trabajo final de fundamentacion de practicas

8/6/2019 Trabajo Final de Fundamentacion de Practicas

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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEN

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

COLEGIO DE EDUCACIN

PRACTICA DOCENTE

FUNDAMENTACION DE LAS PRCTICAS

Nombre de la Mtra. Emma Rodrguez R. Nombre de la alumna:

Ana Mara Cerda V.

Matrcula: 1440075

Semestre: 9

Turno:Matutino

Cd. Universitaria de San Nicols de los Garza Nuevo Len, a 31 de mayo de 2011


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NDICE

FUNDAMENTACION DE LAS PRCTICAS

Introduccin ............................................................................................................. 3

Teorasde enseanza ............................................................................................. 3

Estrategiasde aprendizaje ...................................................................................... 5

Recursosdidcticos................................................................................................. 8

Planeacin ............................................................................................................. 10

Evaluacin ............................................................................................................. 12Reporte del desempeodocente ........................................................................... 13

Sentimientos.......................................................................................................... 14

Miedo..................................................................................................................... 14

Dificultades ............................................................................................................ 17

Retos ..................................................................................................................... 19

Conclusin .............................................................................................................22

PROBLEMA DETECTADO EN LA PRCTICA

El sndrome de laapata en la escuela. .................................................................24

Qu esapata? ....................................................................................................24

Antecedentes.........................................................................................................25

Significado .............................................................................................................25

La escuela y laapata ............................................................................................27

Qu es motivacin?............................................................................................. 30

Propuestapara el problemadetectado. ................................................................. 34

Motivacin: lasolucina laapata,s, pero Cmo hacerlo?.............................. 34

Conclusin ............................................................................................................. 38

Lo que imagine y lo que fuicomodocente............................................................. 39

Bibliografa............................................................................................................. 40

BITACORAS DE PRCTICA ................................................................................. 44

ANEXOS ................................................................................................................ 45


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IntroduccinEn el presente trabajo hablarde mi experienciacomopracticante docente, las

teoras de enseanza y estrategias de aprendizajes que como docente, aplique

dentrodel aula. Posteriora esto me tomar la libertadde expresary compartir, los

miedos que sent, las dificultades que tuve, y a los retos a los que me enfrente;

comoconsiguiente a esto, daraconocer unproblema de los muchosa los que

me enfrente, y que losdocentesnos enfrentamosdaconda,al entraren el aula,

pero yo me centrare enuno en especfico, uno que me llam laatencin que lo

hago llamar el sndrome de laapata en la escuela, este problema loobserv en

el aula, desde la postura del docente donde estuve impartiendo clases

aproximadamente 3 meses, y que a lo largode este trabajo lo irdesarrollando.

Cabe sealar que lo que compartir es con la fundamentacin de autores

destacados.

Miprcticadocente larealic enunade lasdependenciasde la Universidad

Autnomade Nuevo Len: La Facultadde Filosofa y Letras, lacual estubicada

en San Nicolsde los Garza Nuevo Len; en estafacultadimpart la materiade

lgica en segundo semestre en el turno nocturno. Mi prctica docente fue una

experienciainolvidable,de lacual hablar enseguida.

Teoras de enseanza

Como docente pude vivir diversos momentos que nunca me imagin, ya

que el ser docente y estar frente a un grupo fue un reto para m; el poner en

prctica todo lo que en el transcursode lacarrera he aprendido, fue undesafo,

puesto que lateora loscualesson losprocedimientosorecursosutilizadosporel

agente de enseanzaparapromoveraprendizajessignificativos1s, esunaparte

1Daz Barriga,Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,McGraw-Hill,Mxico, 1999. p.2.


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importante,sin embargoal momentode ponerenprcticatodo loaprendido esun

reto. No obstante en la prctica difcilmente te puedes centrar en una teora de

enseanza,sino que tienes que hacerusode diversasteoras,tal como menciona

el texto de Tcnicas de enseanza El nico problema en la enseanza es que

nadie ha descubierto todos los reforzadores positivos que en el mundo deben

usarse cadadacon los millonesde alumnos.2 Por locual considero que siempre

hay que hacerunafusincondiversasteorasde enseanza, ya la enseanza es

unaparte importante,como menciona el autor Coll, esunaayudaal procesode

construccin de significados y de atribucin que da sentido y caracteriza el

aprendizaje3 puesto que sin la enseanza, el proceso de construccin de

aprendizajes de los individuos no se llevara a cabo, de esta manera,para el

procesoconstructivo hay que tomar encuenta que cadaalumnoaprende y captainformacin de manera diferente,donde conjuntamente con cerebro y la mente

llega el ser humano a saber y comprender ; por lo cual en el transcurso que

estuve como docente hice uso de diversas teoras de enseanza, tales como la

teorade Ausubel, lacual menciona que lasnuevasideas e informacinpueden

seraprendidas y retenidas en la medida que conceptosrelevantesoadecuadosse

encuentran apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del

individuo. Si la nueva informacin adquiere significado para el individuo a travs

de lainteraccinde conceptos existentes, el aprendizaje essignificativo.4, en este

caso estoy de acuerdocon Ausubel, ya que el aprendizaje significativo es que el

individuo enlace ideasoconceptoscon los que posee y con losnuevos que vaa

adquiriendo, y que el individuo con este proceso pueda tener un aprendizaje

significativo. La teora de Ausubel esunateoracognitiva que se acoplacon los

puntos de vista delconstructivismo; la teora de Ausubel es algo dinmico, cree

que nosotros estructuramosnuestro mundosegn lo que percibimosconnuestras

experiencias. As el conocimiento es flexible y evoluciona segn los

2Orlich,Tcnicas de enseanza, Editorial Lumisa, Mxico, 2002. p183Coll,Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Editorial Horsori,Barcelona,2003. p25.

4 Escribano Alicia,Aprender a ensear: fundamentos de didctica general, Editorial Universidad Castilla laMancha, Espaa2000. p45.


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hallazgos.5Estateora la llevacabola mayoradel tiempodel curso,puesto que

muchos de los conceptos que se vieron en clase se podan, enlazar con

conocimientos anteriores que los alumnos haban visto en la preparatoria, y de

esta manerarefuerzan y adquierennuevosconocimientospara enlazarloscon los

anterioresa estos, y obtenerese aprendizaje significativo que perdura mstiempo

en el alumno. Otra de las teoras de la cual me di cuenta que hice uso fue de

Bruner, la cual es una teora constructivista Bruner J. menciona que es una

estructura general para lainstruccinbasadasobre el estudiode lacognicin.6 yla

cual menciona pretende propiciar la participacin activa del alumno durante el

proceso de enseanza aprendizaje, a partir de la consideracin de que un

aprendizaje efectivodepende,bsicamente,de que unproblemareal se presente

comounretopara lainteligenciadel alumno, motivndoloa enfrentarsusolucin,y an a ir ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su

transferencia.esta teora de enseanza se aplic, de la misma manera en la

mayorade curso, ya que losalumnos,tenan que resolverdiversos ejercicios, que

de alguna u otra manera estos se relacionaban con un problema real,

posteriormente a esto losalumnosdabanposiblessoluciones, donde asu vez

habaunatransferenciade informacin.

Estrategias de aprendizaje

Otro de los puntos importantes dentro del mi prctica docentefue la

aplicacin de las estrategias de aprendizaje, los cuales sonaquellos artefactos

que, enunoscasosutilizando lasdiferentesformasde representacinsimblica y

en otros como referentes directos incorporados en estrategias de enseanza,

coadyuvan a la reconstruccin del conocimiento aportando significaciones

parcialesde losconceptoscurriculares7

;por locual considero que el aprendizaje

5Ibid.p.23.

6Bruner, J. Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, Cambridge. 1966. p180.

7Moreno Herrero, la utilizacin de medios y recursos didcticos en elaula, Facultad de Educacin,

Universidad Complutense de Madrid, Espaa, 2004. p.3.


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es la elaboracinporparte del receptorde lainformacinrecibida8 lascualesson

procesos que sirven de basea la realizacin de las tareasintelectuales9ya que

como mencion anteriormente, cada alumno,aprende de diversas maneras,

puesto que no todosaprendemos igual,nia la misma velocidad10 ya que cada

unoresponde de maneradiferente a los estmulos que lorodean,auncuando las

estrategias que usamos varende acuerdoa lo que se quiere aprender,cadauno

de losindividuosdesarrollan unaspreferencias globales, que son las que utilizan

con ms frecuencia al aprender, cada uno aprende de manera distinta y tendr

diferentesdudas que losdems y comprender msunasreas que otras. Este,

es uno de los procesos ms importantes dentro de la educacin. Sin embargo

cabe sealar que las estrategias de aprendizaje implementadas, se sabe que

estas las realiza el alumno, no obstante el docente, puede llegar a promoverlascon estrategiasde enseanza, y esdonde se unen las estrategiasde enseanza y

aprendizaje; el maestro aplica estrategias de enseanza para promover

estrategias de aprendizaje; y como docente, estas estrategias de aprendizaje,

considero y estoy de acuerdocon Monereo, quien menciona que sonprocesosde

toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y

recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para

cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las

caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.11 En mi

prctica docente realic diversas estrategias de aprendizaje, en base a las

materiasanteriores, que llev en la Licenciatura; estas estrategiasde aprendizaje

considero que hacen referencia a una serie de conocimientos que el estudiante

lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y son procesos o

secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas

intelectuales y que nosotros como docentes y los alumnos las elegimos con el

8Mergel Brenda, Diseo instruccionaly teoras delaprendizaje, Universidad de Saskatchewan, Canad. p16.

9C. Monereo, Estrategias de enseanza y aprendizaje: formacin delprofesorado,Editorial Grao, Mxico,2007. p23.

10http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/queson.htm,Qu son los estilos de aprendizaje?, p.1.

11C. Monereo, Estrategias de enseanza y aprendizaje: formacin delprofesorado,Editorial Grao,Mxico,

2007. p23. p32.


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propsito de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la

informacin o conocimientos. De las estrategias aplicadas en el aula puedo

mencionar algunas como: la estrategia de interaccin con la realidad, la cual

menciona el texto que se trata de que el alumno tenga la oportunidad de

interactuarconaquellos elementos y relaciones que contienen lascaractersticas

en estudio.12, esta estrategia la relacione con mi prctica docente ya que al

momentode haceractividades en el aula, losalumnostenan que relacionarcosas

de la vida real con el tema que estbamos viendo, y hubo una participacin

numerosaal momentode expresarlo, y es que la materiade lgica, en muchos

temas se presta para poder hacer esa relacin fcilmente, sin complicacin

alguna. Otra de las estrategias implementadas en el aula fue la estrategias

utilizadasparaorganizarinformacinnueva,de lascualesimplement,comosonlos cuadros conceptuales, esquemas, y mapas mentales, ya que, como

menciona el autor estas estrategias de aprendizaje Proveen de una mejor

organizacin global de la informacin nueva, le proporcionan una significacin

lgica y hacen msprobable el aprendizaje significativo.13 esportal motivo, que

considero que esta estrategia es una de las mssignificativas ya que el alumno

puede conceptualizar lainformacin y podercomprenderla y aprenderlacon mayor

facilidad; este tipo de estrategia, como docente se les aplicaba a los alumnos

antes de ver un tema, posterior a esto segua la estrategia anteriormente

mencionada.

Enbase a lo escritoanteriormente sobre las estrategiasconsidero que este

punto esde sumaimportanciadentronosolodel procesode aprendizaje,sinode

losdos,del procesode enseanza y aprendizaje, esunprocesoconjunto entre el

profesor y sus alumnos, por lo que la manera en que el maestro presenta los

contenidosaaprenderes muy importante,14ya que tanto el docente que esunade

lasprincipalespersonas quienescausan la eficiente enseanza, esta enseanza,

que es la que vacambiando individuos, en este casoa los educandos,donde el

docente interviene en su vida con estrategias de enseanza y aprendizaje para

darsentidoal estudio y a la materia. Y el segundoprotagonista que es el alumno,

12 Yolanda Campos,Estrategias didcticas apoyadas en tecnologa, Mxico,2000. p813Ibd. p.314

Documento de trabajo SEP,proceso de enseanza aprendizaje. p.17.


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trabaja y estudiapara entender y conocer laasignatura,aplicando estrategiasde

aprendizaje, enbase a lo que el maestro le daaconocer

Recursos didcticos

Pornodejaraun lado losrecursosdidcticos, loscualesconsidero que son

una parte importante del proceso de enseanza-aprendizaje, hablar de los

recursos que utilic en mi prctica docente. Los cuales son todos aquellos

instrumentos que,porunaparte,ayudana losformadores ensutareade ensear

y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje.15Los

recursosdidcticosconsidero que sonunaparte importante, en este proceso, ya

qu

etanto

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enseanza-aprendizaje.Es por eso que podemos afirmar que los medios y

recursosdidcticospuedenconsiderarse como herramientade ayudapara llevara

cabo latareaformativa,siempre que se hagaunusocorrecto y adecuadode ellos.

Los recursos didcticos segn Crdenas, se subdividen en tres: medios

tradicionales,audiovisuales, y tecnologas,16de loscualespuedoafirmarque hice

usode lostrestipos,obviamente utilizndolosadecuadamente,segn el objetivo

perseguidodel temaatratar y adecuadospara losalumnosa los que les impart

clases. De losrecursosutilizadospuedo mencionar lasplantillasde powerpoint,

las cuales sonla herramienta que nos ofrece Microsoft Office para crear

presentaciones17en estas, plasmaba tanto ideas principales para la explicacin

de laclase,ascomotambinactividades que se realizaban enclasestal y como

menciona l autor estas Se puedenutilizarpresentaciones en la enseanzacomo

apoyo al profesor para desarrollar un determinado tema;18 de la misma manera

tambin hice uso de recursos audiovisuales los cuales el autor los define como

medios mecnicos o electrnicos de registro, reproduccin y difusin demensajessonoroso visualesutilizados,separadaoconjuntamente,parapresentar

conocimientos, facilitar su adquisicin y, eventualmente, reproducir o modificar

15Crdenas Carlos, Los recursos didcticos en un sistema de aprendizaje autnomo de formacin, Instituto

pedaggico de estudios de posgrado. p116

ibd. p417Universidad de Castilla La Mancha, Curso de Formacin de Office 2007 PowerPoint. p.4.18

ibd. p.5


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determinados comportamientos19 utilizndolos para proyectndoles a los

educandosun videode ladefinicinde la lgica y cmo Aristteles hizo y aporto

diversas leyesa la lgica, y del internet, que esun asociacinde milesde redes

conectadas entre s20 este recurso lo utilice, con la finalidad de informar a los

alumnos de sus calificaciones de examen, ya que se cruzaron la vacaciones de

semana santa y tambin para aclarar algunas dudas y compartir archivos e

informacinnecesariapara losalumnos. Estosrecursosdidcticosrelativamente

nuevos, hoy endasonutilizados,por muchos maestros, Y escomo menciona el

autor La implantacin de las nuevas tecnologas en nuestra sociedad ha

modificado sustancialmentenuestra vida cotidiana;21sin embargo son maestros

jvenes, y maestros que tienenunaactualizacinconstante, los que hacenusode

estasnuevastecnologas, y es que en laactualidad las Nuevas Tecnologasde laInformacin y la Comunicacin (NTIC`s)tantoa losdocentescomoa losalumnos,

estnofreciendonuevasposibilidades y escenariospararepensar y replantear la

formacin y el trabajo.Sindejaraun lado losrecursosdidcticostradicionales, los

msutilizados en el procesode enseanzaaprendizaje loscualesson: el librode

texto u hojas de libreta cartoncillos o rotafolios, los cuales considero que nunca

vanapasarde moda ya que estose seguirnutilizandosiempre,puesto que sin

los libros de textos, hojas, cartulina y rotafolios el procesos de enseanza-

aprendizaje seraun montono,solamente el hacerusode losrecursos que estn

de moda tal vez tanto el alumno como el docente se aburrira de utilizar los

mismosrecursos, y escomoafirma Parcerisa Los materiales que utilizan el papel

comosoporte y de manera muy especial los llamados librosde textoconstituyen

los materialescurricularesconunaincidenciacuantitativa y cualitativa mayoren el

aprendizaje del alumnadodentrode cadaaula.22Y es por locual considero que

los recursos didcticos son una parte importante dentro de este proceso de

enseanzaaprendizaje, y por locual me tome el atrevimientode mencionarlos en

este trabajo, ya que en mi prctica docente jugaron un papel importante, puesto

19Toledo de Araujo, los medios audiovisuales yla lectura, Universidad Complutense de Madrid, p.3.

20Organizacin de las Naciones Unidas, Introduccin a internet, p.2.

21Universidad de Castilla La Mancha, Curso de Formacin de Office 2007 PowerPoint. p2

22Parcerisa Artur, Materiales curriculares: cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Editorial Grao,

Barcelona, 2006. p.111


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aprendizajes a alcanzar por el estudiantado. De ah su importancia en las

planificaciones de losdocentes y en la organizacin de actividades concretas de

enseanza y aprendizaje en el aula.26En mi prctica docente fue una odisea,

encontrar el material ya que el docente que imparte esta materianocontabacon el

material que me haba recomendado y por tal motivo me atrase al momento de

empezar misprcticas, ya que tuve que ponerde mipropiobolsillo y trasladarme

para ir a comprar el libro que utilic para impartir clases. Posteriormente al

momentode plasmar lostemasfue unpoco mssencillo. Otro elemento que se

maneja en la planeacin es la metodologa la cual menciona lvarez que La

metodologadebe tenercomo referencia el marcopedaggicopresentado en los

Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional, que orienta los procesos

bajo un enfoque constructivista, humanista y socialmente comprometido.27Considero que este elementodebe guiar el desarrollode losobjetivos y contenidos

en el quehacereducativo y el procesode aprendizaje de acuerdoal contexto y sin

dejaraun lado lasnecesidadesdel educando,puesto que l es el principal actor.

En este punto tuve la precaucin de no dejar a un lado las necesidades de los

alumnos y podercumplir tantocon ellosascomo tambincon losobjetivos que

propone el curso. Y por ltimo est el elemento de los medios y recursos los

cuales mencion anteriormente, sin embargo cabe recalcar que son elementos

que aunque no parezcan importantes en estos se pueden, plasmar tanto el

aprendizaje y as como tambin la enseanza y es como menciona lvarez Al

programar las actividades de enseanza-aprendizaje, se deben prever los

materialesnecesariosparasurealizacin. stosdebenser variados y adecuados

a los objetivos y contenidos planificados, as como a la etapa evolutiva del

alumnado, incorporando los recursos tcnicos y tecnolgicos disponibles en el

centro educativo.28 En este punto no tuve ningn problema ya que, las

observaciones que hice anteriora mipractica me sirvieronparapercibir que tipo

de recursos o medios poda utilizar con el alumnado y lo quetena disponible la

institucin para la exposicin y explicacinde la clase, de lo cual considero que

26lvarez, Planificacin y desarrollo de proyectos sociales y educativos, Editorial Lumisa,Mxico, 2004. p31

27 Ibd. p3428

Ibd. p36


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hice unabuena eleccin ya que pude observar que en mipractica huboun mejor

desenvolvimiento y aprendizaje porparte de losalumnos.

Para finalizar este paraje, puedo decir que la planeacin es una de las

cosas ms importantes para el docente ya que, en l se basa para despus

impartir laclase,sin embargoa vecesnosale igual a loplaneado,cosa que me

paso,puesto que me imaginabaun grupoperfecto,alumnosperfectos y nofue as

tuve que cambiar diversas cosas que maneje en mi planeacin, tales como una

tarea puesto que, un da anterior haban tenido un examen, y tanto yo no les

avis as como los alumnos tampoco me preguntaron y esa tarea la hicimos en

clase, otra cosa es que implemente recursos audiovisuales, puesto que me di

cuenta que la mayora de los alumnos tenan una mejor atencin hacia estos

recursos y comoconfacilidad esta materiase puede relacionarcon la vidadiaria,puede aplicardos videos. Tambin hice unaactividadde preguntas que no vena

en la planeacin, pero fue muy interesante saber qu es lo que piensan y se

preguntan losalumnosde la vida,obviamente estorelacionadocon el tema, y eso

considero que me sirve tambinparaconocera los educandos msafondo.

Evaluacin

Considero que evaluarlaformacinde losalumnos, es valorar losprocesos

y los resultados de la intervencin educativa, no slo medir el logro de los

objetivos; por ello, la evaluacin permite retroalimentar todo el proceso de

enseanza-aprendizaje,tanto ensufuncionamientocomo ensusresultados en el

aula y el centro educativo. Tal como menciona Halcones G. La evaluacin se

considera un Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa

informacinprocedente de diversasfuentespara llegaraunjuiciode valorsobre

el alumnoosistemade enseanza en general osobre algunafacetaparticulardelmismo.29 Dentrode este pilardel procesode enseanzaaprendizaje,para mfue

una parte importante, ya que aqu hay que ser objetivos, ir observando

detalladamente el desenvolvimiento del alumno en la materia, y evaluar su

aprendizaje; dentrode este elemento,puedodecirque fue satisfactoriopuesto que

29Halcones G. La evaluacin delproceso de enseanza-aprendizaje, UCLM,


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losalumnos estuvieronde acuerdo con loscriteriosa evaluary con lapuntuacin

acadacosa. En este puntoal momentode dar lascalificacionesdel examen que

haba evaluado algunos de los alumnos tuvieron calificaciones reprobatorias, y

claro mi intencin no es reprobarlos si no ayudarles e ir de la mano en este

proceso de enseanza-aprendizaje, aqu un alumno se me acerc de los que

habanreprobado y me comenta que sipuede traertodas lastareas que le faltan,

y yo me quede pensando, como este alumno al final se da cuenta que le esta

yendo mal en laclase y yase quiere poneral corriente y tal como lodice Rizo la

evaluacin le permite al estudiante hacer seguimiento y registrar paso a paso

algunos de los avances en el mbito de la comprensin y adquisicin de

habilidades y destrezascomoresultadodel estudiodel material y de larealizacin

de lasactividadesde aprendizaje30,sin embargo en este caso el alumnose diocuenta demasiado tarde. No obstante, por los dems alumnos, iban registrando

losavances que estabanteniendo, que eranpositivos. Este proceso esunode los

procesos donde una vez ms se vincula o se unen el docente, el alumno y los

contenidos, ya que todos estos van tomadosde la manopara llegaraun fin en

particular.

Reporte del desempeo docente

30 Rizo, H. La evaluacin delaprendizaje: una propuesta de evaluacin basada en productos acadmicos,Revista electrnica iberoamericana sobre la calidad, eficacia y cambio en educacin, 2004. p2


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Sentimientos

En miprctica docente el primerda me sent muy nerviosa ya que todo esto era

nuevo para m, y es mi primera experiencia como docente, esta inexperiencia

como docente y el enfrentarme por primera vez a la prctica docente, con la

continuidad y las exigencias que demanda el hacerse cargodel desarrollode una

asignatura, y sobre todo de un numero de seres humanos que tienen

pensamientos y por ende aprenden de diversas maneras, es un trabajo arduo,

perocon entrcon el deseode ponerenprctica, losconocimientosdisciplinares

y pedaggicos que aprend y que sigo aprendiendo durante mi carrera de

Licenciado en Educacin.

Miedo

En primera instanciadar el concepto de que es miedo. Segn Paredes

Vargas El miedo es una reaccin squica que afecta nuestro organismo

inhibindolooprovocandoreaccionaanmalas e inesperadas que tiene porbase

laperturbacinanmica, que desencadena la emocin estticadel miedo,sufrida

por un sujeto. Es la ms antigua de todas las emociones humanas y remota a

tiemposancestrales.

31

Por locual tambin Aristtelesnosdaunadefinicinde losque es miedo y l lodefinacomo la esperade un mal32

Segn Careaga, Como docentes o futuros docentes la mayora de las veces

tenemostemora variascosas,talescomo:

1. Laseguridad, que se logradominando el tema.

2. El control de grupo.

3. Lograr lospropsitos

4. Ser aceptados por los alumnos y a las crticas tanto de alumnos,

padresde familia y compaeros.33

31Paredes Vargas, La eximente delmiedo insuperable, Universidad NacionalMayor de San Marcos, Lima

2002. p55.32Maras, Araujo, tica a Nicmaco, Clsicos polticos, Centro de estudios constitucionales. p41.33 Careaga Adriana, Eldesafo de ser docente, Universidad de la Republica, 2007 p4.


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En lo mencionado anteriormente, estoy de acuerdo con Careaga ya que

muchas de las situaciones que menciona tuve temor, algunas delas cuales

describir enseguida.

Yo inici laprcticadocente conaltasdosisde miedo; en miprimerdade claseibaal salncontoda miseguridadsuperficial perose fue abajoal entraral saln,

sentaunpnico escnico que nopodaconl. Senta tambin mi miedoa que se

me acabara el tema que haba preparado arduamente, a que un alumno me

hiciera preguntas comprometidas que no tuviera una respuesta adecuada, a la

aceptacinde losalumnos,al podercontrolarun grupode personas, y sobre todo

lograr los propsitos y claro tambin senta la tensin diaria para aparentar una

seria maestra, y as tenertodo bajocontrol.

Uno de mis tantos miedos era, la aceptacin de los alumnos, como lo

mencione anteriormente, ya que el cambiar de un da para otro de maestro, a

veces los alumnos lo ven negativo y se portan de una manera negativa con el

nuevo maestro; sin embargo mis nervios se fueron calmando ya que los

muchachos me aceptaroninmediatamente y porel momentoperd el nerviosismo,

sin embargocadada que arribabaal salnparaimpartirclasestenaunpocode

nervios,perodespus ense ibandisminuyendo, y as me pasatodos losdas,no

obstante siempre tengo esa emocin y ese miedo de presentarme frente a los

alumnos. Pero tal y como menciona Careaga todo esto de ser maestro esto se

aprende de la experiencia,porque nadie nos enseaaserprofesores y tenemos

que aprenderlonosotros mismospor ensayo y error.34 Y coincidocon el autor ya

que por medio de la experiencia es como se va formando el docente y

aprendiendode los errores.

Otrode los miedos que tena, eraaunalumno que, yosenta que sabams

que yo, sin embargo yo s que aqu estamos para aprender, y de hecho les

comentaba que aqu estamos todos para aprender, as que yo aceptaba sus

comentarioscomounaretroalimentacin y as era mutuamente ya que l tambin

aceptaba mis comentarios sobre el tema y todo se manej con respeto que yo

34 Ibd. p6.


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estaba impartiendo. Tal y como menciona Arcidicono ambaspartesaportan lo

mismo, resulta ms significativa si la analizamos en profundidad. No es que

ambas partes entregan lo mismo, a pesar de que cada uno comparte una mano

con el otro. En realidad, se comparten manos opuestas y, permiten tomarse

armoniosamente, caminando de frente a un objetivo comn.35 Y es como

mencione anteriormente, el maestro y el alumno van tomados de las mano para

llegarasuaun propsito encomn.

Tambin en miprcticadocente,sent miedoal control del grupo,puedodecirque

era mi mayor miedo. Empiezopordefinir lo que esdisciplina y posteriormente que

definicin manejan para dar significado al control de grupo. Principalmente

considero que el control de grupo se deriva de la disciplina que los docentes

pongamos al inicio del primer da de clase y poner en claro las normas y reglas

que existen en el aula,posteriormente espor el cual primerodefino ladefinicin

de disciplina, segn Durn es El estado en el cual el profesor y sus alumnos

aceptan,observan y obedecenunconjuntode reglasacercadel comportamiento

en el aula, cuya funcin es la de facilitar, de una manera fluida y eficiente el

procesode enseanzaaprendizaje36 el autortambinnos mencionaunospuntos

importantes que hay que tomarencuentapara el control de grupo:

Enunaclase disciplinada:

El profesorejerce control sobre la misma, que esunade susresponsabilidades.

Existe cooperacin entre los participantes, es decir, cooperacin entre los

propiosalumnos,como entre alumnos y el profesor.

Si el grupo est motivadoparaaprender,ser msfcil el manejoporparte del

profesor.

35Arcidicono, Aprendiendo de los alumnos, 2002. p22.

36 Durn Fernndez, La disciplina de los alumnos en elaula, portal educativo educarecuador,www.educarecuador.ec p1.


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Laprobabilidad (relacincausa-efecto),unaclase que se desarrollaacorde aun

plantiende aser msdisciplinada, el profesorconoce lo que debe hacer encada

momento37

Enbase a loanteriordescritopuedo,decirque mi experienciacomodocente, y elcontrolaraun grupofue unode mis grandes miedos,sin embargopuede llevarlo

porunbuencause, en el transcursodel tiempo que estuve comodocente, ya que

considero que no tuve grandes problemas de indisciplinaque no se pudieran

solucionar,que es aquella que fcilmente se puede detectar (gritos, inquietud,

peleas, falta de respeto, etc.) y se puede corregir cuando los alumnos se

involucran en el proceso de enseanza aprendizaje,38puesto que los alumnos

eran participativos, aunque a veces gritaban, y se hacia el desorden, me

desesperabanunpoco,perorespirabaprofundo, les deca que guardarnsilencio

y hasta que nose callaranseguacon miclase; despus losalumnosacataban

las reglas, y haba una cooperacin mutua tanto entre pares como docente y

alumno.

Dificultades

Una de las cosas que ms se me dificult en mi prctica docente, fueron los

temas de la materia que impart, puesto que la materia de lgica, aunque la

usamos cotidianamente sin darnos cuenta, el adentrarnos en ella, y el saber

conceptos y definiciones que nunca haba vistofue algo que se me dificult. En

esta materiaaparte de leer todos los temas que imparta losalumnos, tuve que

documentarmems tal y como menciona Graells La formacin continua resulta

cada vez msimprescindible,tantopor las exigenciasderivadasde loscambios en

los entornos laborales como tambin para hacer frente a los cambios que se

producen en los propios entornos domsticos y de ocio.39

Es por eso que metome a latareade hacerbsquedas eninternet, Puesto que Laactual Sociedad

de laInformacin,caracterizadapor el uso generalizadode las Tecnologasde la

37Durn Fernndez, La disciplina de los alumnos en elaula, portal educativo educarecuador,

www.educarecuador.ec p1.38

ibd. p3.39Graells Marques, Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formacin, Facultad de

Educacin UAB, 2004. p1.


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18

Informacin y la Comunicacin (TIC) entodas lasactividades humanas y poruna

fuerte tendencia a la mundializacin econmica y exige de todos los ciudadanos

nuevascompetenciaspersonales,sociales y profesionalesparapoderafrontar los

continuos cambios que imponen en todos los mbitos los rpidos avances de la

Ciencia y lanueva economa global,40 y ah buscarconceptos,tambinbuscaren

librosconceptos relacionados con los temas que impart, ya que pensaba, si los

alumnos me preguntan algn concepto que no sepan, sino los busco, no sabr

que contestarles y obviamente, venan muchaspalabrasdesconocidas,pues es

por eso que fue tambinunade lascosaspor las que buscaba msalldel libro

que manej. Otrade misdificultadesfue, el estarparadafrente a grupo, que ya lo

haba mencionado anteriormente, y es que el estar parada frente a grupo este

suceso, englobatodos lossentimientos, para m eraundificultad,un miedo y unreto,puesto que yo tengopnico escnico, entoncesal pararme frente a grupo

lasprimerassesiones, me trababa,se me olvidaba lo que ibaadecir, me lata el

corazn muy rpidamente, que es tal como menciona Lpez El miedoa hablar

enpblico esunade las fobiassociales mscomnmente presentadas tanto en

hombres como en mujeres, y que limita principalmente a las personas cuyos

estudios o trabajos les exigen hacer exposiciones frente a un grupo de

personas.41Que en este casoson losdocentes. En este caso y segn Lpez yo

sufro de ansiedad anticipatoria, lo que aumenta su sufrimiento desde antes de

tener que enfrentarse a la situacin tan temida.42Puesto que antes de entrar al

saln, tena nervios de equivocarme al hablar de que se me olvidara todo, Las

personascon este miedo,suelentemerque se lesolvide lo que ibanadecir,a que

se les ponga la mente en blanco43,y que aparte los educandos no me

entendieran; sin embargo esto lo pude superar al paso del tiempo que estuve

impartiendo clases, puesto que ya las dems clases, iba tranquila relajada, y

pensandopositivamente, y me result. Hoy enda y hasta la fecha he asistidoa

las clases tranquila, pero siempre con ese trance y emocin que es una

40Graells Marques, Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formacin, Facultad de

Educacin UAB, 2004. p2.41

Lpez Ortega Mara,biblioterapia como herramienta complementaria deltratamientopsicoteraputico para personas con miedo a hab lar en pblico.2011. p1.42

ibd. p.2.43 ibd. p.2


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experienciaafectiva encierta medidaagradable odesagradable, que supone una

cualidadfenomenolgicacaracterstica,44 que me recorre el cuerpocada vez que

entroal saln.

Enbase a lodescritoanteriormente en este punto, solo me quedadecir que en

esta experiencia comodocente y lasdificultades que se me presentaron,como

los temas de la materia, el estar frente a un grupo y ponerme nerviosa, son

dificultades, que cadada me hace crecercomopersona, y profesionalmente tal y

como lo menciona Quiennocomete errores esunserque nosabe vivir, esunser

estancado en la vida. Slo quien intenta ser mejor, vivir mejor y aprender ms,

comete errores. De cada error se saca una positiva leccin, cada error es una

enseanza que nospermitaavanzar45

Retos

En este punto, me propuse muchos retos y uno de los principales incluye a un

alumno,unalumno que en lasobservaciones que hice al maestro encargadode la

materiade lgicade segundosemestre: Roberto Martnez Alans, me dicuenta en

las cuatro sesiones que el alumno siempre que llegaba se quedaba dormido,

recostandosucabeza en la paletadel banco, yonossi era el maestro que no

utilizaba estrategias de enseanza adecuadas, que son los procedimientos orecursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes

significativos46puesto que el solo se la pasaba hablando del tema, sin dejar

participar a los alumnos, puesto que no utilizaba estrategias para promover la

participacin y laatencin del alumno loscualesson recursos que el profesoro

el diseadorutilizaparafocalizary mantener laatencinde losaprendicesdurante

unasesin,discursoo texto. Losprocesosde atencinselectivasonactividades

funda-mentalespara el desarrollode cualquieractode aprendizaje47 y miretofue

el poder hacer que ese alumnocundo llegarnose durmiera enclase y lo logre,

estocon el apoyode estrategiasde enseanzaadecuadasparacaptar laatencin

de losalumnos, aplicandoactividades,durante lasclases y encadasesin esto

44Chliz, Psicologa de la Emocin: elproceso emocional, www.uv.es/=choliz. p.4.

45http://www.innatia.com/s/c-frases-citas-reflexiones/a-frases-sobre-la-muerte.html p.4.

46Daz Barriga,Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,McGraw-Hill,Mxico, 1999. p.2.

47 ibd. p.6.


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con lafinalidadde que nose perdiera lailacindel tema; y assucedi el alumno,

en ninguna de mis clases, se durmi, puesto que siempre estuvo prestando

atencina laclase,porque despussaba que venan lasactividades, que sonun

conjunto de acciones planificadas llevadas a cabo por docentes y estudiantes,

dentroofueradel aula,de carcterindividual o grupal, que tienencomofinalidad

alcanzar los objetivos y finalidades de la enseanza.48Uno de mi mayores retos

tambin fue, que los alumnos en especial 3 por alguna u otra razn, faltaban

mucho, y fue unode misretosunreto que fue muy exagerado lo que lesdije pero

siseguanfaltandosolosibanareprobar, entonces lesdije que siseguanfaltando

reprobaran el curso,se pusieron msactivosdesde que lesdije. Y asotrode mi

retos fue cumplido puesto que, aunque soy una practicante y algunos pueden

pensar que nada ms vamos para pasar la materia, habemos algunos que nospreocupamospor nuestrosalumnos,tal y como lodice Gralles,unade lastantas

funciones como docente es hacer un seguimiento de los aprendizajes de los

estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada

caso:ayudaren losproblemas y asesorar49aunque estossolonos vernuna vez

en su vida. Dentrode otro punto de vista pero hablando del mismo tema, en mi

persona, un reto para m como persona y docente, fue la organizacin, puesto

que cuando empeccon mipracticafue undesastre tantonopodaorganizarme

en mistiempos,que es Alcanzarnuestras metasprobablemente nos exijaunnivel

de aprovechamientodel tiempo que no hemosalcanzado,ninecesitado,antes. La

manera en que empleamosnuestrotiempo esunacuestinde hbitos.50Ascomo

tambin en tantos escritos y papeles que me entregaban los alumnos, que yo

tena que hacer, y nonada ms losde esta materiasinode lasdemstambin; y

es que la organizacin es un punto clave para tener todo bien registrado y bien

acomodado,puesto que paraundocente,considero que esunpuntoclave el tener

todoorganizado y ajustado, escomotenerun expediente de cadaalumno,pero en

este caso de tareas, actividades, asistencia, calificaciones es por eso la

48Generalitat Valenciana, Actividad de enseanza-aprendizaje, Conselleria de empresa, universidad y

ciencia. p.1.49Graells Marques, Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formacin, Facultad de

Educacin UAB, 2004. p7.50

URG, organizacin de tiempos, 2001 p.2


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organizacin implica, que nos hagamos de hbitos. En mi caso en el transcurso

del tiempofuiorganizndome y hoy endasoy msorganizada.


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Conclusin

Para finalizar mi experiencia como docente, queda decir que no tengo palabras

para describir, esta experiencia que nunca haba vivido, pero que espero vivirla

todos los das que me quedan, ya que es una gran satisfaccin, ensear,

interactuar, empatzarcon los educandos, escomodarlesunaparte de ti y que se

quedancon ellaparasiempre. La enseanzapienso y estoy segura que, esuna

profesin hermosaparaalgunos en ellate puedesaburrirdemasiado, y vivircada

clase con una profunda ansiedad; pero tambin puedes estar a gusto, y tocar

cadada el cielocon las manos, y vivirconpasin el descubrimiento que, encada

clase, hacentusalumnos,cosa que me pasoa miprcticadocente latomcomo

una experiencia, que me va a dar alas para seguir adelante e ir haciendocorreccionesnecesarias.


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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEN

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

COLEGIO DE EDUCACIN

PRACTICA DOCENTE

PROBLEMA DETECTADO EN LA PRCTICA

Nombre de la Mtra. Emma Rodrguez R. Nombre de la alumna:

Ana Mara Cerda V.

Matrcula: 1440075

Semestre: 9

Turno: Matutino

Cd. Universitaria de San Nicols de los Garza Nuevo Len, a 31 de mayo de 2011


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El sndrome de la apata en la escuela.

En primera instancia, en el siguiente trabajo hablar de uno de los tantos

problemas que aquejan lasaulas y a losdocentes que, es laapata que muestran

los alumnos, en las horas de clase, y en especial en las materias de rea

interdisciplinaria, tengo la incertidumbre de que tal vezsea en estas materias en

donde se da este problemaporque sona las que losalumnos las hacen llamarde

relleno, lascualespiensan que nosirvenparanada. Cosa que considero que es

todo lo contrario, ya que una materia de rea interdisciplinaria fcilmente se

relacionacon la vidacotidiana y puedes hacerusode ella en todas las materias

sinimportarel nfasis que estas tengan. Es esaactitudnegativa la que hace ver

laapata en el alumno, al entraral saln y noponeratencin y aparte de notraer

las tareas y pasarse en el saln hablando. En primera desarrollar los

antecedentes de la apata y su concepto, posteriormente a esto el tema de la

escuela y laapata, que es motivacin? Y porltimo la motivacin: lasolucina

laapata,s, pero Cmo hacerlo?

Cabe sealar, que me avoque a este tema, ya que esunproblema que viv en mi

prctica docente, puesto que los alumnos, mostraron una apata en la materia

que impart, es por eso mis preguntas a qu se debe esta apata? y qu

solucin le podemosdar?

Qu es apata?

El diccionario de la Real Academia Espaola (2005) define apata como

impasibilidad del nimo y dejadez, indolencia, falta de vigor o energa. Su

origen esdel latnapathia. Etimolgicamente estapalabradesigna laausenciade

pasiones (pthos = pasin) en este caso,faltade pasiones.


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Antecedentes

Los filsofos griegos de la escuela estoica definieron la apata como un

estado del espritu consistente en la indiferencia emocional ante los fases de

nuestra existencia51

Losfilsofos estoicosconsideraron que lafelicidadslopodaalcanzarse cuando se consigue una disposicin de nimo gracias a la cual el

sujeto es indiferente emocionalmente ante los sucesos o acontecimientos que le

tocan vivir.

Despus de un tiempo el concepto de apata cobr ms popularidad

durante la Primera Guerra Mundial, en la que las atroces condiciones del frente

occidental llevabana laapataa millonesde soldados. Aquse observaunnuevo

conceptode apatadesarrolladodurante el siglo XIX en el que laapata esusadaparareferirse aun estadode arre actividad,tantopsicolgicacomofsica.52Este

estado ha recibido otros nombres como estupor adinmico, apata afectiva o

apataintelectual.

Significado

Los conceptos y definiciones actuales de apata no pueden ser msdistintosa losconsideradosporlos estoicos. Actualmente laapata esconsiderada

un estadopatolgicodel sujeto y Ramos comenta que, est siendo objetos de

muchos estudiosde investigacin.53

Desde el campode la Medicina, Marn ladescribe como comounsndrome

neuropsiquitrico, laapatase manifiesta enformade disminucinde laactividad

dirigida a una meta por falta de motivacin.54 Segn este autor los criterios

utilizados para su diagnstico giran en torno a lafalta de motivacin respecto al

nivel de funcionamientoprevio, el grupode edad y el grupocultural, y se evidencia

51Robert A.Diccionario Akalde Filosofa, Editorial Akal,Madrid, 2001. p. 134-135.

52Ramos G ,Validacin delcastellano Lars de la apata, Universidad Complutense de Madrid.2011. p.60.

53ibd. p61.54Marin RS. Apathy and RelatedDisorders ofDiminished Motivation. Rev Psychiatry 1997. p.42.


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portresaspectosfundamentales, ladisminucinde lacognicin, ladisminucinde

laconducta y ladisminucinde la emocin.55

La disminucin de la cognicin dirigida a un objetivo se pondra de

manifiestopor la faltade interstantoanivel general como en el aprendizaje de

nuevos conocimientos o experiencias y en cuanto a la despreocupacin por uno

mismo, la propia salud y los propios problemas56, de lo cual considero que el

autor tiene razn ya que la apata, se manifiesta tanto en la apariencia de la

persona,ascomotambin ensusactos, y en lainstitucin y enclasesdonde el

alumnoasiste perosu mente estausente. tambin hablade ladisminucinde la

conducta dirigida a un objetivo se evidenciara por la falta de productividad,

esfuerzo, tiempo invertido e iniciativa, por el aumento de preservaciones,

conductasde sumisinodependencia, y por ladisminucinde lasocializacin yde actividadesde ocio57de locual considero que, hoy enda losindividuos, viven

enunasociedad,sedentariadonde todo loobtienen muy fcilmente,de la misma

manera considero que las tecnologas, han influido en esa disminucin de

socializacin ya que con las consolas de videojuegos, computadoras, y en

espacial el internet, han influido mucho en losjvenes ya que hoy en da los

muchachos estn encerrados en sus casas, jugando videojuegos, o en la

computadora. Y por ltimo, habla de la disminucin de los concomitantes

emocionales de la conducta dirigida a un objetivo, se refieren a lafalta de

sensibilidad emocional hacia sucesos positivos o negativos, al aplanamiento

afectivo y laausenciade excitacino intensidado emocin58,pienso que en la

actualidad losjvenes ya no tienen esa emocin por hacer cosas nuevas, y por

obtener,calificaciones, yaseanaprobatoriaso reprobatorias,puesto que,consu

indiferencia, que muestran hacia la materia que estn llevando,porsuinasistencia

a ella, por lafaltade entregasde tareas,comodocente,te puedesdarcuentapor

todas estasactitudesnegativas que tienen los educandos.

55Marin RS. Apathy and RelatedDisorders ofDiminished Motivation. Rev. Psychiatry 1997. p.42.

56ibd. p.42.

57 ibd. p.42.58

ibd. p42.


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La escuela y la apata

La escuela, sin que se ignoren sus funciones de reproduccin social, debe ser

concebidasobre todocomoun lugarde produccin. La escuelanoproduce slo

calificaciones y niveles ms o menos certificados de competencias: produce

tambinindividuosconunaciertacantidadde actitudes y disposiciones.59

Durante muchotiempose pens y tal vezse sigue pensando que la escuela

eraunainstitucin que transmita lasnormas y valores generalesde unasociedad,

que formaba actores sociales y sujetos autnomos a la vez que transmita

conocimientos. Tal y como menciona el autorLa escuela eraconcebidacomouna

institucin que transformaba valores ennormas y lasnormas enpersonalidades.

La educacindebaasegurarsimultneamente la integracinde lasociedad y lapromocindel individuo60 Pero considero que desde hace ya largo tiempo esta

ideanodescribe ms el funcionamientoreal de lainstitucin escolar, y quizsno

seabuenoaseverarque la escuela en muchoscasos, yanofuncionacomounase

debe.

Hoy enda los educandos socializan y realizansusaprendizajesa travs

de diversos medios tecnolgicos, y en distintos contextos que a veces

complementan a la escuela pero muchas otras vecesse contraponen a esta. La

socializacincompromete demasiadosmbitos, y losconocimientosse transmiten

velozmente porotros medios, espor eso que adolescentes y jvenes tienenuna

vidaplenafuerade lainstitucin escolar y su experiencia se vatransformando y

ampliando a medida que crecen.es por tal motivo que considero que es

importante reconocerque losaportes que recibende su experiencia extraescolar,

parecensermsimportantesoal menos msinteresantespara ellos que lo que la

escuela escapazde brindarles.

Para comprender lo que la escuela les brinda a los jvenes de hoy no es

suficiente analizar losplanesde estudio, los mtodosde enseanza y losrolesde

losactoresadultos; es importante tambinconsiderarde qu manera losalumnos

59Dubet, F. y Martuccelli, D., En la Escuela Sociologa de la experiencia escolar, Losada,

Espaa, 1998, p. 11.60

ibd. p.12.


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construyen su propia experiencia de aprendizaje, si son capaces de analizar,

relacionar y si pueden utilizar distintas estrategias para resolver problemas. El

trabajode la escuela esa la vezuntrabajonormativo y cognitivo que supone un

distanciamientode s,unacapacidadcrtica y un esfuerzode subjetivacin.61Pero

hoy la escuela enfrentaseriasdificultadesparacumplirconsucometido.

Dentro de la institucin los, maestros y educandos son los principales

actores de la institucin, tanto los docentes como ellos mismos desempean un

papel importante dentrodel procesode aprendizaje; sin embargo,una verdad es

que latecnologa hoy enda es ms divertida que la enseanzatradicional que

imparte la escuela. La vidaadolescente no quiere sabernadade la escuela y se

desarrolla ensus mrgenes62y ladisconformidadse manifiesta,porejemplo, en elruidoconstante y laapata en lasaulas.La excusapara el mal desempeo escolar

es que losjvenes se aburren en la escuela porque es incapaz de motivarlos y

mantener su inters, tal como lo hacen los medios electrnicos, y la rpida

expansindel Internet, el chat y los mensajesde texto que danpie para que esta

idea se fortalezca. Y es que hoy en da que la enseanza tradicional no debe

competircon estos mediostecnolgicos en lo que se refiere aatraer y retener la

atencin de los educandos; puesto que estos pasan a ser una herramienta

importante en el estudio.

Losdocentesa vecesnos quejamosde laapata y de lafaltade intersde

los educandos, perono debemos olvidar que la escuela es un microcosmo que

refleja lo que sucede en lasociedad en la que est se encuentra. Considero que

hoy endanosolamente son losalumnos los culpablesde estaapata que los

enreda,sinotambin losadultos,tales que comopadresde familia,propician esa

facilidadde obtener lascosas y premiarlos, en lugar de inculcarles que lascosas

se obtienen con el trabajo constante y responsable. y no solamente son los

adultos, sino tambin la sociedad la que atribuye su granito de arena a que los

61Dubet, F. y Martuccelli, D., En la Escuela Sociologa de la experiencia escolar, Losada,

Espaa, 1998, p. 13.62

ibd. p.187.


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jvenesde hoy,obtengan lascosascon mayorfacilidad, estacostumbre de llegar

aobtener lo que se quiere con el mnimo esfuerzoposible entodos losmbitos; es

lgico por lo tanto que tambin se hiciera visible en la escuela, hoy en da la

escuela se ha convertido en una especie de guardera de jvenes cuyo nico

objetivo es alcanzar una calificacin buena de cualquier manera posible,

copiandoo mintiendo, y que noincluya el esfuerzode estudiar y de aprenderpor

s mismos.

Esporeso que hoy enda este sndrome de laapataatacaa losalumnos y

tal y como dice el autor Bernal, muestran apata al crecimiento personal, y se

declaran calladamente incompetentes para hacerse responsables de su propia

formacin63 y es que estosalumnosbuscanuna y mil excusasparanoobtener

los resultados positivos que se esperara de ellos y esas decenas de alumnoslamentablemente deambulan por lasaulas y pasillosuniversitarios pretendiendo

ser invisibles, para que nadie les extraiga de la situacin de letargo en la que

subsisten voluntariaoinvoluntariamente.64

Este sndrome de la apata tiene un ciclo: nace, se desarrolla, lleva al

desinters, el desinters engendra el aburrimiento, y este muestra muchascaras,

la pasividad, la inercia y la tristeza;65 estos sntomas pueden ser vistos en

muchosjvenes, y los que ms pueden ser detectables en el aula porparte del

docente son el desinters que muestra el alumno en la clase y de la misma

manera el aburrimiento. De hechoalgunosautores hancomentado que laapata

puede sercontagiosa,de alumnoaalumnode alumnoa maestroode maestroa

alumno66 estosealadopasaa hacerpartcipesa el docente y el alumnopuesto

que como mencion anteriormente estos son los principales actores en la

institucin,puesto que de ellosdepende que se de este sndrome en lainstitucin.

Otra de las cosas tambin son influyentes en la apata que demuestran los

alumnos es el ambiente familiar en el que se desenvuelve el joven, las

motivaciones sociales, de las cuales he hablado de ellas anteriormente, la

influenciade los mediosde comunicacin, escomo este sndrome de apatacomo

63Bernal Robledo, La tutora vs la apata de los estudiantes, Universidad Autnoma de Aguascalientes. p.4.

64ibd. p.4.

65Morales Rubio, La apata en elmbito escolar, innovacin y experiencias educativas,Granada, 2009. p.4.

66ibd. 3


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menciona el autor est ligada a la situacin en que viven losjvenes dentro y

fueradel sistema educativo.67 Paradarunasolucina estonose tratade impedir

que aparezca,nose tratade lucharcontra ellas,sinodesplegar estrategiaspara

que nose den lascondiciones que puedan generar el desinters y laapata en el

alumno68 y estal y como menciona el autoresimplementarestrategiasdentrode

lainstitucinparapoder erradicar y prevenireste sndrome que afectatantoa los

alumnosascomotambina lasinstituciones.

Qu es motivacin?

enprimerainstancia, motivacin ladefine como "el grado en que losalumnosse

esfuerzan para conseguir metas acadmicas que perciben como tiles y

significativas"69, estodesde el puntode vistadel alumno,posteriormente desde el

puntodevistadel docente, esa lainversa,significa "motivaral estudiante a hacer

algo,pormediode lapromocin y sensibilizacin"70 entoncespodemosdecir que

motivar supone predisponeral estudiante aparticiparactivamente en los trabajos

en el aula, con el propsito de despertar elinters y dirigir los esfuerzos para

alcanzarmetasdefinidas en laplaneacin.

Sabemos que el saln de clases no solo es un mbito educativo, sino

tambin es un poderoso contexto social en la que la adaptacin sicolgica del

individuo puede verse afectada.71La motivacin considero que es uno de los

procesos msimportantes, que losdocentes y alumnosdeberantomarencuenta,

esto con la finalidad de llevar a cabo o alcanzar los objetivos propuestos para

logar un aprendizaje y una mejor enseanza puesto como dice Ausubel que

ningn aprendizaje se realizar, si no existe motivacin, hasta la negacin

completa dela motivacin, como variable importante para que se realice este

proceso.72

Cuando mencionamos la palabra motivacin, coincidimos en sealar

67Morales Rubio, La apata en elmbito escolar, innovacin y experiencias educativas, Granada, 2009. p.6.

68ibd. p.6.

69Campanario, Juan Miguel. Cmo influye la motivacin en elaprendizaje de las

ciencias?http://www2.uah.es/imc/webens/127.html p.2.70

ibd. p.2.71 Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar,Mxico 2001, p.13.72 Prez Gmez, Comprender y transformarla enseanza, Editorial Morata, Espaa, 2005, p.45.


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que losjvenes estn motivadossiatienden enclase,sipreguntanparaaclarar

susdificultades,sise ponenprontoa estudiar y hacersus tareas,si trabajansin

distraerse, y sin que parezcaimportarles el tiempo que llevan hacindolo73

Esun hecho que la motivacininfluye en el aprendizaje, hasta el puntodellegar a ser uno de los principales objetivos de los profesores: motivar a sus

estudiantes. Sin embargo, lafaltade motivacin esunade lascausasimportantes

que se debe valorar en el fracaso de los estudiantes universitarios y es que la

interaccin entre maestro y alumno es de suma importancia para poder llegar a

propiciar esa motivacin en ellos, los alumnos, y es que definitivamente, la

interaccin de factores hace que la motivacin en contextos acadmicos resulte

una tarea sumamente compleja, ya que cada uno de estos factores cumple una

funcin especfica. Segn Alonso Tapia, las metas que persiguen los alumnos

pueden clasificarse, con base en varias categoras que no son completamente

excluyentes:74

Metasrelacionadascon latarea: la motivacinporalcanzaruna meta hace

que el individuosea mspersistente,aprenda ms eficazmente y tiendaa llegara

conclusionesantes que otros estudiantes.75Considero que el logrode esta meta

se da cuando el estudiante logra tomar conciencia de que la tarea ha sido

superada y que ha logradoun mejoramiento enunade lasreas que le interesa.Relacionado con este punto Ausubel plantea con respecto a esta tarea, que el

motivoporadquirirunconocimiento enparticular, esintrnsecoa latarea,consiste

sencillamente en la necesidad de saber y por lo tanto el lograr obtener este

conocimiento, afirma completamente la tarea, ya que es capaz de satisfacer el

motivosubyacente.76 De esta manera,al situarse enuncontextouniversitario y la

posibilidad de aplicar conocimientos, desarrollar habilidades y elaborar nuevos

conocimiento,puede provocarunincremento en el nivel de motivacin.Metas relacionadas con el ego:Al relacionarse el estudiante con otros, se tiene

percepcionesdel mundo que se forman,desde la historiapersonal de cadaunode

73Tapia. J. Alonso, Motivar en la escuela, motivar en la familia, Editorial Morata, Espaa, 2005. p.14.

74Garca Tapia. Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la

Biologa.http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulo/art.tm-dd. p.12.75 ibd. p.1376

Ausubel, David. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Editorial Trillas, Mxico. p.430.


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los individuos, el sentirse superioral otroo,bien,demostrarlesa losdems,sus

capacidades y destrezaspropias,permite lograrunareconciliacincon el ego y la

satisfaccinpersonal de xito.77 Ausubel a esto le llama "mejoramientodel yo"78

porque se refiere al aprovechamiento,como fuente de estatus ganadoasaber el

lugarque gana enproporcinconsunivel de aprovechamientoode competencia.

Y por ltimo maneja las metas relacionadas con la valoracin social: cuando el

individuose enfrentaaunasociedad,se desarrolla lanecesidadde aceptacin y

reconocimiento de las virtudes y aprobacin, tanto de padres como maestros y

compaeros.79La experienciade evitar el rechazo esun elementode motivacin

en el nivel de grupo. En este ltimopunto Ausubel propone conrespectoa esta

meta, que nose refiere al aprovechamientoacadmico,como fuente de estatus

primario, si no que se orienta hacia el aprovechamiento que le asegure laaprobacinde unapersonao grupo,80 y efectivamente, en lasociedad estudiantil,

se destacancaractersticasparticulares que el estudiante se esfuerzaporofrecer

ante losdems y,de esta manera,obtenerunarecompensa, que en este caso lo

estimulante son lascalificaciones.

Con lodescritoanteriormente y siguiendocon el conceptode la motivacin

sta puede surgir por medio de dos procesos: que son intrnseco y extrnseco.

Segn Juvonen, la motivacin intrnseca se da en un individuo por su inters

intrnseco en un tema, por curiosidad y preferencia al reto81, considero que es

cuando un estudiante tiene una motivacin intrnseca, est motivado por la

vivencia del proceso, ms que por los logros o resultados del mismo, lo que

provoca que estudie por el inters que le genera la materia y es este caso, la

autorregulacin cognitiva, la independencia y autodeterminacin son cualidades

evidentes del sujeto, puesto que el objetivo que se quiere alcanzar es por su

propio deseo. As segn Raffini, dice que la motivacin intrnseca es elegir

77Garca Tapia. Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la

Biologa.http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulo/art.tm-dd. p.12.78Ausubel, David. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitiva, Editorial Trillas, Mxico. p.431.79Garca Tapia. Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la

Biologa.http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulo/art.tm-dd. p.12.80

Ausubel, David. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitiva, Editorial Trillas, Mxico. p.431.81

Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar, Editorial Oxford, Mxico 2001, p.14.


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realizaruntrabajopor lasimple satisfaccinde hacerlo,sinnada que nosobligue

o apremie, Esto es lo que nos motiva a hacer algo, cuando nada exterior nos

empuja a hacerlo.82 Es donde los dos autores coinciden en esta motivacin

intrnseca y de igual manera estoy de acuerdo con su concepto. Entonces lo

opuestoa esta motivacinintrnseca, es la motivacin extrnseca que es en la que

el individuo busca obtener una recompensa, lo que permite visualizar el logro

comouna experiencia enalgunasocasionespodra haberunafrustracin hacia

unatarea, materia,orea especficadel conocimiento que no le generapremios.

en este caso Campanariocomenta que la motivacin extrnseca se produce,

cuando el estmulo no guarda relacin directa con la materia desarrollada, o

cuando el motivopara estudiar, essolamente lanecesidadde aprobar el curso;83

sin embargoconsidero, que la motivacin extrnseca, escuando la motivacin espromovida, por obtener algo a cambio, dentro de la educacin, seria obtener a

cambio, una calificacin, o como lo llamaran los fundadores del conductista un

estmulo para obtener una respuesta. y es como dice el autor Juvonen una

motivacin extrnseca es en la cual, el individuo es motivado por el deseo de

obtenerunadeterminadacalificacin, ganarunaaprobacindel maestro y evitar la

censura, esto quiere decir cubrir las demandas externas del sistema escolar84

ambas motivaciones yaseaintrnseca y extrnseca van tomadasde la mano en

este procesode enseanzaaprendizaje, y considero que nose puede dejaraun

lado unapuesto que siempre el estudiante va atener esa motivacin extrnseca

que lo motiva a obtener un resultado aprobatorio en clase y por ende para

obtenerlose da la motivacin intrnseca eso que hace que lo hagaporsupropio

deseo, sin embargo y obviamente de obtener algo a cambio; no obstante

Juvonen dice que tendran consecuencias diferentes para el aprendizaje. As

parece probable que el estudiante motivado intrnsecamente seleccione y realice

actividades por el inters, curiosidad y desafo que stas le provocan.85 Y en la

motivacin extrnsecadice que parece msprobable que un estudiante motivado

82Raffini, James. 150 Maneras de incrementarla motivacin en la clase. Editorial Troquel, Argentina 1998.p.13.83

Campanario, Juan Miguel. Cmo influye la motivacin en elaprendizaje de lasciencias?http://www2.uah.es/imc/webens/127.html p.5.84

Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar, Editorial Oxford, Mxico 2001, p.14.85

ibd. p.15.


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extrnsecamente se comprometa enciertasactividadesslocuandostasofrecen

laposibilidadde obtenerrecompensas externas.86

Lo descrito anteriormente considero que la motivacin es uno de los

procesocomplejo que implicaasu vez variosprocesos y que esdifcil expresarla

conunsoloconcepto; sin embargo esunproceso que debentenerencuentatanto

alumnos como maestros, esto con el fin de tener un objetivo, decidirse a

alcanzarlo y mantenerse en el esfuerzoparaalcanzarlo.

Propuesta para el problema detectado.

Motivacin: la solucin a la apata, s, peroCmo hacerlo?

Para muchos docentes, el proceso de motivacin es un problema en el aula, es

por eso que me di a la tarea de recabar informacin destacada y avalada por

autores,para que comodocentes y tambin por quno?comoalumnos tomen

encuenta con lafinalidadparapropiciar esa motivacin, que hoy enda,se est

perdiendo en lospasillosde lasuniversidades.

Los componentes del proceso motivacional y sus caractersticas, segn Abarca

son: las necesidades, los intereses y los motivos87. Con respecto a las

necesidades, estasse definencomo "lafuerza que impulsaa los hombres y a las

mujeres a actuar, a moverse y a encontrar los medios para satisfacer sus

demandas88. Por esto es importante que el estudiante sienta la necesidad de

descubrirparasatisfacersufalta,sino esas esdifcil que se dunaprendizaje.

Es donde el educador debe crear estrategias que faciliten la necesidad en el

alumnoporalcanzarundeterminadoaprendizaje, ya que si el objetode estudio es

agradable e interesante para l, esto har que aumente su necesidad, creando

86Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar, Editorial Oxford, Mxico 2001, p.15.

87Abarca, Sonia. Psicologa de la motivacin, Editorial Universidad, San Jos, C.R.1995. p.18.88

ibd. p.19.


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unafuerzainterna en la que el individuobuscasupropiasuperacinpersonal sin

necesidadde darle unarecompensaaprobatoria.

Con respecto al segundo componente del proceso motivacional "los

intereses" significandeseos de conocer y aprender, de practicar una disciplina o

arte. Por lotanto,cadainterspresentaunsentido emocional paracadaindividuo

y pueden variar con el tiempo o las circunstancias. Los intereses segn Abarca

puedendistinguirse por: el contenido, la finalidad, laamplitud, laconstancia y el

gnero.89

Por ltimo el tercer componente se denomina "los motivos" Los cuales

estn muy relacionadoscon lasnecesidades y se definencomo mvilespara la

actividad relacionados con la satisfaccin de determinadas necesidades,"90no se

puede juzgarasimple vista el tipode necesidades que aparenta la motivacin aun ser humano, esto por cuanto varias personas pueden estar realizando una

mismaactividadpormotivosdiferentes, yaseasociales,fisiolgicas,de logro.

Ya vistos loscomponentesde la motivacinahora es importante,pasara

otro punto importante que son los factores motivacionales, los cuales considero

que sonunaposible solucina laapata; estos enfocados en el aula y tomando

encuenta la motivacinintrnseca e extrnseca.

Existen tres estrategias para el alcance de formas de presentacin:

individualistas,cooperativa y competitiva.91En lafuncinindividualista, lastareas

son independientes y la recompensa en una calificacin en funcin de su

actuacin y susresultados.92 En laorganizacincooperativa, trabajan en grupos

pequeos y la calificacin depende del aporte personal y el resultado de los

restantes miembros del grupo.93 En la competitiva, los estudiantes trabajan sin

relacin entre s y reciben calificaciones que dependen negativamente de los

resultados que obtengan los dems.94 Esta modalidad considero que es

usualmente utilizada por los profesores de enseanza universitaria; la cual,

algunas veces, es individualista y se convierte en competitiva. La organizacin

89Abarca, Sonia. Psicologa de la motivacin, Editorial Universidad, San Jos, C.R.1995. p.21.90

ibd. p.90.91

ibd. p.25.92

ibid. p.25.93ibid. p.26.94

ibid. p.26.


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cooperativafomentauna motivacinintrnseca mssana y consigue concentrar la

atencin en los procesos, ms que en los resultados en general y fomenta el

inters en la tarea tambin fomenta actitudes sociables entre los alumnos;

promueve la mutua cooperacin y la aceptacin de ayuda; e aumenta la

tolerancia. En oposicin a una estructura competitiva, donde cualquier ayuda de

uncompaero,podraconvertirse ensupropioperjuicio. Estassontres estrategias

motivacionales que el docente puede tomar encuenta,parapropiciar el inters y

la motivacin en el aula haciauna materia; sin embargo existenotrasdiversas que

mencionar enseguida.

Entre otras estrategias motivacionales,segn Juvonen existe:

Laintegracinde losaprendizajes. Disponer loscontenidosde tal maneraque formen parte de un todo comn e interrelacionado. La visin interdisciplinar

del currculum, el trabajoporproyectos y el desarrollo y reflexinsobre temasde

interssocial.95 Considero que aqutanto el docente como lainstitucin educativa

principalmente,debende tomar encuenta que las materias,se relacionen entre si

estopara que losalumnosnopierdan lailacin, y hallauna mayormotivacin.

La individualizacin y respuestaa ladiversidad.El docente hade adaptar

la enseanza al proceso de aprendizaje de sus alumnos a sus estructuras de

pensamiento,asusintereses y asuscapacidades.96 En este puntoconsidero que

el docente, principalmente debe de tener un diagnostico general del alumnado,

estocon lafinalidad,de poderaplicarestrategias motivacionales.

El itinerario del aprendizaje. Se debe graduar la dificultad de los

conocimientos. El itinerario formativo debe ir de lo simple a lo complejo, de lo

concretoa loabstracto,de loprximoa loremoto y de lo especficoa lo general.

Primero las vivencias prcticas, despus las teoras.97 Esto con la finalidad de

que el alumnoseaunserpensante y reflexivo, y de la misma maneracrear en el

esa motivacinintrnseca que se necesita.

95Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar, Editorial Oxford, Mxico 2001, p.27.

96ibid. p.27.

97ibid. p.27.


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Conclusin

Parafinalizar este trabajo, que para mfue muy enriquecedor,considero, que hoy

enda esde sumaimportanciapoder, erradicarde losindividuos ese sndrome de

la apata, puesto que como docentes, y formadores de individuos, tenemos la

obligacinde poderaportarun granitode arena,a losjvenes que hoy en dano

tienen una motivacin alguna por seguir en el estudio, o por tomar en serio esa

materia que afinal de lacarrera es la que mste sirve parasaliradelante. hoy en

da existen demasiados alumnos que deambulan por los pasillos sin motivacin

alguna, esporeso que hay que usar esacreatividadcrearcosasnuevas,nuevas

estrategias,para mejorartanto la educacinascomotambin losindividuos que

enunfuturo llegaranaserel maana.


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Lo que imagine y lo que fui como docente

Yo me imagin como docente, el tener unos alumnos excepcionales, alumnos

perfectos, que con tan solo hacer algunas cuestiones, ellos calladamente

levantaran la mano y me contestarancorrectamente, me imagine comodocente un

maestroserio, y riguroso,autoritario.

Y lo que fui como docente, desde mi punto de vista considero que fui un buen

docente dentro de lo que cabe y lo que me imagine, pues si me imagine algo

cierto. Puesto que comodocente,fui unapersona,seria,peroa la vezamigable,

que me preocupabapormisalumnos.


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BITACORASDE

PRCTICA


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ANEXOS

trabajo final de fundamentacion de practicas

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