transformar el pensamiento cambiando las prácticas

7/29/2019 Transformar el pensamiento cambiando las prcticas

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JJuuaann MMiigguueellBBaattaalllloossoo NNaavvaass


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SSuummaarriioo

PENSAMIENTO NICO Y EDUCACIN ...................................................................................................... 5

LGICAS RUTINARIAS. ................................................................................................................................ 7

LGICAS BUROCRTICAS ............................................................................................................................. 8

LGICAS TECNOCRTICAS .......................................................................................................................... 11

LGICAS MERCANTILES ............................................................................................................................. 13

LGICAS PATRIARCALES ............................................................................................................................ 15

LGICAS DUALES ..................................................................................................................................... 17

TRANSFORMAR EL PENSAMIENTO......................................................................................................... 24

COMPLEJIDAD ........................................................................................................................................ 30

PERSPECTIVA ECOSISTMICA ...................................................................................................................... 30

CONOCIMIENTO RIZOMTICO..................................................................................................................... 31

INTELIGENCIA ......................................................................................................................................... 32

REFLEXIVIDAD ........................................................................................................................................ 33

CRITICIDAD ............................................................................................................................................ 34

POLTICA, RESPONSABILIDAD SOCIAL Y SENSIBILIDAD ........................................................................................ 36

EDUCACIN, EMOCIONES Y ESPIRITUALIDAD .................................................................................................. 40

CAMBIOS POSIBLES ................................................................................................................................ 46

CAMBIOS ORGANIZATIVOS......................................................................................................................... 47

CAMBIOS EN LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA ........................................................................ 51

CAMBIOS CURRICULARES........................................................................................................................... 53

CAMBIOS EN LA FUNCIN DOCENTE Y EL OFICIO DE ENSEAR ............................................................................. 54

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................................................. 57


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La enseanza no est montada para ensear, no est montadapara formar al individuo. Casi todo el sistema educativo estmontado para dar de comer a los obreretes del propio sistema ytambin para que cada ao salgan doce o trece mil obreros tontos.

Casi todo el sistema est montado para producir tontos. De lo que setrata es de transformar la cultura que uno tiene, con el fin de que seams explicativa, ms eficaz y ms satisfactoria, si no, no hayeducacin y yo no estoy planteando la revolucin, yo lo que estoy

planteando es el conocimiento, sigo planteando el conocimiento yesto es totalmente distinto. Por eso necesitamos escuelas decomplejidad, porque el rechazo de la complejidad es el principio detoda tirana

JJooss GGaarrccaa CCaallvvoo.1 2001.

Es evidente. A nadie se le oculta que estamos atravesando una profunda crisis, una crisisde civilizacin que va mucho ms all de las clsicas crisis cclicas de superproduccin delcapitalismo industrial. Hoy existen cuando menos, dos grandes y graves problemas de fondoque estn muy relacionados entre s: la supervivencia de la especie humana en un planeta queha rebasado los lmites de su sostenibilidad y una concepcin dual y mecanicista delpensamiento incapaz de generar procesos educativos alternativas dirigidops, no slo agarantizar bienestar para todos los seres humanos sin excepcin, sino tambin a propiciar unbien-ser y un bien- vivir que vayan ms all del consumo y del crecimiento del productointerior bruto.

Dicho en palabras de Ernesto Sabato: en el interior de los Tiempos Modernos,

fervorosamente alabados, se estaba gestando un monstruo de tres cabezas: el racionalismo, elmaterialismo y el individualismo, y esa criatura que con orgullo hemos ayudado a engendrar,ha comenzado a devorarse a s misma, de tal modo que hoy no solo padecemos la crisis delsistema capitalista, sino de toda la concepcin del mundo y de la vida basado en la deificacinde la tcnica y de la explotacin del hombre ya que al parecer, la dignidad de la vida humanano estaba prevista en el plan de la globalizacin. La angustia es lo nico que ha alcanzadoniveles nunca vistos. Es un mundo que vive en la perversidad, donde unos pocos contabilizansus logros sobre la amputacin de la vida de la inmensa mayora () Y entonces me preguntoen qu clase de sociedad vivimos, que democracia tenemos, donde los corruptos viven en laimpunidad, y al hambre de los pueblos se la considera subversiva. (SABATO, E.; 1999: 105).

Sin embargo, decir que vivimos en tiempos de crisis se ha convertido ya en una

obviedad, en un fcil recurso para justificar cualquier iniciativa venga de donde venga eindependientemente de cul sea la direccin que seale o el sentido profundo quefundamente cada reflexin o cada accin concreta, o tal vez incluso, en una excusa para

1Jos Garca Calvo (1935-2001) fue Inspector de Educacin, profesor de Teora de la Educacin de la Facultadde CCEE de la Universidad de Sevilla e infatigable promotor de acciones de formacin e innovacin en laenseanza en sus ms diversos mbitos curriculares y organizativos. Autor de sugerentes y creativos trabajos,artculos, reflexiones, as como de crticos y originales anlisis sobre la realidad educativa que aunque inditosen su gran mayora quedaron reflejados en la documentacin elaborada para los numerosos cursos deformacin del profesorado que organiz y desarroll. El presente testimonio est recogido de una entrevistarealizada unos meses antes de su fallecimiento.


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justificar que nada podemos hacer desde el contexto y el presente cotidiano en el que cadauno de nosotros nos desenvolvemos.

Estamos tan atiborrados de palabras, tan saturados de informacin y es tanta ya ladistancia existente entre lo que explcitamente declaramos y lo que realmente hacemos ennuestra vida diaria que cualquier propuesta, ya sea esta en forma de proyecto racional ysistemtico a corto o medio plazo, o como sencilla comunicacin de experiencias a partir de laexpresin del vivir humano de nuestro presente, que cada vez nos resulta ms complicadoencontrar soluciones a problemas nuevos que surgen sin cesar. Y sin embargo esas soluciones,no solamente son posibles, sino tambin viables porque como seala Prigogine la vida noexistira si no hubiese sistemas en permanente desequilibrio como consecuencia de procesosirreversibles, pero tambin porque como nos alumbra Freire, la esperanza entendida comoposibilidad de transformar las dificultades en posibilidades constituye una dimensin esencialy ontolgica de la naturaleza humana.

Aunque no es este el lugar para entrar en el anlisis de la crisis del paradigmacivilizatorio de la era industrial, paradigma que ciertamente ha trado extraordinarios avances

y beneficios para no ms de un 20 % de la poblacin de nuestro planeta, lo que no deja deseguir siendo cierto y con mayor verdad si cabe, es que la brecha entre esa exigua minora deprivilegiados de la que formamos parte y las grandes mayoras de negados y discriminados ensus derechos a un mnimo bienestar, cada da sigue hacindose mayor 2 mientras que la guerray la destruccin continan imparables su destino de muerte, especialmente sobre aquellos queviven en las peores condiciones3. Y es que ya los problemas son imposibles de analizar yresolver aisladamente, aplicando frmulas o recetas universales, imponiendo solucionesmagistrales, ni tampoco reducindolos a variables discretas o a dimensiones puramentecuantitativas puesto que los problemas, como seala Edgar Morin son ... cada vez msmultidisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios

2Mientras escribo este texto, los motines del hambre se multiplican por todo el mundo tras el alza sbita de losprecios de las materias primas alimentarias. En Hait, Filipinas o en Egipto y en ms de 37 pases de frica, Asiay Amrica Latina, que representan un total de 89 millones de personas que estn afectados directamente porla crisis alimentaria, crisis que tal y como ha sealado Jacques Diouf, director general del ProgramaAlimentario Mundial de las Naciones Unidas, ha sido causada por diversos factores, entre los que seencuentran, la bajada de la produccin debida al cambio climtico, los niveles de existencias sumamentebajos, el consumo ms elevado de las economas emergentes como China y la India, el altsimo coste de laenerga y el transporte y, sobre todo la demanda, cada vez ms alta, de produccin de biocombustibles. Almismo tiempo, Jean Ziegler, relator especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Alimentacin, calificla produccin masiva de biocombustibles de crimen contra la humanidad y advirti de que el mundo seencamina hacia un largo perodo de motines, y seal claramente a los culpables criticando la polticadesastrosa del FMI, el dumping agrcola de la Unin Europea en frica, la especulacin burstil internacionalde las materias primas engendrada por los biocombustibles, el gobierno de Estados Unidos y la OrganizacinMundial del Comercio. Fuente: LAMRANI, Salim (2008) Biocombustibles y crisis alimentariaRevisin de Caty

R. [En lnea] [Consulta: 30 de abril de 2008]3

Aunque para probar este hecho no hay ms que dar un vistazo a los noticiarios del da, es necesario recordarque segn el estudio de la prestigiosa revista mdica The Lancet publicado en octubre de 2007, el totalestimado de iraques muertos en la guerra de Irak iniciada por Estados Unidos en 2003 y apoyada por el ReinoUnido y el gobierno espaol de aquellas fechas, haba ascendido a 655.000, lo que supone aproximadamenteun 2,5 % de la poblacin iraqu y significa un promedio de 500 muertes diarias desde que se produjo lainvasin. Fuente: BBC. Mundo.com *En lnea+ [Consulta: 30 de abril de 2008]. Almismo tiempo, el total de muertes como consecuencia de las guerras acaecidas en el mundo desde 1950,asciende a ms de 85 millones de personas. Fuente: PIPES, D. y HEINSHON, G. (2007) Las vctimas rabe-israeles, ocupan el puesto 49. [En lnea] [Consulta: 30 de abril de 2008] En lacitada fuente puede verificarse que el listado estadstico corresponde a un mapa mundial de la guerra que secorrelaciona con precisin con el del mapa mundial del hambre y la miseria. Para mayor informacin puedevisitarse el sitio del Instituto Internacional de la Paz de Estocolmo (SIPRI):
http://www.rebelion.org/http://www.rebelion.org/http://www.rebelion.org/http://news.bbc.co.uk/http://news.bbc.co.uk/http://news.bbc.co.uk/http://es.danielpipes.org/http://es.danielpipes.org/http://es.danielpipes.org/http://www.sipri.org/http://www.sipri.org/http://www.sipri.org/http://www.sipri.org/http://es.danielpipes.org/http://news.bbc.co.uk/http://www.rebelion.org/


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() cuanto ms multidimensionales se vuelven los problemas ms se da la incapacidad paraconsiderar su multidimensionalidad; cuanto ms progresa la crisis ms progresa la incapacidadde pensar la crisis; cuanto ms planetarios se hacen los problemas ms impensados sevuelven (MORIN, E.; 2000: 14).

Y he aqu, uno de los problemas fundamentales que hoy atraviesan tanto a todas lasinstituciones educativas, como a todas las prcticas que en ellas se desarrollan, las cualesadolecen de una manifiesta incapacidad para pensar soluciones que necesariamente exigen uncambio de perspectiva y un cambio de pensamiento.

Los cada vez ms novedosos y complejos problemas a los que tenemos que hacer frente,exigen miradas y abordajes distintos al pensamiento tradicional y mecanicista que hasta elmomento sigue siendo dominante y hegemnico, hegemona que impide o en su defectoobstaculiza, cualquier posibilidad de cambio en la vida real y cotidiana de nuestras escuelas.Dicho de otra forma: al amparo de palabras vacas de contenido como "autonoma","flexibilidad", transversalidad o competencia, entre otras, palabras que nicamenteaparecen en los discursos, se ha instalado una especie de pensamiento nico, que no

solamente ignora los avances de la pedagoga de la modernidad sino que se instala en unaespecie de visin aparentemente posmoderna, que en realidad no es ms que la expresin deuna esterilidad y de un vaco4 que no va ms all de repetir las viejas formulas de la educacinbancaria que tan sabiamente describi Paulo Freire hace casi cuarenta aos cuando afirmabaque ...la educacin ya no puede ser el acto de depositar, de narrar de transferir o de transmitirconocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educacin

bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objetocognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador desujetos cognoscentes, educador por un lado; educandos por otro, la educacin

problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccineducador-educandos... De este modo el educador ya no es slo el que educa, sino aquel que en

tanto educa es educado a travs del dilogo con el educando, quien al ser educado, tambineduca... (FREIRE, P.; 1975: 89 y 90)

PPEENNSSAAMMIIEENNTTOO NNIICCOO YY EEDDUUCCAACCIINN

El trmino Pensamiento nico, comenz a divulgarse a partir de mediados de lapasada dcada de los noventa (CHOMSHY, N. y RAMONET, I.; 1995: 58) y con l se intentabadescribir y sintetizar el substrato ideolgico de carcter dogmtico, totalizador y mixtificadoque alberga el fenmeno de la globalizacin en sus aspectos culturales y conceptuales, en elsentido de que sus bases ideolgicas son el soporte legitimador, tanto de los intereses del

capitalismo internacional como de la no menos interesada elaboracin de Fukuyama sobre elfin de la historia y el injusto (des)orden social establecido que se nos presenta como inexorablehorizonte al que no podemos resistirnos (FUKUYAMA, F.; 1992),

Se trata tambin de una expresin que forma parte de toda una cosmovisin en la queno hay ms esperanza que la paradjica felicidad que proporciona el incesante consumo deuna sociedad mercantil que ha comercializado y objetualizado los modos de vida (LIPOVETSKY,

4A este respecto ver AYUSTE, A. y TRILLA, J. (2005)Pedagogas de la modernidad y discursos posmodernos en laEducacin. Revista de Educacin. N 336. [En lnea] < http://www.revistaeducacion.mec.es/re336.htm >[Consulta: 20 de enero de 2007]
http://www.revistaeducacion.mec.es/re336.htmhttp://www.revistaeducacion.mec.es/re336.htmhttp://www.revistaeducacion.mec.es/re336.htm


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G.; 2007) hasta convertir a las personas en mercancas (FROMM, E.; 1992) y que utiliza unidioma especfico en el que los conocidos conceptos de capitalismo, clase, dominacin,explotacin, desigualdad, jerarquizacin, burocracia y otros ms, son sustituidos por nuevaspalabras ms refinadas, ms dulcificadas, como son las de globalizacin, flexibilidad,gobernabilidad, tolerancia, nueva economa, modernizacin, autonoma, calidad integral,

eficacia de resultados, crecimiento sostenido, I + D + i, capital humano e intelectual, plus deconocimiento, etc.

Se trata pues de una expresin que describe una especie de desesperanza aprendida,explcita e implcitamente promovida por potentes medios de comunicacin e instituciones detodo tipo, incluidos obviamente todas los sistemas y aparatos escolares, en los que de formadirecta o indirecta, manifiesta u oculta se impone un conjunto bien abigarrado de creenciasque como violencia simblica y bajo la coartada de la modernizacin pretende construir unmundo nuevo, haciendo tabla rasa de los derechos y conquistas sociales logrados a travs delargos procesos de lucha, que ahora son vistos como productos anticuados y obsoletos que ennada contribuyen al nacimiento de una nueva sociedad, lo cual se hace ms peligroso si cabe,cuando se observa que este pensamiento es ahora defendido por productores culturales e

intelectuales que hasta ahora haban sido progresistas y de izquierdas, por lo que es obvio quela ideologa dominante es ahora ms dominante que nunca. (BORDIEU, P. y WACQUANT, L.;2000).

El pensamiento nico es en suma una especie de totalitarismo cultural, mediante el cuallos individuos nos vemos cada vez ms incapacitados para generar pensamiento alternativo,cada vez ms obligados a aceptar como nicas y universales las supuestas verdades y creenciasde un sistema socioeconmico que aunque posibilita el consumo y el despilfarro para unaexigua minora, produce para las grandes mayoras del planeta gigantescas cotas de hambre,guerra y destruccin de la Naturaleza o en su defecto desempleo, precariedad, desproteccinsocial y carencia de los derechos humanos bsicos para cada vez ms amplias capas de

poblacin de los llamados pases desarrollados o enriquecidos.

Aplicado est termino a la educacin y al paradigma dominante y hegemnico denuestras denominadas "instituciones educativas" ya sean estas formales o no-formales,escolares o universitarias, obligatorias o voluntarias, acadmicas o profesionales o ya seanreligiosas o laicas, creemos estar en lo cierto si afirmamos, que al igual que existe un"pensamiento nico" como ideologa que legitima el desorden social dado y heredado deantemano y lo presenta como nico posible negando as toda posibilidad de cambio y deesperanza, tambin existe un "pensamiento escolar nico" como concepcin ideolgico-pedaggica dominante que trata de justificar el actual orden educativo-institucionalestablecido.

De qu estamos hablando? Qu queremos realmente dar a entender con estaexpresin? Cules son las caractersticas de esa concepcin ideolgico-pedaggicadominante? Cules son sus efectos y que problemas plantea? Quin se beneficia y quin seperjudica de este pensamiento nico dominante? Puede construirse un pensamiento y unaprctica pedaggica alternativas? Es posible alumbrar un nuevo paradigma educativo capazde responder crticamente a los problemas y dificultades de la educacin y de los sereshumanos de nuestro tiempo? Por dnde empezar?

No ignoramos que son demasiadas preguntas y demasiado amplias como para sercontestadas en un espacio como ste, sobre todo cuando sabemos que estos interrogantesson ms bien cuestiones de proceso que nicamente pueden ser abordadas a partir del


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dilogo, el debate, la investigacin participativa, la prctica y la reflexin compartida, noobstante aprovecharemos esta oportunidad para ofrecer algunas ideas que hemos obtenidode nuestra experiencia y de la necesaria reflexin sobre la misma para mejorarla.

Para empezar diremos, que el funcionamiento de todas las instituciones sociales sinexcepcin, entre las que se encuentran las educativas, est siempre regulado explcita oimplcitamente por reglas especficas y modos organizativos singulares, que o bien procedende decisiones formales que se han adoptado con el fin de garantizar la consecucin de la formams eficaz posible de sus objetivos, o sencillamente derivan de la tradicin, costumbre o rutinaque a lo largo del tiempo se ha ido adquiriendo y ha terminado por consolidarse en unaparticular forma de hacer las cosas que se da por cierta e incuestionable, o tambin comoproducto de la confluencia de variables econmicas, culturales, personales, contextuales y/otecnolgicas. Son estas formas de funcionamiento que regulan la organizacin y la accin delas instituciones las que entendemos aqu como lgicas en el sentido que tambin expresaManuel Castells cuando afirma que las lgicas organizativas constituyen un principiolegitimador que se elabora en un conjunto de prcticas sociales derivadas y que son las basesideacionales de las relaciones de autoridad institucionalizadas (CASTELLS, M.; 2001: 180)

Desde la visin que nos proporciona nuestra experiencia como educador que ha ejercidodiversas responsabilidades en las instituciones escolares de educacin obligatoria en Primariay Secundaria, las lgicas escolares hegemnicas y todava netamente dominantes, son anuestro juicio de seis tipos: lgicas rutinarias, burocrticas, tecnocrticas, mercantiles,ptariarcales y dualistas. Veamos cada una de ellas con algo de detenimiento.

LLggiiccaass rruuttiinnaarriiaass..

Llamamos aqu lgicas escolares rutinarias a aquellas formas de hacer que se concretanen prcticas organizativas, curriculares, de aprendizaje y/o escolares cuyo desarrollo y ejercicio

se ha consolidado con el tiempo como producto de la inercia, la costumbre, la tradicin y larutina presentndose en la accin de una forma natural, aceptadas, normalizadas y dotadas deun supuesto sentido comn que se considera incuestionable y tcito.

Ejemplos de estas lgicas rutinarias pueden ofrecerse muchsimos, ya que stas sonrealmente las que dominan en la mayora de nuestras instituciones, desde las funciones delprofesorado como nico depositario del conocimiento y del poder de evaluar, hasta el papelobediente y subordinado del alumnado, incluyendo los conocidos principios dehomogeneizacin y de concentracin5, pasando por el culto que se rinde y el lugar central queocupan los libros de texto como fuente exclusiva de conocimiento y de criterio de verdad, opor la vieja concepcin organizativa de que el aprendizaje necesariamente tiene que estardosificado, estructurado en espacios y tiempos que responden al esquema de una materia, unprofesor especialista , un aula como nico espacio inamovible y un mdulo de tiempo de unahora que se repite semanalmente para satisfacer una supuesta racionalidad organizativa.

5Entendemos por principio de homogeneizacin el supuesto de que los procesos de enseanza y el aprendizajesiempre resultan ms eficaces, rentables y duraderos en grupos homogneos o del mismo nivel deconocimientos. El de concentracin responde al supuesto de que nuestras instituciones educativasnecesariamente tienen que estar ubicadas y localizada en grandes espacios en los que se concentrangrandes cantidades de personas que demandan la racin acadmica que la institucin le ofrece y que la granmasa debe tragarse sin rechistar.


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Objetivamente las lgicas rutinarias son las ms difciles de cambiar porquegeneralmente responden a supuestos, creencias, costumbres que somos incapaces decuestionarnos ya que al modelar de una forma simple y aceptada socialmente nuestras formasde aprender y ensear, se nos presentan como naturalmente racionales y normales, cuando enrealidad debajo de cada una de ellas hay una concepcin bastante tradicional de la educacin

y una opcin axiolgica bien definida.Generalmente responden a inercias que hemos interiorizado por modelamiento, en

cuanto que las acciones en las que se concretan y los valores que la sustentan forman partedel bagaje de actitudes y estereotipos que hemos aprendido del profesorado que nos ensecuando nosotros formbamos parte del alumnado, profesorado que por lo general, enseasiempre con los mtodos que le han enseado y no con los que le han predicado. (FERNNDEZPREZ, M.; 1988). Proceden por tanto de aprendizajes en muchos casos implcitos que no hansido jams cuestionados por el pensamiento reflexivo y que terminan por consolidarse porqueproporcionan seguridad, adaptacin y suavizan o reducen la incertidumbre, por tanto sonlgicas muy refractarias y resistentes a los cambios dado que estn incrustadas en laestructura actitudinal y de creencias del profesorado.

En consecuencia, observar y cuestionar como en pleno siglo XXI, en nuestros centros deenseanza primaria, secundaria y superior siguen manifestndose prcticas de enseanza yaprendizaje conservadoras y tradicionales que han sido sobradamente refutadas por lasciencias de la educacin, aunque se presenten bajo nuevos ropajes tecnolgicos, es una de lastareas esenciales, no slo para enfrentar las complejas necesidades educativas que se nospresentan diariamente, sino tambin para responder ticamente a los desafos de unasociedad y un contexto en permanente cambio. Y esto es algo que no es posible hacer de otramanera si no es a partir del encuentro, el dilogo y el trabajo en equipo del profesorado,tareas que permitirn ir cambiando el individualismo y el corporativismo como culturasprofesionales hegemnicas, por otras ms cooperativas y dialgicas.

LLggiiccaass bbuurrooccrrttiiccaass

Las lgicas burocrticas son aquellas que reducen los procesos educativos a actosadministrativos, a tareas funcionariales, a cumplimiento de normas, a divisiones ysubdivisiones, a especializaciones y superespecializaciones, jerarquizaciones, subordinacionesy en general las que someten a educandos y educadores a procesos de enajenacin y deprdida de autonoma y capacidad de aprender por s mismos.

Generalmente, las lgicas escolares burocrticas, estn motivadas por la necesidad decontrol que nace en los aparatos y/o estructuras de gestin y administracin quepatrimonializan y monopolizan el poder poltico y de decisin, pero tambin por el estrs einseguridad que puede generar el pleno ejercicio de la autonoma y la responsabilidad, en elsentido de ese miedo a libertadque se presenta como incomodidad, conflicto y/o riesgo queimplica el tomar decisiones educativas y profesionales autnomas, prefiriendo delegar elpoder personal porque resulta as ms fcil obedecer las normas que asumir el riesgo quecomporta el ejercicio de libertad a la hora de tomar decisiones, con lo que se niega en laprctica, la posibilidad de aprender y educarnos mientras ejercemos cualquier tipo deenseanza o de docencia: Olvidamos que, aun cuando debemos defender con el mximovigor cada una de las libertades obtenidas, el problema de que se trata no es solamentecuantitativo, sino tambin cualitativo, que no slo debemos preservar y aumentar laslibertades tradicionales, sino que, adems, debemos lograr un nuevo tipo de libertad, capaz de


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permitirnos la realizacin plena de nuestro propio yo individual, de tener fe en l y en la vida(FROMM, E.; 1990: 115).

Las lgicas escolares burocrticas, reducen el oficio, la profesin y el arte de ensear,esa compleja y humana tarea de ayudar a otro a aprender y a desarrollarse plenamente comoser humano, a simples acciones de obediencia, cumplimiento y subordinacin a normas yreglamentos que combinados con un discurso tecnocrtico legitimador, harn posible unaconsolidada estructura burocrtica que permitir hacer funcionar todo el sistema,independientemente de cules sean sus finalidades, los valores que promueva, los procesosque realmente desarrolle o los objetivos que efectivamente se consigan.

Una de las numerosas manifestaciones de las lgicas escolares burocrticas en laorganizacin y el funcionamiento de las instituciones escolares, se concreta en la figura delfuncionario docente especializado como modelo de rol docente. Si el profesorado seconvierte en funcionario, y el funcionario no es ms que una pieza de un engranaje cuyamisin es hacer funcionar el sistema obedeciendo y acatando escrupulosamente lo que lasnormas determinan, no solamente se ignora el espritu de la ley, que es generalmente

retorcido y obstaculizado por la letra de los decretos y las rdenes, sino que tambin se pierdela necesaria unidad de los procesos educativos y el indispensable referente personal que elalumnado necesita, ampliando adems la divisin entre el profesorado, como consecuencia dela divisin gremial propiciada por la especializacin disciplinar. Y aqu es donde aparece una delas grandes contradicciones de los actuales sistemas educativos burocratizados: en la creenciade que se incrementar la calidad de la enseanza con la aparicin de la especializacindocente, en la prctica surgen cuatro graves y nuevos problemas

1. Desorientacin educativa del alumnado porque no existe una figura, o una persona queasuma la funcin de articular los aprendizajes, de dar unidad al proceso educativo o de

simplemente constituirse en un referente para que el alumno pueda ser ayudado y

estimulado en su desarrollo personal. Aunque se intente resolver este problemarevitalizando la figura del tutor o auxilindose de los departamentos de orientacin, sus

efectos sern en todo caso nicamente paliativos, porque el alumno seguir viviendo en

la confusin del desencuentro de varios profesores diferentes que compiten entre s por

hacer valer la importancia de su especialidad, o sencillamente cumplen sin ms lo

normativamente regulado.

2. Divisin e incomunicacin del profesorado: la especializacin al reducir la educacin y laenseanza a una cuestin exclusivamente curricular, segrega a los profesores en castas

burocrticas. En su afn por autoconstituirse en depositarias de un supuesto

conocimiento cientfico, las corporaciones o gremios de la especialidad docente se

atribuyen prerrogativas exclusivas que imposibilitan la comunicacin y la colaboracinen la tarea comn de educar, situacin que paradjicamente tambin afecta a la nueva

casta educacional de los especialistas en psicopedagoga, los nuevos expertos

encargados de resolver los problemas educativos, como si estos pudieran resolverse al

margen de las condiciones contextuales de los procesos de enseanza-aprendizaje.

3. Prdida de responsabilidad profesional. Si aprendizaje y formacin, enseanza yeducacin estn en manos de funcionarios docentes especializados y son ellos y

nicamente ellos los que pueden ejercer dicha actividad, la responsabilidad de ayudar a

la persona singular de la persona que se desarrolla, se difumina en el abanico de


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especialidades. Cualquier problema o dificultad, ser siempre reducido a la

responsabilidad del especialista, que por su propia naturaleza siempre ser mnima: a

mayor especializacin, menor responsabilidad.

4. Desvinculacin organizativa. La especializacin docente al dividir al profesorado encompartimentos estancos aumentando el aislamiento y la incomunicacin con los que

no son de la especialidad, propicia y estimula la desvinculacin de los contextos

organizativos y sociales. Los problemas no se contemplan globalmente ni desde la

perspectiva de un Centro Educativo, ni desde la ptica social o poltica, sino slo desde

la reducida visin de la especialidad, lo cual hace que ante las dificultades cotidianas o

los problemas colectivos del Centro, el profesorado tienda a desentenderse, ya que

estos son competencia de los especialistas en la organizacin escolar como los jefes de

estudios, directores, etc.

Del profesorado como funcionario especializado o burcrata, surgira pues un trabajadorcuyo horizonte laboral est marcado por la exigencia de rutinas y la necesidad de escape. De

una parte exige que su funcin est escrupulosamente regulada y precisada en normativas,porque en gran medida le asusta la ambigedad, la incertidumbre y prefiere la seguridad queproporcionan las normas concretas, que el riesgo que supone tomar decisiones autnomas. Elburcrata es el que efectivamente tiene miedo a libertad y prefiere consumir proposicioneselaboradas por otros siendo incapaz de ir ms all de los trminos explicitados por las normasy reglamentos, por ello cuando se le presenta una situacin o un problema nuevo, exculpa suincompetencia reclamando de inmediato asesoramiento para la interpretacin de las normas,as como nuevas normas que contemplen las nuevas situaciones. Sin embargo,paradjicamente, cuando las nuevas normativas aparecen intentando dar respuesta a lasdisfunciones del sistema, el burcrata pone el grito en el cielo si de alguna forma se hancuestionado sus supuestos derechos consuetudinarios adquiridos en base a la rutina y a cierta

indolencia secular e institucionalizada. En cualquier caso, siempre prefiere delegar suautonoma y su poder de decisin en manos de las instancias superiores, lo cual no deja de seruna forma de evasin de la propia responsabilidad profesional.

El profesorado burcrata en el fondo se nutre de una moral heternoma y de unaconcepcin aristocrtica de su funcin, en cuanto que una de las fuentes que regulan sustareas cotidianas son en una importante medida, las prerrogativas y privilegios que a lo largodel tiempo ha ido adquiriendo, bien por las mejoras que legalmente se han ido introduciendo,o bien por los beneficios que la rutina y el laissez faire le han permitido. Por ello, cuandoquiere zafarse de algn tipo de responsabilidad extra o que entre en contradiccin con lasprcticas rutinarias establecidas se disfraza de trabajador de la enseanza o de ejemplarmisionero segn convenga a la situacin, con el fin de garantizar su huida y exculpacin. Este

es el caso por ejemplo, de los conflictos que a principios de cada curso se producen en granparte de nuestros centros escolares y que giran en torno a los horarios y los llamados huecosentre horas lectivas, o los das anuales de libre disposicin, etc.

Actualmente y en nuestro contexto, el rol dominante en el ejercicio de la profesin deensear es el representado por el modelo del profesor funcionario docente especializado oburcrata, un modelo que choca frontalmente con la supuesta eficacia tcnica que pretendeconseguir, en cuanto que se funda en la negacin de la autonoma y en la desconfianza, puestoque gestores de la administracin escolar no dejan que nada se escape a la regulacinnormativa, promoviendo en consecuencia y paradjicamente la desprofesionalizacin.


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LLggiiccaass tteeccnnooccrrttiiccaass

Por lgicas escolares tecnocrticas, entendemos aquellas creencias y supuestos quefundamentan prcticas educativas que reducen la creatividad, el pensamiento crtico, lasingularidad humana, los actos de valor, las emociones y sentimientos, el gozo y el placer, el

dolor y el sufrimiento a pura tecnologa, metodologa, tcnica o procedimiento, olvidandoaquello de Mc Luhan de que el medio es el mensaje, pero tambin el masaje (Mc LUHAN, M.;1996) y que no hay medio que sea neutral porque en los medios siempre est preconfiguradoe implcito el fin.

Aunque formalmente el trmino tecnocracia significa gobierno de los tcnicos y/oespecialistas dirigido a resolver y/o gestionar con eficacia cualquier tipo de problema odisfuncin, aqu lo entendemos como la creencia de que todos los problemas y dificultadeshumanas pueden reducirse a cuestiones tcnicas y que por tanto, para cualquiera de ellaspuede encontrarse una solucin satisfactoria y eficaz si se proveen los recursos y medidastcnicas adecuadas.

En las sociedades tecnocrticas o tecnocntricas, caracterizadas por el imparabledesarrollo de la tecnologa, se produce una transformacin ideolgica que invierte el genuinopapel que juegan los valores de desarrollo humano. El desarrollo incontrolado de los mediosde produccin, el descontrol y la ausencia de responsabilidades de los desperfectos queoriginan las exigencias de un productivismo depredador, nos ha ido poco a poco llevando a lacreencia de que el desarrollo tecnolgico es un fin en s mismo, y que por tanto la misin ennuestro planeta y la nica perspectiva posible de desarrollo consistir en adaptarse ysupeditarse sin ms, a las exigencias de los nuevos medios.

No podemos olvidar que la tecnocracia, es hija del productivismo e incluso delmilitarismo y por tanto es tambin la que legitima la confusin de lo accidental con lo

fundamental, de lo superficial con lo sustancial, originando la percepcin de que estamosllegando a los ms altos niveles de una superhumanidad como consecuencia de la permanenterevolucin cientfico-tecnolgica, cuando en realidad lo que estamos haciendo es abandonar elproyecto ms inteligente del que los seres humanos somos capaces, y ese proyecto no es otroque el proyecto tico y educativo.

La tecnocracia o la permanente sustitucin de los fines por los medios, ha sido la que hacolocado en los altares a la ideologa de la eficacia, que es aquella que sustituye el valor de laserenidad y la paciencia por el de la rapidez; el valor de la reflexin y de la autosatisfaccin deltrabajo bien hecho por el del xito y el prestigio; el valor de los procesos, de los matices, de lapluralidad, por el de la necesidad de rendimientos, de productos y de mercancas.

La eficacia como valor dominante de las sociedades tecnocntricas nos ha tradotambin una enfermedad moderna, el inmediatismo, o la necesidad imperiosa que posee elser humano moderno, de satisfacer cualquier deseo o de hacer frente a cualquier dificultad, deforma inmediata, o la incapacidad de soportar cualquier sacrificio, o cualquier tropiezo en elcamino de consecucin de nuestros deseos, enfermedad que posee consecuencias funestaspara la maduracin y el desarrollo emocional de los individuos. Es lo que podra denominarsela ideologa del "ya!" o del "ahora mismo!", que nos incapacita no slo para tomar decisionesracionales y para crecer como personas, sino tambin para acercarnos al abismo de que el finpuede ser justificado por los medios.


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A su vez, el desarrollo tan extraordinario que han alcanzado los medios para almacenar ydistribuir informacin no se ha traducido en la posibilidad de que las personas seamos mscapaces de construir conocimiento y de hacernos seres humanos ms sabios. La informacinse ha convertido en un cuarto poder al servicio de los grupos sociales dominantes, con lo cualel individuo, no solamente ha perdido toda su individualidad sino lo que es ms grave, se

enfrenta al peligro de que su vida cotidiana sea dirigida por los que poseen el control de losmedios de informacin. De esta manera, si el individuo no tiene posibilidades de gestionar,usar y participar en la distribucin de la informacin, no solamente se hace ignorante, sino queen la creencia de que est bien informado es en realidad dependiente de datos, que hanseleccionado o filtrado otros por l y que en gran medida resultan irrelevantes, cuando noperjudiciales, para su desarrollo personal.

Actualmente pertenecemos a sociedades de informacin. Tenemos acceso a unosmedios extraordinariamente eficaces para elaborar y producir conocimiento, sin embargo nopuede obviarse el hecho de que estos medios contribuyen tambin a contaminar el espacioinformacional no slo por ausencia de informacin, dado el poder de seleccin de las grandesindustrias de comunicacin, sino tambin por sobreinformacin. Superado el umbral de

asimilacin de informacin del que somos capaces los humanos, sobrepasado el lmite denuestras capacidades de discriminacin, la informacin en exceso puede transformarse endesinformacin. Y as, una vez ms aparece el problema del control: quien posee lainformacin o quien posee los medios para acceder a ella, distribuirla y dosificarla, es quienrealmente posee el poder de decidir sobre otros y determinar qu es lo ms conveniente o loms oportuno de conocer y consecuentemente de creer o no creer. Con los nuevos medios,con el control monoplico de los mismos, una mentira mil veces repetida puede sindificultades transformarse en una verdad.

El conocimiento comprensivo, el pensamiento global como capacidad de aprehender lasrelaciones que existen entre los fenmenos naturales y sociales y de descubrir lo sustancial de

los mismos, as como el pensamiento crtico-constructivo como habilidad para percibirdesequilibrios y disear alternativas, est siendo sustituido por una ingente cantidad de datosque aun siendo gestionados con eficacia por los nuevos medios, no producen en las mujeres ylos hombres mayor desarrollo humano. Tener la posibilidad de acceder y de usar muchosdatos, no significa poder obtener de ellos mucho conocimiento y paralelamente, disponer demuchos conocimientos especializados y separados no significa tampoco estar en disposicin decrecer interiormente, de ser capaz de desarrollo moral y espiritual, de ser depositario devalores y virtudes.

Bajo este horizonte de eficacia e informacionismo, aparece tambin lo que puederesultar aun ms nocivo para el futuro ms inmediato de nuestras jvenes generaciones: elfenmeno de ladesideologizacin, ya que si con la tcnica todo es posible, si nicamente bastacon poseer los medios adecuados para obtener los fines apetecidos, si teniendo losinstrumentos necesarios todo est a nuestra disposicin, en el mbito de los valores y de lasfinalidades genuinas de los seres humanos todo tambin podra estar permitido.

El Mundo Feliz de Huxley hace ya tiempo que hizo su aparicin. Controlados, dirigidos,manipulados por las grandes multinacionales y seducidos por los efmeros placeres de unconsumo incesante, quizs estemos confundiendo felicidad con alegra y sabidura conconocimiento. Bastan ciertas dosis de placeres adictivos para que los individuos se sometan ydejen de asumir los riesgos que comporta el ejercicio de la libertad y la construccin deproyectos sociales ms justos y solidarios.


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De qu estamos hablando entonces cuando afirmamos que nuestras institucioneseducativas funcionan con lgicas tecnocrticas? Pues intentando una mayor precisin, de losiguiente:

1. Sobrevaloracin de los medios frente a los fines. La pregunta no es el qu, ni el paraqu, ni el por qu, sino ms bien el cmo y con qu. Lo importante son los recursos, losmedios, los materiales, los resultados, lo cuantitativo. Lo secundario o puramentemarginal son los procesos, los modos y formas de hacer, los aportes emocionales y deinteraccin social, lo cualitativo.

2. Reducir cualquier problema o necesidad educativa a un problema metodolgico ytcnico. Teniendo el mtodo, receta y/o frmula magistral adecuada, quedargarantizada la eficacia de los resultados, ignorando que cualquier fenmeno o procesoeducativo y/o de enseanza-aprendizaje es siempre de una profunda y singularcomplejidad emprica y moral, y por tanto irreductible a mera tcnica o receta deprocedimiento, adiestramiento o tambin doma. De aqu por ejemplo, la insuficienciadel modelo curricular basado en competencias para explicar la riqueza, diversidad,

singularidad y complejidad del desarrollo humano.

3. Excesivo valor concedido a los medios tecnolgicos que son presentados comoherramientas insustituibles para el desarrollo de capacidades, cuando en realidad nodejan de ser medios, que si bien han hecho en cierta medida obsoleta la funcin detransmisin de informacin del profesorado y de las instituciones escolares, el uso de losmismos no exime de la responsabilidad social de educar permanentemente elpensamiento crtico y tico, porque toda tecnologa como nos indica Postman, cuantoms insustituible se presenta, ms elementos deshumanizadores lleva aparejados(POSTMAN, N.; 1998).

4. Uso y abuso de los medios informticos, ya que su utilizacin se basa en supuestos ycreencias no educativas entre las que caben sealar: que todo se puede aprenderescuchando o leyendo; que la mquina, ordenador, software, o la comunicacinelectrnica y virtual es siempre preferible al contacto y al encuentro humano y personal;que la abundancia de informacin necesariamente se va a traducir en abundancia deconocimiento; que solamente los establecimientos escolares que gozan de recursosinformticos para todo el alumnado son los nicos que pueden garantizar una educacinde calidad; que el aprendizaje presencial, dialgico y de encuentro humano entrepersonas, mujeres y hombres, educadores y educandos puede ser fcilmente sustituidopor el aprendizaje virtual mediante e-mail, chats o video conferencias o que el procesode adquisicin y construccin de conocimiento es algo que puede ser enseado deforma directa, frontal y magistral (MARTNEZ ALDANONDO, J.; 2002).

LLggiiccaass mmeerrccaannttiilleess

No es ninguna novedad el hecho de que los ciudadanos cada vez contamos menosfrente al poder omnmodo del mercado. O como dira Fromm, en la creencia de que somosseres libres, de que somos individuos con capacidad para tomar decisiones, en realidad somosseres sometidos al dictado de fuerzas que escapan a nuestro control, fuerzas queparadjicamente nosotros mismos hemos creado. Creemos incluso que podemos elegirmercancas haciendo uso de nuestro poder de compra, cuando en realidad son lasmultinacionales y las grandes cadenas comerciales las que nos dictan lo que tenemos quecomprar y consumir. Creemos que mediante nuestras decisiones polticas y nuestros votos


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somos capaces de cambiar el curso de la historia, cuando en realidad son las estructuraseconmicas cada vez menos sometidas a control y regulacin las que definirn el limitadomargen de actuacin del mbito poltico. En consecuencia, las instituciones educativasformales e informales no son en ningn modo autnomas, ni diferentes, puesto que de entresus funciones sociales prevalece cada vez con mayor relevancia y profusin, la funcin

econmica, bien sea en su forma de preparacin tcnica e ideolgica de mano de obra, o en sunueva funcin de adiestramiento de consumidores.

Decir que nuestras instituciones escolares estn atravesadas por lgicas escolaresmercantiles, significa al menos considerar cuatro grandes grupos de hechos:

1. Que las escuelas pblicas, tal y como las conocemos hoy, fueron creadas en el siglo XIXpara dar una respuesta a las necesidades econmicas, ideolgicas y tcnicas surgidas apartir de la revolucin industrial y que todos los sistemas educativos del mundo cumplenuna funcin econmica es algo sabido. El desarrollo econmico est directa eindirectamente ligado a la calidad y cantidad de los servicios educativos y los procesosformativos que se desarrollan en una sociedad dada, sin embargo no debemos confundir

el crecimiento de la economa y sus efectos de despilfarro, delapidacin de recursosnaturales y aumento creciente de la desigualdad, con la totalidad e integralidad deldesarrollo humano6. Es obvio que no podemos negar la funcin econmica de nuestrasescuelas, pero de ah a convertirlas en meros apndices subordinados de las exigenciasdel mercado, al que hay que sacrificar todo, hay una largusima distancia.

2. Nuestras instituciones educativas, estn tambin sometidas al mercado en el sentido deque se comportan como vendedoras de productos que los ciudadanos intercambian entres para integrarse en el mundo laboral y estos productos no son otros que los certificados,ttulos, diplomas y credenciales en general, productos que por la propia lgica mercantil,van perdiendo poco a poco, valor de uso para quedarse nicamente con el valor de

cambio. Es de conocimiento general, el hecho de que lo realmente importante y valiososon los resultados finales del estudio y las acreditaciones que se obtienen con ellos.

3. La propia concepcin de la educacin, que puede concebirse como un simple ofertamercantil ms, como un servicio que puede ser comprado o vendido a placer y por tantodebe estar sujeto a las inexorables leyes de la oferta y la demanda o por el contrario,como un derecho humano universal tal y como est recogido en el artculo 26 de laDeclaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948.

4. Las prcticas escolares e institucionales que estn atravesadas por singulares formas deactuacin y concepciones ntimamente relacionadas con la ideologa de la economa delibre mercado, ideologa que como se sabe responde como mnimo a dos tipos de

criterios:

6 El desarrollo humano tal y como lo entiende el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo)

consiste en el proceso de ampliacin de las opciones de las personas, desplegando y aumentando sus funciones,capacidades y/o potencialidades, despliegue que se refleja en resultados cuantificables y en procesospermanentes que aumentan la calidad de vida. Se trata pues de un proceso, pero tambin de un fin en smismo. Para el PNUD En todos los niveles del desarrollo las tres capacidades esenciales consisten en que lagente viva una vida larga y saludable, tenga conocimientos y acceso a recursos necesarios para un nivel de vidadecente. Pero el mbito del desarrollo humano va mucho ms all: otras esferas de opciones que la genteconsidera en alta medida incluyen la participacin, la seguridad, la sostenibilidad, las garantas de los derechoshumanos, todas necesarias para gozar de respeto por s mismo, potenciacin y una sensacin de pertenecer auna comunidad. En definitiva, el desarrollo humano es el desarrollo de la gente, para la gente y por la gente.Fuente: PNUD. [En lnea] [Consulta: 22 mayo 2008]Para mayor informacin ver
http://www.desarrollohumano.org.ar/Glosario.asp#DHhttp://www.desarrollohumano.org.ar/Glosario.asp#DHhttp://www.desarrollohumano.org.ar/Glosario.asp#DHhttp://www.undp.org/http://www.undp.org/http://www.undp.org/http://www.undp.org/http://www.desarrollohumano.org.ar/Glosario.asp#DH


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a) Competencia y competitividad. como bases de cualquier iniciativa y actividadeconmica y por ende de cualquier tarea escolar. La competitividad es el motorque impulsa la economa, el que crea las condiciones para obtener mayor eficaciay garantizar el xito. No importa lo que haya que sacrificar con el fin de ser mscompetitivo, es decir, de obtener el primer puesto en los beneficios o el primer

puesto en las acreditaciones y listas de excelencia.b) Rentabilidad y ganancia. Si no importa lo que hay que sacrificar con el fin de

reducir costos, el impacto personal, social y ecolgico resultante de la aplicacinde las nuevas tecnologas y nuevos modos de gestin econmica no es problemadel mercado. Escolarmente hablando, la rentabilidad y la ganancia, se asocian a laeficacia y al valor que se concede a lo cuantitativo, a resultados medibles y a laproductividad por objetivos operativos: lo importante es que el alumnado sepacosas y adquiera competencias al menor costo posible independientemente de losbeneficios o perjuicios que puedan reportarle esos saberes y competencias parasu vida, su persona y su desarrollo humano.

En definitiva, las lgicas escolares mercantiles son las que limitan la educacin aprocedimientos de compra-venta de credenciales y/o ttulos por un lado y niegan en laprctica el derecho universal a la educacin por otro, ya no slo como algo ontolgicamenteconstitutivo de nuestra naturaleza como seres humanos (nuestra natural tendencia a crecer,desarrollarnos, expresarnos y expandirnos), sino tambin negndola como derecho humano yuniversal.

Son lgicas por tanto que someten, subordinan, esclavizan y reducen la educacin a loeconmico, a lo material y productivo, a la selva del mercado y del darwinismo social en el quesolamente tienen derecho a beneficiarse del bienestar material aquellos que han obedecidofielmente las reglas establecidas. No se trata en este sentido de ignorar que educacin y

desarrollo econmico son complementarios, sino sencillamente de asumir crticamente esarealidad siendo conscientes de que nuestro proyecto humano, as lo entendemos al menos,tiene que dar un salto cualitativo tanto en el sentido de extender a toda la humanidad losbienes de los que gozamos en los llamados "estados del bienestar" como en el de aspirar a loque se conoce como sociedades del "bienser", aquellas que se construyen a partir de lafraternidad, la solidaridad, la justicia y el amor en suma.

Hacer frente a las lgicas mercantiles es complicado, pero podemos actuar tambin ya!haciendo como el "viejo topo", boicoteando todos aquellos procedimientos y mecanismos queimpidan que cada ser humano en singular disee, ejecute y evale su propio proyecto demaduracin personal, que es al mismo tiempo social.

LLggiiccaass ppaattrriiaarrccaalleess

Hablar de lgicas patriarcales en el funcionamiento y en la vida cotidiana de nuestrasaulas, significa de entrada reconocer que todas las instituciones sociales estn fundadas en unsistema de relaciones y de formas de produccin, distribucin y consumo de poder en las queel papel y el protagonismo de las mujeres est subordinado, marginado y/o dominado por unsupuesto orden natural centrado en el hombre (androcentrismo) y en el que todo lorelacionado con lo masculino se presenta como una categora superior universal y arquetpica.

No albergamos dudas de que una parte importante de los procesos de rutinizacin yburocratizacin de todas la instituciones, as como de sus resistencias a los cambios, residen en


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este supuesto orden natural del patriarcado, aspecto que puede observarse por ejemplo enaquellas instituciones que tradicional e histricamente han sido y continan siendo bastanterefractarias a las transformaciones, como son el caso del Ejrcito o de la Iglesia Catlica.

Sin embargo, el patriarcado no solamente instaura un tipo relaciones de poder en el quelas mujeres son total o parcialmente discriminadas y marginadas, sino tambin, y esto es loms grave, propaga, divulga, monopoliza, naturaliza y sita como exclusiva y universal la visinde la perspectiva masculina de la realidad, perspectiva que al presentarse como superior ynatural invisibiliza la perspectiva femenina, bien despreciando, marginando y ocultando lariqueza, valores, y potencialidades que las mujeres aportan y han aportado al desarrollo de lahumanidad y de la vida, o bien dominando, agrediendo, violentando, subyugando,manipulando o torciendo la voluntad y la dignidad de las mujeres.

Las instituciones patriarcales, entre las que se encuentran las escolares, actan de formamanifiesta u oculta, dura o sutil como marcos o espacios en los que se transmite y ejerce ladesigualdad entre los sexos, interviniendo as, ya sea por accin u omisin, como agentes deproduccin y reproduccin de ideologa machista mixtificada o en estado puro, lo cual

obviamente constituye un caldo de cultivo o un clima propicio, para que de forma directa oindirecta se generen concepciones y situaciones de dominio masculino, violencia de gnero,discriminacin sexista o invisibilidad y minusvaloracin de lo femenino.

No hace falta investigar mucho para observar que en el funcionamiento y la vidacotidiana de nuestras escuelas se constatan hechos que ponen de manifiesto las lgicaspatriarcales, y que van desde la ausencia de las mujeres en el ejercicio de los cargos directivos,hasta el androcentrismo de los programas y contenidos escolares, pasando por las relacionessociales e interacciones que a diario se producen y que expresan y/o reflejan una realidad en laque las mujeres siguen siendo discriminadas, marginadas o invisibilizadas. En consecuencia, laslgicas patriarcales no son solamente las que niegan el derecho a la igualdad de mujeres y

hombres, sino tambin las que propician la invisibilidad femenina, su ausencia, su falta dereconocimiento y las extraordinarias aportaciones que han realizado y realizan diariamente afavor de la economa, la poltica, la cultura, y en definitiva de la vida.

Pero hay ms, porque las lgicas patriarcales son tambin las lgicas del poder, de lalucha, de los valores guerreros y militaristas, de la obediencia, de la agresin, de la violencia,de la ambicin y no solamente se expresan como lgicas organizativas o modos defuncionamiento consuetudinario naturalmente aceptados como incuestionables, sino tambiny de forma especialmente significativa como lgicas internas de carcter psicolgico, queconfiguran modos especficos de percepcin distorsionados.

Tal y como nos indica Claudio Naranjo La raz de nuestros problemas especficos y

concretos est en la condicin patriarcal de nuestra mente y de nuestra sociedad, y estedesorden de las relaciones intra e interpersonales es la expresin de una patologa del amor ()El patriarcado es la raz comn de la mentalidad industrial, del capitalismo, de la explotacin,de la enajenacin, de la incapacidad de vivir en paz, del expolio de la Tierra y de otros malesque estamos padeciendo () En el dominio masculino puede verse el predominio de la razn

sobre la emocin en la mayor parte del mundo civilizado, as como el predominio de laexplotacin sobre el cultivo, de la agresin sobe la ternura y de la competencia sobre lacolaboracin. Pero el autoritarismo no slo se apoya en la razn (justificatoria de su arbitrio) yen la fuerza, que, asociada a la insensibilidad, se torna en violencia: aparte de stas elautoritarismo se sirve de la idealidad, que constituye su natural legitimacin, as como elcontrol (ideolgico) del pensamiento (NARANJO, C.; 2004: 57, 59 y 101) Por tanto, el trabajo


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y las prcticas dirigidas a construir lgicas organizativas y sociales ms cooperativas eigualitarias, no se reduce exclusivamente a la creacin de condiciones formales y/o jurdicasque garanticen la igualdad y la no discriminacin, sino que necesariamente tienen que ir msall. Para esta tarea no basta garantizar la igualdad de oportunidades, sino que hay que crearlas condiciones, los espacios, las relaciones e interacciones sociales que hagan posible adems

de la igualdad de oportunidades, la igualdad de trato humano y personal y la igualdad decondiciones sin limitaciones procedentes del gnero, etnia, creencias o condicin social y estosin duda alguna requiere un cambio de perspectiva en la orientacin racionalista,academicista, cognitivista y bancaria que tradicionalmente ha caracterizado y siguecaracterizando a las instituciones escolares actuales.

LLggiiccaass dduuaalleess

El paradigma cientfico dominante heredero del racionalismo cartesiano y delmecanicismo newtoniano ha reducido la comprensin y explicacin de los procesos vitales,sociales y educativos, procesos que siempre se generan y autocrean a partir de multiplicidad

de contextos y elementos, a esquemas y operaciones simples en las que solamente intervienenvariables discretas. Ha reducido los procesos educativos a meras tareas mecnicas detransmisin de conocimientos en las que el papel del sujeto que se educa se limita a consumirpasiva y obedientemente productos curriculares ante los que no existe la posibilidad deabstenerse o ayunar y cuyo beneficio reside en la obtencin de credenciales satisfaciendo lasrespuestas y demandas que los funcionarios docentes especializados les formulan.

Cuando en educacin importan nicamente los productos, estamos hablando de unsistema en el que son los tramos finales de las etapas los nicos que interesan y en el que lofundamental son los ttulos, las cantidades que se obtienen en las calificaciones, la eficacia, laproductividad y el sometimiento a las reglas del academicismo, que a la postre son idnticas alas del mercado: ganancia, eficacia y productividad. El productivismo en educacin no se mide

por la madurez personal o las posibilidades de desarrollo de capacidades de los individuos,sino por la cantidad de acreditaciones o productos con valor de cambio que ese sistema haexpedido, en este sentido productivismo y credencialismo mercantil son sinnimos.

Los sistemas educativos y los mandarines que los administran, son generalmenteincapaces de entender una educacin mejor sin no es en trminos cuantitativos que impliquenuna mayor sofisticacin y un mayor consumo de recursos, cuando el problema radical de todaeducacin hay que situarlo en los fines y en qu medida los medios y recursos que se utilizanson estratgica y tcticamente coherentes con los mismos. Para qu nuevos medios si somosincapaces de satisfacer fines verdaderamente humanos? Para qu las nuevas tecnologas dela informacin y de la comunicacin sin con ellas no podemos informarnos ni comunicarnos?

Para qu tantos ordenadores sin con ellos estamos reproduciendo viejos y esclerticosmodos de transmisin? Para qu necesitamos adquirir competencias digitales si nuestroalumnado presenta insuficiencias severas en aspectos tan cruciales como la comprensinlectora o la capacidad y habilidad para preguntar y dialogar? No ser que los nuevos mediosestn realmente sirviendo para reproducir y ampliar ms eficazmente las lgicas pasivas,acumulativas, academicistas y bancarias de la educacin, negando en la prctica lasextraordinarias posibilidades de aprendizaje creativo, autnomo, interactivo y crtico que lasmismas pueden tener?

En un mundo en el que la sociedad de la informacin demanda individuos capaces deresolver problemas, aplicar generalizaciones, trabajar en equipo, analizar la singularidad de las


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situaciones y en definitiva estar permanentemente dispuestos a ejercer sus aptitudes decreatividad, innovacin y adaptacin dinmica a entornos cada vez ms complejos, resultaobvio por ejemplo, que la enseanza para el uso de la las nuevas tecnologas comoherramienta para la autoformacin y la educacin permanente, no pueda quedarse en unamera alfabetizacin funcional que enajene y embrutezca a usuarios y consumidores.

La educacin tiene que ir muchsimo ms all de los estrechos lmites de loestrictamente cognoscitivo para acercarse al hecho de que todo proceso educativo es enrealidad un fenmeno de una complejidad tica y esttica que necesariamente tiene que optarpor un desarrollo humano sostenible en trminos cualitativos y de armona, lo cual no es otracosa que optar por el desarrollo coherente e integral de las personas, afrontando tambin elreto que todos los procesos educativos tienen una especial singularidad, en cuanto que hayque integrar dimensiones que tradicionalmente se han presentado dicotomizadas yexcluyentes, cuando en realidad forman parte de un proceso singular de desarrollo basado enla construccin personal de conocimiento a partir de la experiencia, y en el que cada uno delos aparentes elementos separados, forman parte de un ciclo permanente de creacin y re-creacin de vida, de maduracin personal y de desarrollo humano y comunitario, como es el

caso por ejemplo de la clsica oposicin entre enseanza y aprendizaje, o entre razn ysentimientos.

ENSEANZA-APRENDIZAJE

Tradicionalmente siempre hemos concebido de una forma simplista la relacin entreenseanza y aprendizaje, como si ambos procesos fuesen actos simples e independientesentre s y como si a toda enseanza o acto didctico le siguiese necesaria y naturalmente unaprendizaje o la adquisicin del saber o del conocimiento programado como objeto de laenseanza.

Hoy por el contrario, estamos en condiciones de afirmar que enseanza y aprendizajeforman parte de un mismo proceso. No podemos ensear si no aprendemos al mismo tiempoy viceversa, no podemos aprender si no compartimos lo que aprendemos con los dems,puesto que enseanza y aprendizaje son consustanciales con procesos humanos de interaccinsocial y de construccin social de significados. En consecuencia ya no podemos hablar conarreglo a aquellas viejas formulaciones acerca del acto didctico cuyo nico autor yprotagonista era el profesorado, sino que necesariamente tenemos que pensar en procesosinteractivos y holsticos, en cuanto que enseanza y aprendizaje son inseparables y seconstruyen y reconstruyen mediante un intercambio mutuo de energa y de informacin, perotambin en cuanto que dichos procesos afectan a la persona entera, porque cuandoaprendemos-enseamos de forma significativa y relevante para nuestro desarrollo y

maduracin humana lo hacemos de forma singular y nica, integrando las diferentesdimensiones estructurales de nuestra naturaleza como seres en permanente cambio.

Como magistralmente nos seala Freire, ensear no es transferir conocimiento, sinocrear las posibilidades de su produccin o de su construccin () No hay docencia sin discencia,las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a lacondicin de objeto, uno del otro. Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea alaprender. Quien ensea, ensea alguna cosa a alguien. Por eso es que, desde el punto de vistagramatical, el verbo ensear es un verbo transitivo- relativo. Verbo que pide un objeto directo -alguna cosa- y un objeto indirecto -a alguien (FREIRE, P.; 1999: 25) por tanto el profesoradoest abocado a aprender de forma permanente, para lo cual inexcusablemente tiene que


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basarse en la lectura de su propia realidad, de su propia prctica social, personal y profesional,porque la naturaleza compleja, tica, poltica y beligerante de la educacin no puede aislar,parcializar o reducir la tarea de educar a una sola actividad, de aqu que necesariamente estontolgicamente llamado a convertirse, utilizando palabras de H. Giroux en "intelectualesreflexivos", capaces de ir siempre ms all de los estrechos mrgenes que la rutina y el

aislamiento le han impuesto.

RAZN-EMOCIN

A lo largo de mucho tiempo la cultura de la Ilustracin ha venido a mostrarnos que larazn debe ser el fundamento de toda educacin. La glorificacin de la razn ha supuesto undesprecio sistemtico de la sensibilidad, ha supuesto en suma la marginacin de lo que resultams esencial para el desarrollo humano: nuestra capacidad para dotar de energa nuestraconducta cotidiana. Y esa energa que nos mueve a actuar no se compone exclusivamente debuenas razones, sino bsica y sustancialmente de deseos, impulsos, afectos, emociones ysentimientos.

Educar los sentimientos es el principio de toda educacin del carcter y esto no es otracosa que poner los cimientos de lo que se conoce como educacin en valores, un trminopor cierto que ha ido perdiendo sentido e inters, sobre todo porque que sepamos, fsica ymetafsicamente es imposible educar sin valores y adems porque esa tarea nunca encuentralos espacios y los tiempos necesarios en las organizaciones escolares. Y sin embargo laeducacin emocional, la educacin de los sentimientos y de la sensibilidad nunca ha sido tannecesaria porque en definitiva ser sta la que nos proporcionar el substrato para adquirir,crear y recrear criterios, argumentos y valores capaces de mover a la accin. La educacin dela sensibilidad, de las emociones, de la afectividad y de los sentimientos es por tanto unacondicin previa, para el aprendizaje y el desarrollo de actitudes y de compromisos quevinculen lo que se piensa y siente, con lo que se dice y hace. es en suma la que nos ayuda a

comenzar el proceso de construccin de nuestra propia coherencia personal.

Por otra parte, la educacin emocional y de la sensibilidad no es solamente condicinesencial para la educacin de las dimensiones ticas y estticas del desarrollo, sino quetambin forma parte de la educacin de la razn o de las dimensiones cognitivas, dado quehbitos cognitivos y hbitos sentimentales siempre se presentan de forma singular y compleja,estrechamente relacionados, y es partir de aqu como hay que entender que toda educacinde los sentimientos, es en realidad una educacin para la evaluacin de nuestras emociones yde nuestras creencias y en qu medida y de qu forma stas configuran nuestro sistema dedeseos y proyectos, nuestras creencias acerca de la realidad y tambin nuestras creenciasacerca de nosotros mismos y de nuestra capacidad para enfrentarnos a los problemas,

(MARINA, J.A.; 2005: 116).

Consecuentemente una educacin que resuelva positiva y humanamente las dicotomasy las contradicciones de las instituciones escolares, cuestionando las lgicas dualesentendemos que debe optar preferentemente por:

Personas que dialogan y se ayudan entre s, antes que profesores y alumnos enajenadosen sus funciones burocrticas.

Centros en los que se pueda aprender y ensear en colaboracin antes que aulas onichos individuales en los que vegetan funcionarios docentes especializados.


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Actitudes que expresen conductas coherentes ticamente orientadas, frente aconocimientos y bancos de datos a ser llenados.

Flexibilidad ante la multiplicidad de saberes y procedimientos para adquirirlos, frente ala rigidez de las acreditaciones y las especializaciones de las instituciones burocrticas.

Ensear y aprender como aspectos inseparables de un mismo proceso. Procedimientos para desarrollar la crtica, autocrtica, autorreflexin y evaluacin, frente

a rutinas memorsticas, calificatorias y arbitrarias como son las que tradicionalmente

han representado las pruebas y exmenes.

Una pedagoga de la pregunta que estimula y desarrolla la capacidad cuestionar,inquirir, dudar, negar, contradecir, frente a la dominante pedagoga de la respuesta de

prcticas dogmticas, pasivas y autoritarias.

Una pedagoga de los sentimientos, de la creatividad, de la coherencia y de los aspectosldicos frente a una pedagoga de la razn, de la eficacia, la ganancia y el materialismo.

Cules son entonces las caractersticas esenciales de lo que hemos denominadopensamiento escolar nico? A partir de que elementos se construye y consolida? Hayposibilidades de proyectar, elaborar, construir y desarrollar una pedagoga alternativa?

Tras el anlisis de las diferentes lgicas escolares, creemos al menos haber mostrado,que las instituciones educativas y/o escolares7 se sostienen, se dotan de sentido yfuncionalidad a partir de dos grandes argumentos que son los que sostienen lo que podra

denominarse como pensamiento escolar nico y que son:

1. La primaca de lo econmico, sobre el resto de las esferas y mbitos de desarrollopersonal. Lo importante es que la educacin est siempre al servicio de sistema

productivo. Si lo fundamental son los valores econmicos, la produccin, el consumo, el

bienestar material, todo lo dems que se haga en las instituciones educativas no resulta

rentable. En este sentido el pensamiento conservador es claro: el gasto pblico en

educacin es en realidad un despilfarro y por tanto es necesario privatizar todas las

instituciones y servicios educativos posibles, porque eso significar una garanta de

calidad y libertad de eleccin, ya que solamente lo privado y el mercado son los que

pueden proporcionar eficacia, ganancias y bienestar a partir de la esa mano invisible

que funciona a base de oferta y demanda.

7A lo largo del presente trabajo hemos utilizado intencionada e indistintamente como iguales el trminoinstituciones educativas e instituciones escolares, no obstante es necesario considerar, a partir de laslgicas organizativas, funcionales e ideolgicas que las legitiman que los trminos escolarizacin yeducacin no son idnticos como bien nos ha sealado Ivan Illich, ya que no toda educacin o no todoaprendizaje se expresa, se adquiere y se institucionaliza escolarmente, ni tampoco el hecho de estarescolarizado es la garanta de estar posesin de los aprendizajes necesarios, ni mucho menos de estareducado, aunque obviamente si la educacin es un derecho humano universal, seguimos necesitando de lasinstituciones escolares y/o educativas que puedan garantizarlo.


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2. Si lo que importan son los valores econmicos y que la educacin se subordine a losprincipios y reglas del mercado, cualquier esfuerzo, cualquier accin o propuesta

comprometida y dirigida a estimular el desarrollo del pensamiento crtico y alternativo,

as como proyectos y actividades educativas orientadas a educar en y por la

transformacin social y personal, al no ser rentables a efectos econmicos, sociales e

ideolgicos, necesariamente deben ser obviadas, marginadas de los programasescolares y en su caso perseguidas y reprimidas. Por tanto, toda educacin de poltica,

tica y social o todo programa coherente de educacin en valores, debe salir fuera de la

organizacin escolar o quedarse en los mrgenes utilizando si es preciso una nueva

terminologa que difumine, suavice, desconsidere, que quite hierro a la beligerancia y

radicalidad de los valores de la educacin y su potencialidad creadora de desarrollo

humano; este es el caso por ejemplo de las denominadas reas transversales, o de la

nueva materia de Educacin para la ciudadana y los Derechos Humanos, toda una

buena intencin discursiva a la que se le presta una escasa atencin en la prctica.

Paralelamente a estos dos pilares, el pensamiento nico en educacin se concreta entoda una serie de creencias y supuestos presuntamente pedaggicos que con el transcurso deltiempo se han convertido en indiscutibles, formando parte no slo del pensamientoprofesional dominante, sino sobre todo de las rutinas cotidianas que la mayor parte de losdocentes y de las instituciones escolares llevan a cabo.

Estos supuestos que conforman el pensamiento nico en educacin y queparadjicamente hoy, las propias exigencias del sistema productivo se han encargado de falsary descalificar, son entre otros los siguientes:

1. El conocimiento til y homologado es el que proporcionan las instituciones educativaspor medio de los programas oficiales, si el mismo conocimiento o destreza ha sido

obtenido por otras vas y no ha sido sometido a las exigencias de las administraciones

educativas, no tiene ninguna validez. Estar educado significa simplemente estar

convenientemente acreditado.

2. Lo que importa son los tramos finales de las etapas y por tanto los productosempaquetados y listos para ser llevados al mercado. Cuando precisamente hoy se habla

de calidad total y de proporcionar valor aadido a cada una de las secuencias de los

procesos productivos, en nuestras escuelas lo importante son las acreditaciones, los

ttulos, los certificados, lo cuantificable, lo que realmente se puede medir mediante esos

supuestos instrumentos de evaluacin que son los exmenes.

3. La organizacin escolar para que sea eficaz debe someterse a principios supuestamenteracionalizadores como los horarios de una hora, las aulas de un profesor, la

especializacin, la departamentalizacin, el uso privativo del poder de evaluar, etc..

Todo debe por tanto estar reglamentado, regulado y garantizado en su seguridad:

cualquier prctica o conducta organizativa que se salga del esquema un profesor, una

materia, una hora, un examen tenders a ser rechazada en nombre de las exigencias

acadmicas y legales. Se trata pues de una concepcin rgida, dependiente e inflexible

de la organizacin escolar.


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4. Lo que realmente justifica la funcin del profesorado es su papel de transmisor deinformacin y de sancionador de los aprendizajes establecidos. Cualquier otra funcin

mediadora, asesora, orientadora, motivadora y propiciadora de experiencias de

aprendizaje o interdisciplinar, que no sea del estricto mbito de su especialidad ser

percibido como sobrecarga o sencillamente como intrusismo. Para el pensamiento nico

en educacin, el profesor deber explicar diariamente a todo el grupo la consabidaleccin magistral y todo lo que se salga de la estricta presencia lectiva en el aula tender

a ser considerado como tiempos intiles: cualquier tiempo dedicado a reuniones, a

coordinacin o trabajo en equipo no tiene ningn sentido ya que lo verdaderamente

importante es que el profesorado explique, ponga exmenes y los sancione y que el

alumnado escuche, obedezca y responda con exactitud y precisin a lo que se le

pregunta.

5. El trabajo docente y discente es un trabajo exclusivamente basado en el esfuerzoindividual y por tanto solamente es el profesor el que ensea y el alumno el que

aprende. La autoridad y la competencia del profesor se obtienen mediante lasacreditaciones correspondientes. La condicin de alumno se adquiere mediante el

ejercicio de la obediencia al profesor y a las reglas establecidas por la institucin. Cada

profesor por el hecho de serlo y en nombre de la llamada libertad de ctedra puede

hacer realmente lo que estime conveniente. Las decisiones del profesor son

generalmente inapelables. La comunicacin e intercambio de experiencias profesionales

carecen de inters: el acto didctico es de exclusiva responsabilidad del profesorado y

adems porque "cada maestrillo tiene su librillo".

6. La escuela pblica y democrtica es nicamente aquella que es financiada totalmentepor el Estado. Los aspectos de gestin, participacin, implicacin y evaluacindemocrticas de los clientes de los servicios educativos carecen de inters. Lo pblico, lo

social y lo popular queda oscurecido y confundido e con lo estatal y lo democrtico,

cooperativo y autogestionario se confunde, obstaculiza y se dificulta con lo burocrctico.

7. La forma ms eficaz de enseanza es la que se hace en un grupo aula con alumnos loms homogneos posibles en niveles de conocimientos y destrezas. Cualquier accin

dirigida a la integracin de alumnos heterogneos est destinada al fracaso. Lo

didcticamente eficaz se confunde con lo laboralmente ms cmodo.

8. El instrumento privilegiado de evaluacin, la verdadera herramienta que "mide" conrigor y precisin lo que un alumno aprende es el examen. Su validez y fiabilidad estngarantizadas por el simple hecho de que los resultados pueden ser expresados

matemticamente. El examen nicamente puede ser elaborado, corregido, fechado,

distribuido y dictaminado por el profesor cuyas sanciones son inapelables, dado que son

tcnicos especializados.

9. Los soportes fundamentales para el aprendizaje son el libro de texto de unadeterminada editorial y los apuntes del profesor. El aprendizaje por otros soportes,


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como TV, CDR, Internet o la sencilla interaccin entre iguales a partir del trabajo

cooperativo y del dilogo tienen escasa eficacia.

10. Las capacidades bsicas a las que se le presta mayor atencin en las institucioneseducativas, son aquellas que son ms rentables para la supervivencia en el propio

sistema, siendo generalmente las de carcter conceptual, cognitivo y fundamentalmentede recuerdo y memoria a corto plazo, que son precisamente las que se ponen de

manifiesto en la mayora de los exmenes.


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TTRRAANNSSFFOORRMMAARR EELL PPEENNSSAAMMIIEENNTTOO

Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer losproblemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Ahora

bien, esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la preguntafundamental para la educacin ya que tiene que ver con nuestra aptitudpara organizar el conocimiento

Edgar Morn. 1999."Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro"

UNESCO. Pars. Pg. 20.

La crisis de la educacin de nuestro tiempo no es solamente una crisis de inadecuacinentre las exigencias de una sociedad en permanente cambio y unos sistemas educativos

anclados a prcticas pedaggicas rutinarias y a modelos organizativos rgidos y cada vez msincapaces de generar autoaprendizajes.

Ms all de las insuficiencias de nuestras instituciones escolares, la crisis de fondo de laeducacin es bsicamente una crisis de orientacin, en cuanto que los problemas no son tantode recursos y mtodos, como de finalidades y de objetivos; no son tanto de carctercuantitativo como de naturaleza cualitativa; no son tanto de carcter programtico comoparadigmtico. En consecuencia, la bsqueda de alternativas de solucin exigen cambios deenfoques y nuevas visiones, cambios de marcos de referencia en los que sean posiblesdesarrollar prcticas ms coherentes con las finalidades educativas pretendidas y en los que elconocimiento y las habilidades que en las instituciones se adquieren y desarrollan sean el

resultado de procesos de reflexin crtica permanente sobre la accin.

Dada la complejidad, el dinamismo, as como las contradicciones y riesgos de nuestrassociedades, ya no podemos pensar en reformas educativas que a lo sumo, lo que puedenaportar son soluciones programticas de corto alcance y excesivamente pegadas aconcepciones y prcticas pedaggicas caducas incapaces de responder a las necesidades dedesarrollo de las personas. Por el contrario, la nueva situacin requiere de un cambio deparadigma, de un cambio de concepciones y de prcticas capaces por un lado de cooperar enel aumento del bienestar de todos los seres humanos sin exclusin, pero tambin capaces deconstruir un mundo, una sociedad o una comunidad local ms humana y fraterna.

Dicho con otras palabras esto significa que las transformaciones y cambios que los

sistemas educativos de nuestro tiempo deben afrontar no son exclusivamente de naturalezaepistemolgica y tecnolgica, sino tambin y sobre todo de carcter tico y esttico, puestoque no solamente necesitamos de seres humanos dotados para el conocer y el hacer, sino depersonas capaces de convivir y amar. Por tanto, aquellos viejos supuestos epistemolgicos dela educacin en la sociedad industrial que han dado lugar y han legitimado las diferenteslgicas escolares, hay necesariamente que sustituirlos por otros nuevos ms capaces deexplicar lo que nos sucede y de construir situaciones y espacios vitales ms humanos ysatisfactorios.

Hasta ahora, los modelos organizativos, curriculares, metodolgicos y profesionales quehan dominado y siguen siendo hegemnicos en nuestras instituciones escolares, son los


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procedentes del paradigma cientfico-tecnolgico-industrial dominante, un paradigma queprocede concretamente de los siglos XVII y XVIII y que arranca de las aportaciones deDescartes, Newton, Bacon, Hume o Locke, entre otros y que ha dado lugar a lo que conocemoscomo el paradigma civilizatorio de la sociedad industrial y que bsicamente sus rasgos y osupuestos fundamentales son:

LLaa NNaattuurraalleezzaa nnooss ppeerrtteenneeccee

La civilizacin industrial concibe la Naturaleza como un objeto, como materia inerte,como recurso a ser explotado, consumido, conquistado o dominado: la misin del ser humanomoderno consiste en dominar la Naturaleza y aprovechar al mximo lo que se considera queson inagotables fuentes de energa y de recursos. Su posicin frente a la Naturaleza es estarpor encima de ella, como si no formara parte de la misma, se considera a s mismo como elrey, el dueo y en esa lgica se cree el propietario con derecho a hacer de ella lo que estimems oportuno.

PPrrooggrreessiissmmoo

El ser humano moderno cree que el progreso tecnolgico en particular y el progresoindustrial en general son el mejor medio para garantizar el bienestar social e individual y enconsecuencia exige que sea incesante e ilimitado, dado que se parte del supuesto que la razny la ciencia no tienen lmites. De esta idea de progreso lineal ilimitado e incesante, surgetambin un optimismo histrico sin parangn: la historia siempre se desarrolla en trminos deavance, en trminos de progreso, progreso entendido como desarrollo en trminos puramentecuantitativos, progreso que en la realidad resulta ser insostenible, desarmnico y desigual.

DDaarrwwiinniissmmoo

Para la Modernidad, la evolucin biolgica es un principio que se extiende tambin al

mbito social: si el ser humano es el dueo y seor de la Naturaleza, es porque representa eltriunfo de los seres mejores y ms fuertes, los mejor preparados para sobrevivir, enconsecuencia, la situacin de desventaja de las personas dbiles, pobres, miserables,inadaptadas, ancianas o enfermas, es absolutamente inevitable y natural porque slo los msfuertes logran sobrevivir. De este modo, esclavitud, explotacin, pobreza o la diversidad decapacidades son tambin hechos naturales e inevitables dado que representan la otra cara dela evolucin, cara que es necesaria para que sobrevivan los selectos, los mejor preparados, losms fuertes: darwinismo social como ideologa cientifista en estado puro destinada a justificary legitimar cualquier tropela contra la Naturaleza o contra nuestros semejantes, darwinismosocial, por cierto que constituye la raz de todo el pensamiento y el ejercicio selectivo denuestras escuelas e instituciones.

CCiieennttiiffiissmmoo

El cientifismo es la actitud resultante de creer en una supuesta omnipotencia de laciencia. Es la concepcin que considera la verdad cientfica como la nica y verdadera forma decomprender y conocer con certeza la realidad, como si nuestras mentes no estuviesensometidas a numerosas fuentes de error y nuestra razn no pudiese incurrir en falacias deracionalidad. Aunque la racionalizacin se cree racional porque se fundamenta en su sistemalgico de induccin y deduccin, en realidad sus bases son falsas, porque se niega a discutir susargumentos y a verificarlos empricamente: al obedecer a un modelo mecanicista basado encausas simples y lineales no capta la realidad en sus mltiples dimensiones y complejidades.Una ciencia y una razn que ignora a los seres humanos y sus dimensiones subjetivas, afectivas


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y personales no es una verdadera ciencia ya que desconoce sus lmites y no comprende lacompleja naturaleza humana. Una ciencia sin conciencia sin conciencia no tiene ningnsentido.

El cientifismo es tambin una actitud que establece la separacin entre teora y prctica,entre conocimiento y accin y por tanto ignora la posibilidad de obtener conocimiento de laprctica y de la accin. Para el cientifismo no es posible obtener conocimiento de la accin, yaque este depende de decisiones psicolgicas subjetivas y sta es la razn por la cual, cienciascomo la economa o la sociologa desean siempre eliminar cualquier tipo de valoracin ydefinirse como axiolgicamente neutrales, lo cual ha contribuido a legitimar el divorcio entrevida pblica y vida privada, entre ciencia y conciencia, entre razn tcnico-instrumental yrazn tica: lo pblico estara gobernado por el mbito de la racionalidad tcnico-instrumental-objetiva y lo privado por la racionalidad tico-moral-subjetiva, como si lo pblicoo lo social fuesen realidades que pudiesen abstraerse del sujeto que las estudia, o estuviesengobernadas o dirigidas por realidades o decisiones ajenas y ms all de los seres humanos.

DDuuaalliissmmoo

Nuestro paradigma cientfico y civilizatorio es ante todo separador, en cuanto que aslala reflexin, la filosofa, lo subjetivo y lo afectivo de la ciencia, lo objetivo, la razn y la lgica.Es una separacin que no solamente se ha reducido a problemas de conocimiento sino que haafectado tambin y de manera muy profunda a los seres humanos, instalndolos en una visindual del mundo (MORIN, E.; 1999: 8): Sujeto/Objeto; Alma/Cuerpo; Espritu/Materia;Calidad/Cantidad; Finalidad/Causalidad; Sentimiento/Razn; Libertad/Determinacin;Existencia/Esencia.

MMeeccaanniicciissmmoo

Al concebir la Naturaleza como un gran mecanismo de relojera, la gnesis de cualquier

cambio o acontecimiento natural o social slo cabe situarla en fuerzas o factores exterioresfcilmente cuantificables y medibles, gnesis que puede ser identificada a partir de causas yelementos simples y de funciones numricas entre variables dependientes e independientes,de tal manera que

transformar el pensamiento cambiando las prácticas

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