Clima organizacional

DEDICATORIA

trabajo dedicado a mis padres que sacrificaron su satisfacciones para darnos a sus hijos una formacin educativa, la cual se ve cristalizado en este magno trabajo que es el fruto de tanto esfuerzo y sacrificio.

Vctor

INTRODUCCION

Esta investigacin pretende dar una respuesta en cmo la formacin continua del docente influye en el proceso del aprendizaje de los alumnos de mecnica automotriz, del instituto superior tecnolgico considerando que el problema de la formacin de los maestros es un problema esencialmente poltico ya que la educacin es el problema central del Estado peruano. Es evidente que el Estado, para consolidarse, enriquecerse y evolucionar, debe asumir como tarea central la formacin de ciudadanos, de tal manera que en la realidad y en la prctica haya viabilidad de ejercitar la democracia. Esto no es posible si un pueblo no adquiere la categora real de la ciudadana, la cual no se agota en el derecho a votar.

Esto supone que el maestro sea, ante la sociedad, ciudadano de primera y el primer constructor activo del Estado. Si esta condicin se da, el maestro podr recibir y asumir la responsabilidad social de formar ciudadanos en todos los rincones del pas. Si la actual organizacin del Estado no es capaz de proponer metas de libertad, democracia y justicia a travs de su organizacin y de su sistema educativo, no existe posibilidad alguna de que ese Estado sobreviva por la va del entendimiento y de la participacin constructiva de todos los sectores sociales y polticos.

Slo un maestro formado como constructor del Estado, de la ciencia y de la cultura puede ser un transformador social. Slo un maestro formado rigurosamente en las disciplinas cientficas, en la prctica pedaggica, en el conocimiento de nuestra historia y nuestra lengua, en el gusto por el arte y por la vida, puede formar jvenes, seguros de s mismos, conscientes de su responsabilidad histrica.

Pienso que se es el gran reto que nos corresponde en este complicado final de siglo. Si ciertos sectores polticos han permanecido sordos al problema de nuestro pueblo, que se mantiene ignorante aunque asista a las escuelas, nosotros tenemos que ser voz y aliento para abrir nuevas realidades. Si nosotros mismos hemos reducido durante mucho tiempo el problema de la educacin a un problema financiero, tenemos que volver a la necesidad primera, que es el conocimiento. Si planteamos la necesidad de continuar la dura lucha por el mejor estar de un pueblo, tenemos que tomar conciencia de que su educacin est en las manos de cada maestro como constructor del Estado y de que para nada contribuyen a este fin la mediocridad y la desidia.

Se trata de devolver las cosas a su lugar y hacer de cada evento de aprendizaje, aun en el aula ms alejada del pas, un acontecimiento de desarrollo social, cientfico y cultural. Se trata, en ltimas, de que colectivamente recobremos una dignidad que nadie otorga sino que se impone con el trabajo diario y con los hechos que transforman la realidad.

Permtanme terminar esta ponencia agradecindoles a todos los maestros del pas la posibilidad de hacer pblicos los cuestionamientos que cada da animan mi propia labor de maestro y mi obligacin de disentir con una sociedad que ha tergiversado muchos de sus valores esenciales. Es una obligacin que tenemos todos aquellos que recibimos el encargo de formar nios libres, honestos, pacficos, idealistas... A ellos se consagra el sentido de nuestras vidas y ante ellos debemos responder por el resultado final de nuestro esfuerzo

1. PLANTEAMIENTO DE ESTUDIO1.1. Descripcin del proyecto

Este proyecto de investigacin pretende dar una respuesta sobre como la formacin continua y actualizaciones permanentes del docente, influye en la formacin y rendimiento acadmico de los alumnos del departamento de mecnica automotriz del instituto superior tecnolgico Carlos Cueto Fernandini.

1.2. Fundamentacin del problema

Para la formacin docente, un primer paso es la formulacin de una poltica sistmica que radica en articular una concepcin potente, prctica y relevante para el mundo futuro de lo que es la formacin docente. Un gran efecto conceptual de la investigacin y la literatura internacional es el haber forzado un cambio de nomenclatura, desde hablar de "capacitacin" y de "perfeccionamiento" en referencia a la formacin permanente a hablar de "desarrollo profesional" o de "crecimiento profesional". Sin embargo, en todos los crculos de la Regin ronda an el trmino "capacitacin" como casi un equivalente de formacin continua. Si bien en su significado de diccionario este concepto tiene una connotacin amplia, en la prctica se le atribuye el significado de entrenar - de proporcionar los tiles para hacer una tarea. Desde esa perspectiva, cuando le enseamos a un profesor a manejar el computador para acceder a un software educativo o aprender a entrar en el Internet, lo capacitamos; pero no lo formamos para traducir este conocimiento en acciones pedaggicas que faciliten el aprendizaje significativo de materias curriculares. Citado por Avalos B 1999 Pp. 29,30.

En lo que respecta al rendimiento acadmico segn Bloom (1972) Kratmwohl (1972 y Armstron (1973) haban estructurado la personalidad del sujeto en una triple dimensin: lo cognitivo, la afectiva y la psicomotriz (lvaro page et al. 1990). Parece evidente entonces que no podemos considerarnos satisfechos solo cuando nuestros alumnos obtienen buenos resultados en la competente instructivo o terica, esto lo componente practica, que supone la adquisicin de habilidades y estn los sentimientos que enriquecen e iluminan o empobrecen o oscurecen la personalidad de los sujetos. Citado por Adell, 2004, p 45).

1.3. Formulacin del problema.

Si Influye la formacin continua o permanente del docente entonces mejora el rendimiento acadmico de los alumnos del nivel superior no universitario del departamento de mecnica automotriz del sexto semestre del instituto superior tecnolgico de Carlos Cueto fernandini de Per en el 2010.1.3.1. Pregunta General

Influye la formacin continua del docente en el rendimiento acadmico de los alumnos del departamento de mecnica automotriz del instituto superior tecnolgico de Carlos Cueto fernandini?1.3.2. Preguntas Especficas

P1. Beneficia la formacin continua de los docentes a la institucin educativa?

P2. Cmo se enfoca la formacin continua de los docentes en el nuevo diseo curricular nacional?

P3. La formacin continua desarrolla las capacidades de los docentes para el proceso de enseanza?

P4. Cmo se evala el rendimiento acadmico de los alumnos?

1.4. Objetivos de la investigacin1.4.1. Objetivo General

Determinar cmo influye la formacin continua de los docentes en el rendimiento acadmico de los alumnos del departamento de mecnica automotriz del instituto superior tecnolgico de Carlos Cueto fernandini.

1.4.2. Objetivos EspecficosO1. Describir como se beneficia la institucin educativa de la formacin continua de los docentes.

O2. Determinar cmo se enfoca la formacin continua de los docentes en el nuevo diseo curricular nacional.

O3. Evaluar como la formacin continua desarrolla las capacidades de los docentes para el proceso de enseanza.

O4. Explicar Cmo se evala el rendimiento acadmico de los alumnos.

1.5. Hiptesis y Variables1.5.1. Formulacin de la Hiptesis.

1.5.1.1. Hiptesis General

La formacin continua de los docentes influye en el rendimiento acadmico de los alumnos del departamento de mecnica automotriz del instituto superior tecnolgico de Carlos Cueto fernandini.

1.5.1.2. Hiptesis Especificas

H1. La institucin educativa se beneficia de la formacin continua de los docentes.

H2. La formacin continua de los docentes est enfocada en el nuevo diseo curricular nacional

H3. La formacin continua de desarrolla las capacidades de los docentes para el proceso de enseanza

H4. El rendimiento acadmico de los alumnos se evala mediante el uso de instrumentos.

1.5.2. Formulacin de la Hiptesis estadsticas1.5.2.1. Hiptesis General

Alterna

H1.-La formacin continua de los docentes influye significativamente en el rendimiento acadmico de los alumnos del departamento de mecnica automotriz del instituto superior tecnolgico de Carlos Cueto fernandini.

Nula

Ho. La formacin continua de los docentes no influye en el rendimiento acadmico de los alumnos del departamento de mecnica automotriz del instituto superior tecnolgico de Carlos Cueto fernandini

1.5.2.2. Hiptesis Especificas

Alterna

H1. La institucin educativa se beneficia significativamente de la formacin continua de los docentes.

Nula

Ho. La institucin educativa no se beneficia significativamente de la formacin continua de los docentes.

Alterna

H2. La formacin continua de los docentes est enfocada significativamente en el nuevo diseo curricular nacional

Nula

Ho. La formacin continua de los docentes no est enfocada significativamente en el nuevo diseo curricular nacional

Alterna

H3. La formacin continua desarrolla significativamente las capacidades de los docentes para el proceso de enseanza

Nula

Ho. La formacin continua no desarrolla significativamente las capacidades de los docentes para el proceso de enseanza

Alterna

H4. El rendimiento acadmico de los alumnos se evala significativamente mediante el uso de instrumentos.

Nula

Ho. El rendimiento acadmico de los alumnos se no evala significativamente mediante el uso de instrumentos.1.6. Identificacin de Variables

1.6.1. Variable independiente:(F.C.D.)

Formacin contnua del docente

No cualquier institucin o persona que ofrece servicios relacionados con el perfeccionamiento docente tiene una "mercadera" apropiada, aun cuando esa institucin o persona se presente con credenciales que pareceran avalarla. Todo esfuerzo, por tanto, de tomar en cuenta estos factores y plantear un sistema coherente de formacin continua ligado a estmulos y condiciones de trabajo apropiadas, es un avance en este camino. El mejoramiento de la calidad docente como proceso situado en el lugar en que ocurre la enseanza.

1.6.2. Variable dependiente: (RA)

Rendimiento Acadmico de los alumnos

El rendimiento acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos. Operacionalizacin del formacin continua del docente. "OPERACIONALIZACION DE VARIABLE

Formacin contnua del docente

VARIABLEDIMENSIONAREASINDICADORESINSTRUMENTOITEMS

FORMACINCONTNUADELDOCENTE

Desarrollo Personal

Cualidades humanas del profesor Actitudes valoresENCUESTA1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Ciudadana Civismo

moralizacin en la administracin educativa dignidad y respeto

Compromiso con la educacin y el bienestar de los alumnos a su cargo, derechos de toda persona segn la Constitucin). Actitud positiva Responsabilidad social

Desarrollo Profesional

Perfil profesional.

Formacin Profesin de formacin inicial1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Magisterial Inicial.

Formacin Formacin continua

Magisterial en Servicio Tiempo de servicio

Desempeo Profesional Identificacin con su profesin

Evaluacin de desempeos calidad de servicio

Desarrollo Econmico-Social.Participacin de los docentes en la formulacin de polticas magisteriales.Crtico del sistema

Reconocimiento social al magisterio Sobresaliente

Sindicalizacin.Organizacin

Financiamiento del desarrollo magisterial.Becas de capacitacin

Seleccin de docentesPromocin

Contratacin y/o nombramiento.Movimiento del personal

Carrera Pblica magisterial.Nombramiento, estabilidad

Escalafn MagisterialTiempo de servicio

Remuneraciones, bonificaciones y Pensiones;Ingreso mensual

Condiciones de trabajoClima laboral

Condiciones de trabajo.

Desarrollo culturalEl maestro y la produccin cultural Publicacin de textos1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Maestro beneficiario de servicios culturales Ingreso a centros culturales

Acceso a la cultura universal Acceso a internet

Trabajo docente y peculiaridades culturales Participacin a eventos culturales

Operacionalizacin del Rendimiento acadmico.OPERACIONALIZACION DE VARIABLE

Rendimiento acadmico

VARIABLECOMPONENTEDIMENSIONAREASTEMASINSTRUMENTOITEMS

R

E

N

D

I

M

I

E

N

T

O

A

C

A

D

M

I

C

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F

O

R

M

A

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C

ADominio comunicacinlenguaje Redaccin

Ortografa

Comprensin lectora

P

R

U

E

B

A

D

E

C

O

N

O

C

I

M

I

E

N

T

O

15

Dominio matemticoFunciones

Nmeros

Relaciones Logaritmos15

Geometra Razones trigonomtricas

Funciones trigonomtricas

Identificarlo trigonomtricamente

Estadstica

probabilidad Variaciones y permutaciones

F

O

R

M

A

C

I

N

T

E

C

N

O

L

G

I

C

Adominio tecnolgicoDibujo Tcnico-VI

Lectura de plano

Interpretacin de planos

Manejo de manual tcnico15

Elaboracin de Proyectos Informe tcnico

Gestin de empresa

dominio tcnicoMAMCI II Reparacin de motores

Afinamiento de motores diesel

65

Afinamiento Electrnico

Afinamiento de motores Otto

Puesta a punto del motor Otto

Tcnicas de Servicios Automotriz

Presupuesto

Reparacin de los sistema de chasis del vehculo

Mantenimiento general del motor.

Mantenimiento de Maq. Industriales

Rectificado de motores

Mantenimiento de maquinas rectificadoras

2. MARCO TERICO2.1. Antecedentes del problema.

En el contexto nacional e internacional se han realizado diversos estudios relacionado al rendimiento acadmico que de una u otra manera es influenciado por diferentes variables de las cuales una de ellas es la que nos interesa en este trabajo de investigacin la cual es formacin continua de los docentes de las instituciones del mbito educativo.

En el Per, Huamn, B.(2005) realiza una investigacin sobre el Clima Social Escolar y Rendimiento Acadmico en Alumnos del 3 ao de Secundaria de la Institucin Educativa Santa Rosa de Trujillo 2005, Para este trabajo de investigacin se trabaja con una muestra de 406 adolescentes, la cual fue extrada de una poblacin de 485 alumnos entre los 13 y 15 aos que cursan el 3 ao de secundaria en la Institucin Educativa Santa Rosa de Trujillo; la misma que teniendo en cuenta los criterios de inclusin y exclusin se redujo al nmero encontrado. La mayora de las alumnas (75.86%) del 3 ao de secundaria de la Institucin Educativa Santa Rosa de Trujillo 2006 perciben los distintos aspectos de su ambiente educativo como favorables para el desarrollo de sus actividades escolares habituales. La mayora de las alumnas (62.56%) del 3 ao de secundaria de la Institucin Educativa Santa Rosa de Trujillo 2006 obtuvo un rendimiento acadmico alto, lo cual guarda relacin con su percepcin del clima social escolar satisfactorio. Las alumnas del 3 ao de secundaria de la Institucin Educativa Santa Rosa de Trujillo 2006 muestran correlaciones entre el rendimiento acadmico y las sub escalas Afiliacin, Ayuda, Competitividad, Organizacin, y Claridad, del Clima Social Escolar. Las alumnas del 3 ao de secundaria de la Institucin Educativa Santa Rosa de Trujillo 2006 no el muestran correlacin entre el rendimiento acadmico y las sub reas de implicacin, tareas, control e innovacin, del Clima Social Escolar. Los adolescentes aprenden mejor y tienen mejores calificaciones cuando su ambiente educativo est organizado con normas claras creadas y reguladas por el grupo de pares y donde se da espacio al ejercicio de sus habilidades y destrezas como el pensamiento abstracto; a esto debemos agregar la influencia significativa que tiene el relacionarse con sus compaeros en un ambiente amical y de ayuda mutua.

2.2. Bases tericas.

De acuerdo al desarrollo de este trabajo de investigacin el cual se va formando de las relaciones que se dan entre la formacin continua del docente la cual tienen su propia caractersticas, su propio contexto individual, familiar, o social. Estos contextos y comportamientos individuales convergen en cmo influyen sobre el rendimiento acadmico de los alumnos en una organizacin educativa.2.2.1. Formacin Docente

La formacin docente como proceso continuo, si bien en la regin latinoamericana este es un concepto que se ha manejado con cierta fuerza desde los aos sesenta, es en los noventa en que empiezan a formularse polticas integrales de formacin docente que comprenden ambas etapas: inicial y continua. Tal es caso de Colombia que decreta en 1997-98 el establecimiento de un Sistema Nacional de Formacin de educadores. Ecuador tambin propone establecer una red nacional para coordinar la formacin docente a nivel primario. En Mjico se firma un Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en 1992 que establece planes de accin referidos a la formacin inicial y continua (Ponce, 1998). Paraguay cuenta desde comienzos de 1994 con un sistema de formacin docente que comprende tres programas: de formacin inicial, continua y de profesionalizacin. Chile recin comienza la discusin de una poltica integrada de formacin docente. Sin embargo, en estas discusiones y formulaciones de polticas de formacin continua no siempre se recogen los temas que preocupan en el mbito regional y particularmente a los gremios de docentes. Una poltica de formacin continua no consiste simplemente en establecer sus modalidades y las instituciones que realizarn las acciones formativas. Es necesario precisar cmo se articula el mejoramiento del desempeo docente producto de la formacin continua con los tramos de una carrera magisterial. Hoy se habla mucho de incentivos o estmulos para mejorar el desempeo. Pero ellos no operan automticamente. Es en el marco de una evaluacin formativa del desempeo de cada docente que cobran sentido tanto las actividades de formacin continua o desarrollo profesional como una poltica de incentivos. Para ello, deben existir condiciones que hagan efectivas las oportunidades de aprendizaje docente continuo como por ejemplo tiempos establecidos para ello como un derecho de los profesores y sistemas de financiamiento que no le signifiquen una carga mayor al profesor o profesora que lo que le permiten sus condiciones salariales.

Otra de las contradicciones que pueden perseguir a las polticas de formacin continua es una ejecucin desarticulada. Hay muchas instancias que ilustran esta situacin. Una de ellas es la que llamaramos de "respuestas inmediatas" a problemas que concitan la atencin nacional. Frente al problema la solucin se ve como un curso o una actividad de perfeccionamiento para preparar al profesor o profesora a enfrentar el problema. Un ejemplo es la reaccin frente a situaciones inusuales de violencia escolar o a problemas sociales graves como es el consumo de drogas en la juventud. Una tercera contradiccin que tambin surge de falta de precisin en la conceptualizacin de la formacin continua y de sus demandas es la inadecuada regulacin de la oferta de perfeccionamiento docente. No cualquier institucin o persona que ofrece servicios relacionados con el perfeccionamiento docente tiene una "mercadera" apropiada, aun cuando esa institucin o persona se presente con credenciales que pareceran avalarla. Todo esfuerzo, por tanto, de tomar en cuenta estos factores y plantear un sistema coherente de formacin continua ligado a estmulos y condiciones de trabajo apropiadas, es un avance en este camino.

El mejoramiento de la calidad docente como proceso situado en el lugar en que ocurre la enseanza. Si bien es durante la dcada de los ochenta cuando irrumpen con fuerza las crticas al perfeccionamiento de los docentes en servicio concebido como cursos masivos realizados fuera de la escuela, las alternativas a esta prctica han tardado en aparecer. Las primeras formas en Amrica Latina ocurren no como iniciativas de los sistemas educativos sino como iniciativas privadas, de organizaciones no-gubernamentales y muchas veces con el propsito de crear conciencia poltica y social en el contexto de gobiernos autoritarios como por ejemplo los Talleres de Educadores (UNICEF, s/f, Vera, 1990). Estas iniciativas toman la forma de talleres de profesores donde el foco de atencin est en la reflexin crtica sobre las situaciones educativas, incluyendo tambin apoyos mutuos para mejorar la prctica docente en el aula y escuelas de los profesores participantes.

En la dcada de los noventa y sobre la base de las experiencias anteriores, el trabajo colaborativo de profesores para el mejoramiento de su desempeo sea en el contexto de una escuela o de varias escuelas en un lugar geogrfico determinado, se fortalece como poltica y se estructura como iniciativa de los ministerios de educacin. Entre estas experiencias estn los Talleres de Docentes ligados al Programa de las 900 Escuelas en Chile y tambin en el mismo pas, los Grupos Profesionales de Trabajo instalados como taller de profesores secundarios en todos los liceos (Avalos, 1999) Experiencias semejantes los ofrecen los Crculos de Estudio de Ecuador (Ministerio de Educacin y Cultura, 1998), los Crculos Docentes en Guatemala, y los Crculos de Aprendizaje en Paraguay. Si bien, se documentan resultados de gran inters como elementos de desarrollo personal, social y profesional de los profesores participantes, su incorporacin como instancia de formacin continua en los sistemas es dbil. Esto es evidente tanto desde el punto de vista conceptual como en la provisin de condiciones que conviertan a estas experiencias en verdaderas instancias de formacin contnua. Desde el punto de vista conceptual, no se cree lo suficiente en ellos en trminos de ser una alternativa potente y viable del perfeccionamiento tradicional mediante cursos; por tanto, como sucede en Chile esta actividad no es reconocida oficialmente como "perfeccionamiento". Adems slo con dificultad se han ido estableciendo condiciones para que los profesores puedan participar dentro de su tiempo contractual en ellas.

En el supuesto que se avance realmente en los distintos pases de la Regin hacia acciones de formacin permanente que se desarrollen en o en cercana a la institucin educativa, hay que precaverse de lo que se podra llamar un voluntarismo "romntico" parecido al que opera respecto al poder de los incentivos: que el mero hecho de ocurrir en la escuela y de centrarse en el anlisis colectivo de prcticas o propuestas de acciones para ganar proyectos mejorar la calidad de la docencia. Si bien, los talleres de trabajo colaborativo entre profesores tienen gran potencial formativo, estos requieren de una mnima estructura y de estmulos externos que les permitan ir ms all de ser instancias de agradable intercambio pero "vacas de contenido" (Namo di Mello, 2000).

Reformas educativas y actividades de desarrollo profesional docente como procesos articulados.

Se presenta esto como avance con bastante trepidacin. En realidad, ms que un avance es una promesa de avance que se advierte en algunos documentos de poltica nacional como los Referenciales Brasileos, y en algunas acciones especficas como es la institucin de los Asesores Pedaggicos en la reforma boliviana con la tarea de apoyar a los profesores en sus escuelas para implementar la reforma. Pero, es mucho ms usual que se preste atencin a la preparacin de los docentes una vez que se han puesto en accin los programas de reforma. Sin duda, esto es un avance frente a no hacer nada y suponer que los profesores se adaptarn automticamente a los cambios; pero no lo es, si el aprendizaje de lo nuevo se da en condiciones precarias.

Los cambios que con mayor fuerza imponen nuevas condiciones a las prcticas establecidas de los docentes son los cambios en el currculum de la escuela. Feldman (1994) document hace algunos aos la forma como los profesores argentinos reciban las distintas reformas curriculares, muchos de ellos, con una cierta mezcla de irona y de desesperanza de que lo nuevo fuera a durar mucho. Sin embargo, lo nuevo hoy es mucho ms radical que las reformas curriculares anteriores; plantea demandas cualitativamente diferentes y nada fciles de ejecutar. Se espera que lo que haba sido privativo hasta ayer de la educacin de grupos de elite (una enseanza abierta, nfasis en habilidades cognitivas de alto nivel) se extienda a grupos mucho ms grandes de la poblacin. Y se da poco tiempo para que los procesos de cambio tanto de concepciones bsicas sobre la enseanza como del conocimiento significativo de los nuevos contenidos se asienten. As antes que el cambio haya ocurrido se miden sus resultados, culpabilizando a profesores que aunque hubieran querido cambiar no tuvieron la oportunidad para hacerlo (la controversia en Chile sobre los recientes resultados de la Prueba SIMCE.2. 2.1.1. Problemas Centrales en la Formacin Docente2. 2.1.1.1. Pertinencia del Enfoque Pedaggico:

Teleologa de la formacin magisterial: por competencias o por objetivosEn los ltimos aos se ha planteado una falsa dicotoma en la determinacin ele los propsitos de los procesos de enseanza y aprendizaje: competencias u objetivos.

En la dcada de los 90, en las esferas oficiales, en la formulacin de los currculos, en los cursos de capacitacin docente (PLANCAD), en los documentos y textos sobre Bachillerato y en los medios intelectuales relacionados con la educacin se hizo sentido comn la necesidad de la formulacin de competencias para orientar la educacin y formacin integral de los educandos. Reemplazara a los objetivos en su versin neoconductista (estmulo-organismo-respuesta). Sin embargo las competencias traan varios problemas, entre ellos, su concepcin polismica. En el Manual para Docentes PLANCAD-2001, "las competencias se entienden como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales". Este concepto de competencia incorpora tres formas de conocimiento y una dimensin afectiva; conocimiento proposicional, categorial y procedimental; y la dimensin afectiva define los sentimientos y motivaciones de los estudiantes.

Pinto, Pasco y Cpeda (1998); establecen que el trmino competencia se utiliza "en el sentido de la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimiento, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho. En igual sentido, definimos la competencia como la capacidad de las personas para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad personal, social, natural o simblica"'

Ambas definiciones ponen el acento en el hacer, es decir, en el desempeo, sin embargo incorporan tres dimensiones de diferente naturaleza epistemolgica educativa cognitiva, procedimental y afectivo-valorativa- en un mismo concepto. Esto genera confusin a los profesionales de la educacin. La competencia en su acepcin epistemolgica se refiere fundamentalmente al desempeo.

Al respecto, en varios ensayos, Carlos Barriga y ltimamente Walter Pealoza han cuestionado esta posicin. Walter Pealoza en LOS PROPSITOS DE LA EDUCACIN manifiesta que existen tres falacias como posiciones de moda, las que estn causando confusiones a los profesores:

1. En la labor educativa ya no importan los objetivos, sino las competencias.

2.Un currculo debe elaborarse, todo l, por competencias.

3.El mtodo para generar competencias es emplear la secuencia: "contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales"

El doctor Pealoza manifiesta que toda accin educativa ocurre con un propsito determinado. Las "finalidades" son propsitos ms trascendentales y lejanos, los "objetivos" son los ms inmediatos y las "metas" los ms prximos y sencillos.

En una aproximacin semntica y etimolgica del concepto de competencia se le puede conceptuar como actos externos idneos que materializan en la realidad un conjunto de actos internos que le dan sentido a dichos actos externos, son "conductas que nacen de ciertas actitudes, conocimientos, percepciones, habilidades, destrezas y decisiones que residen en la conciencia del profesional", precisa el maestro Pealoza. Esta dimensin squico-conductual del ser humano es absolutamente necesaria ser promovida y desarrollada en los educandos y en los futuros docentes. Por eso, manifiesta Pealoza, "que si las competencias (factuales, comunicacionales y sociales) son imprescindibles, tambin es propsito de la educacin que los alumnos alcancen conocimientos y los conocimientos no son competencias, sino actos internos de las conciencias. Y tambin se necesita aprender otros "algos", ms all de los conocimientos y las competencias, por ejemplo, determinadas actitudes y asimismo la captacin de valores. Recitado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) p. 13.

El error de los que patrocinan el reemplazo de los objetivos por las competencias es reducir la educacin al desarrollo de las competencias.

La formacin integral de los estudiantes en educacin superior debe incluir, para ser integral, objetivos de diversa naturaleza, los relacionados con las competencias, sobre todo, capacidades de distinto signo, la obtencin y comprensin de los conocimientos relacionados con la profesin y la formacin general, para alcanzar un intelecto crtico, la investigacin orientada a la produccin de conocimiento, el equilibrio psicolgico y las actitudes, las vivencias de carcter fsico, artstico y comunitario, as como de la voluntad transformador, de s mismo y del mundo que lo rodea.

No es tan importante el modelo, diseo o estructura de objetivos educativos que se opte, sino la orientacin teleolgica que se defina, es decir debemos responder a las preguntas Qu clase de docentes queremos formar, para clic orientacin educativa y para qu sociedad? Calidad en la formacin docente pero para qu? Si pensamos detenidamente en la situacin del pas Qu caractersticas debe reunir un docente para contribuir desde la educacin, a la solucin de la profunda crisis social del pas, cuyas manifestaciones se revelan en el incrementos de las cifras de pobreza y extrema pobreza y paralelamente las demandas de la revolucin cientfica y tecnolgica? Cmo contribuir desde la formacin docente a abordar la profunda crisis de la educacin, cuyos rasgos ms saltantes son la inequidad educativa y el deterioro creciente de la calidad educativa? Qu clase de aprendizajes se deben promover y qu tipo de organizacin y de gestin se debe disear para distintos modelo) de educacin bilinge intercultural? Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 14, 15Los modelos pedaggicos y la formacin magisterial en debate

Asumimos a la Pedagoga como la teora de la educacin, a partir de opciones y enfoques conceptuales definidos, que permiten iluminar la prctica educar. En este sentido, un Modelo Pedaggico es una compleja representacin en el que establece una propuesta global y coherente de cmo se debera actuar en la prctica educativa. Usa un lenguaje prescriptivo, es decir, define la orientado, la ubicacin, el ordenamiento e importancia de cada uno de los componentes de la prctica educativa. Sigfredo Chiroque4 propone siete componentes de la prctica educativa: sujetos de la educacin, propsitos de la educacin, contenidos educativos, acciones, mtodos de ensear y aprender, recursos y evaluacin.

La Pedagoga, es decir, la teora educativa, tiene diversos fundamentos y enfoques alternos respecto de los componentes de la prctica educativa, que constituyen "modelos". Al respecto Chiroque afirma: "Se puede decir que un Modelo Pedaggico:

Es una propuesta global y coherente de cmo debera ser la educacin en sus diversos componentes;

Es una representacin mental compleja que forma un cuerpo coherente de

Ideas para explicar la naturaleza de la educacin y el cmo ella acta"

No ha existido ni existe un modelo pedaggico nico. En los ltimos 50 aos se pueden distinguir tres modelos: Modelo de Pedagoga Tecnicista o Tecnologa Educativa, Modelo de Pedagoga del Conocimiento y Modelo de Pedagoga Histrico-Crtica.

El Modelo de la Pedagoga Tecnicista o Tecnologa Educativa.

Se sustenta en la Sociologa estructural-funcionalista, la teora de sistemas, la Psicologa neoconductista y la Filosofa pragmatista. Plantea que toda prctica educativa se puede ver como un sistema funcional. Postula el nexo de estmulo-respuesta en las relaciones de enseanza y aprendizaje y la aplicacin del conductismo en educacin. Entre los principales exponentes estn: Skinner, Clifton Chadwick, Bruner, Robert Gagne, Hilda Taba, entre otros.

La interaccin de los sujetos de la educacin pone nfasis en la relacin del sujeto que ensea al sujeto que aprende, para el logro de objetivos conductuales y el desarrollo de saberes concretos (por disciplinas o reas)

El Modelo de la Pedagoga del Conocimiento. Las principales ideas son: a) Hay una base neurofisiolgica cerebral en todo proceso de aprendizaje;

b) en la sociedad del conocimiento, importa desarrollar habilidades o instrumentos internos del conocimiento dentro del sujeto; c) La atencin a los procesos internos conlleva desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos, partiendo de su capacidad para construir sus propios conocimientos.

Los fundamentos de la Pedagoga del Conocimiento se ubican en: la Epistemologa Gentica (Piaget), la Psicologa cognitiva (Mayer, Evans, Neisser), las tesis de la post modernidad y la teora de la modificabilidad cognitiva y deprivacin cultural (Feuernstein). Al interior de este modelo se encuentran el Constructivismo (Carretero, Porln), la Teora de la Inteligencias Mltiples (Gardner, Amstrong), el Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein)

La interaccin de los sujetos de la educacin pone acento en la relacin del sujeto que aprende-construye conocimientos, al sujeto que ensea y el desarrollo de estructuras cognitivas.

Modelo de la Pedagoga Histrico-Crtica. Se fundamenta en la teora crtica (Habermas), Personalismo (Maritain, Mourier), Psicologa socio-cultural (Lev Vigotsky, Alberto Merani y Walln) y teora poltica para el cambio social en el pensamiento latinoamericano. Se trata de un modelo pedaggico que mejor expresa los intereses de los proyectos histricos de transformacin. Traduce los postulados de la Educacin Popular (Paulo Freyre, Dermeval Saviani), Pedagoga Histrico Cultural (Vigotsky), Pedagoga Crtica (Mc Lren, Giroux, Apile).

La interaccin de los sujetos de la educacin pone nfasis en la relacin entre el sujeto que ensea y el sujeto que aprende-reconstruye saberes, dentro de un contexto y se orienta a la formacin interna de personas para el cambio personal, social y de la naturaleza. Es un modelo que busca el cambio de la persona, de la sociedad y de la naturaleza.

La Pedagoga Histrico-Crtica asume la educacin como interaccin de sujetos en comunidad y en un contexto. Habermas propugna que el saber humano se desarrolla en virtud de tres intereses: inters tcnico, se trata de la motivacin de los sujetos para ejercer un control tcnico sobre los objetos naturales; al inters tcnico le corresponde el saber instrumental y se realiza mediante el trabajo; inters prctico, el hombre es un ser comunicativo, en el dilogo se realiza as y a la humanidad; al inters prctico le corresponde el saber prctico y se realiza mediante el lenguaje; inters emancipatorio, se da cuando la prctica consciente de los sujetos va ms all de los significados subjetivos, a fin de alcanzar un conocimiento emancipador; al inters emancipatorio le corresponde el saber emancipatorio y se realiza mediante el ejercicio del poder. La educacin es mediadora para el desarrollo de los saberes instrumental (explicacin causal), prctico (entendimiento) y emancipatorio (reflexin), para liberar a las personas de sus alienaciones y limitaciones materiales y espirituales.

Los tres tipos de saberes, en relacin a los sujetos, son: saber objetivo/ saber subjetivo/ saber objetivado. La enseanza y el aprendizaje con criticidad y creatividad garantizan el avance dialctico de la persona, de la sociedad y de la naturaleza. El desarrollo de una cultura investigativa y la determinacin colectiva de utopas en todos los campos son herramientas importantes para la liberacin de las capacidades emancipatorias, la realizacin de los procesos de cambio, mediante el poder.

La Pedagoga Histrico-Crtica permite asumir una concepcin ms integral de la educacin y de currculo, contribuye, de igual manera, asumir una visin crtica y de compromiso con los procesos de cambio educativo y de la realidad. Sin embargo, a partir de este enfoque pedaggico, se debe tener apertura para incorporar los aportes de otros modelos, enfoques pedaggicos y disciplinas del saber humano, como por ejemplo la Educacin Corporal y las contribuciones de la sabidura popular, los que se pueden traducir en principios educativos, como el amor a la vida y a la naturaleza, la solidaridad y la reciprocidad, el trabajo colectivo y la extraordinaria capacidad creativa. Tambin, para respetar su concepcin del mundo y de la vida, sus valores, sus propios sistemas educativos que nos invitan a ver a la realidad, a asumir estrategias de cambio y desarrollo, diferentes, que se presentan, a veces, de manera inversa a como se hace desde la perspectiva de la cultura occidental.'

En este sentido hay tambin otra tarea pendiente fundamental la sistematizacin de los aportes tericos y las experiencias pedaggicas, que a lo largo de la historia, los maestros peruanos han contribuido al diseo de una educacin para construir un pas diferente; entre ellos Enrique Guzmn y Valle, Jos Antonio Encinas, Jos Carlos Maritegui, Jos Mara Arguedas, Csar Or y Luque, Augusto Salazar Bondy, Emilio Barrantes, Walter Pealoza y cientos de maestros annimos.

Lo ms avanzado del pensamiento educativo universal, as corno lo mejor de lo acumulado en nuestro pas debe fundamentar el proyecto educativo de liberacin de las capacidades creativas, afectivas y volitivas que confluya en la construccin de un pas democrtico con equidad y justicia.

Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 15, 16, 172. 2.1.1.2. Pertinencia de Calidad:

El currculo con nfasis en la formacin especializada, la formacin pedaggica o en la formacin generalOtro nivel de discrepancia, no siempre explcito, es el que se desarrolla entre distintas tendencias respecto a los nfasis en la formacin docente. Se puede resumir en tres distintos puntos de vista: (a) nfasis en los contenidos de la especialidad, (b) nfasis en la formacin pedaggica y (c) nfasis en la formacin general. Cada cual tienen argumentos parcialmente vlidos. La controversia se presenta entre los docentes, principalmente al interior" de las instituciones superiores de formacin docente.

nfasis en los contenidos de la especialidad. Sostienen que la calidad de la enseanza se define por el dominio de los contenidos de la especialidad. Lo que aprenden los educandos finalmente son los contenidos educativos. Por lo tanto la formacin pedaggica y la formacin general no tienen mayor relevancia; en todo caso se subordina a los contenidos que deben dominar los estudiantes. Los profesores de Educacin Inicial, de Primaria, Secundaria y Superior, para que tengan xito, deben tener dominio de aquello que van a ensear. Esta opinin proviene principalmente de las Escuelas de Formacin Artstica; en los ltimos aos hay en los ISP una fuerte corriente que comparten esta idea. Responde a la pregunta Qu se ensea y que se aprende?

nfasis en la formacin pedaggica. Afirman que lo que distingue a los profesores es-su condicin de docentes, de maestros y que sta es la dimensin ms importante la formacin magisterial; para el efecto se requiere conocer los fundamentos tericos de la educacin y sobre todo los mtodos, tcnicas y procedimientos de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Este punto de vista prevalece en los institutos superiores pedaggicos Responde a la pregunta Cmo se ensean y cmo se aprende?

nfasis en la formacin general. Argumentan que vivimos procesos de cambio acelerados por los procesos de globalizacin, que pone en crisis sistemas de organizacin econmica, social, poltica y cultural, particularmente de valores; esta situacin requiere de un formacin general slida, que permita al docente comprender la orientacin y la naturaleza de las transformaciones y actuar en ella, es decir asumir de manera prctica un compromiso y una orientacin teleolgica claramente definida. Esta opinin se escucha mayormente en las facultades de educacin de las universidades, aunque en los ltimos encuentros nacionales plantean enfatizar la formacin pedaggica. Responde a la pregunta Para qu ensear y para qu aprender?

Como se podr observar, tan importante es tener una buena formacin en los contenidos de la especialidad, como una excelente formacin pedaggica y una consistente formacin general. No se puede prescindir de ninguna de ellas, ms an, se debe buscar una slida y equilibrada formacin en cada una de las dimensiones mencionadas.

Sin embargo, que la estructura del currculo guarde equilibrio entre formacin general, la pedaggica y la especializada, no resuelve uno de los problemas centrales del currculo de formacin docente: la falta de pertinencia. Como lo sostiene Shona Garca en "Sobre el Nuevo Currculo para los IISSPP"8. El diseo y desarrollo del currculo en Formacin General (FG) y Formacin Profesional (FP) presentaba problemas: las asignaturas de FG era tericas y la mayora de FP eran didcticas, no poda evitarse en la prctica una serie de repeticiones intiles y dificultades para relacionar la teora con la prctica. Por ello surge un modelo estructurado sobre la base de reas interdisciplinares

Educacin Social Integral, Ecosistema, Educacin que incluye Investigacin y Prctica, Psicologa, Currculo, Tecnologa y Gestin, Teora de la Educacin) y transversalidad.

Se tratara de desarrollar una pedagoga para problematizar la realidad, asumir temas y ejes centrales de carcter transversal, definidos en el Plan Institucional con la participacin de la Comunidad Educativa, como por ejemplo interculturalidad, democracia y ciudadana, preservacin de la ecologa y otros. El desafo es que la prctica educativa est ntimamente ligada con la vida, que d cuenta de los problemas del mundo contemporneo y de las demandas de desarrollo local, regional y nacional.

Un enfoque centrado en reas interdisciplinares y transversalidad, planteado por Shona Garca, tratado de manera absoluta puede diluir la visin de totalidad de la formacin, si es que no se toma como referencia la estructura bsica de la Formacin General, Formacin Pedaggica y Formacin en la Especialidad. La combinacin equilibrada, armoniosa y dialctica de ambas opciones puede ser otra posibilidad de organizacin del currculo. Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 19, 20, 21.La formacin docente como carrera profesional o como capacitacin y complementacin pedaggica. Liberalizacin de las carreras.

Hay quienes sostienen que el profesor no requiere una formacin profesional especfica. Proponen como alternativa que un profesional de cualquier especialidad puede ser un profesor eficiente y que para ello solamente es necesario completar su preparacin con cursos de capacitacin o programas de complementacin pedaggica. Afirman que la clave del ejercicio de la docencia est en el dominio de los contenidos educativos de la especialidad; por lo tanto, un ingeniero puede ensear con xito Matemtica, un mdico Anatoma, un literato Lenguaje, un sacerdote Religin, un bilogo Biologa, un artista Educacin Artstica, porque dominan los contenidos de la respectiva asignatura

La excelencia en la docencia, en este caso, est definida por el dominio de un determinado contenido educativo. Lo que se busca es eficiencia en la trasmisin de conocimientos especficos, auxiliados con algunos elementos esenciales de Pedagoga y Didctica. Como parte de esta concepcin el director de un centro educativo no requiere necesariamente formacin pedaggica; es suficiente que sea un profesional de cualquiera otra especialidad con tal que exhiba cualidades para la gestin y administracin empresarial.

El concepto de complementacin pedaggica reduce la razn de ser del docente al de trasmisor de conocimientos, es decir, la calidad del docente tiene como atributo principal el dominio de contenidos educativos especficos. Circunscribir la formacin del maestro slo a la especialidad o disciplina es reducir su intervencin docente a la dimensin cognitiva, descuidando las dems dimensiones, como la afectiva y volitiva, del desarrollo humano. Esta clase de profesional no est en condiciones de promover el desarrollo integral de todas las capacidades humanas

Sin embargo en educacin, la formacin del educando, es mucho ms que la trasmisin de conocimientos. El docente no slo tiene que dominar los contenidos educativos. El docente es un mediador que promueve aprendizajes no solamente cognitivos, sino tambin competencias para actuar en la realidad, sobre todo actitudes y valores; en estos tiempos de revolucin cientfica y tecnolgica debe promover el desarrollo de capacidades investigativas para la produccin de conocimientos. Para que el docente tenga xito en su rol de mediador de aprendizajes y en la formacin integral del educando, as como promotor de cambio de la realidad local y regional en contextos de pobreza, para ello, debe tener una slida formacin pedaggica, conocer al educando en sus dimensiones corporales, psicolgicas, sociales y culturales, as como la compleja y cambiante realidad en que se desenvuelve. Por eso es necesaria e imprescindible una adecuada formacin en disciplinas como la Pedagoga, Psicologa, la Antropologa, la Lingstica, Informtica y la Ecologa.

El proceso educativo se define por su orientacin teleolgica (fines y objetivos), para precisar esta perspectiva, el docente debe tener una slida formacin filosfica y humanstica, que le permita comprender y ubicarse en el tiempo histrico en que vive y su rol como docente. En una poca de cambios profundos debe ser un innovador pedaggico; como se podr comprender, para ello no son suficientes cursos de complementacin pedaggica. El docente requiere una visin de totalidad, holstica, integral.

Por estas mismas razones, el director del centro educativo debe ser sobre todo un lder pedaggico, con capacidades para promover la participacin autnoma y democrtica de los profesores, educandos y padres en la gestin del centro educativo, cuyo eje vertebrador es el diseo y desarrollo del proyecto educativo. Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 21, 22, 23.El maestro como insumo de la calidad educativa o como sujeto de la calidad educativa.

En la dcada de los 90 se estaba aceptando en distintos medios educativos la nocin de que el maestro, al lado del currculo, los materiales educativos y la infraestructura son insumos de la calidad educativa. Este punto de vista parte de la premisa de que el eje de la educacin es el aprendizaje; por lo tanto, un buen criterio para determinar la calidad educativa es que se debe lograr aprendizajes de calidad; todo lo dems son procesos e insumos funcionales para alcanzar este logro.

De acuerdo a este enfoque los insumos son corregibles, reciclables, cambiables, es decir, funcinales al logro de los objetivos de aprendizaje. El docente como recurso humano cebe ser tratado en su actividad laboral de manera "flexible" en relacin al derecho que tienen los alumnos a aprendizajes de calidad. As surge el enfoque de "meritocracia magisterial", por el cual el docente debe hacer mritos cuando interviene en el logro de la calidad educativa, como condicin para acceder a promociones, mejores niveles remunerativos y asegurar su estabilidad laboral.

El premio nobel de economa Amartya Sen hace la distincin entre el trabajador y la fuerza de trabajo. Al respecto se puede colegir lo siguiente: (a) el docente es un trabajador de la educacin, es un sujeto de la educacin con derechos humanos, (b) la fuerza de trabajo del docente es el conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes, voluntad, valores y competencias) para el desempeo de la docencia; los requerimientos de determinadas capacidades depende del perfil del docente requeridos por las polticas educativas y enfoques pedaggicos y los "nuevos paradigmas educativos" en un momento histrico determinado.

Se debe aclarar, adems, que un proceso educativo solamente existe cuando hay sujetos que la promueven en igualdad de derechos, los educandos, los educadores, y los padres de familia y las organizaciones sociales, que se plasma en un proyecto educativo, que es a su vez un proyecto de desarrollo humano y de vida. Por lo tanto, si los educandos tienen derecho a aprendizajes integrales de calidad, quienes la promueven, los docentes, tienen tambin derecho a un desarrollo integral de calidad (personal, social, cultural, profesional, econmico y condiciones de trabajo). Un aprendizaje de calidad tiene relacin directa con una enseanza de calidad. Los alumnos y los maestros son beneficiarios del sistema educativo, con deberes y derechos consagrados en la Constitucin y las leyes.

Por ello, no se trata de cambiar a los docentes sino de desarrollar y actualizar sus capacidades, ponindolo al nivel de las exigencias pedaggicas. Se supone que previamente al ingreso a la docencia se cumplieron con los siguientes procesos: a) un riguroso proceso de seleccin para acceder a la formacin inicial, 1-)) una formacin docente de calidad en los centros educativos de educacin superior especializados para tal fin (ISI; facultades de educacin) y, c) un riguroso proceso de seleccin para los nombramientos. Se trata, entonces, de desarrollar las capacidades y competencias de los docentes para que sean funcionales al logro de los aprendizajes de calidad requeridos por la sociedad y el Estado, los que deben ser promovidos y consolidados por un Sistema de Formacin Docente Continua, especialmente en servicio.

El docente es el principal factor que incide en la calidad educativa, sin embargo no es el nico. Para la UNESCO' afectan el rendimiento escolar las variables: (a) recursos institucionales; costo por alumno, nmero de estudiantes por profesor y disponibilidad de textos, (b) procesos pedaggicos; uso del tiempo, tareas para la casa, manejo de la disciplina, preguntas y respuestas, (c) variables del profesor; factores personales, formacin inicial, perfeccionamiento, condiciones de trabajo, expectativas respecto a los alumnos y caractersticas psicolgicas.Las investigaciones realizadas en el Per y en el extranjero sostienen que la calidad del trabajo de los maestros explicara alrededor del 45 % del rendimiento de los alumnos. Ronald Fergusson establece que el 40% de la varianza en pruebas de lectura y de matemticas en 900 distritos del Estado de Texas, en Estados Unidos. Linda Darling-Hammond encontr similares resultados para Alabama, Michigan, Georgia, Virginia y la ciudad de New York. Estos trabajos corroboran la gran influencia del desempeo magisterial en el desarrollo de las competencias escolares'".

No obstante, los desempeos docentes tienen que ver con un buen sistema de condiciones de trabajo y parte de ello, un clima afectivo participativo institucional, que provocara una mejor motivacin laboral en los docentes. Cuando estos procesos coinciden con una buena formacin profesional, se plasmaran en mejores desempeos de los maestros. Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 23, 24, 25.Formacin Docente y Reforma Educativa

Nunca como ahora la situacin de la educacin ha llegado a tal nivel de crisis que hace necesaria la realizacin de una reforma de la educacin. Qu es una reforma educativa? "Una reforma educativa debe entenderse como transformacin estructural de. (A educacin, es decir; la reorientacin de sus fines, contenidos, estrategias y sistema de organizacin y gestin. Una reforma educativa implica un cambio de concepcin y enfoque pedaggico. Puede entenderse tambin como innovacin de carcter estratgico. En el Per, las reformas educativas se han articulado de manera contradictoria a los procesos de cambio histrico, econmico, social y cultural. La naturaleza especifica de una reforma educativa, su xito o fracaso, depende, en gran medida, de la correlacin de fuerzas sociales en el momento histrico en que se realiza"Una propuesta de reforma educativa, articulado a un proyecto histrico de pas desde una perspectiva transformadora de la realidad, es un referente orientador fundamental para el diseo y experimentacin de una propuesta de Formacin Docente. Esta es una de las tareas ineludibles de los maestros de educacin superior.

En la perspectiva sealada, uno de los puntos clave para desencadenar procesos de transformacin educativa es el protagonismo de los profesores. Este protagonismo se relaciona con cuatro aspectos: 1) la capacidad del magisterio organizado de plantear propuestas pedaggicas, 2) la voluntad de dilogo para concertar acuerdos entre los actores comprometidos con los cambios educativos (magisterio, padres de familia, Estado y la sociedad civil), 3) visin estratgica y voluntad poltica para realizar reforma educativa y 4) la calidad de la formacin docente para desencadenar innovaciones estratgicas desde el aula y el centro educativo.

Si se hiciera un anlisis sobre cada uno de estos temas, el balance seguramente no sera positivo. Nos vamos a detener solamente en el punto la calidad y situacin de la formacin docente.

La educadora y ex ministra de educacin de Ecuador Rosa Mara Torres, al referirse a este tema manifiesta: "La afirmacin acerca de la necesidad del cambio educativo ha ido junto con la afirmacin del protagonismo de los docentes en dicho cambio y la urgencia de una preparacin docente amplia y profunda para forjar "el nuevo educador" y el "nuevo rol docente" requerido para llevarlo adelante. No obstante, el docente de este fin-inicio de milenio, forjado al calor de varas dcada de polticas y reformas educativas, es un docente empobrecido, con menos prestigio, respeto y estatus que el de mitad de siglo, y enfrentado a una tarea mucho ms compleja, exigente y vigilada que la de entonces el sostiene adems que las condiciones del trabajo docente se deterioraron en todo el mundo, y la formacin docente no dio el salto requerido. Muchos docentes abandonaron la docencia, tambin ellos (y no slo los alumnos) expulsados por un sistema incapaz de motivar y retener.

Uno de los problemas que han contribuido al fracaso de las reformas a escala no slo regional sino mundial, es el "problema docente". "Lo que se ha dado a lo largo de estos aos es una desprofesionalizacin de la docencia y de los docentes, tanto en trminos reales como simblicos", confirma Rosa Mara Torres en su trabajo citado. Esta percepcin tiene plena validez en nuestro pas.

Francisco Imbernn, en la perspectiva del cambio educativo y los desafos que el docente peruano tiene que afrontar, se pregunta Qu ha de cambiar en la profesin y en la institucin educativa? Responde: "Ensear a los maestros que tienen que interpretar y comprender los acontecimientos sociales y educativos, que deben desarrollar un pensamiento crtico, reflexivo"

Ms adelante, en el mismo texto citado, Imbernn plantea que debemos ser protagonistas de nuestra profesin, ser capaces con nuestros compaeros de trabajar y de innovar, de investigar en la prctica, de generar cambios, de desarrollar capacidades reflexivas, instrumentos intelectuales que nos permitan trabajar en la prctica, que nos hagan apreciar los valores humanos. Es decir, comprender que todos somos diferentes. As podremos ensear a los maestros a formar juicios, procesos y estrategias.

Al definir, la situacin de la prctica de la enseanza a los docentes, Imbernn, plantea tres rasgos: a) el predominio de una formacin transmisora e individualizada, b) escasa formacin contextualizada que no favorece la innovacin educativa y c) una formacin ms normativa que una formacin actitudinal y de proceso.

En un estudio realizado por TAREA se da cuenta del Proyecto de Modernizacin de Formacin Docentes que se inici en 1996 y que lleg a incluir a 72 ISP (1998-2000), da cuenta de los avances logrados as como de las dificultades. Esta constituy la experiencia de mayor envergadura en el esfuerzo por resolver los problemas de formacin magisterial. En una de sus conclusiones da cuenta:

"El nuevo currculo representa un importante aporte a la renovacin de la formacin docente en el pas porque recoge lo mejor de las prcticas formacin docente realizadas en nuestro medio. Tres de sus elementos tienen, especialmente, gran potencial innovador: la prctica profesional temprana, la: investigacin a lo largo de toda la carrera y la interaccin didctica constructivista, llamada metodologa activa en los ISP Piloto. Tambin es innovadora la aspiracin a globalizar las reas del conocimiento con el propsito de combatir la fragmentacin y frondosidad de contenidos que ha caracterizado a la educacin peruana.

No obstante, en la prctica, estas innovaciones no han recibido igual impulso y, por lo tanto, muestran diferentes niveles de desarrollo. Los mayores avances se observan en la metodologa activa, lo que no es necesariamente equivalente al uso extendido del enfoque constructivista. Estos avances se explican por la confluencia de esfuerzos de varios programas del Sector alrededor de este objetivo"

Otras observaciones y estudios realizados en centros de formacin magisterial, incluidas las facultades de educacin de las universidades, dan cuenta de prcticas pedaggicas frontales, memorsticas, con escaso desarrollo de capacidades para la investigacin educativa, ausencia del desarrollo del juicio propio y el anlisis crtico, desconexin de los talleres de investigacin de las prcticas profesionales, entre otros problemas. "Estamos lejos de plasmar el cambio pedaggico en las aulas sostiene Mara Amelia Palacios-. Primero, porque ello requiere de un cambio sistmico que incida simultneamente sobre otras dimensiones de lo educativo, como los currculos o los contextos escolares. En segundo Lugar, porque lo realizado es insuficiente respecto a las metas trazadas. Tercero, porque si continuamos identificando constructivismo con mtodos activos y trabajo en grupo, no logramos tocar el ncleo fundamental del cambio pedaggico, que es convertir el proceso educativo en una experiencia de construccin de conocimientos y de educacin en valores o educacin en lo morar6

Este panorama no alimenta la esperanza que los egresados hagan innovacin pedaggica, tampoco que sistematicen experiencias que permitan acumular la sabidura de los docentes, para orientar, con sentido estratgico, los cambios en el aula y los centros educativos, y desde aqu promover la reforma educativa que necesita el Per. Hay, sin embargo, aunque aisladas, experiencias valiosas que deben servir de referencia para alentar la organizacin de movimientos pedaggicos populares en todo el pas. Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 26, 27, 28.2.2.1.1. Proposiciones para una Formacin Magisterial Diferente 2.2.1.1.1. La gnesis del surgimiento de la docencia

El origen y desarrollo de la educacin est ntimamente ligado al proceso de hominizacin. Al respecto Walter Pealoza en CURRCULO INTEGRAL afirma: La educacin, en cuanto promovedora del sano crecimiento corporal de nuestro siquismo superior, de la razonable destreza en el manejo del lenguaje, del equilibrio interior; de la libertad y autonoma personales, de la responsabilidad, del mpetu inquisitivo, de la captacin de los valores y de la creatividad, constituye, repetimos, un proceso de hominizacin, es decir, que hace hombre al hombre.

En este sentido, Sigfredo Chiroque precisa: "El proceso de hominizacin hizo surgir una nueva especie con mltiples necesidades. Algunas de estas necesidades (como alimentos, vivienda, salud, etc.) estaban relacionadas a la sobrevivencia y eran comunes a otros seres. Sin embargo, otras necesidades respondan al desarrollo propiamente humano y eran peculiares y tpicas de la especie humana: conocer-pensar/ amarsentir-valorar/ actuar con voluntad-libertad.

Para satisfacer estas necesidades de sobrevivencia y desarrollo, los hombres y las mujeres debieron relacionarse con otros hombres y mujeres, y tambin con la naturaleza. Estas relaciones constituyen prcticas que se convierten en experiencias"

En el curso de su reflexin Chiroque pregunta Qu hizo posible este trnsito de las prcticas a las experiencias? No se trataba de una simple repeticin; sino que la especie humana era la nica que poda almacenar informacin "fuera de s", en grafos, gestos, expresin oral. De hecho, importa precisar que todos los seres vivos guardan informacin dentro de s: por ejemplo, la informacin gentica que les permite actuar o desarrollarse segn la herencia de su propia especie. Sin embargo, los hombres y mujeres son los nicos seres vivos que pueden guardar informacin fuera de s. Esta posibilidad de guardar informacin "fuera de s" o "informacin social" (en cdigos orales o escritos) permiti que la prctica humana.

"En algn momento de su gnesis, los seres humanos se dieron cuenta de que sus congneres les comunicaban las experiencias acumuladas; es decir, tomaron conciencia de que aprenda de los dems. Esta conciencia de aprendizaje de los dems permiti que surgiese la conciencia de la enseanza: Si uno aprenda de los dems quiere decir que ellos tenan la capacidad de ensear y uno mismo tena esta capacidad", manifiesta Chiroque en su citado trabajo.De esta forma, toda persona tiene capacidades suficientes para poder aprender por s misma, pero tambin aprender con la intervencin de otras personas. En este sentido se pueden distinguir: aprendizajes por experiencia directa y aprendizajes mediados.

Los aprendizajes directos son aquellos no intencionales, cuando una persona asimila nuevos conocimientos, nuevas formas de actuar o actitudes por simple imitacin o como reaccin a estmulos del contexto, se da un simple proceso de socializacin no intencional. A veces se da a travs de una simple relacin sujeto-objeto o en otros casos a travs de una relacin no intencional e indirecta de sujeto-sujeto.

Los aprendizajes mediados son aquellos aprendizajes intencionales directos y organizados, en la que se promueve de manera intencional la asimilacin de los saberes. Los aprendizajes intencionales exigen necesariamente personas que asuman de manera consciente y organizada- el rol de ensear. Si la prctica de ensear y de aprender es intencional, debe existir una persona que a partir de propsitos establecidos previamente tome un conjunto de decisiones sobre contenidos, mtodos, recursos, etc. Esta persona no es un simple facilitador, sino fundamentalmente un mediador. Por eso afirmamos que en toda accin educativa siempre el aprendizaje es mediado. Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 35, 36.2.2.1.1.2. La concepcin holstica de la formacin y desarrollo del docente

A partir de una concepcin holstica, es decir, integral del ser humano y en particular del docente, se pueden distinguir dos dimensiones: a) la formacin integral del docente y b) el desarrollo integral del docente.

Necesidad de la formacin integral del docente

La biparticin de la visin del ser humano surgi en la antigua Grecia, con la idea que el ser humano se compone de dos dimensiones: cuerpo y alma. La divisin social del trabajo que separ el trabajo manual del trabajo intelectual condujo, con el correr del tiempo, a que las concepciones educativas, sobre todo occidentales, se orientaran al cultivo de la mente y del espritu. Las revoluciones industriales y sobre todo la revolucin cientfica y tecnolgica que acompaa al proceso de globalizacin, orientaron a la educacin a un alto nivel de especializacin para que atiendan los requerimientos de los modelos de produccin en masa. Ello ha definido perfiles educativos orientados a la formacin de personas unidimensionales, es decir, el privilegio del desarrollo de un aspecto del ser humano, una educacin que pone nfasis en el desempeo eficaz de competencias de carcter tcnico y profesional.

Actualmente se vive un proceso de exclusin de inmensos sectores de la poblacin mundial y nacional, debido a la cada vez mayor concentracin de los procesos productivos y de servicios, con la consiguiente concentracin de funciones -y la necesidad cada vez de menos especialistas-, a los que se les exige operar con un mayor nivel de competencia y especializacin. El propsito es el funcionamiento de empresas altamente competitivas, la productividad, la conquista de mercados, la redefinicin empresarial reestructuracin tcnico productiva- cuando el mercado se agota, y as, en un circuito, en la que finalmente el inters es la rentabilidad y la utilidad, mas no el inters colectivo ni la formacin integral del ser humano, en el plano educativo. Ello explica que los estados, las leyes laborales, los sistemas educativos se moldeen en esta lgica y estos propsitos.

Este modelo se va imponiendo a nivel planetario. Por eso se han difundido con xito modelos pedaggicos que enfatizan, en algunos casos, el desarrollo de competencias, en otros, el desarrollo cognitivo, que pueden ser compatibles con la revolucin cientfica y tecnolgica. Sin embargo, estos modelos pedaggicos al no dar importancia al desarrollo de otras dimensiones del ser humano como las actitudes, los valores y lo volitivo y no se articulan a proyectos sociales orientados al cambio social y al desarrollo humano, estn condenados a fracasar como propuestas educativas para el pas.

Una propuesta de pas diferente, orientado al desarrollo del ser humano y de todas sus potencialidades, tiene que recuperar en la educacin una visin holstica transformadora, es decir de totalidad del educando y de la realidad socio cultural en proceso de cambio. El ser humano en general y el educando en particular tiene derecho a un desarrollo multilateral, integral, que le permita desarrollar de manera plena su capacidad creativa y pueda ser protagonista de su propia historia, que articule su proyecto de vida con el de educacin y de pas. Sujeto social apto, de acuerdo a las circunstancias, a intervenir en la preservacin del medio ambiente, en los procesos econmicos, sociales, culturales y polticos.

Por lo tanto, se trata de formar hombres y mujeres que se caracterizan por ser productores integrales y conductores colectivos. Productores integrales, es decir, conductores de los procesos productivos y la prestacin de servicios, productores de conocimiento cientfico, tecnolgico y de cultura. Conductores colectivos para el ejercicio de la ciudadana y de la democracia en todas las instancias de la vida social.

En esta perspectiva, hay varias formas de entender y organizar la formacin docente que busca ser integral, como las que se resean brevemente a continuacin:

La UNESCO, en el Informe de Jacques Delors, plantea cuatro pilares en torno a los cuales se debe abordar la educacin: Aprender a conocer,

Aprender a hacer; Aprender a vivir juntos, Aprender a ser, a los que se ha aadido Aprender a emprender25

WLTER PEALOZA EN EL CURRCULO INTEGRAL (2000) propone: Conocimientos, Prcticas Profesionales, Actividades no cognoscitivas,

Investigacin y Orientacin y consejera. En LOS PROPSITOS DE LA EDUCACIN (2003) propone: Conocimientos, Competencias (capacitacin para el trabajo), Actitudes, Vivencias valorativas.

Jos Rivero Herrera, Coordinador, en PROPUESTA NUEVA DOCENCIA EN EL PER (2003) sugiere la organizacin del perfil docente en base de cuatro dimensiones: Personal, Pedaggica, Institucional y Social ciudadana.

Nuestra tarea es debatir y asumir los aspectos y dimensiones que faciliten la plasmacin de un enfoque integral de la formacin docente para dinamizar los procesos de cambio educativo y social. Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 37, 38.Demanda de desarrollo integral del docente

El desarrollo del magisterio implica concretizar un conjunto articulado de derechos. Es decir, el reconocimiento social de cmo deben ser tratados los maestros se traduce en un conjunto de derechos socialmente aceptados. Estos derechos son genricos a todo peruano y especficos al magisterio como grupo social.

Estos derechos estn consagrados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948; el 16 de diciembre de 1966, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob la Resolucin 2200 A (XXI), donde se reconocen los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (DESC) de los grupos sociales. Estos derechos han sido consagrados en las constituciones del Estado, en las leyes de educacin, as como en la Ley del Magisterio en el Per.

En el documento de trabajo DESARROLLO MAGISTERIAL se reconoce que la "funcin y el rol del maestro genera una prctica cotidiana que se traduce en desempeos social e histricamente determinados y con parmetros precisos para enjuiciar su productividad o calidad ... Como sujetos colectivos deben buscar que su propio trabajo les garantice el desarrollo integral al que tienen derecho" (subrayado nuestro)

Un enfoque unilateral consistira en aceptar el simple cumplimiento de los DESC del magisterio, sin relacionar este cumplimiento con la concrecin de su rol social. Pero de igual manera, no se puede exigir a los maestros un adecuado cumplimiento d su rol, sin un correspondiente reconocimiento de sus derechos.

Considerando esta aproximacin al tema de Desarrollo Magisterial, se pueden distinguir dos fuentes importantes para definir los componentes o dimensiones de una propuesta de Desarrollo Integral del Magisterio:

Los elementos o dimensiones que permiten, de manera directa, que el magisterio sea realmente un factor de calidad educativa;

Los elementos o dimensiones que permiten la realizacin individual y grupal de los maestros, como personas.

Se pueden asumir diversas taxonomas acerca del Desarrollo Magisterial. Aqu se consideran 4 dimensiones:

Desarrollo Personal

Los aspectos a considerar en la dimensin personal son: Personales (cualidades humanas del profesor, responsabilidad personal); Ciudadana (responsabilidad colectiva; moralizacin en la administracin educativa. compromiso con la educacin y el bienestar de los alumnos a su cargo, derechos de toda persona segn la Constitucin).

Desarrollo Profesional

En esta dimensin se pueden incluir los siguientes aspectos: Criterios generales (cualidades pedaggicas, estudios de formacin magisterial, intercambio de trabajos de investigacin educativa, participacin en la formulacin, ejecucin y evaluacin de los proyectos educativos institucionales del centro educativo); Perfil profesional; Formacin Magisterial Inicial; Formacin Magisterial en Servicio; Estado, Sociedad la Formacin Magisterial; Centros de Formacin Magisterial; Formacin de Formadores; Desempeo Profesional y Evaluacin de desempeos

Desarrollo Econmico-Social y condiciones de trabajo.

En esta dimensin se pueden prescribir los aspectos siguientes: Participacin de los docentes en la formulacin de polticas magisteriales; reconocimiento social al magisterio (poltica docente global, prioridad del sector docente responsable del servicio pblico de la educacin, estrategia para mejorar la situacin del personal docente, desarrollo magisterial y calidad educativa); seleccin de docentes: contratacin y/o nombramiento; Carrera Pblica magisterial: Escalafn Magisterial; Remuneraciones, bonificaciones y otros; Pensiones; Condiciones de trabajo (descuentos en transporte y hoteles, condiciones de trabajo en funcin de enseanza eficaz, poltica de estmulos a los maestros, vacaciones, labores en locales y condiciones de salubridad y seguridad, licencias, derecho al proceso debido, seguridad social, apoyo a vivienda propia, vivienda en locales escolares en zonas rurales y de frontera, seguridad familiar, salud ocupacional); sindicalizacin; financiamiento del desarrollo magisterial.

Desarrollo cultural

En esta dimensin se pueden incluir los siguientes aspectos: El maestro y la produccin cultural; maestro beneficiario de servicios culturales (casas del maestro que atienden prestaciones asistenciales de abastecimiento, recreacin, cultura, actualizacin profesional y turismo, derecho a descuentos en tarifas de espectculos pblicos organizados o auspiciados por el Estado); Trabajo docente y peculiaridades culturales (conocimiento de lenguas y culturas aborgenes, formacin docente para ensear en lengua materna); Acceso a la cultura universal.Sobre la base de la precisin de las dimensiones, aspectos, variables e indicadores sobre el desarrollo integral del magisterio, el Estado, en consulta con el magisterio y las instituciones de la sociedad civil, debe formular polticas generales y especficas para concretar estos derechos, asimismo, debe definir estrategias que faciliten su aplicacin con una visin de largo plazo, es decir, articulado al proyecto nacional de transformacin educativa. Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 39, 40, 41.2.2.1.1.3. La pertinencia de la Formacin Magisterial.La pertinencia de la formacin docente consiste en responder a una serie de demandas, retos y desafos de la realidad, entre las ms importantes, la revolucin cientfica y tecnolgica, los procesos de cambio de la sociedad y el proyecto histrico de pas, la regionalizacin como parte de la descentralizacin, las necesidades y problemas de los estudiantes.

a. Pertinencia del enfoque pedaggico

Desarrollado con amplitud en el Captulo I, acpite 1.2. Los modelos pedaggicos y la formacin magisterial.

b. Atencin de las demandas de la revolucin cientfica y tecnolgica

En diversas publicaciones Alvin Toffler nos habla que la humanidad ha pasado por tres grandes procesos de desarrollo. "Si la agricultura es la primera fase de desarrollo econmico, y el industrialismo la segunda, hoy podemos ver que existe otra fase -la tercera- y que las hemos alcanzado sbitamente una sociedad ha conseguido, por primera vez en la historia humana, no solamente librarse del yugo de la agricultura, sino tambin, en pocas dcadas, del yugo del trabajo manual. Se trata de la tercera ola, y su motor, la revolucin del conocimiento, la revolucin cientfica y tecnolgica, con implicancias en la reestructuracin de los procesos productivos, la globalizacin de la economa, la poltica y la cultura. En esta fase surgen nuevos y ms complejos problemas en todos los rdenes de la vida de la humanidad. Aparecen nuevas ciencias interdisciplinarias que se ocupan de temas nuevos como los materiales, el espacio, la biologa nuclear, el genoma humano; nuevas tecnologas como la informtica, la ciberntica, la robtica, la nano tecnologa o miniaturizacin de equipos y herramientas. Los paradigmas, valores y principios vlidos hasta no hace poco han sido puestos en tela de juicio.

"El conocimiento en s mismo resulta ser no slo la fuente del poder de ms calidad, sino tambin el ingrediente ms importante de la fuerza y de la riqueza. En otras palabras, el conocimiento ha pasado de ser un accesorio del poder del dinero y del poder del msculo, a ser su propia esencia. De hecho, es el amplificador definitivo. Esta es la clave del cambio de poder (subrayado nuestro) que nos espera y explica el porqu la batalla por el control del conocimiento y de los medios de comunicacin que se est enardeciendo por" todo el mundo, sostiene Toffler en "El Cambio del Poder"

Desde otros enfoques tericos muchos intelectuales plantean posiciones crticas y perspectivas distintas a las expuestas por Tofler; se pueden mencionar entre ellos a James Petras, Jarbas Novelino Barato y Jos Carlos Balln.

James Petras al reflexionar sobre la estructura del poder real que est tras del proceso de globalizacin, por lo tanto, del control y uso de la ciencia y la tecnologa, respecto a Amrica Latina seala: "El Nuevo Imperialismo intenta reforzar su posicin global en declive intensificando su explotacin de las economas latinoamericanas. Al hacerlo, ha establecido dos nuevos vehculos para contener el malestar social: una ideologa y una red organizativa. La ideologa de la "globalizacin" y el fenmeno de las ONG's sin nimo de lucro. La primera sirve para desorientar a los intelectuales y someterlos ante la Inevitable Ola del Futuro, el segundo para proporcionar a los intelectuales los medios para desmantelar el llamado estado de bienestar. No obstante, el alcance y la profundidad de la penetracin imperialista sigue socavando a un espectro de clases sociales cada vez ms amplio: la quiebra de la pequea y mediana empresa, el descenso social de los funcionarios pblicos, los campesinos desplazados, los obreros industriales temporales o infrapagados. Incluso hay sectores minoritarios de la intelectualidad que han comenzado a tantear la recuperacin del trmino imperialismo como un concepto central para el anlisis y la poltica. Pero se trata de un movimiento indeciso y reducido a crculos muy limitados".

El peruano Jos Carlos Bailn desde una aproximacin filosfica plantea el problema a partir del colapso del paradigma ilustrado del saber y la crisis de la educacin pblica. Seala: "el giro que se viene operando en el mundo actual, va ms all de una mera concepcin financiera o poltica, tiene su fuente definitiva en el desarrollo de un inmenso movimiento crtico con respecto al conjunto del paradigma productivo y cultural que orient la civilizacin y Cultura moderna desde la ilustracin hasta nuestros das". Balln seala, en el curso de su interesante discurso, que las nuevas estructuras de organizacin de la produccin, rol de las estructuras tradicionales verticales, piramidales, por una nueva estructura de ''racimos empresariales interconectados horizontalmente por una red.

En este proceso, siguiendo el discurso de Balln, se crean premisas para nuevas relaciones tcnicas de produccin que a diferencia de las anteriores, se encuentran basadas en el conocimiento y la informacin, lo cual problematiza y desborda la vieja diferenciacin social entre el trabajo manual e intelectual y el monopolio estatal del saber. En este proceso, aparece una creciente abstraccin e intelectualizacin del trabajo. La masa y velocidad de la informacin que se dispone, no puede ser ahora manejada por un saber simple y repetitivo. Ahora se trata cada vez ms del desarrollo de la capacidad misma de aprendizaje, ms que de una habilidad o conocimiento especfico"

En una perspectiva similar con la que tambin estamos de acuerdo, el brasileo Jarbas Novelino Barato plantea el problema de la relacin mercantilizada del conocimiento y de la tecnologa, con la cultura y la educacin, las relaciones de dependencia que genera, en los siguientes trminos: "En la educacin y en la cultura, el tecnologismo puramente instrumental refuerza visiones de transmisin. Se habla, por ejemplo, de adquirir tecnologas. Todo se pasa como si la tecnologa, una forma de saber humano, pudiese ser almacenada, transmitida y vendida como cualquier mercadera. Eso obviamente justifica la dependencia de los pases perifricos. En el campo de la educacin esa tecnologa fue denunciada por educadores emritos. Paulo Freire, por ejemplo, criticaba en sus escritos las "pedagogas bancarias", fundadas en epistemologas que ven el conocimiento como una mercanca que pudiera ser dada a los estudiantes"

Qu hacer ante los avances tecnolgicos? Qu papel juegan los valores? Jarbas Novelino propone valores y modos de concebir el mundo. "Promover la educacin significa, entre otras cosas, promover, valores, modos de ver el mundo. Esto no es un transcurrir directo de la herramienta, sin embargo sta no es neutra. Pero histricamente las visiones del mundo siempre estuvieron asociadas al desarrollo tcnico. O, para decir de otra manera, la cultura espiritual siempre estuvo (y est) asociada a la cultura material en un juego ideolgico que asocia progreso tecnolgico con determinados valores que no provienen necesariamente de la base material. Este es, a mi modo de ver, el juego que se est delineando en el momento.

Hoy, el conjunto de valores supuestamente neoliberales es visto como moderno, asociado a cambios inevitables y apoyados por tecnologas cada vez ms avanzadas. Ocurre por ello, que la ideologa neoliberal no siempre est explcita. Por lo tanto, aquellas que se autodeclaran modernos critican a una minora que an insiste en UTOPAS, clasificando a los ltimos soadores como trogloditas o, para usar un trmino que le gusta a un socilogo muy conocido (Fernando Cardoso ex presidente de Brasil), como atrasados. Para poner en orden lo dicho, hay a la vista una discusin sobre el tema, voy a establecer una comparacin entre utpicos atrasados y neoliberales moderados, contrastando los valores de los radicales de los aos sesenta con los valores de los esclarecidos administradores de la sociedad del final del siglo XX

.Las palabras de orden son cosas como eficiencia, acontecimiento, productividad (competencia) etc. Ms all de eso, el modelo de la nueva burocracia imperante es el de la fatalidad de los nuevos valores. Ellos no pueden escaparse".

Ms adelante Jarbas manifiesta con acierto que nada impide que las tecnologas de punta estn asociadas con los valores que l denomina utpicos. Entre esos valores se puede mencionar a: paz & amor, fraternidad, igualdad, justicia, libertad, comunidad, calidad de vida, entre otros.

Hay una gran distancia entre los pases desarrollados y los nuestros. Todo ello constituye un enorme desafo. Podremos acceder a la sociedad del conocimiento? Podremos alcanzar los portentosos avances logrados por la revolucin cientfica y tecnolgica? Desde una perspectiva estratgica Cules son nuestras ventajas comparativas? Cules son los rasgos de sociedad a la que aspiramos que incluya la prctica de valores de solidaridad, equidad, justicia y amor a la vida? Qu clase de hombre? Qu lugar tiene la ciencia y la tecnologa en este modelo de cambio y desarrollo humano? Cmo pasar de consumidores de informacin a productores de conocimiento? En este panorama Qu desafos se tiene que afrontar desde la educacin y particularmente desde la formacin docente? Qu nuevos contenidos y mtodos educativos se tienen que desarrollar para responder a estas desafos?

En la formacin docente, planteamos algunas sugerencias, que se sealan a continuacin, para abordar los retos de la revolucin cientfica y tecnolgica:

La necesidad de apropiarnos de nuevos cdigos y nuevos lenguajes como el icnico, la informtica y el ingls para acceder a la informacin y al conocimiento universal.

El desarrollo de capacidades, destrezas y valores para discriminar, analizar, sintetizar, valorar con criterio crtico y creativo y aplicar los nuevos conocimientos al desarrollo de proyectos propios e institucionales.

La generacin de una cultura investigativa en los centros educativos y el desarrollo de actitudes, conocimientos y capacidades para la investigacin cientfica por los educandos, orientados a la sistematizacin de la sabidura popular y el desarrollo cientfico y tecnolgico pertinente.

El desarrollo de mtodos, tcnicas y procedimientos con enfoques pedaggicos innovadores en el uso de tecnologas de punta. La ciencia y la tecnologa adquieren importancia y sentido cuando est orientado al desarrollo humano integral, es decir para afirmar la autonoma, la identidad, la solidaridad y la creatividad.

El diseo de perfiles, currculos, as como de sistemas organizativos y de gestin educativa cada vez ms autnomos y flexibles que sean capaces de leer, adecuarse y cuando sea posible adelantarse a los cambios acelerados en todos los rdenes y responder a los desafos concretos de realidades tan diversas como existen en el Per. Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 42- 46.Atencin a las necesidades de los procesos de cambio social y el proyecto histrico de pas

Histricamente en el Per se han tenido, bsicamente, dos proyectos histricos que pudieron tener valor estratgico en la definicin de nuestra ubicacin en el mundo, as como en la afirmacin de una visin que encause los procesos de transformacin social y el desarrollo de nuestras potencialidades. Esos dos proyectos, cargados de utopa y esperanza fueron:

El proyecto indigenista. La rebelin de Tpac Amaru II, en el siglo XVIII, que conmovi los cimientos de la dominacin colonial, con hondas repercusiones en los movimientos de liberacin en Amrica Latina. Jos Gabriel Condorcanqui lider este movimiento para construir un Per para todos los peruanos, una nacin no slo de y para los indios, sino tambin para los mestizos, negros, criollos, para los espaoles nacidos en estas tierras. Una nacin de todas las sangres. Este sueo no se pudo hacer realidad. De su brutal represin emergi otro proyecto, otra esperanza.

El proyecto criollo. Liderado por una clase criolla emergente que condujo las luchas por la independencia en el siglo XIX y el establecimiento de la Repblica. Clase que en el mismo proceso de lucha de liberacin no supo definir claramente su ubicacin: o con los intereses nacionales o con el de la metrpoli dominante. Sus descendientes han conducido los destinos del pas sin que hayan podido configurar un proyecto propio y para el pas. No pudieron hacer realidad el sueo de San Martn y de Simn Bolvar de una patria americana libre e independiente. El resultado es una Amrica Latina con pases, como Per, con crisis cclicas y estructurales en todos los rdenes, incluida la educacin. Crisis que se orienta a la profundizacin de las diferencias sociales, la pobreza y la exclusin.

En los tiempos actuales es posible el diseo y el desarrollo de un Proyecto Histrico Social para todos los peruanos?

Es posible sentar las bases de un pas diferente y de una educacin que est ntimamente articulada a esta aspiracin. Es posible plantear el ejercicio de la democracia y de la ciudadana en todos los niveles de la sociedad, la toma de decisiones sobre los proyectos de desarrollo y cambio desde las localidades y organizaciones sociales de base, a nivel regional hasta las ms altas expresiones del ejercicio del poder. Es posible construir una sociedad con justicia a partir de la gestacin del control ciudadano y de las organizaciones sociales en todas las unidades de base del Estado (juzgados, comisaras), las municipalidades, el control de la calidad de la salud, los servicios sociales y de la educacin en los centros educativos, la designacin de los jueces y los tribunales de justicia por eleccin popular.

Es posible plantear pi-Opuestas de preservacin del medio ambiente, de desarrollo econmico, social, cultural, cientfico y tecnolgico, a partir de la modificacin de las condiciones del pago de la deuda externa, el pago de impuestos de todas las empresas y de acuerdo al volumen de sus utilidades. Es posible plantear un Proyecto Educativo pertinente a las necesidades de cambio y desarrollo del pas. Es posible asimilar las experiencias locales y regionales tanto en el mbito organizativo como tcnico productivo, cultural y poltico.

Es posible un Proyecto histrico de pas de todas las sangres. Es posible tener esperanza y de hacer del Per un pas diferente, construir una democracia con equidad y justicia, una cultura poltica sustentada en la tica y respeto por las diferencias, as como una educacin de calidad para todos los peruanos.

En sntesis, requerimos un mito, que sustente un nuevo sentido comn basado en libertad y justicia, solidaridad y participacin, autoestima y derechos. Citado por Morillo, E. & Alminagorta de la Vega, D. (2004) pp. 46, 47,48.Atencin de los requerimientos de los procesos de descentralizacin y desarrollo regional y local

La descentralizacin debe ser entendida fundamentalmente como una transferencia de poder de decisin de las esferas ms altas del Estado a las regiones y localidades para impulsar, en estos mbitos, procesos de cambio y desarrollo integral. Ello quiere decir que las regiones y localidades no slo deben tener capacidad para decidir y conducir con una visin estratgica de pas, los proyectos de preservacin del medio ambiente, de transformacin econmica, social, cultural y poltica, sino que deben contar con recursos econmicos, financieros, organizativos y el potencial humano que permita realizarlos. La educacin, la formacin docente en particular, debe orientarse a promover el desarrollo de conocimientos, cap