlerin performansları-nı önemli derece etkileyen iki önemli faktör olarak görülmektedir (Bayrak-Erdönmez, 2004:12; Hozo, Sucic ve Zaja, 2015:400; Er-türk ve Keçecioğlu, 2012:41; Teltik, 2009:27; Tsigilis, Zachopoulou ve Grammatikopoulos, 2006:257; Yılmaz-Toplu, 2012:14).

Yoğun iletişim gerektiren öğretmenlik gibi meslek gruplarında çalışanlarda görülen, mesleğin doğası gereği yaşanan stresle başa çıkamama sonucunda gözlenen fizyolojik ve duygusal alanlardaki tükenme hissi ile kendini ortaya koyan tükenmişlik (Antoniou, Polyc-hroni ve Walters, 2000:4) ilk kez 1970’li yıl-ların başlarında Freudenberger tarafından ele alınmıştır. Deniz (2006:44) Freudenberger’ın

çalışanlardaki tükenmişlik kavramını yaşa-nan başarısızlık, duyarsızlaşma ve bitkinlik duygularının toplamı olarak tanımlayarak li-teratüre girmesini sağladığını aktarmaktadır. Maslach ve Pinesinsan’da fiziksel bitkinlik, uzun süren yorgunluk, çaresizlik ve umut-suzluk duyguları ile birlikte bireyin yaptığı işe, hayata ve diğer insanlara karşı gösterdiği olumsuz tutumları kapsayan fiziksel ve zihin-sel boyutlu bir sendrom olarak tükenmişliğe daha geniş bir perspektiften ele almışlardır (Brackett, Palomera, Mojsa‐Kaja, Reyes, ve Salovey 2010:406; Hakanen Bakker ve Scha-ufeli, 2006:498; Kalimo, Pahkin, Mutanen ve Topipinen-Tanner, 2003:111; Maslach ve Jackson, 1981; Teltik, 2009:25; Tsigilis et al., 2006:256; Skaalvik ve Skaalvik, 2010:1060).

İş yaşamında bireyler üzerinde önemli etkiye sahip olan ve tükenmişlik ile yakın bir ilişkiye sahip olan iş, bireyin memnuniyetine katkıda bulunan ve cezp edici olan iş ve işin içeriği, iş yerinde memnuniyet, verim, üretkenlik, iyi olma hali gibi farklı etkilere sahiptir. İnsan ile yaşam arasındaki en kuvvetli bağ olan iş, yaşamdan doyum sağlamanın çeşitli doyum alanlarında biri ve önemlisidir (Tsigilis et al., 2006:257). Hoppock 1935 yılında iş do-yumunu çalışanın işine karşı bireysel olarak verdiği duygusal tepki olarak tanımlamış ve kişinin işini ve iş tecrübesini değerlendirmesi sonucu kişide oluşan zevkli ve olumlu hisler, kişinin işe ve işe bağlı faktörlere karşı olan






(2015/03937-2015-GE-17282)

46

tepkileri (Friday ve Friday 2003:428, Taşdan ve Tiryaki, 2008:57, Teltik, 2009:12) olarak tanımlamaktadır. İş doyumu çalışanların işten ne elde etmek istediği, ne kadar elde etmek istediği ve ne elde etiğine olan inançlarının bileşkesi sonucunda oluşan duygusal durum olarak tanımlanmaktadır (Gençtürk ve Me-miş, 2010:1040; Tek, 2014:20; Tsigilis et al., 2006:257; Pillay et al., 2005:23). Bu durumu çalışanın çalıştığı işi ve ortamı, çalışma şart-larını, çalıştığı bu işte yükselme ve gelişme olanaklarını, yaptığı işin karşılığında aldığı ücreti, birlikte çalıştığı yöneticileri ve mes-lektaşları, çalıştığı kuruma ait sosyal değer-lerialgılaması ve bunların kendisini tatmin etmesi biçiminde özetlenebilir. Tanımlardan iş tatmininin çok boyutlu olduğu ve kazanç, başarı, saygınlık boyutlarının yanında iş tat-minini, çalışanın yaşı, eğitimi, iş yoğunluğu, işteki sürekliliği gibi etkenler de etkilemek-tedir (Hall-Kenyon, Bullough, MacKay ve Marshall 2014;153 Hultell, Melin ve Gus-tavsson, 2013:76; Gürbüz, 2008:16; Skaal-vik ve Skaalvik, 2010:1060).

İş doyumu ile tükenmişlik kavramları ele alındığında, iki kavram arasında negatif ilişki olduğu görülmektedir. Farklı kültürlerde ya-pılan birçok çalışma öğretmenlerin iş doyu-munun tükenmişlik üzerinde etkili olduğunu ve işten doyum elde etmenin tükenmişliği azalttığını (Pillay et al., 2005:24; Brackett et al., 2010:407; Deniz, 2006:42; Hakanen et

al., 2006:498; Koyutürk, 2014:32; Yılmaz-Toplu,2012:12) ortaya koymuştur. Okul ön-cesi öğretmenler ile yapılan birçok çalışma ise duygusal sorunlar, rol çatışması, rol kar-maşası (Manlove, 1993:503), işin kendisi ve iş ortamı (Stremmel, Benson ve Powell, 1993:224, Boyd ve Schneiderb, 1997:174; Tsigilis et al., 2006:258), mesleki kıdem, cinsiyet, yaş, öğrenim durumu, medeni du-rum, meslek seçimi, çalışılan kurum gibi durumların tükenmişlik ve mesleki doyum-la arasında ilişkinin olduğunu (Altınkılıç; 2008:55; Cheng ve Chen, 2011:129; Deniz–Kan, 2008:430; Gürbüz, 2008:24; Kapıkıran, 2003; Koyutürk, 2014:51; Ngovi, 2011; Öz-türk, 2006:150; Tekerci, 2008:152; Tsigilis et al., 2006:259) belirten çalışmalar olduğu gibi ilişkinin olmadığını (Akkurt, 2008:30; Ak-man ve diğerleri, 2010:809; Eser, 2010:56; Tezcan, 2011:70;Tuğrul ve Çelik, 2002:2; Yıldırım, 2007:1; Zorlu, 2014:8) belirten ça-lışmalarda vardır.

Uluslararası literatüre göre stresli meslekler-den biri olan öğremenlik mesleğinin stresin-den kaynaklı olarak ortaya çıkan tükenmişlik ve tükenmişliğe bağlı fizyolojik ve psikolo-jik sorunlar öğretmenliğin niteliğini zayıf-latmaktadır (Akt.Tuğrul ve Çelik 2002:3).Öğretmenlerle ilgili yapılan çalışmalarda öğ-retmenlerin tükemişlik yaşadıklarını ortaya koymaktadır (Ak, 2014; Bayram, 2016:60; Cemaloğlu ve Şahin 2007:480; Fives, Ham-






(2015/03937-2015-GE-17282)

47

man ve Olivare, 2007:936; Demirhan-Har-manda, 2011:21; Kapkıran 2003:74; Koralay, 2014:94; Sarpkaya, 2000:111; Yilmaz-Toplu, 2012:66).

Okul öncesi eğitim çok karmaşık, hassas ve çok fazla sorumluluk gerektiren bir süreçtir. Öğretmenlerin yoğun fiziksel ve zihinsel zor-lanma ile karşı karşıya kalmakta ve aynı za-manda enfeksiyon, kas-iskelet sistemi ve ko-nuşma organlarına yönelik hastalıklara maruz kalmaktadırlar (Hozo et al., 2015:406).Öğret-menlerin iş doyumu ve tükenmişlik düzeyleri sadece öğretmenin motivasyonu ve iş doyu-mu için değil aynı zamanda öğrencinin öğ-renme süreci ve davranış gelişimi üzerinde de önemli bir etkiye sahiptir (Baysal,1995:41; Skaalvik ve Skaalvik, 2010:1060). Çalıştıkla-rı işten tatmin olan okul öncesi öğretmenleri uzun süre işlerine yoğunlaşabilmekte, pek çok sorumluluğu yerine getirebilmekte, çocuklar-la pozitif ve tutarlı etkileşime girebilmekte ve çocukların performanslarını pozitif olarak et-kileyebilmektedir (Tsigilis et al., 2006:259).Gelişimin hızlı olduğu okul öncesi dönemde öğretmenler çocukların sağlıklı gelişimi ve yaşam için gerekli temel becerileri kazandı-

rabilmek için çocuklarla etkileşime girmenin yanında çocukları gözlemlemek, değerlen-dirmek, aile ile yoğun etkileşim halinde ça-lışmak ve eğitsel düzenlemeler yapmak gibi yoğun çaba harcamaktadır.Bu nedenle stres düzeyide yükselmektedir. Çocukların onlara rehberlik edecek sağlıklı ve sevecen öğret-menleregerekenimi vardır. Bunedenle okul öncesi öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri ve iş doyumuna etki eden etkenlerin belirlen-mesiönemli görülmektedir.

MATERYAL ve YÖNTEM

Araştırma, okul öncesi öğretmenlerinin tü-kenmişlik ve mesleki doyum düzeylerinin bazı değişkenlere göre farklılaşıp farklılaş-madığını belirlemek ve öğretmenlerin tüken-mişlik düzeylerinin iş doyumunu etkileyip etkilemediğini incelemek amacıyla ilişkisel tarama modelinde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın Çalışma Grubu

Araştırma 2015-2016eğitim öğretim yılın-da Aydın İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı anaokulu ve anasınıfında çalışan 702 öğret-men arasından çalışmaya gönüllü olarak katı-lan 149 öğretmen ile gerçekleştirilmiştir.






(2015/03937-2015-GE-17282)

48

Tablo 1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Ilişkin Dağılım

Demografik özellikler n % Demografik özelikler n %

Cinsiyet Medeni Durum

Kadın 143 96,0 Evli 104 69,8

Erkek 6 4,0 Bekâr 45 30,2

Yaş Eğitim durumu

25 yaşından küçük 22 4,8 Meslek Lisesi 9 6,0

26-30 yaş 45 30,2 Ön Lisans 13 8,7

31-35 yaş 48 32,2 Lisans 110 73,9

36-40 yaş 23 15,4 Yüksek Lisans 17 11,4

41 yaş ve üzeri 11 7,4

Görev süresi Mezun olunan program

0-2 yıl 12 8.1 Okul Öncesi Öğrt. 115 77,2

3- 5 yıl 41 27,5 Anaokulu Öğrt. 14 9,4

6- 10 yıl 64 43,0 Çocuk Gelişimi 14 9,4

11-15 yıl 27 18,1 Diğer 6 4,0

16-20 yıl 5 3,4

Okul türü Okulun yerleşim yeri

Anaokulu 74 49,7 Şehir/ilçe 125 83,9

Anasınıfı 75 50,3 Köy 24 16,1

Kurumdaki çalışma süresi Sınıftaki çocuk sayısı

0-2 yıl 71 47,65 12-20 çocuk 107 71,8

3-10 yıl 73 49,00 21-25 çocuk 32 21,5

11-15 yıl 5 3,36 26 çocuk ve üzeri 10 6,7

Tablo 1’e göre çalışmaya katılan öğretmen-lerin büyük bir çoğunluğu kadın (%96) ve evlidir (%69,8). Öğretmenler daha çok 26-30 (%30,2) ve 31-35 (%32,2) yaş arasında, lisans mezunu (%73,8), 3-5 yıl (%27,5) ile 6-10 yıl (%43) arası kıdeme sahip ve okul

öncesi öğretmenliği (%77,2) mezunudur. Öğretmenlerin %49,7’si anaokulu %50,3’ü anasınıfında çalışmakta ve %83,9’u şehir ve ilçede %16,1’i köyde yaşamakta, %47,7’si 0-2 yıl, %38,9’ u 3-5 yıldır aynı kurumda ça-lışmaktadır. Öğretmenlerin % 71,8’inin sını-






(2015/03937-2015-GE-17282)

49

fında 12-20 çocuk, %21,5’inde 21-25 çocuk ve %6,7’sinin ise 25’ten fazla çocuk bulun-maktadır.

Veri Toplama Araçları

Çalışmada veriler araştırmacılar tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu ile Maslach Tükenmişlik Ölçeği (MTÖ) ve Mesleki Do-yum Ölçeği (MDÖ) kullanılarak toplanmıştır.

Kişisel Bilgi Formunda katılımcıların; cin-siyet, yaş, medeni durum, eğitim durum, gö-rev süresi, mezun olunan program, okul türü, okulun yerleşim yeri, sınıftaki çocuk sayısı hakkında dokuz soruya yer verilmiştir.

Maslach Tükenmişlik Ölçeği (MTÖ) Mas-lach ve Jackson (1981) tarafından geliştirilen MTÖ üç alt testten oluşmaktadır. Duygusal Tükenme (DT) alt boyutu 9, Duyarsızlaşma (DY) alt boyutu 5 ve Kişisel Başarı (KB) alt boyutu 8 madde olmak üzere 22 maddeden oluşmaktadır. Ölçek dörtlü likert tinde olup 0-4 arasında(0; hiçbir zaman, 1; çok nadir, 2; bazen, 3; çoğu zaman, 4; her zaman) de-recelendirilmiştir. Tüm alt ölçeklerden alınan puan yükseldikçe tükenmişliğin arttığı kabul edilmektedir. MTÖ’in güvenirlik katsayısı; DT icin 0.88, D alt ölçümü için 0.72, KB için 0.83 olarak saptanmıştır (Girgin, 1995:35; Hozo vd., 2015:401; Maslach ve Jackson, 1981, Maslach, Jackson ve Leiter,1997; Tel-tik, 2009:69). Ölçeğin Türkiye’deki uyarla-ma çalışmaları Girgin (1995:36) tarafından

gerçekleştirilmiş güvenirlik katsayısı DT için 0.87, DY için 0.63, KBiçin 0.74, olarak sap-tamıştır. Bu çalışma kapsamında dörtlü likert olanorijinal formu yedili likert [(kesinlikle katılıyorum (7), çoğunlukla katılıyorum (6), kısmen katılıyorum (5), ne katılıyorum ne ka-tılmıyorum (4), çoğunlukla katılıyorum (3), kısmen katılıyorum (2) ve kesinlikle katılıyo-rum (1)] olarak analiz edilmiştir. MTÖ için Cronbach Güvenilirlik Katsayısı (α) ,91’dir. Boyutlar bazında yapılan güvenilirlik anali-zinde ise DT 0,89, DYiçin 0,80 ve KB için 0,88 olarak hesaplanmıştır.

Mesleki Doyum Ölçeği (MDÖ); Kuzgun, Sevim ve Hamamcı (2005) tarafından geliş-tirilen ölçek herhangi bir iş yerinde çalışan kişilerin o mesleğin üyesi olmaktan ne dere-ce mutlu olduklarını belirlemek maksadıyla, ‘’iki faktör kuramı’’ esas alınarak geliştiril-miştir. Ölçeğin maddelerinin “Niteliklere Uy-gunluk” ve “Gelişme İsteği” olarak iki faktö-re ayrıldığı belirlenmiştir. İki faktörün açık-ladıkları toplam varyans %48.6, ilk faktörün açıkladığı varyans %36.4, ikinci faktörün açıkladığı varyans %12.2 dir. Ölçeğin güve-nirliği için iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Ölçeğin tümü için Cronbach Alpha katsayısı. 90, iç tutarlılık katsayıları birinci faktör için .91 ve ikinci faktör için .75 dir. Ölçek mad-delerinin her birinden alınan puanlardan her biriyle toplam puan arasındaki korelasyon. 30’un üzerindedir. Ölçek beşli Likert tip 20






(2015/03937-2015-GE-17282)

50

sorudan oluşmaktadır. Testten alınabilecek en düşük puan 20 en yüksek puan ise 100 dür. Alınan puanlar yükseldikçe mesleki doyum yükselmektedir (Kuzgun, Sevim ve Hamam-cı, 2005; Aslan 2006:46, Bayrak, 2014;Koyu-türk, 2014:74). Bu çalışma kapsamında oriji-nal formu beşli likert olan ölçek yedili likert tipi ölçek olarak güvenirliğine bakılmıştır. 1,2,3,5,6,7,8,12,13,15,16,17,18,20 numaralı olumlu maddeler kesinlikle katılıyorum (7), çoğunlukla katılıyorum (6), kısmen katılıyo-rum (5), ne katılıyorum ne katılmıyorum (4), çoğunlukla katılıyorum (3), kısmen katılıyo-rum (2) ve kesinlikle katılıyorum (1) şeklin-de, kalan olumsuz maddeler ise bunun tersi şeklinde puanlanmaktadır. MDÖ’ne ilişkin güvenilirlik katsayısı, 91’dir. Bu değerlere bakıldığında ölçeğin geliştirildiği değerler-le tutarlı olmanın yanında bu araştırma için yapılan ölçümler bakımından da son derece olumlu olduğu söylenebilmektedir (Büyü-köztürk, 2013).

Verilerin Analizi

Çalışmada elde edilen veriler SPSS 20 paket programı ile analiz edilmiştir. Değişkenlerin normal dağılımdan gelme durumları Shapiro Wilk’s’, gruplar arasındaki farklılıklar ince-lenirken değişkenlerin normal dağılımdan gelmemesi nedeniyle Mann Whitney U ve Kruskal Wallis-H testlerinden yararlanılmış-tır. Bağımsız değişkenin bağımlı değişkeni ne kadar açıkladığını ölçmek için Regresyon

analizi yapılmıştır. Regresyon analizinde en-ter yöntemi ile bağımsız değişkenlerden han-gilerinin bağımlı değişken üzerinde etkisinin olduğu belirtilmiştir. Sonuçlar yorumlanırken anlamlılık düzeyi olarak 0.05 kullanılmış olup; p<0.05 olması durumunda anlamlı bir ilişkinin olduğu, p>0.05 olması durumunda ise anlamlı bir ilişkinin olmadığı belirtilmiştir (Büyüköztürk, 2013).






(2015/03937-2015-GE-17282)

51

BULGULAR

Tablo 2. Öğretmenlerin Yaşı İle Tükenmişlik Ve Mesleki Doyuma Düzeylerine İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

Ölçek boyutu/alt boyutu

Yaş

X Ort.

Kruskal Wallis H Testi

Sıra Ort. H P

DT 25 yaş ve daha küçük 26,14 28 66,82 12,687 0,434

26–30 yaş 26,29 28 68,74

31-35 yaş 28,83 32,5 83,57

36-40 yaş 28 28 78,24

41 yaş ve üzeri 27,82 28 72,77

DY 25 yaş ve daha küçük 14,64 14 83,07 9,064 0,06

26–30 yaş 14,47 14 79,24

31-35 yaş 13,75 12,5 71,2

36-40 yaş 14,96 14 82,46

41 yaş ve üzeri 10,91 10 42,5

KB 25 yaş ve daha küçük 37,32 37 65,43 12,687 0,013

26–30 yaş 37,71 39 68,43

31-35 yaş 37,75 39 71,24

36-40 yaş 39,65 40 100,3

41 yaş ve üzeri 37,64 40 84,5

TTP 25 yaş ve daha küçük 26,14 28 66,82 3,828 0,43

26–30 yaş 26,29 28 68,74

31-35 yaş 28,83 32,5 83,57

36-40 yaş 28 28 78,24

41 yaş ve üzeri 27,82 28 72,77

MD 25 yaş ve daha küçük 79,64 83 66,64 5,062 0,281

26–30 yaş 83,22 87 80,11

31-35 yaş 80,44 81,5 69,07

36-40 yaş 85,61 90 88,87

41 yaş ve üzeri 80,91 84 67,68






(2015/03937-2015-GE-17282)

52

Tablo 2’ye göre öğretmenlerintükenmişlik alt boyutu olan DT ve DY alt boyutları ile yaş grupları arasında anlamlı bir sonuç bulun-mazken KB alt boyutunda azalma istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0.05).25 yaş ve daha kü-çük, 26-30 yaş arasında ve 31-35 yaş arasında

olan öğretmenlerin KB duygusunda azalma alt boyut puanı 36-40 yaş arasında olanlara göre anlamlı derecede düşüktür. Öğretmenle-rin yaşı ile MD arasından anlamlı bir ilişki yoktur(p>0.05).

Tablo 3. Öğretmenlerin Çalıştığı Okulun Türüne İle Tükenmişlik Ve Mesleki Doyum Düzeylerine İlişkinin Mann Whitney U Testi Sonuçları


Çalıştığı okul türü

X Ort.

Mann Whitney U Testi

Sıra Ort. z p

DT Anaokulu 28,01 30 77,5 -0,703 0,482

Anasınıfı 26,92 28 72,5

DY Anaokulu 14,36 14 79,16 -1,207 0,227

Anasınıfı 13,79 12 70,89

KB Anaokulu 37,82 40 76,63 -0,493 0,622

Anasınıfı 38,09 39 73,39

TTP Anaokulu 80,2 82 77,87 -0,807 0,420

Anasınıfı 78,8 80 72,17

MD Anaokulu 79,7 80,5 66,74 -2,323 0,020

Anasınıfı 84,25 87 83,15

Tablo 3’e göre öğretmenlerin çalıştığı kurum türü ile tükenmişlik ve tükenmişlik alt boyut-ları arasından anlamlı bir fark bulunmazken (p>0.05), MD ile çalışılan okul türleri arasın-

da istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bu-lunmaktadır (p<0.05). Anaokulunda çalışan-ların mesleki doyum toplam puanı anasınıfı çalışanlarına göre anlamlı derecede düşüktür.






(2015/03937-2015-GE-17282)

53

Tablo 4. Öğretmenlerin Çalıştığı Kurumun Bulunduğu Yerleşim Birimine Göre Tüken-mişlik Ve Mesleki Doyum Düzeylerine İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

Ölçek boyutu/alt boyutu Yerleşim birimi X Ort.

Mann Whitney U Testi

Sıra Ort. z p

DT Şehir merkez 28,05 30 77,32 -1,502 0,133

Köy/Merkez köy 24,42 28 62,9

DY Şehir merkez 14,21 14 76,29 -0,858 0,391


KB Şehir merkez 38,26 40 79,1 -2,849 0,004


TTP Şehir merkez 80,52 82 78,16 -2,038 0,042

Köy/Merkez köy 74,17 73,5 58,56

MD Şehir merkez 82,02 84 74,7 -0,194 0,846

Köy/Merkez köy 81,83 85,5 76,56

Tablo 4’de öğretmenlerin çalıştığı kurumun bulunduğu yerleşim birimi ile tükenmişlik alt boyut DT ve DY arasında anlamlı bir fark bulunmazken, KB alt boyut puanları bakı-mından istatistiksel olarak anlamlı bir fark-lılık bulunmaktadır (p<0,05). Köyde/merkez köyde çalışanların KB alt boyut puanı şehirde çalışanlara göre anlamlı derecede düşüktür. Aynı şekilde öğretmenlerin çalıştığı kurumun

yerleşim yeri ile tükenmişlik toplam puanla-rı arasında da istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur (p<0.05). Köyde/mer-kez köyde çalışanların tükenmişlik toplam puanı şehir merkezi/ilçe/kasabada çalışanlara göre anlamlı derecede düşüktür. Öğretmen-lerin MD düzeyi ile öğretmenlerin çalıştığı okulun yerleşim birimi arasında anlamı bir ilişki bulunmamıştır (p>0.05).






(2015/03937-2015-GE-17282)

54

Tablo 5. Öğretmenlerin Sınıfında Bulunan Çocuk Sayısı İle Tükenmişlik Ve Mesleki Do-yum Düzeylerine İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları


Çocuk sayısı X Ort.

Kruskal Wallis H Testi

Sıra Ort. H P

DT 12-20 çocuk 26,02 9,72 68,52 10,544 0,005

21-25 çocuk 30,16 8,43 86,28

26 çocuk ve üzeri 34,3 6,33 108,2

DY 12-20 çocuk 14,03 4,64 73,57 0,46 0,794

21-25 çocuk 14,09 3,56 78,19

26 çocuk ve üzeri 14,5 4,53 80,1

KB 12-20 çocuk 37,78 2,94 71,39 3,146 0,207

21-25 çocuk 38,63 2,25 83,3

26 çocuk ve üzeri 37,8 5,03 87,05

TTP 12-20 çocuk 77,82 13,12 68,87 8,534 0,014

21-25 çocuk 82,88 10,09 87,16

26 çocuk ve üzeri 86,6 11,71 101,7

MD 12-20 çocuk 82,79 12,41 78,29 2,301 0,316

21-25 çocuk 80,5 11,67 67,75

26 çocuk ve üzeri 78,3 13,94 63

Tablo 5’e göre öğretmenlerin tükenmişlik alt boyutu DT ile sınıfta bulunan çocuk sayısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark-lılık bulunmaktadır (p<0.05). Sınıfında 12-20 çocuk bulunan öğretmenlerin DT puanı sını-fında 26 ve üzeri çocuk olanlara göre anlamlı derecede düşüktür. Tükenmişlik toplam puanı bakımından sınıfta bulunan çocuk sayısı ara-

sında da istatistiksel olarak anlamlı bir fark-lılık bulunmaktadır (p<0.05). Sınıfında 12-20 çocuk olan öğretmenlerin tükenmişlik toplam puanı sınıfında 21-25 arasında ve 26 ve üzeri çocuk olanlara göre anlamlı derecede düşük-tür. Öğretmenlerin sınıfında bulunan çocuk sayısı ile MD düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).






(2015/03937-2015-GE-17282)

55

Tablo 6. Tükenmişliği Mesleki Doyuma Etkisinin Yordanmasına İlişkin Standart Çoklu Regrasyon Analizi Sonuçları

Değişken B Standart hata

β T P İkili

r

Kısmi

R

Sabit 51,087 8,919 - 5,728 0,001 - -

DT -0,725 0,081 -0,561 -8,951 0,001 -0,643 -0,597

DY -0,469 0,176 -0,167 -2,663 0,009 -0,468 -0,216

KB 1,513 0,224 0,366 6,751 0,001 0,372 0,489

R=0,758, R²=0,575F(3,145)=65,42; ˂.0,1

Tablo 6’ya göre bağımsız değişken tükenmiş-lik ölçeği alt boyut (DT, DY, KB) puanları ile bağımlı değişken olan MD arasındaki ilişki-ye Enter yöntemi ile bakılmış ve arasındaki model anlamlı bulunmuştur (p<0.05). Tü-kenmişlik ölçeği alt boyut puanlarının MD toplam puanını açıklama oranının ise %57,5 olduğu görülmüştür.Tükenmişlik alt boyutu DT puanının MD toplam puanı üzerindeki etkisi istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0.05). DT alt boyut puanındaki artış MD toplam pu-anını 0,561 kat azaltmaktadır. DY alt boyut puanının MD toplam puanı üzerindeki etkisi istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0.05). DY alt boyut puanındaki artış MD toplam pua-nını 0,167 kat azaltmaktadır. Benzer şekilde KB alt boyut puanının MD toplam puanı üze-rindeki etkisi istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0.05). KB alt boyut puanındaki artış mes-leki doyum toplam puanını 0,366 kat arttır-maktadır.

TARTIŞMA

Okul öncesi öğretmenlerinin tükenmişlik ve mesleki doyum düzeylerinin bazı değişken-lere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirle-mek ve tükenmişlik düzeyinin mesleki doyu-ma etkisini incelenmek amacıyla yapılan ça-lışmada öğretmenlerin yaşı ile tükenmişliğin alt boyutlarında sadece KB arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Benzer şekilde bu çalışma bulgularını destekleyen çalışma-lar olduğu gibi (Bayram, 2016:60; Deniz, 2006:41; Demirhan-Harmanda, 2011:79; Gürbüz, 2008:95); Öztürk, 2006:121; Yıl-maz-Toplu, 2012:64) yaş ve tükenmişlik arasında anlamlı bir ilişki olmadığını (Barut-çu ve Serinkan, 2013:319; Öztürk ve Deniz, 2008:583; Tuğrul ve Çelik, 2002:5) ortaya koyan çalışmalarda bulunmaktadır. Öğret-menlerin MD düzeyine ilişkin bulgular yaş ile MD arasındaki ilişkinin olmadığını gös-termiştir. Eser (2010:132), Öztürk ve Deniz (2008:583), Teltik’in (2009:81) çalışmaları






(2015/03937-2015-GE-17282)

56

bu bulguları desteklerken Dalgan (1998) ve (2008) MD düzeyi ile yaş arasında anlamlı bir ilişkinin var olduğunu belirtmiştir. Öğ-retmenlerin yaşı arttıkça KB düzeyleri de artmaktadır. Genç öğretmenlerin bilgilerinin taze olması, daha heyecanlı olmaları, tekno-lojik araçları daha iyi kullanmaları, bu araçlar yolu ile bilgiye ulaşabilmeleri gibi etkenler-den dolayı kendilerini daha başarılı gördükle-ri düşünülmektedir.

Öğretmenlerin medeni durumları ile tüken-mişlik ve MD düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı belirlenmiştir. Okul öncesi öğretmenlerle yapılan diğer çalışmalarda da tükenmişlik (Gürbüz, 2008:97; Kırılmaz vd., 2003; Yıldırım, 2007:43) ve MD düzeyine (Eser, 2010:133; Zoroğlu, 2014:50) ilişkin benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Bu bulguların aksine Demirhan-Harmanda (2011:75), Ak-man vd.(2010:811) medeni durum ile tüken-mişlik arasındaki ilişkinin anlamlı olduğunu ortaya koymuştur. Özellikle bekâr öğretmen-lerin tükenmişlik düzeylerinin evli öğretmen-lere göre daha az olduğu görülmüştür. Evli öğretmenlerin ailevi sorunlarının iş verimle-rini olumsuz etkilediği düşünülmektedir.

Çalışma bulguları öğretmenlerin eğitim duru-mu ile mesleki tükenmişlik ve MD düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı gös-termektedir. Peker’in (2002)çalışma bulgu-ları bu bulguları desteklemektedir. Ancak De-niz (2006:43), Kapkıran (2003:77), Öztürk

(2006:122), Öztürk ve Deniz (2008:585), Tuğrul ve Çelik (2002:6) eğitim durumu ile tükenmişlik arasında anlamlı ilişkinin oldu-ğunu belirtmiştir. Okul öncesi öğretmenlerin MD düzeyine ilişkin yapılan çalışmalarda farklı sonuçlar elde edilmiştir. MD düzeyi ve eğitim durumu arasındaki ilişkinin anlamlı olduğunu (Teltik, 2009:82) belirten çalışma-lar olduğu gibi anlamlı bir ilişkinin olmadı-ğını ortaya koyan (Eser, 2010:130; Öztürk ve Deniz, 2008:585; Şen, 2011:33) çalışmalarda yapılmıştır.

Öğretmenlerin mezun oldukları program ile tükenmişliğin alt boyutu olan KB düzeyin-de ilişkinin anlamlı olduğu, okul öncesi öğ-retmenliği ve diğer programlardan mezun olanların KB alt boyut puanının anaokulu öğretmenliği programından mezun olanlara göre anlamlı derecede düşük bulunmuştur. Gürbüz (2008:101) mezun olunan program ile tükenmişlik arasında ilişkinin olmadığını belirtmiştir.

Çalışmadan elde edilen diğer bulgu öğret-menlerin çalışma yılı ile tükenmişlik ve MD düzeyleri arasındaki ilişkinin anlamlı ol-madığıdır. Teltik (2009:127) veYıldırım’da (2007:51) tükenmişlik ile ilgili benzer bulgu-lar elde etmiştir. Bu bulguların aksine çalış-ma yılı ile tükenmişlik (Demirhan-Harman-da, 2011:73; Gürbüz, 2008:91; Kapkıran, 2003:76, Yılmaz-Toplu, 2012:65) ve MD dü-zeyi arasında anlamlı bir ilişki olduğunu or-






(2015/03937-2015-GE-17282)

57

taya koyan çalışmalarda (Koyutürk, 2014:89; Tekerci, 2008:117) mevcuttur. Deniz-Kan (2008:436) okul öncesi öğretmenlerin ça-lışma yılı ile tükenmişlik alt boyutlarından DT ve DY alt boyutları arasında anlamlı bir ilişki olmadığını ama KB düzeyi ile çalış-ma yılı arasındaki ilişkininanlamlı olduğunu belirtmiştir. Okul öncesi öğretmenler ile ya-pılan benzer çalışmalarda MD düzeyi ile ça-lışma yılı arasındaki ilişkinin anlamlı olma-dığını ortaya koyuştur (Eser, 2010:130; Şen, 2011:34)

Öğretmenlerin çalıştığı kurumun fiziksel özellikleri ve materyal durumu öğretmenle-rin işe yapabilme durumlarını etkilemektedir. Papanastasious ve Zembeylos (2006:148) özel okulların olanaklarının daha iyi olma-sının öğretmenlerin iş doyumunu eteklediği-ni belirtmektedir. Bu çalışmada MD düzeyi ile okul türleri arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu, anaokulunda çalışan öğretmenlerin MD düzeyi anasınıfında çalışanlardan daha düşük olduğu görülmüştür. Benzer şekil-de Çek (2011:77), Deniz (2006:43), Koyu-türk (2014:90), Öztürk (2006:104), Tekerci (2008:136), Teltik (2009:89) öğretmenleri çalıştığı kurumun MD üzerine etki ettiğini belirtmiştir. Anaokullarının fiziksel ve dona-nım özelliklerinin anasınıflarından daha iyi olması bu sonuçlar üzerinde etkili olduğu dü-şünülmektedir. Ancak Şen (2011:33), Zoroğ-lu (2014:47) bu ilişkinin anlamlı olmadığını

belirtmiştir. Ancak tükenmişlik düzeyi açısın-dan bakıldığında bu çalışmada öğretmenlerin çalıştığı kurum türü ile tükenmişlik ve tüken-mişlik alt boyutları arasından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Yıldırım’ın (2007:42) çalış-ma bulgulara bu sonucu desteklerken Gürbüz (2008:101), Kapkıran (2003:76), Koyutürk (2014:90), Yılmaz-Toplu (2012:67) ise okul türünün tükenmişliği etkilediğini, Stremmel et al. (2006:230) çalışma koşullarından mem-nun olmanın düşük duygusal tükenmeye ne-den olduğunuortaya koymuştur.

Öğretmenlerin çalıştığı kurumun bulundu-ğu yerleşim birimi öğretenlerin tükenmişlik düzeyini etkilemektedir. Okulun bulunduğu yerleşim birimi öğretmenlerin DT ve DY dü-zeylerini etkilemezken KB düzeylerini etkile-mektedir. Köyde/merkez köyde çalışan öğret-menlerin KB düzeyi ve tükenmişlik toplam puanı şehir çalışanlara göre anlamlı derecede düşüktür. Şehir merkezlerinde okul idaresi ve ebeveynlerin okul öncesi eğitim kurumla-rı ve öğretmenlerden beklentileri daha fazla olmakta öğretmenlere daha fazla müdahalede bulunmaktadırlar.Bu durumun öğretmenleri olumsuz etkilediği düşülmektedir. Ancak bu bulguların aksine öğretmenlerin çalıştığı ku-rumun bulunduğu yer ile tükenmişlik (Akman vd., 2010:812; Gürbüz, 2008:98) ve mesle-ki doyum düzeyleri(Akman vd., 2010:812; Şen, 2011:38; Zoroğlu, 2014:43) arasında ilişki olmadığına, Fives, Hamman ve Oliva-






(2015/03937-2015-GE-17282)

58

re (2007:933) kırsalda çalışna öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin daha yüksek oldu-ğunu belirtmiştir.

Okul öncesi dönem çocukların öğretmen des-tek ve rehberliğine daha çok ihtiyaç duyduk-ları bir eğitim evresidir. Bu durum öğretmen-lerin çocukların gelişimi ve eğitimin yanında öz bakım ve temel becerileri kazanmaları yönünde de destek sağlamalarını zorunlu kıl-maktadır. Bu nedenle sınıfta bulunan çocuk sayısının fazla olması öğretmenin sorumlulu-ğunu ve yükünü arttırmaktadır. Çalışma bul-gularıçocuk sayısının DT düzeyini etkilediği-nisınıfta buluna çocuk sayısı arttıkça DT dü-zeyinin de arttığı görülmüştür. Tükenmişlik toplam puanı bakımından da sınıfında12-20 çocuk buluna öğretmenler ile 21-25 arasında ve 26 ve üzeri çocuk olanlara göre anlamlı derecede düşüktür. Teltik’te (2009:93) benzer sonuçlara ulaşırken Yılmaz- Toplu (2012:63) çocuk sayısı ile tükenmişlik düzeyi arasında anlamlı bir ilişki olmadığını belirtmiştir. Ça-lışmada MD düzeyine çocuk sayısının etki-sinin olmadığı görülmüştür. Eser (2010:138) ve Tezcan’ın (2011:71) bulguları bu çalışma bulgularını desteklemektedir. Ancak Tekerci (2008:127) çocuk sayısı ile MD düzeyi ara-sında anlamlı bir ilişki olduğunu belirtmek-tedir.

Eğitim öğretimin başarı ve verimliliği üze-rinde en önemli etken öğretmenin kendisi-dir. Öğretmenin yaşadığı olumlu ve olumsuz

duygular yaptığı işe yansımaktadır. Öğretmen gelişmekte olan bireyler olan çocuklarla et-kileşim halinde bulunduğu için davranış, tu-tum ve yaşadığı duygular doğrudan çocukları etkilemektedir. Okul öncesi öğretmenleri ile yapılan bu çalışma öğretmelerin tükenmişlik ile MD arasındaki ilişkiyi ortaya koymuştur. Tükenmişlik alt boyut puanlarının MD pu-anlarını arttırdığı görülmüştür. Tükenmişlik ile MD arasındaki ilişkiyi Deniz (2006:42), Koyutürk (2014:101), Öztürk’te (2006:149) ortaya koymuştur. Gürbüz (2008:125) ise iş tatmini ile tükenmişlik arasında negatif bir ilişkinin olduğunu, tükenmişlik düzeyi arttık-ça iş tatmin düzeyinin azaldığın belirtmiştir. Hozo vd. (2015:403) okul öncesi öğretmen-lerin tükenmişlik düzeyinin yüksek olduğu-nu Eser (2010:177) ve Taleb (2013:148) ise öğretmenlerin iş doyumunun orta düzeyde, Papanastasıou ve Zembylos’da (2005:146) devlet okullarda çalışan öğretmenlerin MD düzeyinin düşük olduğunu ortaya koymuştur.

SONUÇ

Öğretmenlerin tükenmişlik ve mesleki do-yum düzeyleri üzerine bazı değişkenlerin etki ettiği, tükenmişliğin alt boyutları duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı dü-zeyinde düşme ile mesleki doyum arasındaki ilişkinin anlamlı olduğu saptanmıştır. Erken çocukluk yılları gelişim açısından kritik yıllar olarak görülmektedir. Bu kritik yılları en iyi şekilde değerlendirilebilmesinde öğretmenler






(2015/03937-2015-GE-17282)

59

önemli bir etkendir. Öğretmenlerin yaptıkları işlerinden doyum elde etmeleri, duygusal ve fiziksel olarak tükenme hissini daha az yaşa-maları gerekmektedir. Bu nedenle öğretmen-lerin iş doyumunu azaltan ve tükenmeyi arttı-ran faktörlerin farkında olmaları ve baş etme yolları konusunda kendilerini geliştirmeleri gerektiği düşünülmektedir. Ayrıca eğitim ku-rumları, yöneticiler ve ailelerin öğretmenlere destek vermeleri iş doyumunu arttıracağı tü-kenmişliği azaltacağı için önemli görülmek-tedir. Araştırmacıların öğretmenleri düşük iş doyum düzeyleri ve yaşadıkları tükenmişli-ğin çocuklar üzerine etkisinin ortaya koyan çalışmalar yapılmalarının gerekli olduğu dü-şünülmektedir.

KAYNAKÇA

AK, N., (2014). Mesleki Ve Teknik Ortaöğ-retim Kurumlarında Görev Yapan Öğ-retmenlerin Tükenmişlik Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Aydın Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul

AKKURT, Z., (2008).Okul Öncesi Öğretmen-lerinin İş Doyumu Ve Tükenmişlik Dü-zeylerinin İncelenmesi (İstanbul- Pendik Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilim-ler Enstitüsü, Konya

AKMAN, B., TAŞKIN, N., ÖZDEN, Z., ÇORTU, F., (2010). A Study On Presc-hool Teachers’ Burnout.Elementary Edu-cation Online, 9(2), 807-815

ALTINKILIÇ, Ş., (2008).Okulöncesi Öğ-retmenlerinin İş Doyumu Ve Yaşam Do-yumlarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversite-si, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul

ANTONIOU, A. S., POLYCHRONI, F., WALTERS, B., (2000). Sources Of Stress And Professional Burnout Of Te-achers Of Special Educational Needs İn Greece. International Special Education Congress, University of Manchester. 22-24 July. Manchester

BAYSAL A., (1995). Lise Ve Dengi Okul Öğretmenlerinde Meslekte Tükenmişli-ğe Etki Eden Faktörler.Yayımlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir

BAYRAK-ERDÖNMEZ, A., (2004). Okul Öncesi Öğretmenlerinin İş Doyumları İle Benlik Tasarımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Li-sans Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bi-limler Enstitüsü, Ankara

BAYRAM, V., (2016). Eğitim Çalışanlarının Tükenmişlik Ve Depresyon Düzeylerinin İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans






(2015/03937-2015-GE-17282)

60

Tezi.Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilim-ler Enstitüsü, İstanbul

BARUTÇU, E., SERİNKAN, C., (2013).Burnout Syndrome Of Teachers: An Em-pirical Study İn Denizli İn Turkey.Social And Behavioral Sciences, 89, 318 – 322

BRACKETT, M. A., PALOMERA, R., MOJ-SA‐KAJA, J., REYES, M. R., SALO-VEY, P., (2010). Emotion‐Regulation Ability, Burnout, And Job Satisfaction Among British Secondary‐School Teac-hers. Psychology in the Schools, 47(4), 406-417

BOYD, B. J., SCHNEIDER, N. I., (1997). Perceptions Of The Work Environment And Burnout İn Canadian Child Care Providers. Journal of Research in Child-hood Education, 11(2), 171-180

CEMALOĞLU, N., ERDEMOĞLU ŞA-HİN, D., (2007). Öğretmenlerin Mesleki Tükenmişlik Düzeylerinin Farklı Değiş-kenlere Göre İncelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi,15(2), 465-484

CHENG, J., CHEN, Y., (2011).The Empirical Study Of The Kindergarten Teachers’job Satisfaction İn Taiwan: Exploring The Ef-fect Of The İntrinsic Demand, External Reward, And Organizational Treatment. The Journal of Human Resource and Adult Learning 7(2), 127-132

ÇEK, F., (2011). Bağımsız Anaokulu Ve İl-köğretim Okulu Müdürlerinin Kültürel Liderlik Davranışları İle Okul Öncesi Öğretmenlerinin İş Doyumu Arasında-ki İlişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

DENİZ-KAN, Ü., (2008). Bir Grup Okul Öncesi Öğretmeninde Tükenmişlik Du-rumunun İncelenmesi.Kastamonu Eğitim Dergisi. 16(2), 431-438

DENİZ, M. E., (2006).The Relationships Among Coping With Stress, Life Satis-faction, Decision Making Styles And Decision Self-Esteem: An İnvestigation On Turkish University Students.Social Behavior and Personality, 34(9), 1161–1170

ERGİNSOY, D., (2002).Duygusal Zekâ ve Kişiler Arası İlişkiler Tarzları Arasında-ki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversite-si, Erzurum

ERTÜRK, E., KEÇECİOĞLU, T., (2012). Çalışanların İş Doyumları İle Mesleki Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İliş-kiler: Öğretmenler Üzerine Örnek Bir Uygulama. Ege Akademik Bakış, 12 (1), 39-52

ESER, Ş., (2010). Okul Öncesi Öğretmen-lerinde İş Doyumu, Meslektaş İlişkileri






(2015/03937-2015-GE-17282)

61

Ve Okul İdaresi Desteği Arasındaki İliş-kileri İncelenmesi (Tekirdağ İli Örneği).Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ça-nakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sos-yal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale

FIVES, H., HAMMAN, D., OLIVAREZ, A., (2007). Does Burnout Begin With Student-Teaching? Analyzing Efficacy, Burnout, And Support During The Stu-dent-Teaching Semester. Teaching and Teacher Education, 23(6), 916-934

FRIDAY, S., FRIDAY, E., (2003). Racioeth-nic Perceptions Of Job Characteristics And Job Satisfaction. Journal of Mana-gement Development, 22 (5), 426-442

GENÇTÜRK, A., MEMİŞ, A., (2010). An In-vestigation Of Primary School Teachers’ Teacher Efficacy And Job Satisfaction İn Terms Of Demographic Factors. Elemen-tary Education Online, 9(3), 1037-1054, 2010

GİRGİN, G., (1995). İlkokul Öğretmenlerin-de Meslekten Tükenmişliğin Gelişimini Etkileyen Değişkenlerin Analizi Ve Bir Model Önerisi. Yayınlanmış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir

GÜRBÜZ, Z., (2008). Kars İlinde Görevli Okul Öncesi Öğretmenlerinin İş Tatmin Düzeyleri Ve Mesleki Tükenmişlik Düzey-

lerinin İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eği-tim Bilimleri Enstitüsü

HAKANEN, J. J., BAKKER, A. B., SCHAUFELI,W. B., (2006). Burnout And Work Engagement Among Teac-hers. Journal of School Psychology, 43, 495-513

HALL-KENYON, K. M., BULLOUGH, R. V., MACKAY, K. L., MARSHALL, E. E., (2014). Preschool Teacher Well-Being: A Review Of The Literature. Early Child-hood Education Journal, 42(3), 153-162

HULTELL, D., MELIN, B., GUSTAVS-SON, J. P., (2013).Getting Personal With Teacher Burnout: A Longitudinal Study On The Development Of Burnout Using A Person-Based Approach. Teaching and Teacher Education, 32, 75-86

DEMİRHAN-HARMANDA, E., (2011). An-kara İl Merkezinde Görev Yapan Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Tüken-mişlik Düzeyleri İle Çocuklarda Görülen İstenmeyen Davranışları Değerlendir-meleri Arasındaki İlişkinin İncelenme-si. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara

KALIMO, R., PAHKIN, K., MUTANEN, P., TOPIPINEN-TANNER, S., (2003). Staying Well Or Burning Out At Work:






(2015/03937-2015-GE-17282)

62

Work Characteristics And Personal Reso-urces As Long-Term Predictors. Work & Stress, 17(2), 109-122

KAPIKIRAN, N. A., (2003). Okulöncesi Öğretmenlerde Tükenmişliğin Bazı De-ğişkenler Açısından İncelenmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 13, 73-78

KIRILMAZ, A. Y., CELEN, U. SARP, N., (2003). İlköğretimdeÇalışan Bir Öğret-men Grubunda Tükenmişlik Durumu Araştırması. İlkoğretim Online,2(1), 2-9

KORALAY, F. D., (2014). İlkokullarda Görev Yapan Öğretmenlerin Mesleki Tükenmiş-lik Düzeyi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir

KOYUTÜRK, N., (2014). Sınıfında Kaynaş-tırma Öğrencisi Olan Ve Olmayan Okul Öncesi Öğretmenlerinin İş Doyumu Ve Tükenmişlik Düzeylerinin Belirlenmesi. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi. Meh-met Akif Ersoy Üniversitesi/Sosyal Bi-limler Enstitüsü, Burdur

KUZGUN, Y., SEVİM, AS, HAMAMCI, Z., (2005). Mesleki Doyum Ölçeğinin Geliş-tirilmesi. Rehberlik ve Psikolojik Danış-mada Kullanılan Ölçme Araçları Dizi-si, 1, 81-87

MANLOVE, E. E., (1993). Multiple Cor-relates Of Burnout İn Child Care Wor-

kers. Early Childhood Research Quar-terly, 8(4), 499-518

MASLACH, C., JACKSON, S. E., (1981).The measu rement of experienced burno-ut.Journal of Occupational Behaviour, 2: 99-113

MASLACH, C. JACKSON, S. E., LEİTER, M. P., (1997). Maslach burnout ınven-tory. Palo Alto, CA: Consulting Psycho-logists Press

NGOVİ, J. M., (2011). Determinants Of Job Satisfaction Among Pre School Teachers İn Garbatula District, Kenya. Published Doctoral Dissertation. University of Na-irobi, Kenya

ÖZTÜRK, A., (2006). Okul Öncesi Öğret-menlerin Duygusal Zekâ Yetenekleri İş Doyumları Ve Tükenmişlik Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından Karşılaştır-malı Olarak İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya

ÖZTÜRK, A., DENİZ, M. E., (2008). Analy-sis Of Emotional İntelligence Job Satis-faction And Burnout Levels Of Prescho-ol Teachers According To Some Variab-les. Elementary Education Online, 7(3), 578-599

PAPANASTASIOU, E.C., ZEMBYLAS, M., (2005). Job Satisfaction Variance Among






(2015/03937-2015-GE-17282)

63

Public And Private Kindergarten School Teachers İn Cyprus. International Jour-nal of Educational Research 43,147–167. doi:10.1016/j.ijer.2006.06.009

PEKER, R., (2002). Anaokulu, İlköğretim Ve Lise Öğretmenlerinde Mesleki Tü-kenmişliğin Bazı Değişkenlere Göre İn-celenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: XV, Sayı: 1, s. 319-331

PILLAY, H. K., GODDARD, R., WILSS, L. A., (2005). Well-Being, Burnout And Competence: Implications For Teac-hers. Australian Journal of Teacher Edu-cation, 30(2), 22-33

SKAALVIK, E.M., SKAALVIK, S., (2010). Teacher Self-Efficacy And Teacher Bur-nout: A Study Of Relations.Teaching and Teacher Education, 26,1059-1069. doi:10.1016/j.tate.2009.11.001

HOZO, E. R., SUCIC, G., ZAJA, I., (2015). Burnout Syndrome Among Educators in Pre-school Institutions. Materia Socio-medica, 27(6), 399

SARPKAYA, R., (2000). Liselerde Çalışan Öğretmenlerin İş Doyumu: Manisa İli Örneği. Amme İdaresi Dergisi, 33(3), 111-124

STREMMEL, A. J., BENSON, M. J., PO-WELL, D. R., (1993). Communication,

Satisfaction, And Emotional Exhausti-on Among Child Care Center Staff: Di-rectors, Teachers, And Assistant Teac-hers. Early Childhood Research Quar-terly, 8(2), 221-233

ŞEN, B., (2011). Okul Öncesi Öğretmenle-rinin Mesleki Doyumları Ve Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçları Üzerine Bir Araştır-ma (Uşak İli Örneği).Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya

TALEB, T. F. A., (2013). Job Satisfaction Among Jordan’s Kindergarten Teac-hers: Effects Of Workplace Conditions And Demographic Characteristics. Early Childhood Education Journal, 41(2), 143-152

TAŞDAN, M., TİRYAKİ, E., (2008). Özel Ve Devlet İlköğretim Okulu Öğretmenleri-nin İş Doyumu Düzeylerinin Karşılaştı-rılması. Eğitim ve Bilim, 33 (147), 54-70

TEK, B. A., (2014). An Investıgatıon Of The Relatıonshıp Between School Lea-dershıp, Teacher Job Satisfaction, And Student Achievement. Erişim Tarihi 03.11.2015http://digitalcommons.uri.edu/oa_diss

TEKERCİ, H., (2008). Farklı Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmen-lerin Mesleki Doyumlarının Ve Tutumla-






(2015/03937-2015-GE-17282)

64

rının İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara

TELTİK, H., (2009). Okul Öncesi Öğret-menlerinin Mesleki Yeterlilik Algılarının İş Doyumu Ve Tükenmişlik Düzeyleriy-le İlişkisinin Belirlenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.Marmara Üniversi-tesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,İstanbul

TEZCAN, T., (2011). Okul Öncesi Öğretmen-lerinin Yaşam Kalitesi Ve İş Doyumları-nın Bazı Değişkenler Açısından İncelen-mesi (Bolu İli Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ens-titüsü, Bolu

TSIGILIS, N., ZACHOPOULOU, E., GRAMMATIKOPOULOS, V., (2006). Job Satisfaction And Burnout Among Greek Early Educators: A Comparison Between Public And Private Sector Emp-loyees. Educational Research and Revi-ew, 1 (8), 256-261

TUĞRUL, B., ÇELİK, E., (2002). Normal Çocuklarla Çalışan Anaokulu Öğretmen-lerinde Tükenmişlik. Pamukkale Üniver-

sitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (2), 1-11

YETİMOĞLU, H.İ., (2014). Öğretmenle-rin Yıldırma Yaşama Düzeyleri İle Tü-kenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi: Çekmeköy Örneği. Yayın-lanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul

YILDIRIM, S., (2007). Anaokulu Öğretmen-lerinde Tükenmişlik Düzeyi Ve Umutsuz-luk Düzeyi Arasındaki İlişki.Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversite-si, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul

YILMAZ-TOPLU, N., (2012).Okul Öncesi Ve İlköğretim Öğretmenlerinin Tüken-mişlik Düzeyleri. Yayımlanmamış Yük-sek Lisans Tezi. Adnan Menderes Üni-versitesi, Aydın

ZOROĞLU, Ö., (2014). Okul Öncesi Öğret-menlerinin Mesleğe Yönelik Tutumları, Mesleki Benlik Saygıları İle İş Doyum-ları Arasındaki İlişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon






(2015/03937-2015-GE-17282)

65

EXTENDED ABSTRACT

Introduction:As teaching touches human life and requires intense interaction with people, it is deemed to be one of the most stressful professions. Teaching was revealed to be one of the high risk occupational groups based on the results of the American Institute of Stress. Satisfaction of teachers with their occupation has an equally significant effect on both themselves and the group they interact with. The concepts of occupational burnout and satisfaction overlap for teachers, and they are observed to be two significant factors that considerably effect teacher performance. The concept of burnout was first defined to be as failures experienced by working people, their desensitization to their work and personal life, and physical exhaustion. It was then approached in a broader perspective as a syndrome that has physical and mental aspects, which covers an individual’s negative attitude towards work, life and other people due to physical exhaustion, long-term fatigue, hopelessness and despair. On the other hand, occupational satisfaction was defined as an emotional response of an individual to work, which has a significant place in life, and it was described as an individual’s responses to work and work-related factors and pleasant and positive feelings one feels once benefiting from the occupation and occupational experien-ce. There are several factors that affect burnout and occupational satisfaction levels of teachers. A negative relationship is observed between the concepts of occupational satisfaction and bur-nout. Several studies conducted in different cultures showed that the occupational satisfaction of teachers had an effect on burnout, according to which the level of burnout was reduced by occupational satisfaction. For pre-school period that covers significant years of live, teacher’s support and guidance bear great significance. Teachers’ burnout and occupational satisfaction levels affect the children they work with as much as they affect the teachers themselves. Aim: the objective of this study is to determine whether burnout and occupational satisfaction levels of pre-school teachers vary based on certain factors and to analyze whether the burnout level of teachers has an effect on occupational satisfaction. Method:Relational screening method, one of the quantitative data collection methods, was used for the purposes of this study. This method aims at defining any covariance between two or more variances, or the level of it, if any. The study was conducted with voluntary participation of 149 pre-school teachers out of 702 teachers serving at kindergartens and nursery classes affiliated to Aydın provincial directorate of national education. Personal Information Form, Maslach Burnout Inventory (MBI) and Oc-cupational Satisfaction Inventory (OSI) were used as the data collection tools for the purposes






(2015/03937-2015-GE-17282)

66

of this study. Personal Information Form developed by the researchers included nine questions regarding participants’ gender, age, marital status, educational background, occupancy time, major, school type, location of school, and the number of students in their classes. Maslach Burnout Inventory developed by Maslach and Jackson (1981) and adopted to Turkish by Gir-gin (1995:35) is a four-point Likert type scale that covers 22 questions. On the other hand, the Occupational Satisfaction Inventory developed by Kuzgun, Sevim and Hamamcı (2005) is a five-point Likert type scale having 20 questions. Within the scope of this study, Maslach Bur-nout Inventory and Occupational Satisfaction Inventory were used and verified as seven-point Likert scales. Cronbach Reliability Coefficient (α) is ,91 for MBI. In the reliability analysis conducted on the basis of dimensions, emotional burnout (EB) was found to be 0,89, desensiti-zation (DS) 0,80 and Personal Success (PS) 0,88, while reliability coefficient for occupational satisfaction (OS) was estimated to be ,91.Data collected as a result of the study were analyzed using SPSS 20 package. Normal distribution statuses of variables were analyzed using Shapiro Wilk test. However, during the analyses of differences between the groups it was determined that the variables were not subject to normal distribution; hence, Mann Whitney U and Kruskal Wallis-H tests were used. Regression analysis was applied to determine how well the indepen-dent variable explained the dependent variable. Using the enter method in regression analysis, the independent variables that had an effect on dependent variable were defined. While interp-reting the results, the significance level was deemed to be 0,05, according to which p<0,05 indicated a significant relation, while p>0,05 expressed no significant relation. Results:The study shows that there is no significant relation between marital status, educational background, occupancy time and general burnout score, sub-dimensions of burnout, (OS) levels (p>0,05). However, the relationship between the ages of teachers and the reduction in (PS) sub-dimension of burnout has a statistical significance (p<0,05). PS level of teachers between the age of 36 and 40 was observed to be lower. No statistically significant relation was observed between teacher age and OS (p<0,05). There is a significant relation between the majors of teachers and PS sub-dimension (p<0,05). However, no significant relationship was observed between the majors and OS levels. There is no significant relationship between the type of institution teachers work at and burnout, including the sub-dimensions thereof (p<0,05); however, a sta-tistically significant relationship was observed between OS and the types of schools teachers work at. Accordingly, occupational satisfaction levels of those who worked at kindergartens were determined to be lower than those who worked at nursery classes. Settlement environment where the institution is located, PS sub-dimension and total burnout score are significantly low






(2015/03937-2015-GE-17282)

67

compared to those who work in cities. However, settlement environment has an effect on OS level. Based on the number of kids in classes, EB sub-dimension score and total burnout score of teachers with a class of 12 to 20 children were determined to be low; however, no significant relationship was observed among OS levels (p>0,05). Considering the relationship between burnout and occupational satisfaction, it was determined that sub-dimensions of burnout had an effect on occupational satisfaction. Based on the findings gathered from the study, it is thought that teachers need to be aware of the factors that reduce occupational satisfaction and increase burnout, and that they need to improve themselves about coping methods. Furthermore, the support given by educational institutions, administers and families to the teachers is deemed to be significant as such support will increase occupational satisfaction while reducing burnout. The researchers are in the opinion that further studies should be conducted to reveal the effect of low occupational satisfaction levels and burnout of teachers on children. Conclusion:It has been determined that some variables have an impact on the burnout and occupational satisfacti-on levels of teachers, and the relation between the sub-dimensions of burnout such as emotional exhaustion, desensitization and diminished personal success, and occupational satisfaction has been found to be significant.

6868

(1) Sorumlu Yazar: Suat KOLUKIRIK, Akdeniz Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, Antalya / Türkiye, [email protected], Geliş Tarihi / Received: 07.01.2017 Düzeltme Tarihi / Revision: 19.03.2017 Kabul Tarihi/ Accepted: 15.04.2017 Makalenin Türü: Type of article (Araştırma ve İncelem / Research and Rewiev) Çıkar Çatışması / Conflict of Interest: Yok / None “Etik Kurul Raporu Yok - None Ethics Committee

RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLARIN MESLEKİ EĞİTİMİ VE İSTİHDAMI:BEYAZ KALPLER EĞİTİM VE GELİŞİM MERKEZİ ÖRNEĞİ (1)

VOCATIONAL TRAINING AND EMPLOYMENT OF CHILDREN-AT-RISK: THE CASE OF WHITE HEARTS TRAINING AND

DEVELOPMENT CENTRE

Suat KOLUKIRIKAkdeniz Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, Antalya / Türkiye

Öz: Amaç: Gelişmekte olan ülkelerde daha yoğun ola-rak görülen ve özel politika gerektiren gruplar arasında tanımlanan risk altındaki çocuklar, sosyal eşitsizlikler-le bağlantılı küresel sosyal bir olgudur. Her ne kadar gelişimin temel kurallarından birisi, çocuğun yaşının gerektirdiği imkanlara ulaşması olarak belirtilse de, risk altındaki çocuklar için bu koşulların sağlanamadı-ğı görülmektedir. Dezavantajlılık, yoksulluk, sokakta çalışan çocuklar ve çocuk suçluluğu gibi olgularla bir-likte risk altında yaşayan çocuk oranı bu manada ön-lem alınması gereken bir alandır. Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Beyaz Kalpler Eğitim ve Gelişim Merkezi-nin faaliyetleri üzerinden ele alınan bu çalışmada, risk altındaki çocuklarla yürütülen istihdam odaklı eğitim imkanları ve uygulama modelleri üzerinden konu de-ğerlendirilmekte ve mücadele olanakları tartışılmak-tadır. Yöntem: Sosyolojik bir perspektiften uygulama modeli birey, aile ve sosyal çevre faktörleri içerisinde irdelenmiş, gözlem ve mülakat teknikleri kullanılmış-tır. Bulgular: Beyaz Kalpler uygulaması, risk altındaki çocukların mesleki eğitimi ve istihdamı için uygulana-bilir ve bütüncül somut örnekler sunmakta ve rol mo-delleri geliştirmektir. Sonuç: Risk altındaki çocukların sürdürülebilir projeler aracılığıyla uygun eğitim ve istihdam imkanlarına kavuşturulması hem sorunun çö-zümüne hem de bireysel ve toplumsal gelişime katkı sağlayıcı niteliktedir.

Anahtar Kelimeler: Risk Altındaki Çocuklar, Deza-vantajlılık, Mesleki Eğitim, İstihdam, Beyaz Kalpler

Abstract: Aim: Children-at-risk that is identified among the groups that require particular policies is a global social phenomenon related with social inequali-ties that is observed more in developing countries. In spite of the fact that it is stated as one of the primary rules of development that the child’s needs required by his/her age should be met, it is seen that these cir-cumstances are not provided for children-at-risk. In this sense, the rate of children-at-risk is an issue that requires taking precautions along with the phenomena such as disadvantageousness, poverty, children work-ing on the streets and juvenile delinquency. In this study, the issue is examined in terms of the activities of Kocaeli Metropolitan Municipality White Hearts Training and Development Centre that carries out employment-oriented training opportunities and ap-plication models with children-at-risk, and prevention opportunities are discussed. Method: The application model has been examined within individual, family and social environment factors through a sociologi-cal perspective; observation and interview techniques have been used. Findings: White Hearts application provides and develops applicable and integrated con-crete examples for vocational training and employment of children-at-risk. Result: Providing children-at-risk with proper training and employment opportunities through sustainable projects contributes both to the so-lution of the problem and to the individual and social development.

Key Words: Children-at-risk, Disadvantageousness, Vocational Training, Employment, White Hearts



Doi: 10.17359/ACED.2017.1.0004






(2015/03937-2015-GE-17282)

69

GİRİŞ

Risk altındaki çocuklarla ilgili kaynaklar in-celendiğinde; çalışan çocuklar, suça itilmiş çocuklar, istismara uğramış çocuklar, sokak çocukları gibi gruplamalar yapıldığı görül-mektedir. Aslında sosyal sistemin ortaya çı-karmış olduğu bir sorun olarak risk altındaki çocuklar, sosyal yapı ve düzen kavramını ön plana çıkarmakta ve tartıştırmaktadır. Zira sosyal sorun olarak beliren her türlü olay ya da olgu mevcut sosyal sistemin kurgusunu ve eleştirisini zorunlu kılmaktadır.

Her toplum çocuklarının güvende ve sağlıklı yetişebilmesi için uygun aile, çevre ve sosyal koşulların sağlanmasını öngörmektedir. An-cak pek çok ülkede bu koşulların yeterli dü-zeyde olmadığı ve hatta dezavantajlı ve risk altında bulunan çocuk oranın yüksek olduğu örneklere rastlanmaktadır. Ailelerin ya da top-lumun farklı nedenlerle uygun koşullar ürete-memesi durumunda çocuklar için elverişli ve güvenli bir ortam genellikle uzak kalmaktadır. Bu koşullarda, ailelerin veya sosyal sistemin kendisinden kaynaklanan sorunları kurumsal anlamda çözmesi ve alternatif imkanlar geliş-tirmesi beklenmektedir (Meder, 2008:203).

Günümüz toplumlarında yaşanan hızlı de-ğişim ve dönüşümlerden kuşkusuz en çok etkilenen sosyal taraf çocuklardır. Nitekim yaşanan değişimler beraberinde çocuklar için şiddet ve suçluluk olgusunu gündeme getir-

mekte, suçluluk olgusunun çocuğun hayatına girmesi problemi ise farklı bağlamlarda ger-çekleşmektedir. Özellikle sosyal yapı içeri-sinde ortaya çıkan suçluluk olgusunun çocu-ğun hayatına yansıma süreci başlangıçta aile ve eğitim kurumunu etkileyen bir süreçtir. Okul ve aile, çocuğun içinde bulunduğu bü-tün çevreyi etkilemekte ve çocuğun istendik davranışlar gerçekleştirmesinde yönlendirici rol oynamaktadır.

Sağlıklı şekilde eğitim ve gelişim sürecini ta-mamlayan bir çocuğun, toplumsal değer oluş-turma ve bu değerleri sosyal sistemin çıkarları doğrultusunda kullanabilme yeteneğinin geli-şebileceği muhtemeldir. Bu nedenle toplum-sal çıkarların ve geleceğe yön vermenin en et-kili yolu çocuklar üzerinde gerçekleştirilecek beklentilerin karşılanmasına yönelik yatırım-lardır. Ruhsal açıdan sağlıklı yetişmiş bir ço-cuk, gelecekte üretici, çok yönlü düşünebilen, yaratıcı ve sorun çözme gücü yüksek, etkili iletişim kurabilen, kendisi ve çevresiyle barı-şık, gizil güçlerini etkin biçimde kullanabilen bir birey olabilecektir (Sargın, 2008:177).

Genel anlamda özel politika gerektiren grup-lar içerisinde yer alan risk altındaki çocuk-ların eğitim ve nitelikli istihdam hakkına erişimleri, diğer çocuklara oranla daha güç olduğundan destekleyici projelerle risklerin azaltılmasına yönelik çalışmalar temel ge-reksinimdir. Dahası risk altındaki çocukların toplumsal risklilik hali ve potansiyellerini ha-






(2015/03937-2015-GE-17282)

70

rekete geçirmenin sonuçları, bütünsel bir de-ğerlendirmeyi gerekli kılmaktadır. Bununla birlikte, risk altındaki çocukların eğitimi ve istihdamı önemli bir gelişmişlik referansıdır ve tüm kurumsal paydaşların ortak katılımına ihtiyaç duymaktadır. (Aydın, 2012:150). Ay-rıca, merkezi otorite ve bakanlıkların dışında, yerel yönetimler ve belediyelerin bu konuda-ki girişimleri ve rolleri son derece belirleyici olmaktadır. Diğer bir ifadeyle risk altındaki çocukların eğitim ve istihdam süreçlerine yö-nelik girişimleri, çok boyutlu ve çok amaçlı bir kamusal politikayı gerektirmektedir.

Risk Altındaki Çocuk Kavramı

Risk grubu adlandırması ikinci dünya sa-vaşının ardından sıklıkla telaffuz edilmeye başlanmış ve 1979’da Birleşmiş Milletlerce yaygınlaştırılmış bir tanımlama olarak; az gelişmişlik, geri kalmışlık, hızlı sanayileşme, yapısal değişim ve kalkınma gibi kavramlarla bağlantılıdır (Mıhçı, 2001:153). Risk altında-ki çocuklar denildiğinde, genellikle karşımı-za çıkan farklı sosyal oluşum, realite ve grup-ların varlığıdır. Sokak çocukları, suça itilen çocuklar, çalışan çocuklar, istismara maruz kalan çocuklar, göç etmiş çocuklar ve bunla-rın dışında davranış bozukluğu, dikkat eksik-liği ve hiperaktivite sendromu gibi ruhsal ve davranışsal bozukluğu olan çocuklar bu gru-ba dahil edilmektedir.

Risk altındaki çocuklar kavramı gerçekte ül-kelerin ekonomik kalkınmışlık düzeyleri, iş-sizlik, gelir dağılımı dengesizliği, ekonomik krizler, hızlı nüfus artışı, kayıt dışı ekonomi ve çocuklara yönelik politikaların yetersiz-liği ile ilişkilendirilmektedir. Sonuçları bağ-lamında karşımıza çıkan olgu ise sosyal ya-pıyı oluşturan gruplar arasındaki ilişkilerin birbiriyle tamamen iç içe geçmiş olması ve birbirini etkilemesidir. Örneğin sokak çocuk-larının önemli bir kısmı, suça itilen çocuk-lar grubuna girmektedir. Sokakta yaşamanın doğal uzantısı olarak, tek başına yaşamaları mümkün olmayan bu çocukların farklı suç yapılanmaları içerisinde yer alma olasılığı yüksektir (Çoban, 2015:792).

Risk altındaki çocuklarla bağlantılı olarak, bireyin içinde bulunduğu dezavantajlılık hali, sosyal dışlanma olarak ifade edilen sü-rece zemin hazırlamaktadır (Taylor & et al, 2001:261). Sosyal dışlanma ise bireylerin sosyal hayatın dışında kalacak seviyede mad-di ve manevi yoksulluk içinde olmalarını; sosyal, kültürel ve ekonomik alanlardaki yok-sunluklarının birinden diğerine sıçrayarak ve katlanarak büyümesini içermektedir (Peace, 2001:19). Bu alanların herhangi birinde de-zavantajın ortaya çıkması, dışlanma için ye-terlidir. Zira dezavantajlılık; ekonomik, sos-yal ve siyasal hayata katılamama sonucunda ortaya çıkan bir durum olduğundan sosyal dışlanmayı doğuran en önemli etmendir.






(2015/03937-2015-GE-17282)

71

Risk altındaki çocuklarla ilgili diğer bir so-runsal toplumsal yüklemelerden dolayı sos-yal yaşamdan uzaklaşma ve içinde yaşanılan topluma yabancılaşmaktır. Damgalama ve etiketleme (Goffman 1963:9) olarak tanımla-nan bu yükleme, çocuğun yani bireyin top-lumsallaşma sürecini doğrudan etkilemekte-dir. Farklı bir ifadeyle çocuğun birey olarak yapması gereken işlevleri, dezavantajlılığın ortaya çıkardığı sosyal dışlanma nedeniyle yerine getiremeyecek konuma gelmesidir. Bu nedenle her bireyin içinde var olan mevcut kapasiteyi ortaya çıkarmak ve toplumsal ya-pıyla bütünleşmesini sağlayıcı önlemler ge-liştirmek bilindik bir gelişmişlik beklentisidir (Çakır, 2002:83).

Sosyal Bir Sorun Olarak Çocuk İşçiliği Uzun süredir çocuk işçi ya da çalışan ço-cuklarla ilgili sorunlar, ulusal ve uluslararası alanda gündem oluşturan bir konudur. Nite-kim farklı nedenlerden kaynaklı olarak güç koşullar altındaki çocuklar, küçük yaşlardan başlayarak sağlıksız ve elverişsiz koşullarda her türlü ihmal ve istismara açık bir biçimde çalıştırılabilmektedir. Bu çocukların büyük bir bölümü, özellikle az gelişmiş ülkelerin yoksul bölgelerinde, çocukluk dönemlerinde ve temel gereksinimlerinden birçoğu karşı-lanmadan aile bütçelerine katkı için çalıştırıl-maktadır (Yıldız, 2006:138).

Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşme-sinde; her çocuğun ekonomik amaçlarla istis-

mar edilmesine, sağlığını tehdit edecek veya eğitimini engelleyecek ya da fiziksel, zihin-sel, ruhsal, ahlaki ve sosyal gelişimini olum-suz yönde etkileyecek işlerde çalıştırılmaya karşı korunma hakkı olduğu belirtilmektedir (UNICEF, 2004:4). Buna karşın çalışan ve risk altındaki çocukların büyük bir çoğunluğu okula gidememekte, gitse dahi arkadaşlarına göre daha düşük başarı grafiği sergileyebil-mektedir. Ayrıca bu çocuklar; fiziksel, zihin-sel ve psikolojik gelişimlerini olumsuz yönde etkileyebilecek faktörlerle daha yoğun bir bi-çimde karşılaşmaktadırlar. Eğitim sürecinden yararlanamayan çocuğun uzun vadede kapsa-yıcı ve sürdürülebilir meslek edinme ihtimali de azalmaktadır.

Çocuk işçiliği konusunda karşımıza ülkelerin ekonomik gelişme süreçleri ve sosyal kalkın-ma düzeyleri, bölgeler arası gelişme farklı-lığı, nüfus oranı, eğitim ve istihdam düzeyi gibi sosyal yapı sarmalını oluşturan öğeler çıkmaktadır. Türkiye’de ise bölgeler arası ge-lir dengesizliğinden kaynaklanan kırdan ken-te yaşanan hızlı ve kontrolsüz göç, işsizlik, geleneksel aile yapısının çözülmesi ve kent-sel yoksulluk gibi faktörler belirleyici olmak-tadır (Kurnaz, 2009:85). Tüm bu etkenlerin sonucu olarak; eşit olmayan gelir dağılımı, ekonomik büyümedeki dengesizlik, istihdam koşullarının yetersizliği, siyasi istikrarsızlık, nüfus artışı ve kentsel yoksulluk gibi faktör-lerin belirginleştiği dönemlerde çocukların






(2015/03937-2015-GE-17282)

72

işgücü piyasasına girişlerinde yoğunluk ya-şanmaktadır.

Çocukların gelir getirici bir aktör olarak algı-lanmasına ve çalıştırılma nedenlerine baktığı-mızda; çocuklar çoğunlukla alt gelir sınıfına mensup ailelerine maddi gelir sağlayabilmek için çalışmakta, ek gelir elde etmede çocu-ğun iş gücüne ihtiyaç duyulmaktadır. Daha çok büyükşehirlerin çöküntü alanları bilinen mekanlarla bağlantılı bu durum, kültürel bir gerçeklik olarak da varlığını devam ettire-bilmektedir (Kolukırık, 2016:23). Çocuk işçiliğinin bir başka yönü de, bazı işveren-lerin çocuk işgücüne verdiği önceliktir. Zira işverenlerin çocuk işgücünü talep etmesinin altında yatan unsur, ucuz işgücü ve tüm dün-ya coğrafyaları için kaçınılmaz olan kapita-list sistemin yapısal dönüşümündeki etkisidir (Günöz, 2007:5).

Sokakta Yaşayan Çocuklar

Sokak çocukları kavramı değişken unsurları içinde barındırmakta ve çeşitli kurumlar ve araştırmacılar tarafından birbirinden fark-lı kriterler ölçüt alınarak tanımlanmaktadır. Genel bakış ve literatür içerisinde ise sokak çocukları iki ana grup içerisinde değerlen-dirilmektedir. Birinci grupta sokak çocuğu, yani evi olmayan, sokakta yaşayan çocuklar ile sokakta çalışıp akşam evine dönen, yani bir evi ve ailesi olan, akşamları düzenli ol-masa da evine dönen çocuklardır. Sokaktaki

çocukların sokağa iniş nedeni büyük oranda ekonomik olmakla beraber; aile içi şiddet, cinsel ve fiziksel istismar, sosyal destek sis-temlerinin yetersizliği, ailenin bakabilece-ğinden fazla çocuğa sahip olması, sevgisiz-lik, ihmal ve çocukların akranlarıyla birlikte eğitim kurumlarından yararlanamaması gibi faktörlerdir (Benitez, 2011:23).

Sokakta yaşayan çocuklar genellikle potan-siyellerini geliştirebilme, sağlık ve eğitim hakkı gibi tanımlanmış hiçbir haktan yarar-lanamamaktadırlar. Bu çocukların aile ve aile yerine geçebilecek kurumlarla ilişkileri sınırlı veya tamamen kopmuş durumdadır (Güngör, 2013:423). Ayrıca sokakta yaşayan çocuklar, eğitim sürecine girmemiş veya eğitim süre-cinden erken ayrılmış çocuklardır. Sokakta bulunmaları nedeniyle fiziksel, duygusal, sosyal ve bilişsel gelişimleri risk ve tehlike altındadır.

Sosyolojik açıdan çocukların sokakta yaşa-ması yalnızca yoksullukla bağlantılı değil, aile kaynaklı fiziksel ve duygusal şiddet içe-ren ihmalkarlıkların bir sonucudur. Nitekim birey, sosyal bir varlık olarak doğmakta ve toplumsal yapının oluşturduğu önceden var olan kurallar bütünüyle hayatına doğrudan yön vermeye çalışmaktadır. Bu noktada bi-reylerin sosyalleşme sürecinde aile kurumu-nun etkisi devreye girmektedir. Aile kurumu, işlevlerini yerine getiremediğinde süreç farklı boyutlarıyla ve ortaya çıkardığı yeni olgular






(2015/03937-2015-GE-17282)

73

yumağıyla toplumsal bir sorun olarak belir-mektedir. Sonuç olarak sosyal sistem ya da kurumların işlevlerini tam olarak yerine ge-tiremediği durumlarda ve gelişmekte olan pek çok ülkede değişik nedenlerle çocuklar sokakta yaşamakta ya da çalışmaktadır. Bu-nun sonucunda ise suça maruz kalan ve suç işleyen ya da suç işletilen çocukların sayısı sokak çocuğu olgusuna bağlı olarak artmak-tadır (İçli, 2009:1).

Sosyolojik Açıdan Çocuk Suçluluğu

Dünyada suça sürüklenen çocuk sorunu; psi-koloji, sosyoloji, kriminoloji ve sosyal hiz-metler gibi farklı disiplinlerin çalıştığı bir alan haline gelmiştir. Suça sürüklenen çocuk konusu sadece az gelişmiş veya gelişmekte olan ülkelerin sorunu olmayıp, gelişmiş ülke-lerin de karşı karşıya kaldığı önemli sorun-ların başında gelmektedir (Avşar ve Öğüto-ğulları, 2012:12). Özellikle yirminci yüzyılın son çeyreği ile hız kazanan dünyadaki küre-selleşme ile birlikte çocuk suçluluğu farklı bir boyut kazanmaya başlamıştır.

Sosyolojik açıdan suç, bireyin içinde sosyal-leştiği veya fiilen faaliyette bulunduğu sosyal ortamla bağlantılıdır ve aile yapısı, kültürel değerlerin rolü ve suç organizasyonları be-lirleyici olmaktadır. Sosyolog Durkheim’ın anomi kavramı bu manada önemli bir açık-layıcı ve düzensizliğe yol açan sosyal etken-ler ve sosyal sistemin kurgusunu irdeleyicidir (Zembroski, 2011:240). Öte taraftan çocuk

suçluluğunun sosyal yapı değişimlerine bağlı olarak arttığı, sosyolojik olarak kentle bütün-leşememenin getirdiği eksikliklerin çocuklar üzerinde çözümlenmesi güç problemlere yol açtığı bilinmektedir. Diğer bir ifadeyle suçlu-luk toplumsal bir sorundur ve çocuk suçlulu-ğu da bu sorunun bir parçasıdır (İçli, 2009:2).

Toplumsal işleyişte hangi davranışın suç ol-duğu ve suçluluk üzerine yapılan tanımla-malar çocuk suçluluğunu da kapsamaktadır. Bununla birlikte çocuk suçluluğu yaş fak-törü ile sınırlandırılmakta ve ülkemizde 18 yaşından küçüklerin hukuki bir normu ihlal etmesi olarak değerlendirilmektedir (Kamer, 2013:223). Fakat çocuk suçluluğuna yol açan faktörleri belirlemek birbirleriyle yakından ilişkili iki temel unsuru içerir. Bunlardan ilki toplumda gözlenen suçluluk miktarı ve türle-ridir. Diğeri ise suçlu davranış kalıbı ile ilgili süreçlerdir. Burada akla gelen, hangi faktör-ler gözlenen suçluluk oranlarını ve kalıplarını üretir ve bazı gençler neden suçlu olurlar so-rularıdır (İçli, 2009:22). Gerçekte çocukların suça itilmesi bireysel olabileceği gibi sosyal sistemin kendiliğinden kaynaklanabilmek-tedir. Çocuk dünyaya geldiğinde, hayatını idame ettirebilmesi için gerekli tüm toplum-sal rol ve davranışların nasıl olması gerektiği yönünde önceden belirlenen sosyal formlarla karşı karşıyadır. Bu nedenle belirli bir gelişim sürecine kadar çocuk, kendisine rol modeller belirlemekte ve bu modellerin nitelikleriyle toplumsalı keşfetmeye çalışmaktadır. Dola-






(2015/03937-2015-GE-17282)

74

yısıyla çocuğun bulunduğu sosyal ortam ve kendini geliştirebilme imkanlarının kapasite-si, elde edebileceği sosyal konumunu belirle-mektedir.

ÇALIŞMANIN YÖNTEM ve TEKNİĞİ

Risk altındaki çocuklar, ülkemizin günde-minde yer alan ve büyükşehirlerde içgöçler, yoksulluk ve işsizlik gibi faktörlerle bağlan-tılı olarak görülen sosyal bir olgudur. UNI-CEF 2016 verilerine göre; Türkiye’de en az 42.000 çocuk sokaklarda yaşamakta ya da çalışmakta, gayri resmi rakamlarla bu sayı 80.000’e kadar çıkmaktadır. Kocaeli özelin-de ise 2007 yılı verilerine göre 1800 sokakta çalışan çocuk tespit edilmiştir. Bu veriler 3 yıl içerisinde artış göstererek yaklaşık olarak 2500 sokakta çalışan çocuğa ulaşmıştır. Aynı yıl içerisindeki resmi rakamlara göre Kocaeli genelinde suç eylemine karışan 17 çocuk tes-pit edilmiştir.

Araştırmanın veri kaynağını oluşturan Koca-eli Büyükşehir Belediyesi Beyaz Kalpler Eği-tim ve Gelişim Merkezi; korunmaya muhtaç ve risk altındaki sokakta çalışan, suça bulaş-ma ihtimali olan, eğitime devam sorunu yaşa-yan risk altındaki çocukları tespit ederek ha-yata kazandırmayı hedefleyen bir kuruluştur. Merkez, çocukların durum ve özelliklerine uygun bir biçimde mesleki eğitim imkanı ve istihdam sağlayarak mevcut kaynakları hare-kete geçirmektedir. Bu çalışmada kullanılan veriler Ocak-Şubat 2017 tarihleri arasında

merkeze belli aralıklarla yapılan ziyaretler çerçevesinde toplanmış, katılımcı öğrenci, aile ve öğretmenlerle mülakatlar yapılmış ve gözlemde bulunulmuştur. Bu manada güncel bir olgu kendi gerçek yaşam çerçevesi içe-risinde irdelenmiş (Gilbert, 2001:14), dene-yimler, pratikler ve uygulama örnekleri üze-rinden sosyolojik bir değerlendirme yapılma-ya çalışılmıştır.

BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ

Beyaz Kalpler Eğitim Ve Gelişim Merkezi

Teorik ve uygulamalı eğitim modeli sunan Beyaz Kalpler Eğitim ve Gelişim Merkezi, risk altındaki çocukların eğitim sürecinde karşılaştıkları engelleri en aza indirebilmeyi hedefleyen bir sosyal sorumluluk projesidir. Kurumun amacı, sokakta yaşayan, eğitimine devam edemeyen, ekonomik etkenlerden do-layı ihtiyaçlarını karşılayamayan 12-18 yaş grubundaki ve risk altındaki çocukların tespit edilerek, içinde bulundukları durumları iyi-leştirmeye yönelik destekleyici hizmetlerin verilmesidir. Belirlenen sorunlara yönelik çözüm önerileri geliştirmek ve uygun adım-lar atılarak çocukları sosyalizasyon sürecine yeniden dahil ederek geleceğe kazandırmak başlıca amaçtır. Bu çerçevede;

● Sokakta çalışan ve sosyal risk grubunda bulunan çocukların desteklenmesi, top-lumla yeniden bütünleşme ve sosyalleş-melerine zemin hazırlamak,






(2015/03937-2015-GE-17282)

75

● Çocukların durum ve ihtiyaçlarına göre yardım alabilecekleri kurumlara yönlendi-rilmesi, bu kurumlarla birlikte çalışmak,

● İzlenebilir, denetlenebilir, belgelendirile-bilir süreçler üzerinden çocuklar için kay-nakları harekete geçirmek,

● Merkeze devam eden çocukların takibi ya-pılarak, aileleri ve devam ettikleri okullar-la iletişime geçilerek okula devamlılıkları-nı sağlamak,

● Çocukların içinde bulunduğu riskler hak-kında eğitim ve seminerler vererek çocuk-ları ve aileleri bilinçlendirmek,

● Sokakta çalışan çocukların fiziksel ve eko-nomik olarak istismar edilmelerinin engel-lenerek, sokakta çalışan çocuk sayısını azaltmak,

● Suça karışan çocuk sayısı ve oranını kade-meli olarak düşürmek,

● Çocuklara mesleki eğitim ve el becerileri kazanma imkanı sunarak, çocukları nite-likli iş piyasasına hazırlamak

● Çocukları riskli alanlardan sosyal yaşam alanlarına çekerek, sosyal risklere maruz kalmalarını engellemek ve toplumsallaş-tırma sürecine kazandırmak hedeflenmek-tedir.

Hedef Kitle ve Aktörler

Kurumun hedef kitlesi; Kocaeli’de ikamet eden, okula devam sorunu yaşayan, ekonomik koşullar nedeniyle eğitimine ara veren, ailesi tarafından istismar edilen, ergenlik problem-lerini sağlıklı bir şekilde çözemeyen, 12-18 yaş aralığında ve sosyal sorunlarla karşı kar-şıya bulunan çocuklardır. Bu manada Beyaz Kalpler projesi risk altındaki çocuklara yöne-lik önleyici ve çözüm odaklı bir tasarımdır. Yaklaşık olarak 3 yıldır aktif olan proje 2014 Ocak ayından bu yana merkez bünyesinde bulunan atölyelerde ve bireye özel eğitim an-layışı ile faaliyetini sürdürmektedir.

Sosyal risk alanlarında yaşadığı tespit edilen çocuklarla ilk görüşmeleri sosyologlardan oluşan bir saha ekibi gerçekleştirmekte ve psikolog tarafından yapılan görüşme sonuç-larıyla birleştirilerek ortak bir karar üretil-mektedir. Çocuğun merkeze ve projeye uy-gunluğu halinde ise ailesi ile irtibat kurularak proje anlatılmakta ve merkeze davet edilerek merkezi tanıması sağlanmaktadır. Çocuk ve aile projeye dahil olmak istiyor ise aile ile muvaffakatname, çocuk ile de sözleşme im-zalanmaktadır. Böylelikle çocuk kendisi için bilinçli olarak bir tercih yapmakta ve so-rumluluk alma noktasında ilk adımını atmış olmaktadır. Belirtilen kriterler kapsamında yaklaşık 1 ay süresince sosyal incelemesi ya-pılan çocuk, uzman personelden oluşan ko-misyon kararı ile 1 yıllık süre için merkeze






(2015/03937-2015-GE-17282)

76

kabul edilmektedir. Bu süre aralığı çocuğun gelişim ve değişim kabiliyetine göre esneti-lebilmektedir.

Bireye Özel Eğitim Modeli ve Atölyeler

Risk altındaki çocukların merkeze kabulü ve mesleki yönlendirmesinde çeşitli psikolojik testler uygulanmakta ve öğrenciye özel ça-lışma takvimi oluşturulmaktadır. Psikolog tarafından uygulanan testler ve sosyologlar tarafından aile, sosyal çevre ve eğitim kuru-mundan alınan bilgiler çerçevesinde çocuk kendisi için en uygun olan atölye ve hobi ala-nına yönlendirilmektedir.

Genel görünümde kurumun faaliyetleri mes-leki atölyeler ve hobi atölyeleri olmak üzere iki basamaklıdır. Mesleki atölyeler; aşçı yar-dımcılığı, servis elemanı yardımcılığı, sıhhi tesisat ve elektrik pano monitörlüğüdür. Hobi atölyeleri ise; cam boncuk, bilgisayar, ritim ve maket atölyelerinden oluşmaktadır.

Aşçı yardımcılığı eğitimi gören çocuklar merkez içerisinde yer alan mutfakta günlük olarak yemek üretimi yapmakta ve servis elemanlığı öğrencileri de sunum görevlerini yerine getirmektedir. Her dönem yeni kursi-yerlerle birlikte yemek yarışmaları ve servis sunum yarışmaları düzenlenmekte, jüri kar-şısında çocuklar hünerlerini sergilemektedir. Tüm bu etkinlikler ile öğrencilerin kendi ka-biliyetlerinin farkına varmaları ve özgüvenle-rini artırmaları beklenmektedir.

Mesleki eğitim veren diğer atölyeler ile ala-kalı aylık olarak işletme ziyaretleri yapılmak-ta, çocukların işletme şefleri ve çalışanlar ile birebir iletişim kurma fırsatı yakalayarak sek-törel deneyim kazanmaları amaçlanmaktadır. Hobi ve sanatsal içerikli cam boncuk işleme-ciliği atölyesine devam eden çocuklar ise or-taya koydukları ürünleri düzenlenen sergi ve etkinlikler ile kazanca çevirmekte, güven ve başarı duygusunu tatmaktadırlar. Benzer bi-çimde çocukların sosyalleşmelerini sağlamak ve kendilerini rahatlıkla ifade edebilmeleri amacıyla drama dersleri yapılmakta, ilgisi olan çocuklar için ritim ve resim saatleri dü-zenlenmektedir.

Bedensel Gelişim ve Spor Aktiviteleri

Merkez içerisinde çocukların bedensel geli-şimlerine destek olacak spor aletlerinin yer aldığı modern bir tarzda döşenmiş fitness sa-lonu bulunmaktadır. Ayrıca merkezin yer al-dığı kampüs içerisinde; buz pateni, tenis, fut-bol, basketbol, voleybol, halter, boks, yüzme, hentbol, bedminton, masa tenisi ve bisiklet binme gibi 13 farklı dalda spor yapabilme im-kanı sunulmaktadır. Merkezde eğitim gören öğrenciler yetenekleri doğrultusunda yönlen-dirilerek Kağıtspor Kulübü bünyesinde pro-fesyonel sporcu olarak ulusal müsabakalara ve turnuvalara katılabilmektedirler.






(2015/03937-2015-GE-17282)

77

Farkındalık ve Değerler Eğitimi

Merkezde eğitim alan her çocuk beraberinde psikolog tarafından belirlenmiş özel kitaplar-dan oluşan ve öğrencilerin rahatlıkla ulaşa-bilecekleri kütüphanede uzmanlar eşliğinde okuma saatlerine katılmaktadır. Okuma sa-atlerinde özellikle değerler eğitimi ile ilgili okumalar yapılmakta, farkındalık ve duyarlı-lık oluşturulmaya çalışılmaktadır. Bu çerçe-vede görerek ve anlayarak öğrenme alışkanlı-ğı kazandırma ve dikkat geliştirmeye yönelik olarak etkinlikler yürütülmektedir. Bireysel özelliklere yönelik ise kitap okuma, atölye ve hobi alanlarıyla paralel çalışmalar yapılması hedeflenmektedir. İlk yardım, sağlıklı beslen-me, obezite, tasarruf ve ergenlik gibi konular-la süreç desteklenmektedir.

Aile Eğitimleri ve Danışmanlığı

Eğitim sürecinin merkezinde sadece çocuklar değil, aileleri de yer almaktadır. Her hafta dü-zenli olarak; aile eğitimleri, aile danışmanlığı ve psikolojik danışmanlık yapılmaktadır. Ai-lelerin sürece dahil edilmesindeki amaç he-deflenen gelişimin her alandaki yansımalarını gözlemlemektir. Ekonomik olarak desteklen-mesi gereken aileler için sosyal yardım des-teği, engelli aile bireyleri için sağlık raporu çıkarma, ambulans hizmeti sağlama gibi ola-naklar merkezin sunduğu diğer olanaklardır.

Çocukların Sürece Katılması

Eğitim görmesi hedeflenen çocuklar merkez-de sabah 8.00 akşam 17.00 saatleri arasında hafta içi 5 gün olmak üzere eğitim görmek-te, sabah evlerinden servis ile alınarak akşam yine servis ile evlerine bırakılmaktadır. Mer-kez öğrencilerine ücretsiz öğle yemeği sun-makta, eğitim aşamalarında kullanılan atölye ve spor kıyafetleri ücretsiz olarak Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Sosyal Hizmetler Mü-dürlüğü tarafından sağlanmaktadır. Ayrıca 15 yaşından büyük olan öğrencilere, İş-Kur ta-rafından kurs boyunca günlük 20 lira ödeme yapılmaktadır.

Staj ve İstihdam Olanakları

Eğitimini tamamlayan çocuklar protokol kap-samında, Halk Eğitim, İş-Kur ve Büyükşehir Belediyesi onaylı kurs bitirme sertifikaları verilmekte, yarı zamanlı ya da tam zamanlı istihdamları sağlanmaktadır. Aldığı eğitime uygun bir işe yerleşen mezunlar, 6 ay daha merkez görevlileri tarafından izlenmekte ve herhangi bir sorun halinde yardımcı olun-maktadır. Bunun dışında eğitimine devam eden ve staj imkanından yararlanmak isteyen çocuklara hafta sonları kendilerini gerçekleş-tirme fırsatı sunulmaktadır. Merkeze devam etmenin en önemli koşullarından birisi de, ço-cukların yarım kalan eğitim sürecine yaygın eğitim yoluyla devam etmeleridir. Bu amaçla merkeze kabulü gerçekleşmiş olan tüm 16-18






(2015/03937-2015-GE-17282)

78

yaş arası çocuklar açık liselere kayıt ettiril-mekte, ders takipleri sosyologlar tarafından yapılmakta ve akademik destek noktasında çocuklar desteklenmektedir.

Bireysel Çıktılar ve Farklılıklar

Her ne kadar merkez tarafından bütüncül ve kapsayıcı bir eğitim modeli yürütülmeye ça-lışılsa da, sunulan eğitimin bireysel çıktıları öğrencinin kendi özgül ve nesnel koşullarına bağlı olarak değişmektedir. Özellikle bireysel kabiliyet ve beklentilerle, ailelerin eğitim sü-recindeki desteği belirleyici bir etken olarak kendisini hissettirmektedir. Bunun dışında farklı vaka örnekleri, özele inildiğinde “sevgi ve ilgi gibi iki duygusal ihtiyacın” önemini ve bireysel gelişimdeki rolünü göstermektedir. Kendini farkeden ve kabiliyetini gerçekleştir-me imkanı bulan bazı öğrencilerin aşçılık, ti-yatro ve sportif alandaki başarıları, bu mana-da rol model örnekler olarak bahsedilmelidir.

SONUÇ

Günümüz dünyasında çocukları koruma ve gelişimlerini destekleme konusunda bir görüş birliğinden bahsedilmekle birlikte uygula-mada geçerli olmayan süreçler yaşanmakta-dır. Zira hukuki önlemlere karşın risk altında bulunan ve kamusal hizmetlere erişemeyen çocuklar hala bulunmaktadır. Bu noktada risk altındaki çocukların eğitimi, mesleki yönlen-dirmesi, gelişimini desteklemek ve süreklilik kazandırmak bir zorunluluktur. Risk altındaki

çocuklara yönelik çalışmalarla sosyal yardım beklentisinde olan birey ve grup sayısının azalacağı ve sağlıklı bir sosyal sisteme sahip olunacağı öngörülmektedir.

Sosyolojik bir olgu olarak risk altındaki ço-cukların mesleki eğitimi ve istihdamı gerçek-te toplumsal eşitsizliklerin bir sonucudur. Bu bağlamda risk altındaki çocuklar ve aileleri-nin içinde bulundukları sosyal ve ekonomik koşulların düzeltilmesi elzemdir. İkinci ola-rak çocukların sömürüsüne ya da istismarına fırsat sunan yapılara ilişkin yasal düzenleme-lerin geliştirilmesinin gerekliliğidir. Özellikle belli bir program ve politika çerçevesinde, çok taraflı bir çözüm mekanizması üretmek bu konuda önemlidir.

Risk altındaki çocukların mesleki eğitimi ve istihdamını Beyaz Kalpler Eğitim Merkezi üzerinden ele alan bu çalışma gerçekte bü-tüncül bir yaklaşımla kamusal hizmetlere eri-şemeyen ve sosyal sistemle sınırlı ilişki kuran birey ve gruplara yönelik önemli bir veri kay-nağı sağlamaktadır. Nitekim temel sorunsal, risk altındaki çocukların daha nitelikli sosyal yaşam alanlarına kavuşması, sürdürülebilir bir eğitim ve istihdam imkanlarına sahip ol-masıdır. Birey ve grupların kendilerini sosyal sistemin içerisine dahil edebilecekleri yeni yaşam alanları bu manada belirleyicidir.

Çalışmanın sonuçları bağlamında, farklı kim-lik ve ailelere ait ancak dezavantajlılık altın-






(2015/03937-2015-GE-17282)

79

da bir araya gelen ve kamusal desteğe ihtiyaç duyan çocuklara yönelik yürütülen Beyaz Kalpler projesi bütüncül ve bireye özgü bir eğitim modeli olarak dikkat çekmektedir. Özellikle vurgulanması gereken ise bir mo-dele sahip olmak kadar projenin yürütülme-sinde gösterilen samimiyetin varlığıdır. Me-zun olduktan sonra merkezi ziyaret edenler dışında, “burada daha mutluyum, eve neden gideyim” diyen öğrencilerin zihin dünyası iyi anlaşılmalıdır. Mevcut haliyle projenin yay-gınlaştırılmasının risk altındaki çocuklar so-rununa katkı sağlayacağı ve bir model olarak kullanılabileceği düşünülmelidir.

REFERANSLAR

AVŞAR, Z., ÖĞÜTOĞULLARI, E., (2012). Çocuk İşçiliği ve Çocuk İşçiliği İle Mü-cadele Stratejileri, Sosyal Güvenlik Der-gisi, 2 (1), 9-40

AYDIN, İ., (2012). Alternatif Okullar. Anka-ra, Pegem Akademi Yayınları

BENITEZ, T.S., (2011). State of the World’s Street Children Report: Research. Con-sersium for Street Children, London, The Oasis Centre

ÇAKIR, Ö., (2002). Sosyal Dışlanma. Sosyal Bilimler Dergisi, 4 (3), 83-104

ÇOBAN, S., (2015). Türkiye’de Risk Altın-daki Çocuklar Ve Çocuk Suçluluğu Üze-

rine Bir Değerlendirme, Sosyoloji Kon-feransları Dergisi, 52, 791-810

GILBERT, N., (2001). Research, Theory and Method. Researching Social Life, Sage Publication

GOFFMAN, E., (1963). Stigma, Notes on the Management of Spoiled Identity. Penguin Books.

GÜNGÖR, M., (2013). Risk Altındaki Ço-cukların Aile Yapıları ve Suça Yönelim-leri (Mersin İli Örneği), Mersin Üniver-sitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2), 421-434

GÜNÖZ, M., (2007). Türkiye’de Çocuk İşçi-ği Sorunu Ve Çözüm Önerileri (Uzman-lık Tezi). Çalışma Ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, Ankara, Türkiye İş Kurumu Genel Müdürlüğü

İÇLİ, T.G., (2009). Çocuk Suç ve Sokak: So-kakta Yaşayan, Suç İşleyen ve Suça Ma-ruz Kalan Çocuklar, Ankara ve İstanbul Örneği, Çözümler ve Öneriler. Başba-kanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü, Ankara. Genel Yayın.

KAMER, V.K., (2013). Çocukların Suça Sü-rüklenmesine Neden Olan Faktörler ile İlgili Sosyolojik Teoriler, Türkiye Adalet Akademisi Dergisi, 4 (12), 219-238






(2015/03937-2015-GE-17282)

80

KOLUKIRIK, S., (2016). Özel Politika Ge-rektiren Gruplarda İstihdam ve Aktif İçermenin Rolü. Uluslararası Multidisip-liner Akademik Araştırmalar Dergisi, 3 (2), 20-34

KURNAZ, Ş.A., (2009). Türkiye’de Çocuk Yoksulluğu. Başbakanlık Sosyal Yardım-laşma Ve Dayanışma Genel Müdürlüğü, Ankara, Sosyal Yardım Uzmanlık Tezi.

MEDER, M., (2008). Sokak Çocuklarının Sosyo-Kültürel ve Ekonomik Özellikleri Açısından İncelenmesi: Ankara Sakar-ya Caddesi Örneği. Hacette Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, 8, 201-218

MIHÇI, H., (2001). Göreli Geri Kalmışlıktan Kurtulma Hamlesi Ve Türkiye’de Planlı Kalkınma Deneyimi (1963-1983). Mül-kiye Dergisi, 25 (231), 149-196

PEACE, R., (2001). Social Exclusion: A Concept in Need of Definition?, Soci-al Policy Journal of New Zealand, 16 (July), 17-36

SARGIN, N., (2008). Okul Öncesi Dönemde Ruh Sağlığı, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 177-183

TAYLOR, D., M., FATHALI, M.M., IAN, G., EVELYN, Z., (2001). Disadvantaged Groups Responses to Perceived Inequa-lity: From Passive Acceptance to Colleci-teve Action, Journal of Social Psicology, 127 (3), 259-272

UNICEF (2004). Çocuk Haklarına Dair Söz-leşme. Ankara, UNICEF Türkiye Temsil-ciliği.

UNICEF (2016). Sokakta Yaşayan ve/veya Çalışan Çocuklar, Kentsel Yoksulluk Ve Dışlanma Halkasının Kırılması. Ankara, UNICEF Türkiye Temsilciliği.

YILDIZ, Ö., (2006). Türkiye’de Çocuk İşçi Sorununun Toplumsal Görünümü, Jour-nal of Qafgaz University, 1 (18), 134-139

ZEMBROSKI, D., (2011). Sociological The-ories of Crime and Delinquency, Journal of Human Behavior in the Social Envi-ronment, 21, 240-254

Teşekkür: Çalışmaya vermiş oldukları des-tekten dolayı Beyaz Kalpler Eğitim Ve Gelişim Merkezi katılımcılarına, Mine Turgut Demir ve sorumlu Şube Müdü-rü Mücahit Arslan’a en içten teşekkür-lerimi sunarım.






(2015/03937-2015-GE-17282)

81

EXPANDED ABSTRACT

Introduction and aim: Every kind of event or phenomenon that has been described as a social problem requires the criticism of the existing social system. Moreover, every society anticipa-tes providing the convenient family, environment and social circumstances for their children to grow up safe and healthy. However, it is seen that these circumstances are not efficient in many countries; and there are even some cases where the rate of disadvantageous children and children-at-risk is high. When families or the society cannot provide the convenient circums-tances for children for different reasons, a sufficient and safe environment for children is kept far away. Under these circumstances, the families or the social system is expected to solve the problems that are generated by themselves and develop alternative opportunities institutionally. The social part that is affected the most by the rapid change and transformation in today’s so-cieties is undoubtedly the children. Thus, the changes that are being gone through bring along violence and the phenomenon of delinquency for children. The problem goes through different processes when the phenomenon of delinquency gets into the child’s life. Especially, the pro-cess in which the phenomenon of delinquency that arises out of the social structure is reflected in the child’s life is a process that affects the family and the education institution in the first place. The school and the family affect the whole environment that the child is in and play a leading role for the child to develop terminal behaviour. Since the access to the right of training and qualified employment of children-at-risk that is among the groups that require particular policies is more difficult compared to other children, supportive projects to reduce the risks are an essential requirement. Thus, the social precariousness of children-at-risk and the results of triggering their potential require a holistic assessment. In other words, the attempts concerning the training and employment of children-at-risk necessitate a multi-dimensional and multi-pur-pose public policy. Actually, the concept of children-at-risk is associated with the economic development level of the countries, unemployment, unbalanced income distribution, economic crises, rapid population growth, underground economy and inadequacy of policies concerning children. At this point, the phenomenon that comes up is that the relations among the groups have completely intertwined with each other. For instance, a significant part of street children is also a part of the group of criminalised children. As a natural result of living in the streets, it is impossible for these children to live alone; and this makes it more likely for them to be involved in different crime organisations. A child-at-risk may become distanced from social






(2015/03937-2015-GE-17282)

82

life and alienated from the society because of social stress. This situation directly affects the socialisation process of the individual. Likewise, it is possible that he/she will not be able to carry out the functions as an individual because of the disadvantageousness that social exclu-sion brings forth. That is why it is a fundamental expectation to reveal the present capacity in the individual and to develop measures that will make the individual become integrated with the social structure. As a sociological phenomenon, vocational training and employment of children-at-risk is actually a result of social inequalities. In this respect, it is crucial to improve the social and economic conditions that the children-at-risk and their families are in. Secondly, it is necessary to develop legal regulations concerning the formations that open the way for child exploitation and abuse. Especially, it is significant to create a multilateral solution mecha-nism in a framework of a certain programme and policy. Method: White Hearts Training and Development Centre, which provides the data source for the research, is an establishment that aims to find and reintegrate the children-at-risk who are in need of protection, who are at risk working in the streets, who are likely to be involved in crime and who have problems in atten-ding school. The Centre brings the present sources into action by providing vocational training and employment in accordance with the children’s conditions and qualifications. The data used in this study have been gathered in the visits to the centre at certain intervals between January-February 2017; interviews with the participant students, families and teachers have been made along with the observations. In this sense, a current phenomenon has been scrutinised in its own real living environment and a sociological assessment has been tried to be made through expe-riences, practices and application examples. Findings: The primary goal of the Centre along with the general aim of the project is to support, to reintegrate with the society and socialise the children who work in the streets and who are among the social risk group. Along with this, it is aimed to make children contact the institutions that they can get help according to their needs and to work with these institutions. Other expectations are to bring the sources into action for children through observable, controllable and documentable processes, to follow-up the parti-cipant children of the Centre to provide their attendance to school by contacting their families and school. Moreover, it is aimed to raise awareness in children and their families by giving training and seminars about the risks that they are in, to reduce the number of children working in the streets by preventing them to be abused physically and economically, and to reduce gra-dually the number and rate of children involved in crime. Finally, it is aimed to make children get ready for the future by providing them with vocational training and the opportunity to obtain skills for handcraft, to prevent their exposure to social risks by moving them from risky spheres






(2015/03937-2015-GE-17282)

83

to social living spheres and to reintegrate them into the socialisation process. Result: In spite of the fact that the Centre tries to carry out a holistic and inclusive training model, the individual outcomes of the provided training change depending on the student’s specific and objective conditions. Especially, individual talent and expectations along with the family’s support during the training process take place as the determinant factors. Apart from that, different case examp-les have been presented in the article; however, when particular is taken into consideration, the role of two important concepts as “the need of love and care” becomes evident. Some students became aware of themselves and found the opportunity to realise their talent; in this sense, their achievements in cookery, theatre and sports can be mentioned as role model examples. As a final word, the primary concern is whether the children-at-risk can have more qualified areas of social life and whether they have the opportunities for a sustainable training and employment. In this respect, new areas of living in which the individuals and groups can involve themselves in the social system are determinant. Thus, it must be taken into consideration that extending White Hearts project which is carried out for children with different identities and families who come together under disadvantageousness and who need public support will contribute to the solution of the problem of children-at-risk and can be used as a model.

DERGİ HAKKINDA

Uluslararası Aile Çocuk ve Eğitim Dergisi, 2013 yılı itibariyle yayın hayatına girmiştir. Der-gimizde literatüre kaynak sağlayacak nitelik ve değerde olan yayınlara yer verilmektedir. Der-gimiz uluslararası hakemli bir dergi olup, yılda ÜÇ sayı çıkarmaktadır. Dergimizin sayıları Nİ-SAN, AĞUSTOS ve ARALIK aylarında sistem üzerinden yayınlanmaktadır. Dergimiz gerek basılı, gerekse de internet üzerinden ulaşılabilen bir dergidir. Dergimizde Eğitim Araştırmaları içerisinde değerlendirilebilecek her türlü yayına yer verilebilmektedir. Dergimizin baş editör-leri Prof. Dr. Mustafa TALAS ve Prof. Dr. Mustafa YILMAZLAR olup, dergi yönetim kurulunun aldığı kararlar doğrultusunda faaliyetlerini gerçekleştirmektedir. Yönetim kurulu başkanı derginin o anki en üst unvana sahip hocası olup yönetim kurulunun %51’ inin aldığı kararlar uygulanmaktadır. Gönderilen her yayın kendi alanında uzman iki hakemin onayından geçerek hakemler tarafından yayınlanabilir görüşüne sahip olmalıdır. Aynı sayı içerisinde yaza-rın bir yayınına yer verilir. Birden fazla hakem ve yönetim kurulu onayından geçen çalışmalar sıraya alınarak ilerleyen sayılarda yayınlanır. Hiçbir yazar hakem ve yönetim kurulu üyeleri üzerinde etkili değildir. Dergimizde yayınlanmak üzere sisteme yüklenen çalışmalar için yayın telif hakkı sözleşmesi istenmez. Sisteme yüklenen çalışmalar dergiye devredilmiş olarak kabul edilir. Yazar ya da yazarlar bu durumu kabul etmiş ve derginin yayın kabul şartlarına uygun hareket etmeyi teyit ederek bu sisteme dahil olmuş sayılırlar.

Dergimiz hakem ve bilim kurullarında yer almak isteyen akademisyen ve bilim araştırmacı-larının mutlaka Dr. unvanı almış ve alanında bilimsel çalışmalar yapmış olması şartı aranır. Dr. Unvanına sahip olmayan ve alanında yayın yapmayan hiç kimse bilim, danışma ve hakem kurullarında yer alamaz. Dergi yönetim kurulu derginin en üst karar ve yürütme mekanizmasını oluşturur. Yönetim kurulunun aldığı her türlü karar kesin ve değiştirilemez niteliktedir. Yöne-tim kurulu kararı olmaksızın hiçbir koşul ve şartta dergi üzerinde işlem gerçekleştirilemez ve uygulamaya gidilmez. Dergi baş editörü hakem onayına gönderilmeyen çalışmaların dergide kabul edilip edilmeyeceğine, hakem sürecine gönderilip gönderilmeyeceğine karar verebilir. Bu karar sürecinde yönetim kuruluna bilgi vermek zorunda değildir. Dergimiz bünyesinde ha-kem, bilim ve danışma kurulunda yer almak isteyen bilim insanlarının katılımına ancak yöne-tim kurulu karar verebilir.

Dergimizde bazı ulusal ya da uluslararası kongrelerde yayınlanmış sözlü ve hakem onayından geçmiş çalışmalar için özel sayılar şeklinde çalışmalar da gerçekleştirilmektedir. Bu tip özel sayılar ancak anlaşma yapılan kongrelerde sunulmuş sözlü bildiriler için geçerlidir. Bu bildi-rilerin mutlaka kongre bilim kurulundan onay almış hakem değerlendirmesi yapılmış olma-

lıdır. Hakem değerlendirilmesi yapılmamış hiçbir çalışma yayına alınmaz. Yayınlanmak için gönderilen çalışmalar dergi hakem onayına gönderilir. Her iki hakemden olumlu dönüş alan çalışmalar yayına alınır. Ayrıca sözlü sunulan bildirilerin mutlaka basılı materyali ile hakem onay raporları dergimiz yönetim kuruluna ve baş editörüne sunulmuş olmalıdır. Bu bilgi ve materyallere sahip olmayan bildirilere dergimizde yer verilmez. Dergimizde işlem sürecine dair bilgiler yazar ve yazarlara yazılı olarak dergi internet adresinden bildirilir. Ayrıca dergimize üye olup sisteme giriş yapan her bir yazar süreç ile ilgili bilgileri derginin web sayfasından kendisi izleyip gelişmeleri takip edebilir. Dergimizdeki koşul ve şartlar her bir yazar ve yazarlar için aynıdır. Hiçbir kimse için bu kurallar ve koşullar değiştirilmez. Farklılık sağlanması istenemez talep edilemez. Dergimiz bünyesinde yayınlanması istenen eserlerin mutlaka derginin yayın kabul ettiği alanlardan olması şartı aranır. Bu özellikleri taşımayan hiçbir yayına dergimizde yer verilemez. Hakem sürecine dair işleyiş baş editör kontrolünde gerçekleştirilir. Baş editör yayı-nın dergide hakem sürecine dair işleyişine yönelik bilgi ve karar verme yetkisine sahip bulunur. Baş editörün uygun bulmadığı ya da kabul etmediği bir yayın dergide sürece dahil edilmez. Bu konuda yazar ya da yazarlar dergi ile diğer organlar üzerinde bir yükümlülük oluşturamaz. Hakem onayından geçse bile editörler ya da yönetim kurulu mevcut çalışmanın yayınlanmasına olumlu görüş bildirmemesi veya makale sistemde yayına alınsa bile kurulların kararı ile iptal edilebilir. Böyle bir durumda yazar ya da yazarlar dergiye bir yaptırım uygulamaz. Her türlü yetki tek taraflı olarak dergi yönetim ve editörler kuruluna aittir.

Dergimiz T.C. hukuk kuralları çerçevesinde “5846” sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanun ve Hükümleri ’ne tabi hareket eder. Bu kanunun gerekliliklerini yerine getirmeyen yazar ya da ya-zarlar hakkında dergimiz tek taraflı olarak hukuki haklarını korumaya sahiptir. Dergimizde ya-yınlanması amacıyla gönderilen çalışmalarda yapılan ilgili kanunlara uygun olarak gerçekleşti-rilmeyen alıntılar, intihal gibi konularda yazar ya da yazarlar tek taraflı olarak sorumludur. Bu konuda dergimiz üzerinde hiçbir kurum, kişi ya da diğer yetkili olanlar yaptırım uygulayamaz. Dergimiz online olarak hareket eden bir yayın organıdır. Akademik alanda hazırlanan çalışma-ların yer aldığı bir materyal olarak bilimsel araştırma yapan kurum ve kişilere fayda sağlamak amacıyla toplumsal hizmet sunan sosyal bir organdır. Dergimiz paralı bir dergi olmayıp, hiçbir yazara ya da yazarlara basılı materyal göndermek zorunda değildir. Dergimizde kabul edilen ve basıma hak kazanan çalışmalar dergi yayın kabul şartları ve yazım kurallarına uygun olarak mi-zanpajı yapılır ve sisteme yüklenir. İhtiyacı olan yazar ya da yazarlar ile okuyucular sistemden bu sayıyı indirerek ihtiyacını giderebilir. Mizanpaj yazar tarafından örnek makale baz alınarak yapılmaktadır.

ABOUT THE JOURNAL

ACED, International Refereed Journal of Family, Child and Education was published in 2013. Our journal includes valuable and qualified articles which will provide sources for the literatu-re. Our journal is an international refereed journal, and published three times a year. The issues of our journal are published on APRIL, AUGUST and DECEMBER. Both online and hard versions of the journal are available. Our journal welcomes all types of articles with respect to Education Research. Editor-in-Chief of the journal is Professor Dr. Mustafa TALAS and Professor Dr. Mustafa YILMAZLAR who carries out their activities in accordance with the decisions taken by the Executive Board of the journal. Editor-in-Chief is the member of the bo-ard who has the highest rank, and decisions taken by 51% of executive board are implemented. Each submitted article is approved by two referees who are experts in their fields, and is expec-ted to be granted with positive opinions of referees as to being eligible for publishing. Within the same issue, single article of the author is published. If the author has more than one article which is approved by referees and the executive board, those are lined up for the following is-sues. No author has any kind of power on referees and executive board. Copy right agreement is not demanded for articles which have been uploaded to the system for publishing. Rights of articles which have been uploaded to the system are considered to be transferred to the journal. Author or authors are regarded to have agreed on this and have been included in this system by committing to act in accordance with the publishing conditions of the journal.

Academicians and researchers who would like to become a member of referees and scientific boards of the journal are required to hold Ph. D. degree and be granted with the title of Doctor and to be experts in their fields. In addition, one of the conditions is to have carried out scienti-fic studies. No one who has not published works in his/her field and does not have the titles of Doctor or Expert cannot become a member of referees and advisory boards. Executive board of the journal is the senior decision and executive mechanism of the journal. Each and every de-cision of the executive board is absolute and irreversible. Without the decision of the executive board, nothing can be carried out or performed under no circumstance. The Editor-in-Chief of the journal can decide on whether works which have not been sent to the approval of refere-es can be accepted or not, whether they can be included in the process of referees’ approval. Editor-in-Chief does not have to inform the executive board on this process. Executive board takes decisions regarding the participation of scientists in the referees, scientific and advisory boards of the journal.

In our journal, special issues can be prepared for works which have been presented orally in some national or international congresses and which have been approved by a referee. Such special issues are just valid for oral presentations in agreed congresses. Such works have to be approved by scientific board of the congress and evaluated by referees. No work can be publis-hed without referee assessment and approval. Works which are sent for publishing are submit-ted to referees for their approvals. Works which are evaluated positively by the two referees are published. In addition, printed versions of the orally-presented works and their referee approval reports should be submitted to executive board of the journal as well as editor-in-chief. Works lacking this information and printed material cannot be accepted for our journal. Information regarding the process are provided for author and authors in a written format in the web page of the journal. Each author who registers to our journal and logins the system can follow up the process on the web page of the journal. All conditions and principles are eligible and same for each and every author. These conditions and rules cannot be changed for anyone. Any change or difference cannot be requested. Works sent to be published in the journal have to be related to the fields that the journal accepts. If a work does not hold such features, it is not published in the journal. Procedure regarding refereeing process is under the control of editor-in-chief. Editor-in-chief has the authority to decide on the procedure of refereeing process for a work. A work which has not been found appropriate or not been accepted by the editor-in-chief can-not be included in the refereeing process of the journal. Under such circumstances, author or authors cannot form any liability for the journal and other bodies. Even if a work is approved by a referee or accepted in the system to be published, its publication can be cancelled due to negative opinion of editors or executive board regarding the publication of the work or related decision of the boards. Under such cases, author or authors cannot impose sanctions on the jo-urnal. Any kind of authority belongs unilaterally to editors and executive board of the journal.

Our journal acts in accordance with Law numbered “5846” on Intellectual and Artistic Works and its provisions within the frame of Turkish Republic legal rules. Our journal has the right to protect its legal rights unilaterally against author or authors who do not fulfil the necessities of this law. Author or authors are held responsible unilaterally regarding quotations which are not in accordance with related rules, and plagiarism. Our journal does not charge any fee thus does not have to send printed material to author/authors. Page-setting of the works which have been accepted and granted to be published in our journal is carried out according to the journal’s publication and writing rules, and then uploaded to the system. Works can be downloaded from the system by author/authors and readers so that their needs are met. Page-setting is performed by authors based on the sample work provided for them.

YAYIN İLKELERİ

1.Dergimizde yayınlanması istenilen çalışmalar daha önce bir yerde yayınlanmamış ve değer-lendirilmesi amacıyla dahi olsa farklı bir dergiye gönderilmemiş olması gerekir.

2.Dergimizin yayın kabul ettiği “AİLE ÇOCUK ve EĞİTİM” dışındaki çalışmalar kabul edil-memektedir.

3.Hiçbir koşul ve şart altında dergimiz yapılan çalışmaların içerik ve bilimsel sorumluluğunu yüklenmemektedir. Yapılan ve yayımlanan çalışmaların her türlü sorumluluğu ilgili yazar/ya-zarlara aittir.

4.Birden fazla yazarın bulunduğu çalışmalarda ilk sırada yer alan 1. yazar muhatap kabul edilir.

5.Çalışmalarda özet hem İngilizce hem Türkçe olarak düzenlenmeli, 150 ile 250 kelime arasın-da olmalıdır. Konu başlığı hem Türkçe hem de İngilizce olarak hazırlanmalıdır.

6.Hazırlanan çalışma tez, kitap v.b. organlardan hazırlanmış ise mutlaka ilk konu başlığına baş-vuru yapılarak özet sayfası altında nereden türetildiği belirtilmelidir.

7.Kullanılan kaynaklar dergimiz yayın kurallarına uygun şablona göre hazırlanmalıdır.

8.Sosyal bilimler içerisine giren ve kapsayan çalışmalarda mutlaka jel kodu veya alt jel kodu bulunmalıdır. Jel kodu bulunmayan çalışmalar hiç koşulda kabul edilmez edilemez.

9.Değerlendirilmeye alınan her bir çalışma mutlaka iki hakem onayını almış olmalıdır.

10.Gelen çalışmaların incelenmesi sonucunda majör ya da minör düzeltme yapılabilir. Yazar-dan sadece ÜÇ defa düzeltilmesi istenir. Her ÜÇ düzeltmede de istenilen düzeltmeler gerçek-leştirilmemiş ise yayın sistem tarafından reddedilir.

11.İngilizce ve Türkçe özet yazı karakteri 10 punto Times New Roman karakterli olmalı, konu başlıkları dışında özet kısmı örnek makalede olduğu gibi sağ ve sol kutucuk içerisine yerleşti-rilmelidir. Yerleştirilen bilgiler italık olmalıdır. Konu başlıkları Türkçe ve İngilizce de 14 punto, Times New Roman karakteri ile hazırlanmalıdır.

12.Yazar veya yazar isimleri 12 punto hazırlanmalı ve sağa doğru italik şekilde Times New Roman yazı karakteri ile hazırlanmalıdır.

13.Çalışmanın tamamı olmak üzere satır aralığı 1 olarak belirlenmelidir.

14.Kaynakçada kaynak gösterimi sağa italık olmak üzere ilgili kaynak ismini veya yazarının soyadı başta olmak koşulu ile yine örnek makalede belirtildiği şekilde düzenlenmelidir.

15.İnternet kaynakları mutlaka erişim tarihi belirtilerek kullanılmalıdır.

16.Düzenleme ve çalışmanın dizgisi apa 5 sistemine uygun olarak hazırlanmalı, çalışma içeri-sinde kaynak gösterimi bu şekilde düzenlenmelidir.

17.Mevcut çalışmalar sisteme üye olan yazar tarafından adım adım yol izlenerek çalışma sis-teme yüklenir. Yüklenen çalışma sistem yöneticisi tarafından ilgili alan editörüne gönderilerek hakem değerlendirmesi için onay istenir.

18.Dergimizin yayın dili Türkçedir. Fakat farklı durumlarda ve prensiplerde hazırlanan çalış-malar İngilizce ve diğer dillerde kabul edilmektedir. Bu durumda yayın kurulu insiyatif kullan-ma hakkına ya da ret hakkına tek taraflı hakka sahiptir. İlgili yazar bu konuda dergimiz üzerinde etkili olamaz.

19.Hiçbir çalışma hakkında yazar hangi hakem tarafından çalışmanın değerlendirileceğine ka-rar veremez veya değerlendirme yapan hakem bilgisini göremez. İlgili çalışma hakkında ya-pılan hakem değerlendirmesi oluşan bir eksiklik veya düzeltme durumunda ilk sırada yer alan sorumlu yazara hakem görüş bildirir raporu gönderilir. Gönderilen rapora istinaden değerlen-dirme yapan hakem bilgisi yazar veya yazarlara bildirilmez. Bu konuda yazarlar bir talepte bulunamaz ve hak iddia edemez.

20.Hiçbir yazara ait bilgi ve iletişim konusundaki materyaller sistem yöneticisi ve editör dışın-da bilinemez. Bu nedenle yazarların hakem değerlendirmesi ya da farklı bir talepte bulunması gibi bir hakkı yoktur.

21.Sisteme yüklenen çalışmaların sayfa sayısı 25’tir. Bu miktar yine çalışmanın konusuna göre artış gösterebilir. Ek ve tablolar bu sayının dışında tutulabilir. Fakat ilgili durum hakkında yayın kurulu başta olmak üzere alan editörü olumlu veya olumsuz değerlendirme yapma hakkına tek taraflı olarak sahiptir. Bu konuda yazar ya da yazarlar bir hak iddiasında bulunamaz.

22.Dergimiz “e” elektronik sistemle çalışan bir dergi olup, basılı olarak çıkarılmaktadır. Basılı yayın almak isteyen kişilerin dergi bedelini ilgili basım yapan firmaya ödemesi karşılığında te-min etme hakkı bulunmaktadır. Dergimiz hiçbir yazara veya bireye, kuruma basılı dergi vermek zorunda değildir. Yine dergimize gönderilen çalışmalar için yıllık üyelik ücreti ilgili basım fir-masına ödenmelidir. Bu ücret sadece derginin yıllık basım ve diğer giderleri için basım evimin yaptığı harcamalara istinaden alınır. Ayrıca dergi giderleri için yazarlardan ücret talep edilebilir.

23.Sisteme yüklenen çalışmaların değerlendirme süresi üç aydır. Bu süre içerisinde değerlendi-rilmeyen ve hakkında ilgili bilgi rapor alınmayan çalışmalar farklı bir hakeme daha gönderilir.

24.Dergimiz yılda üç sayı çıkarmaktadır. Bu sayı derginin yayın kurulu veya özel durumlarda ara dönem içerisinde de yayın çıkarma hakkı bulunmaktadır. Bu durum yine dergi yönetimin insiyatifine bağlıdır.

25.Yayımlanan çalışmaların yayın ve telif hakkı dergimize aittir. Sisteme yüklenen her bir ça-lışmanın yayın hakkı yazar tarafından otomatik olarak dergiye devredilir. Bu işlem için hiçbir yazardan telif hakkı sözleşmesi imza etmesi istenmez. Sisteme yüklenen çalışma için yazar bu şartları peşinen kabul etmiştir. İtiraz hakkı bulanmamaktadır.

•YUKARIDA BELİRTİLEN 25 MADDELİK YAYIN İLKESİ VE BİLGİLERİ SİSTEME DÂHİL OLAN YAZAR veya YAZARLAR TARAFINDAN KABUL EDİLMİŞ SAYILIR. HİÇ BİR YAZARIN BU YAYIN İLKELERİNE İTİRAZ ETME HAKKI YOKTUR. DERGİMİZ YAYIN İLKELERİ ve ÇALIŞMALARIN YAYINLANMASI, DEĞERLENDİRİLMESİ veya RED EDİLMESİNDE TEK TARAFLI HAKKA SAHİPTİR. BU HAK HİÇ BİR KOŞUL ve ŞARTA BAĞLI OLMAKSIZIN DEĞİŞTİRİLEMEZ. İLGİLİ İLKELER veya KURALLAR ÇERÇEVESİ DIŞINDA HAREKET EDEN YAZAR/YAZARLAR HAKKINDA DERGİMİZ İLGİLİ KANUN VE YÜKÜMLÜKLER ÇERÇEVESİNDE KANUNİ HAKKINI TEK TA-RAFLI OLARAK KULLANMA HAKKINA SAHİPTİR. SİSTEME DÂHİL OLAN HERKES BUNLARI PEŞİNEN KABUL ETMİŞTİR.

PUBLICATION PRINCIPLES

1. “International Journal of Family, Child and Education” (ACED) is an international refereed journal which publishes academic and scientific articles every four months. But the journal has the right to publish special issues out of these periods under certain circumstances.

2. Scientific and authentic works which deal with issues and problems in the field Family, Child and Educational Re¬search are included in the journal. Works are expected to have scientific concerns, to contribute to the field, to cite and refer important sources within the disciplines, not to have prejudice, not to include slogan-like sentences, and to have been written in a developed language. In addition, they also must have one of the qualities of review, research, and develo-ped version of presented papers, etc.

3. Refereeing process is not initiated for works which do not follow the writing instructions, which do not have reference list and abstract.

4. In the case of works with more than one author, the corresponding author name who entered the system written in the work is regarded as addressed.

5. Sources used in the works must be prepared according to the publication principles.

6. Organization and page-setting of the work as well as in text citation must be prepared in journal’s last volume style.

7. In the process of evaluating articles, ultimate attention is shown to the fact that referee and author are not from the same institution. Names of referees and authors are kept secret and never revealed. The Referee Board varies in every issue and is reestablished depending on the topic of the issue. Referees of interdisciplinary works are determined according to the relative fields.

8. Initially two referees are assigned for each work according to the field. Another third referee can be assigned and his/her report is required if one of the referee’s report states “It cannot be published”, and the other one states “It can be published after corrected” or “It can be publis-hed”. Authors are asked to carry out corrections only three times. If necessary corrections are not realized in each correction request, work is rejected by the system.

9. Authors are expected to carry out correction in time and meticulously, and to send the final version to the journal within 15 days. If it is found out that corrections are not made as expected,

authors are informed about this situation. Works which are not corrected and sent back to the journal in time are not included in the list of works to be published.

10. Publication language of our journal is Turkish and English. However, works which are prepared under different circumstance with differing principles can be accepted in other world languages. In such cases, edi¬torial board has the unilateral right to use initiative or refuse the work. Author of work cannot have power over our journal.

11. Works which are submitted to the journal for publication are expected not to have been published somewhere else, not to be in the evaluation process of another publication organ or rejected. Papers not complying these rules are excluded from publication by the journal mana-gement and a denial is published and related indices are informed. Author(s) are put under all kinds of material and nonmaterial liability regarding the related volume of the journal and legal action is initiated.

12. Papers which have been presented in an academic national or international scientific mee¬ting, congress, conference or symposium can be accepted and included in the referee pro-cess on condition that they have not been published in another journal or publication and they are appropriate to turn into an article format and content.

13. Translated texts are accepted and referee process is initiated with the approval of editor(s)-in-chief and publication board if that text is very rare in Turkish and it is believed that its trans¬lation will contribute to the literature. However, the number of translated works in each issue is limited and authentic works are preferable.

14. Final decision on publication of works belongs to editor(s)-in-chief. Opinions of editor(s)-in-chief on the work together with referee reports are conveyed to author(s) as soon as possible.

15. Works sent to the journal are not sent back to authors whether they have been published or not.

16. All responsibility of works belongs to author(s).

17. Publication and copy rights of published works belong to our journal. Publication right of each work uploaded to the system is automatically transferred to the journal by the author. For this, there is no need to ask for signing of any copy right agreement with the author. Author(s) are considered to have acknowledged this when they have uploaded their work to the system. They do not have any right to object.

18. Author(s) approve that full versions of their works are uploaded to non-commercial elect-ronic data bases to support national and international information exchange. Within this scope,

International Refereed Journal of Nursing Research has Public License which enables full text publication of articles on internet.

19. ACED is an “e” electronic journal but is also published in paper version. But the journal doesn’t have to send the printed version to authors in the related volume and other individu-als and institutions demanding the printed version. In case such a demand occurs, our journal cannot be held responsible. Printed versions are sent to the Ministry of Culture Directorate of Compilation, Related Libraries, Indices and Press Prosecution Offices that conduct official follow-up of the journal. Individuals who would like to get printed version of the journal can obtain it by paying the necessary fee to the relevant printing company. Our journal does not have to provide printed version of the journal to any author or individual. Annual membership fee should also be sent to relevant printing company for works sent to our journal. This mem-bership fee is collected for only annual printing and other costs of the journal. You may also be charged to the authors magazine costs.

20. Evaluation process of works uploaded to the system is two months. Works which are not evaluated within this period of time and about which information report is not received are sent to a different referee.

21. Author(s) has to upload “DATE OF REPORT”, “REPORT INFORMATION-REPORT NUMBER” to “ETHICS BOARD REPORT INFORMATION” part of the publication sub-mission system of the journal in “EXPERIMENTAL, CASE STUDY and INSTITUTIONAL” works requiring ETHICS BOARD report. Our journal is not held liable within the framework of national or international legal rules in case of possible unfavourable and deficient situati¬on. In such cases, every responsibility belongs to author(s). If ethics board report and official in-formation related to the research is available while uploading the work to the system, such information must be entered into the system. In such case, editors of the journal, system edi-tors, editorial board, publisher, editorial director, referees board and any referees evaluating works cannot be held liable and responsible. Author(s) are held responsible in any possible material, moral and legal unfavourable situation. OUR JOURNAL UNILATERALLY RESER-VES ITS LEGAL RIGHTS NATIONALLY AND INTERNATIONALLY IN CASE OF ANY MATE¬RIAL, MORAL AND LEGAL “UNFAVOURABLE” SITUATION WHICH MAY OC-CUR AGAINST OUR JOURNAL.

IT IS CONSIDERED THAT ABOVEMENTIONED 21 ITEMS OF PUBLICATION PRINCIP¬LES GUIDELINE ARE ACCEPTED BY AUTHOR or AUTHORS WHO ARE INVOLVED IN THE SYSTEM. NO AUTHOR HAS THE RIGHT TO OBJECT TO THESE PRINCIPLES. OUR JOURNAL HAS UNILATERAL RIGHT IN TERMS OF PUBLICATI-ON PRINCIP¬LES, and PUBLISHING, EVALUATION or REFUSAL OF WORKS. THIS

RIGHT CANNOT BE CHANGED UNDER ANY CIRCUMSTANCES AND CONDITIONS. OUR JOURNAL HAS THE RIGHT TO USE ITS LEGAL RIGHTS WITHIN THE FRAME-WORK OF RELE¬VANT LAWS AND LIABILITIES IN CASE OF AUTHOR/AUTHORS WHO DO NOT ACT IN ACCORDANCE WITH RELEVANT PRINCIPLES and RULES. EVERYBODY WHO IS INVOLVED IN THE SYSTEM HAS AUTOMATICALLY AGREED ON THESE POINTS IN ADVANCE.

YAZARLARA BİLGİ

1.Dergimizin yazım dili Türkçe ve İngilizce’dir. Dergimizde özgün araştırma, inceleme, der-leme, olgu sunumu, proje ve kitap tanıtımı “makale formatında olmak zorundadır” türünde yayınlara yer verilmektedir.

2. Farklı dillerde hazırlanan yayınlar ve çalışmalar editör başta olmak üzere derginin yönetimi onay vermesi durumunda kabul edilir. Bu durum tek taraflı olarak dergimize aittir.

3. Dergimiz e dergi ve basılı dergi olarak yayınlanmaktadır. Dergi web sisteminden makaleler tüm okuyucular tarafından indirilir ve ilgili eser “makale” ve dergimize atıf yapılmak koşulu ile kullanılabilir. Dergimizin tüm sayılarına okuyucular ücretsiz olarak ulaşmaktadır.

4. Dergimiz sistemine üye olmadan yayın kabul edilmez.

5. Hiçbir yazar dergimiz üzerinde bir hak iddiasında bulunamaz.

6. Yapılan her bir çalışmanın etik ve biyoistatistiksel sorumluluğu tek taraflı olarak yazara/ya-zarlara aittir. Dergimiz bu konuda bir yükümlülük altına alınamaz, sokulamaz.

7. Dergimiz bünyesinde değerlendirilmek koşulu ile gönderilen çalışmaların, her hangi bir nedenle bir başka yerde kullanılmamış veya değerlendirmeye gönderilmemiş olması gerekir. Böyle bir olumsuzluk ile karşılaşılması durumunda tekzip yayınlanması koşulu ile çalışma red-dedilir ve yazar hakkında hukuki işlem başlatılır.

8. Her bir çalışma, alanında uzman iki hakem tarafından değerlendirilip, iki hakemden olumlu görüş alan çalışmalar sıraya alınmak koşulu ile yayına alınır. Dergimizin yayınları değerlendir-me süresi hakemlerden gelen dönüşlere göre iki aydır. İki ay içerisinde dönüş alınamayan çalış-malar bir başka hakeme yönlendirilir. Bu durumda süre uzayabilir ve bir talep oluşturulamaz. Yazar bu durumda hiçbir hak iddiasında bulunamaz, makaleyi sistemden çekemez.

9. Hiçbir çalışmanın bir başka çalışmadan farklılığı veya üstünlüğü yoktur. Her bir yazar ve çalışma aynı hak ve eşitliğe sahiptir. Her hangi bir ayrıcalık tanınmaz.

10.Yazarlar çalışmalarının hangi hakemler tarafından değerlendirildiğini bilemez ve bilmeyi isteme hakkına sahip olamaz. Bu durum sadece sistem yöneticisi ve editör tarafından bilinir ve gizli tutulur.

11. Sisteme yüklenen yayınlar öncelikle editör tarafından değerlendirilir. Yazım kurallarına uy-mayan yayınlar için editörlüğümüzce düzeltme talebinde bulunulmaktadır. Yazım kurallarına

uygun düzenlenen makaleler hakem değerlendirmesine gönderilmektedir. Hakem tarafından istenen düzeltmeler sistemden görülebilmekte ve iletişimden sorumlu yazara mail yolu ile bilgi verilmektedir. Her bir hakem, yayın için iki kez düzeltme isteme hakkına sahiptir. Her iki talep doğrultusunda istenen düzeltmenin yapılmaması durumunda çalışma otomatik olarak “RED” alır. Hakem önerileri doğrultusunda düzenlenen yayınlar tekrar editör tarafından değerlendi-rildikten sonra “KABUL” ya da “RED” kararı verilir. Bu durum sistemden ve mail yolu ile iletişimden sorumlu yazara iletilir.

12. Tez, sunum ve bildiri şeklinde daha önce kullanılmış çalışmalar makaleye dönüştürülüyor ise mutlaka daha önceki kullanımına yönelik bilgi makalenin dipnotunda bulundurulmalı ve açıklanmalıdır. Aksi durumda intihal olarak kabul edilir ve dergimiz bu yükümlülüğü kabul etmez.

13. Dergimizin yayın kabul ettiği alanları dışında yapılan çalışmalar ilgili yönetim veya editör tarafından tek taraflı olarak kabul edilir veya red edilir. Bu durumda yazar bir hak iddiasında bulunamaz.

14. Dergimize yüklenen çalışmaların her türlü hakkı yazar tarafından dergiye verilmiştir. Bu işlem için yazardan bir imza ve onay bilgisi istenmez. Sisteme yüklenen çalışmalar her hakkı ile dergimize devredilmiş olur.

15. Dergimiz bünyesinde değerlendirmeye alınan çalışmalarda, iletişimden sorumlu yazar mu-hatap alınır, diğer yazarlarla bir ilişki içerisinde bulunulmaz ve bilgi verilmez, bilgi verme zorunluluğu yoktur.

16. Çalışmaları değerlendiren hakemler tamamen bağımsız hareket ederler. Bu konuda dergi-mizin hakemler üzerinde bir yaptırımı ve özel talebi oluşmaz, oluşturulamaz.

17. Dergimizin yayın süresi yılda üç defa olmak üzere; Nisan, Ağustos ve Aralık aylarına gelen süredir. Bu süreler derginin yayın sistemine bağlı olarak kaymalar oluşturabilir. Bu nedenle dergimiz hiçbir talep ve sorumluluk altında bulunmaz.

18.Yayın değerlendirmesine ilişkin hakem görüş raporu, sistem üzerinden görülebilir ve ileti-şimden sorumlu yazara mail yolu ile bildirilir. Her iki hakem değerlendirmesi tamamlandıktan sonra, sistem üzerinden ve mail yolu ile düzeltme talebinde bulunulur. Bundan önce yapılacak düzeltmelerin sisteme yüklenmesine izin verilmez. Düzeltilmiş makalenin kayıtlı olduğu ID numarası üzerinden tekrar yüklenmesi gerekmektedir. Düzeltme istenen çalışmaların düzeltme süresi 15 gündür. Bu süre içerisinde düzeltmesi yapılmayan çalışmalar sistemden çıkarılıp red-dedilir. Bu durumda yazar dergimiz hakkında bir yaptırım hakkına sahip olamaz.

19. Yazım Kuralları:

• Kaynakça, Türkçe alfabe sıralamasına göre düzenlenir. Tüm yazarlar için derginin son sayı-sındaki yazım formatı dikkate alınmak zorundadır.

• Dergiye gönderilecek yazılar, MS Word Programı kullanılarak, Times New Roman karakte-rinde, ana metin 12 Punto, özet, abstract, tablolar, dipnotlar 10 punto olmalı ve tüm içerik 1 satır aralığında yazılmalıdır.

• Sayfanın üst, alt, sol ve sağ taraflarında 3’er cm’lik boşluklar olmalıdır.

• Yazılar 15-20 sayfa aralığında olmalı, toplam 20 sayfayı geçmemeli ve alt ortada sayfa numa-rası verilmiş olmalıdır.

• Sayfa yapısı, başlıklar, özet, abstract ve tablolar tek sütun, ana metin ve kaynaklar iki sütun halinde, metin iki yana yaslı, satır başı verilmeden, başlık ve paragraf sonlarında 12nk aralık bırakılarak, Genişletilmiş İngilizce Özet (Extended English Abstract) kaynaklardan sonra 12 punto ve tek sütun olacak şekilde hazırlanmalıdır.

• İlk sayfada, Türkçe başlık altında yapılandırılmış Özet ve Anahtar Kelimeler, İngilizce başlık altında yapılandırılmış Abstract ve Key Words bölümleri bulunmalıdır. Özet ve Abstract, 150-200 kelimeyi geçmeyecek şekilde ve 10 punto olarak hazırlanmalıdır. Özet, Amaç, Yöntem, Bulgular, Sonuç ve Anahtar Kelimeler şeklinde yapılandırılmalıdır. Abstract, Aim, Method, Re-sults, Conclusion ve Key Words alt başlıklarından oluşmalıdır. Özetlerin altında 3-7 arasında Anahtar Sözcük(Ler)/Key Words ilk harfleri büyük olacak şekilde yer almalıdır. Ayrıca, anahtar kelimelerin sistemdeki ilgili bölüme, ilk harfleri büyük ve aralarında virgül olacak şekilde gi-rilmesi gerekir.

• Makale bir kongrede bildiri olarak sunulmuş ise, kaynakçadan sonra “Yazar notu” başlığı al-tında sunum yapılan kongre, tarihi, yeri ve bildiri türü belirtilmelidir. Örnek: YAZAR NOTU: Bu çalışma, 1.Ulusal Ana Çocuk Sağlığı Kongresi, 19-20 Aralık 2014, İzmir’de sözel bildiri olarak sunulmuştur.

• Metin üzerinde başlıktan sonra yazar adları ve kurumları belirtilmemeli, bu bilgiler web üze-rinden kayıtlı olunan sisteme girilmelidir.

• Araştırma makaleleri için bilimsel etik ilkelere uyulduğu belirtilmiş olmalı ve etik kurul rapor bilgisi (Rapor alınan kurum adı, tarihi ve rapor sayı numarası) sisteme eklenmelidir. Ayrıca etik kurul raporu ve kurum izni belgesinin taranıp mail yolu ile editörlüğümüze iletilmesi gerek-mektedir. Etik kurul izni olmayan yayınlar için etik kurul izni olmadığına dair imzalı belgenin mail yolu ile editörlüğümüze iletilmesi gerekmektedir.

• Ana Metin kısmı, Giriş, Yöntem, Bulgular, Tartışma, Sonuç, Kaynaklar, Teşekkür (eğer var ise araştırmaya katılmamış, ancak destek sağlamış olan kişi ve kuruluşlara burada teşekkür edile-bilir) ve Genişletilmiş İngilizce Özet (Extended English Abstract) bölümlerinden oluşmalıdır. Genişletilmiş İngilizce Özet (Extended Abstract), 750-1000 kelime olacak şekilde, Türkçe özet dışında hazırlanmalıdır. Kaynakçadan sonra makaleye eklenmelidir. Başlık (Extended English Abstract) büyük harflerle, bold ve ortalı, metin iki yana yaslı, satır başı verilmeden, 12 punto ve tek sütun olacak şekilde hazırlanmalıdır. Genişletilmiş İngilizce Özet içerisinde; Definition and Importance (sadece bu bölümde kaynakça yer alabilir), Aim, Method, Findings, Results and Conclusion başlıkları altında makaleye ilişkin bilgilere yer verilmesi gerekmektedir.

• Tablo ve figürler metin içinde olması gereken yere yerleştirilmelidir. Tablo/figür numara ve başlıkları tablonun üstünde, kelimelerin ilk harfleri büyük olacak şekilde, 10 punto, kalın (bold), iki yana yaslı hazırlanmalıdır. Tablo numarası ve başlık arasına nokta konmalıdır. Tablolar sa-dece yatay çizgi içermelidir. Metin içinde her bir tabloya atıf yapılmış olmalıdır. Tablo içi 1 satır aralığında ve 10 punto olmalıdır. Tabloya ait açıklamalar ve kaynak gösterimi, tablonun altında 10 punto ve başına * işareti konularak belirtilmelidir. Örnek: *Saraçoğlu, 2004:416-21. Kısaltmalar ile ilgili açıklamalar tablo ve figür altında “*,**” ya da “a, b” kullanılarak 10 punto ile açıklanmalıdır. Tablo ve figür sayısı 6’yı geçmemelidir.

• Derleme yazıları Türkçe ve İngilizce Başlıklar, Özet, Abstract, Metin, Kaynaklar ve Genişle-tilmiş İngilizce Özet (Extended English Abstract) bölümlerini içermelidir. Sayfa yapısı Başlık-lar, Özet ve Abstract bölümleri 10 punto ve tek sütun; Metin, Kaynaklar 12 punto ve iki sütun, metin iki yana yaslı, satır başı verilmeden, başlık ve paragraf sonlarında 12nk aralık bırakılarak hazırlanmalıdır. Metin amaç çerçevesinde bir yapı içermeli, Sonuç bölümü ile tamamlanmalı-dır. Genişletilmiş İngilizce Özet (Extended English Abstract) 750-1000 kelime olacak şekilde yazılmalıdır. Genişletilmiş özet, Türkçe özet dışında hazırlanmalıdır. Kaynakçadan sonra ma-kaleye eklenmelidir. Başlık (Extended English Abstract) büyük harflerle, bold ve ortalı, metin iki yana yaslı, satır başı verilmeden, 12 punto ve tek sütun olacak şekilde hazırlanmalıdır. Ge-nişletilmiş İngilizce Özet içerisinde; Definition and Importance, Aim, Results and Conclusion başlıkları altında makaleye ilişkin bilgilere yer verilmesi gerekmektedir.

• Olgu sunumları Türkçe ve İngilizce Başlıklar, Özet, Abstract, Giriş, Olgu Sunumu, Tartışma, Kaynaklar ve Genişletilmiş İngilizce Özet (Extended English Abstract) verilerek yazılmalıdır. Sayfa yapısı Başlıklar, Özet ve Abstract bölümleri 10 punto ve tek sütun; Giriş, Olgu Sunumu, Tartışma, Kaynaklar 12 punto ve iki sütun halinde, metin iki yana yaslı, satır başı verilmeden, başlık ve paragraf sonlarında 12nk aralık bırakılarak hazırlanmalıdır. Genişletilmiş İngilizce Özet (Extended English Abstract), 750-1000 kelime olacak şekilde Türkçe özet dışında ha-zırlanmalıdır. Kaynakçadan sonra makaleye eklenmelidir. Başlık (Extended English Abstract) büyük harflerle, bold ve ortalı, metin iki yana yaslı, satır başı verilmeden, 12 punto ve tek sütun

olacak şekilde hazırlanmalıdır. Genişletilmiş İngilizce Özet içerisinde; Definition and Impor-tance, Aim, Method, Findings, Results and Conclusion başlıkları altında makaleye ilişkin bil-gilere yer verilmesi gerekmektedir. Olgu sunumu fotoğraf ve akış şemaları ile desteklenebilir. Fotoğraf ve akış şemaları için gerekli izinler alınmalı ve altında “*” simgesi eklenerek 10 punto olacak şekilde kaynak belirtilmelidir. Örnek: *Saraçoğlu, 2004:416-21.

GUIDELINES FOR THE AUTHORS

1. The language of the journal is Turkish and English. The journal accepts such publications as original research, analysis, compilation, case report, project and book introduction, “prepared in the article format”.

2. If the editorial board and the administrative board approve, papers prepared in different lan-guages are accepted. The journal acts unilaterally.

3. The journal is available as an e-journal and printed version. Articles can be downloaded by readers from the web system and the relevant paper “article” can be used on condition that the journal is cited. Readers can get access to all volumes for free.

4. Papers are accepted on condition that the author is registered to be a member of the journal.

5. None of the authors can assert legal rights on the journal.

6. The author(s) is/are responsible for the articles in ethical and biostatistical terms unilaterally. The journal cannot be held responsible for the papers

7. The papers, submitted to the journal, should not be sent to another journal previously and under consideration of another journal for publication simultaneously. If such cases occur, the article is rejected on condition that refutation is published and the journal imposes the required sanctions on the author(s).

8. Each study is evaluated by the two referees, and the approved papers by the two referees are saved to be published in the following issues. Evaluation process is two months according to the feedback of referees. Articles not concluded within two months are submitted to another referee. In this case the process can be longer and there cannot be any claim for the publication process. The author(s) cannot assert any right regarding this matter; the author(s) cannot with-draw the article from the system.

9. None of the studies and authors has privileges in the journal. Each of the authors and the studies has the same rights and they are equal. No privilege is granted.

10. The names of the referees-experts-will not be revealed to the authors. Information concer-ning the authors is known only by the system manager and the editor. It is kept confidential.

11. Papers uploaded to the system are firstly evaluated by the editor. A correction is required by the editorial board for the papers not complying with the writing rules. Articles prepared in

line with the writing rules are sent to the referees for evaluation. Corrections demanded by the referee can be seen on the system and the corresponding author is informed via e-mail. Each referee can demand corrections for the paper twice. In case the required correction isn’t made, the paper is automatically “REJECTED”. Papers amended in line with the referee suggestions are re-evaluated by the editor and can be “ACCEPTED” or “REJECTED”. Contact author is informed regarding this case via the system and e-mail.

12. If the article is produced from the thesis, presentation, and so on, it should be stated and explained in the footnote. Otherwise the author is accused of plagiarism. The journal cannot be held responsible for this situation.

13. If the paper is not within the scope of the journal, it is the editors and the administrators who will accept or reject the paper unilaterally. The author cannot assert any legal rights.

14. The uploaded study belongs to the journal with its exclusive rights. For this reason, it is not necessary for the authors to sign any other documents. The studies uploaded to the system are regarded as transferred to our journal with all rights.

15. The corresponding author is addressed regarding the studies evaluated in the journal, other authors aren’t informed and they don’t get information or the journal doesn’t have such an ob-ligation.

16. The referees act independently in the journal. Authors cannot exercise power over the refe-rees or cannot demand anything from the referees.

17. The journal is published three times a year as April, August and December. However, there might be changes in the periods depending on the publication process. The journal cannot be held responsible for this.

18. Referee reports regarding the evaluation can be seen on the system and the corresponding author is informed via e-mail. After the evaluation of both referees, a correction is required via the system and e-mail. Corrections to be made before the evaluation are not allowed to be up-loaded to the system. Corrected papers must be uploaded again with the registered ID number. The authors should make the required corrections in 15 days. If the corrections are not made in 15 days, the article is rejected by the system automatically. None of the authors can impose sanctions on the journal in this case.

19. Writing Rules:

• References are arranged alphabetically in Turkish. All authors are required to take into acco-unt the writing rules in the last volume of the journal.

• The main text of papers that will be sent to the journal must be written in MS Word Program, with Times New Roman in 12 pt and single spaced; abstract, tables and footnotes must be in 10 pt. and single spaced.

• Page layout must be with 3 cm margin in the top, bottom, left and right.

• Texts must be between 15-20 pages, they must be no longer than 20 pages and page number must be indicated at the bottom of the page.

• Page layout must include the titles, özet, abstract and tables written in one column, the main text and the references should be given in two coulumns, justified and without indentation, spacing 12nk below the titles and paragraphs. Extended Abstract must be provided after the references in 12 pt and one column.

• On the first page, Özet and Anahtar Kelimeler in Turkish must be below the Turkish heading, Abstract and Key Words must be below the English heading. Abstract in Turkish and English must be no longer than 150-200 words in 10 pt. Sub-headings must include Abstract, Aim, Met-hod, Findings, Conclusion and Key Words. Anahtar Sözcük(Ler)/Key Words must be given in 3-7 words below the Abstracts by capitalizing the first letters of each word. In adition to this, key words must be written in the space provided by the system by capitalizing the first letters of each word and by separating each word by comma.

• If the article has been presented in a conference, the title of the conference, the date and the place of the conference and the type of the presentation must be provided below the “Author’s note,” after the References part. For example, AUTHOR’S NOTE: This study has been presen-ted at “1.Ulusal Ana Çocuk Sağlığı Kongresi,” on 19-20 December 2014, in İzmir as an oral presentation.

• The names and the affiliations of the authors must not be given on the text below the title; this information must be uploaded to the system on the web site.

• It should be stated that research articles have been prepared according to the scientific ethical principles and ethical board report information (Name of the institution from which report is received, its date and the serial number of report) must be added to the system. It is also neces-sary to scan the ethical board’s report and the institution’s permit document and to send to our editorial office via e-mail. For the papers without ethical board report, a signed document indi-cating that it doesn’t have the ethical board report must be sent to the editorial board via e-mail.

• The main text must include such parts as Introduction, Method, Faindings, Discussion, Conc-lusion, References, Acknowledgement (persons and institutions not participated in the study but contributed to the development of the study should be acknowledged here) and Extended

Abstract. Extended English Abstract must be no longer than 750-1000 words. Extended abstract must be prepared apart from Turkish abstract. It must be added to the paper after the referen-ces. The title (Extended English Abstract) must be written in capital letters, bold and centered, and the text must be justified without indentation, in 12 pt and one column. Below the titles of Definition and Importance (references can be given only in this part), Aim, Method, Findings, Results and Conclusion, data concerning the article must be provided.

• Tables and figures must be placed in the text appropriately. Numbers and headings of tables/figures must be above the table; sentence case must be used in 10 pt., bold and justified. There must be a full stop between the table number and heading. Tables must only contain horizontal line. Each table must be referred to within the text. Items in the table must be in 1 line spacing and 10 pt. Explanations of the tables must be indicated below the table in 10 pt and by putting * before it. E.g.: *Saraçoğlu, 2004:416-21. The references taken from other sources must be indicated below the tables and figures as footnotes. Explanations about the abbreviations must be stated below the table and figure by using “*,**” or “a, b” in 10 pt. The number of tables and figures must be no longer than 6.

• Reviews must incorporate Turkish and English Headings, Abstract, Text, References and Ex-tended English Abstract. Text should include a structure within a purpose, Conclusion parts must be completed. Headings, Abstract must be in one column; Text, References and Extended English Abstract must be in two columns, justified without indent and with 12 nk spacing in heading and at the end of the paragraph. Extended English Abstract must be no longer than 750-1000 words. Extended abstract must be prepared apart from Turkish abstract. It must be added to the paper after the references. The title (Extended English Abstract) must be written in capital letters, bold and centered, and the text must be justified without indentation, in 12 pt and one column. Below the titles of Definition and Importance (references can be given only in this part), Aim, Method, Findings, Results and Conclusion, data concerning the article must be provided.

• Case reports must include Turkish and English headings, Abstract, Introduction, Case Report, Discussion, References and Extended English Abstract. Headings and Abstracts must be 10 pt and in one column; Introduction, Case Report, Discussion, References must be 12 pt and in two columns justified without indent and with 12 nk spacing in heading and at the end of the pa-ragraph. Extended English Abstract must be no longer than 750-1000 words. Extended abstract must be prepared apart from Turkish abstract. It must be added to the paper after the references. The title (Extended English Abstract) must be written in capital letters, bold and centered, the text must be justified without indentation, in 12 pt and one column. Below the titles of Defini-tion and Importance (references should be included only in this part), Aim, Method, Findings, Results and Conclusion, data concerning the article must be provided.

Reports can be supported with photos and flow charts. Necessary permissions must be taken for photos and flow charts and references must be indicated in 10 pt. with “*”. E.g.: *Saraçoğlu, 2004:416-21.

SIK SORULAN SORULAR

1.Derginiz hakemli ve uluslararası nitelikte bir dergi midir?

Dergimiz uluslararası nitelikte olup hakemli bilimsel bir dergidir. Uluslararası birçok indeks tarafından taranmaktadır.

2. Derginize hangi alandan yazılar kabul edilmektedir?

Dergimize yalnızca Eğitim Araştırmaları alanında yapılan çalışmalar kabul edilmektedir.

3. Derginiz ücretli bir dergi midir?

Dergimiz bazı masraflar karşılığında makale başına belirli kısmı bir ücret almaktadır.

4. Derginize üye olmadan sayıları ya da ilgili talep edilen makalelere erişim iznimiz var mı?

Dergimize üye olmaksızın bütün sayıları web sitemizden pdf formatında indirebilirsiniz.

5. Derginizin yayın aralığı nedir?

Dergimiz yılda üç sayı şeklinde çıkmaktadır. Nisan, Ağustos ve Aralık ayları sonunda sisteme tam metinlerin yer aldığı sayılar yüklenmektedir. Ancak bazı durumlarda özel sayılar da çıka-rılabilmektedir.

6. Derginizde yayınlanan makaleler hakkında yazarlara bilgi verilmekte midir?

Dergimiz web tabanlı olup, yazarlar yayınları ile ilgili her türlü bilgiyi sistemden üyelik pa-nelinden takip edebilmektedir. Ayrıca süreyle ve işleyişle ilgili olarak ortaya çıkan bilgiler ve durumlar yazarlara bildirilmektedir.

7. Bir yayın kaç hakem tarafından incelenmektedir?

Dergimize gelen çalışmalar öncelikli olarak alan editörleri tarafından incelenip, uygun bulu-nanlar hakemlere alan editörleri tarafından gönderilmektedir. Alan editörleri uygun gördükleri iki disiplin hakemine çalışmayı gönderip hakem değerlendirme sürecini başlatır. Süreç hakem-lerin incelemesine göre en fazla iki ay sürer. Bu süre içerisinde dönüş alınamayan çalışmalar üçüncü bir hakeme yönlendirilir. Bu süreç de de bir sonuç alınamaz ise ilgili alan hakemi ve editörler kurulu çalışmayı kendi arasında değerlendirip sonuca bağlar.

8. Gelen çalışmalara dair “yazar ve yazarlara” ait bilgiler gizli mi tutulmaktadır?

Dergimizde ve hakemli bilimsel yayın yapan dergilerde yazar bilgileri sadece sistem editörleri, alan editörleri, baş editör ve baş editör yardımcıları tarafından bilinmektedir. Bu bilgiler tama-men gizli tutulmaktadır. Hiçbir hakem ve diğer kurul üyeleri bu bilgilere erişim sağlayamaz.

9. Derginizin herhangi bir sayısında belirli bir yayın yapma oranı veya sayısı var mıdır?

Dergimizde belirli bir makale sayısı söz konusu değildir. Hakem onayını ve sürecini tamamla-yan yayın kurulu tarafından yayınlanması uygun görülen çalışmalar hiç bekletilmeksizin yayı-na alınmakta ve son aşama olan mizanpaj çalışmasına gönderilmektedir.

10. Aynı yazar ya da yazarlar aynı sayıda birden fazla yayın yayımlayabilmekte midir?

Etik açıdan böyle bir durum söz konusu değildir. Fakat yayın kurulu ve editörler kurulunun özel onayı ile aynı yazara ait birkaç makale belirli sayılarda ya da aynı sayıda yayımlanmak üzere işleme alınabilmektedir. Bu durum sadece özel durumlar ve insiyatif gerektiren durumlarda geçerlidir.

11. Derginizin yayın kabul ettiği bütün alanlarda ya da disiplinlerde yeterli hakem bulunmakta mıdır?

Dergimize gönderilen tüm çalışmalar alanında uzman akademisyen ve bilim insanları tarafın-dan değerlendirmeye tabii tutulmakta olup hakemler yaptıkları incelemeden herhangi bir ücret almamaktadırlar. Tamamen gönüllü bir şekilde inceleme ve rapor oluşturma işlemleri gerçek-leşmektedir.

12. Bilim ve danışma kurulunuzun görevi nedir?

Bilim ve danışma kurulu bazı çalışmalarda hakemlerin uzlaşamadığı durumlarda baş editör ve alan editörlerini ilgili bilim dallarında hizmet veren ve bilgisi ile bu oluşan olumsuzlukları ortadan kaldırıp bağımsız karar veren kişilerden oluşmaktadır. Bilim kurulu üyeleri oluşan bu sorunların çözümünde aktif görev almaktadır. Bilim ve danışma kurulunun verdiği kararlar hiçbir yorum ve değerlendirme yapılmaksızın kabul edilmektedir. Verilen kararlar aynen uygu-lanmaktadır. Değişiklik yapılmaz ve değiştirilmesi teklif edilemez.

13. Olumsuz bir durumda yazar bilim ve danışma kuruluna çalışmasının gönderilmesini iste-yebilir mi?

Böyle bir durum söz konusu olmaz olamaz. Bilim danışma kurulunun işlevselliği ancak baş editörün onayı ile gerçekleştirilir.

14. Yazar derginize gönderdiği bir çalışmasını aynı anda başka bir dergiye gönderir ise ve o dergide de yayını kabul edilip yayımlanmak isterse işlemler nasıl gerçekleştirilir?

Bu gibi durumlarda yönetim ve editörler kurulu karar vermektedir. Genellikle yayın kurulu bu tip davranışları etik bulmadığından ilgili çalışma yayınlanmış olsa bile tekzip yayımlamak ve ilgili kurumlara bilgi verilmek koşulu ile tüm hukuki haklar saklı tutulmak üzere yayını sis-temden kaldırır. Fakat bu gibi durumların oluşmaması adına yayın kabul şartlarının yazarlar tarafından okunarak ilgili çalışmaların gönderilmesi daha uygun olacaktır. Dergimiz bu gibi oluşabilecek olumsuzluklarda Türk Ticaret Kanunu ve Fikri Sinai Haklar Kanunu çerçevesinde dergi hukuk müşavirlerinin yönlendirmesi ile her türlü hakkını saklı tutar. Oluşan olumsuzluk-larda maddi ve manevi haklarını Türkiye Cumhuriyeti Kanunları Çerçevesinde savunur.

15. Derginizin de birden fazla dilde yayın kabul edilmekte midir?

Şu an için dergimizin dili Türkçe ve İngilizce’dir. Fakat İngilizce ve farklı dillerde hazırlanan çalışmalar da kabul edilmektedir.

16. Yazar kendisine ait çalışmanın hangi hakemler tarafından değerlendirildiğine dair bilgi edinmek isteyebilir mi?

Böyle bir şey söz konusu olamaz. Hiçbir çalışmanın değerlendirilmesine ilişkin hakem bilgisi istenemez, istense bile verilmez. Yazar göndermiş olduğu yayınına yönelik hakem önerisinde bulunamaz. Buna ancak baş editör, editör yardımcıları, alan editörü ve sistem editörü karar verebilir. Bu kurulların içinde yer alan yetkililer dışında hakem tayini yapılması ve bilgisinin dışarıya verilmesi söz konusu değildir.

17. Yazar yaptığı çalışmasının bazı hakemler tarafından değerlendirilmesini istememe hakkına sahip midir?

Böyle bir durum söz konusu ise değerlendirilmesi gereken çalışmanın disiplin çerçevesinde yer alan hakemler dergimiz bünyesinde ise bütün bilgiler saklı tutulmak üzere yazarın çalışması-nın değerlendirilmesini istemediği hakem bilgileri baş editöre gerekli açıklamalar ve nedenler belirtilmek koşulu ile üst yazıyla bildirilir. Bu durum baş editör tarafından uygun görülür ise işleme alınır. Baş editör bu durumu uygun bulmaz ise normal işlemler ve standart çalışma şekli devam eder.

18. Yazar çalışmanın değerlendirilmesi için hakem tayin edilmesine katkı sağlayabilir mi?

Böyle bir şey söz konusu değildir. Bu tip durumlar ancak alan editörlerince ve sistem editörle-rince yapılır. Yazar bu konulara müdahale edemez.

19. Yazar yayını için devir ya da yayın devir sözleşmesi imzalamak zorunda mıdır?

Bu durum dergimizin ana sayfasında yayın kabul şartlarında belirtilmiştir. Dergimize yüklenen her yayın tüm hakları ile birlikte dergimize devredilmiş kabul edilmektedir. Yazardan yayınına

ilişkin bir belge imzalaması istenmez. Fakat bu durum bazı durumlarda alan editörleri ya da

ilgili yönetim üyeleri tarafından talep edilmesi durumunda yazar bu belgeyi imzalayarak resmi

yolla baş editörlüğe göndermek zorundadır. Aksi durumda çalışması yayımlanamaz yayınlan-

ması yazar tarafından istenemez.

20. Yazar yayınını istediği anda dergiden çekme hakkına sahip midir?

Hakem süreci başlamış bir çalışmanın dergimizden çekilmesi söz konusu olamaz. Ancak bu

durum intihal ve bilimsel niteliklere uygunsuzluğu söz konusu olduğunda yazarın üst yazı ile

durumu açıklayıcı olarak baş editöre bildirmesi durumunda işleme alınır. Yine bu durum dergi

yönetimi tarafından tek yönlü olarak işletilir.

21. ETİK KURUL onayı veya raporu gerektiren çalışmalarda işleyiş nedir?

Ulusal ve Uluslararası dergilerde “Yayın Organlarında” olduğu gibi; “VAKA, DENEYSEL,

KURUM ve RESMİ” anlamda yapılan ETİK KURUL onayı ve raporu gerektiren çalışmalarda

mutlaka “Raporun Adı”, “Rapor Tarihi”, “Rapor Protokol Numarası”, “Raporun Alındığı Ku-

rum ve Onay Bilgisi” ve “Raporun Diğer Bilgileri” dergimiz yayın yükleme sayfasında belirti-

len “ETİK KURUL RAPOR BİLGİSİ” kısmında yer alan yere bu bilgileri girmek zorundadır.

Etik kurul raporunun aslını baş editör gerekli gördüğü durumda resmi kurum onaylı olarak

isteme hakkına sahiptir. Bu gibi durumlarda baş editör istediği halde etik kurul raporunun gel-

memesi durumunda yayın hakem onayından geçmiş ve yayına alınması tamamlanmış olsa bile

sisteme dahil edilmez basım aşamasına sokulmaz. Yayın baş editör ve editörler kararı ile red

edilir. Bu durumda yazar(lar) bir hak iddiasında bulunamaz. Etik kurul raporu gerektirmeyen

çalışmalarda ve etik kurul raporu alınmamış çalışmalarda bu bilgiye gerek yoktur. Fakat etik

kurul gerektiren ve etik kurul raporu alınmış çalışmalarda bu bilgiler yazar(lar) tarafından sis-

teme girilmek zorundadır. Bu durum yazar(lar) a ait bir yükümlülüktür. Dergimiz bu konuda

hiçbir yükümlülük ve sorumluluğu kabul etmez. Hukuki bir süreçte tüm sorumluluk yazar(lar)

a aittir. Aksi bir durumda dergimiz hiçbir hukuki, manevi ve maddi anlamda sorumluluk altına

sokulamaz. Dergi yönetimi ve hakemler bu konuda bir yükümlülük yüklenmez. Olası bir olum-

suzluk durumunda dergimiz tek taraflı olarak hukuki haklarını saklı tutar.

FREQUENTLY ASKED QUESTIONS

1. Is your journal an international and refereed one?

Our journal is an international refereed journal. It is searched by various international indexes.

2. From which fields of studies do you accept papers?

Our journal accepts studies only in the field of Educational Researches.

3. Is your journal a paid one?

Our magazine is a certain amount per article fee in exchange for some expenses.

4. Can we access to the issues or articles without registering at your journal?

You can download all issues in pdf format from our web page without registering at the journal.

5. What is the publication frequency of your journal?

Our journal is published three times a year. Issues including full papers are uploaded to the system at the end of April, August and December. However, apart from these months, special issues can also be published.

6. Are authors informed about articles published in your journal?

Since our journal is based on web system, authors can follow up any progress regarding their articles from the membership panel of the system. Authors are also informed about the proce-dure and time related to the articles.

7. How many referees do review an article?

Articles submitted to the journal are firstly reviewed by field editors, and then sent to referees if they are found appropriate. Field editors initiate evaluation process by sending the article to two discipline referees. Depending on each referee’s review, the process lasts two months at most. If no feedback is received within this period of time, the article is sent to a new referee. If no conclusion is reached after sending the paper to the new referee, editorial board and related field referee evaluate the article and finalize the process.

8. Is information about “author/authors” kept anonymous?

As in every refereed academic journal, in our journal author’s information is known only by system editors, field editors, editor-in-chief and editor-in-chief assistants. Such information is

kept secret. Neither referees nor other members of the boards can have access to such informa-tion.

9. Is there any limit for the number or proportion of articles in a single issue of your journal?

There is no strict limitation of the number of the articles. Articles which have received the app-roval of referees and completed the process, thus being found eligible by the editorial board are immediately included in the publication process and sent for page-setting as a final stage.

10. Can same author/authors publish more than one article in the same issue?

In terms of ethics, it is not the case for our journal. However, with special approval of editorial board and editors’ board a number of articles belonging to the same author can be published in specific issues or in the same issue. This is valid for special cases which require initiatives.

11. Is there enough number of referees in the fields or disciplines from which you accept articles for your journal?

All articles sent to our journal are evaluated by expert academicians and scientists, and referees do not receive payment for their reviews of the articles. This process of review and reporting is totally voluntary.

12. What are the tasks of scientific and advisory boards of the journal?

Scientific and advisory board is composed of individuals who provide service to editor-in-chief and field editors under certain circumstances in which referees cannot agree on, and who take decisions independently in order to overcome this disagreement. Members of scientific board take active role in resolving such problems. Decisions of scientific and advisory board are ac-cepted without further interpretation and evaluation. Decisions of the board are implemented exactly, cannot be changed as well as any change cannot be proposed.

13. Under certain negative conditions, can an author ask for his/her study to be sent to scientific and advisory board?

Such a request cannot be accepted since function and task of the scientific and advisory board is realized with the approval of editor-in-chief.

14. If an author sends the same paper he/she has submitted to your journal to another journal at the same time and the paper is accepted for publication by the other journal, how is the proce-dure realized?

In such cases executive and editors board take decision. Generally, editorial board removes the article from the system on the condition that all legal rights are reserved and the relative insti-

tution is informed and a disclaimer is published even if the article has been published since the board does not find such attitudes ethical. But in order to prevent such situations, authors are advised to read the conditions for authors carefully before sending their articles. Our journal reserves all its rights within the framework of Turkish Commercial Law and Law on Intellec-tual and Industrial Rights in accordance with the guidance of legal advisor of the journal. The journal protects its material and moral rights within the framework of Turkish Republic Laws under such circumstances.

15. Do you accept articles in various languages for your journal?

The language of our journal is Turkish and English. However, we accept articles prepared in English and other languages, as well.

16. Can author get information regarding which referees evaluated his/her article for the jour-nal?

This is not possible. Such information regarding the referee’s evaluation of an article cannot be asked, even if it is asked, it is not provided. An author cannot present any recommendation of referee regarding the article he/she has sent. Editor-in-chief, editor assistants, field editor and system editor can decide on this. Assignment of referees by individuals other than aforementio-ned authorities and making the information regarding referees public is not possible.

17. Does the author have the right to ask for that his/her article will not be evaluated by some referees?

If such a request has been stated and referees are included within the journal, information about referees by whom the author does not want his/her article to be reviewed and justifications for the request are conveyed to the editor-in-chief on the condition that all information is reserved. If it is approved by the editor-in-chief, it is realized. If it is not found appropriate, regular pro-cedure and standard process are followed.

18. Can authors contribute to assignment of referees for the evaluation of their articles?

It is not a case for our journal. Such decisions are carried out by field editors and system editors. Authors cannot intervene such decisions and procedures.

19. Do authors have to sign any transfer or copyright transfer agreement for their articles?

Information related to this question has been provided in the publication conditions part of the main page of our journal. Each and every article submitted to the journal is accepted as being transferred to the journal with its all publication rights. Authors are not required to sign any do-cument related to their articles. However, authors have to sign and send an official document to

editor-in-chief if field editors or related members of the editorial board demand such an official

document. Otherwise, their articles are not published and authors cannot demand their articles

to be published.

20. Do authors have the right to withdraw their articles from the journal whenever they wish?

If refereeing process has been initiated for an article, it cannot be withdrawn. But in case of

plagiarism and nonconformity to scientific qualities, this situation is put into process if authors

inform editor-in-chief about this situation with a cover letter. This situation is handled by the

management of the journal unilaterally.

21. What is the procedure in works requiring ETHICS BOARD approval or report?

As in national and international journals and “Publishing Organs”, “Name of Report”, “Date

of Report”, “Report Protocol Number”, “Institution and Approval Information” and “Other

Information” must be uploaded to “ETHICS BOARD REPORT INFORMATION” part of the

publication submission system of the journal in “CASE STUDY, EXPERIMENTAL, INSTI-

TUTIONAL and OFFICIAL” works requiring ETHICS BOARD approval and report. Editor-

in-chief has the right to ask for original copy of the officially approved report if necessary.

Under such cases, if the original copy of the report is not received, article is not included in the

system and published even if it has been approved by referees and has completed the necessary

steps for publication. Article is refused by editor-in-chief and editors. In such cases, author(s)

cannot claim any right. Such information is not necessary for ones which do not require ethics

board report and which do not obtain ethics board report. However, for works which require

ethics board report and which have obtained the report, the related information has to be uplo-

aded to the system by author(s). It is the liability of author(s). Our journal cannot accept any

responsibility and liability regarding this issue. In any legal process, all responsibility belongs

to author(s). In the contrary case, our journal cannot be held responsible in any legal, material

and moral aspect. Management of the journal and referees cannot be held liable on this issue.

Our journal reserves its legal rights unilaterally in any possible unfavourable situation.

ACED - Uluslararası Hakemli Aile Çocuk Ve Eğitim DergisiAtakent Mah. Akasya 1 Evleri C2-23 BlokKat 4 Daire 17 Halkalı,Küçükçekmece-İstanbul

[email protected]

uluslararasi aİle Çocuk ve eĞİtİm dergİsİ 11.pdf · okul Öncesi ÖĞretmenlerinin...

Documents