TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖTBB VE TOT TEKNİKLERİNİN 6.

SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ “İSTATİSTİK VE

OLASILIK” KONUSUNDA AKADEMİK BAŞARI, KALICILIK VE SOSYAL

BECERİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ

Betül ARISOY

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA 2011

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖTBB VE TOT TEKNİKLERİNİN 6.

SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ “İSTATİSTİK VE

OLASILIK” KONUSUNDA AKADEMİK BAŞARI, KALICILIK VE SOSYAL

BECERİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ

Betül ARISOY

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA 2011

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS

TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM

(Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. Perihan DİNÇ ARTUT

Üye: Öğr. Gör. Dr. Mediha SARI

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduğunu onaylarım.

…/…/2011

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ii

ÖZET

İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖTBB VE TOT TEKNİKLERİNİN 6.

SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ “İSTATİSTİK VE

OLASILIK” KONUSUNDA AKADEMİK BAŞARI, KALICILIK VE SOSYAL

BECERİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ

Betül ARISOY

Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM

Ocak 2011, 166 sayfa

Bu araştırmanın amacı, işbirlikli öğrenme yönteminin Öğrenci Takımları-Başarı

Bölümleri (ÖTBB) ve Takım-Oyun-Turnuva (TOT) tekniklerinin, ilköğretim 6. sınıf

öğrencilerinin matematik dersi “İstatistik ve Olasılık” konusunda akademik başarı,

kalıcılık ve sosyal beceri düzeyleri üzerindeki etkisini incelemektir.

2009-2010 eğitim-öğretim yılı I. yarıyılında, Adana İli Seyhan İlçesi’ndeki bir

ilköğretim okulunda gerçekleştirilen araştırma, yarı deneyseldir. Araştırma 152 öğrenci

üzerinde gerçekleştirilmiştir. İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin

mevcut yönteme ve birbirine göre etkililiğini sınamak için iki deney grubu ve bir

kontrol grubu oluşturulmuştur. Gruplar ilköğretim 5. sınıf matematik dersi not

ortalamalarına ve demografik özelliklerine göre eşleştirildikten sonra, deney ve kontrol

gruplarına seçkisiz atama yöntemiyle atanmıştır. Araştırma, deney süresince bütün

gruplarda araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir ve 18 hafta sürmüştür.

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere çalışma başlangıcında “Matematik

Başarı Testi” ve “Sosyal Beceriler Ölçeği” öntest olarak ve çalışma bitiminde sontest

olarak uygulanmıştır. Beş hafta sonra “Matematik Başarı Testi” kalıcılık testi olarak

tekrar uygulanmıştır. Çalışma sonunda deney gruplarındaki öğrencilere “Görüşme

Formu” uygulanarak, öğrencilerin tekniklere ve uygulamaya ilişkin düşünceleri

alınmıştır.

iii

Gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek

için başarı testi ve sosyal beceriler ölçeğinden elde edilen veriler üzerinde 3x1

kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. Farklılaşmaların yönünü belirleyebilmek

için Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır. Aynı işlem kalıcılık testi için de

yapılmıştır. Yapılan analizlerin sonucu TOT tekniğinin akademik başarı üzerinde daha

etkili olduğunu, kalıcılık açısından ise ÖTBB tekniğinin daha etkili olduğunu

göstermiştir. Ayrıca ÖTBB ve TOT grubundaki öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin,

kontrol grubuna göre olumlu yönde istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği

belirlenmiştir.

Deney gruplarındaki öğrenciler Görüşme Formu’nda derse ilgilerinin arttığını,

daha iyi motive olduklarını ve dersi daha iyi öğrendiklerini belirtmişler; arkadaşlık

ilişkilerinin bu teknikler sayesinde farklı bir boyut kazandığını, birlikte çalışmanın ve

paylaşmanın önemini anladıklarını ifade etmişlerdir.

Anahtar Kelimeler: İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri

Tekniği, Takım-Oyun-Turnuva Tekniği, Sosyal Beceriler

iv

ABSTRACT

THE EFFECTS OF STAD AND TGT TECHNIQUES OF COOPERATIVE

LEARNING ON SIXTH GRADE STUDENTS’ ACADEMIC ACHIEVEMENT,

RETENTION AND SOCIAL SKILL LEVELS IN “ISTATISTIC AND

PROBABILITY” SUBJECT IN MATHEMATICS LESSON

Betül ARISOY

Master Thesis, Department of Elementary Education

Supervisor: Asst. Prof. Dr. Kamuran TARIM

January 2011, 166 pages

The aim of this study was to investigate the effects of Student Teams-

Achievement Divisions (STAD) and Teams-Games-Tournaments (TGT) techniques of

cooperative learning on sixth grade students’ academic achievement, retention and

social skill levels in “istatistic and probability” subject in mathematics lesson.

The study which was applied in a state elementary school the distric of Seyhan-

Adana in the first semester of 2009-2010 academic year was a semi-experimental study.

The participiants of the study were 152 students. Two experiment groups and a control

group were formed to compare the effects of STAD and TGT methods of cooperative

learning according to each other and present method. After the groups were matched

with fifth grade mathematics scores and demographic features, the groups were

appointed to experiment and control groups with random appointment method. The

study was conducted by researcher in all groups through the experiment and lasted in

eighteen weeks.

At the beginning of the study, “Mathematics Achievement Test” and “Social

Skills Scale” were applied in all groups as pretest and at the end of the study as posttest.

After five weeks, “Mathematics Achievement Test” was applied again as retention test.

At the end of the study, “Interwiev Form” was used in experiment groups for getting

students’ opinions about techniques and application.

v

3Χ1 covariance analysis (ANCOVA) was used on the data obtained from

achievement test and social skills scale to find out whether there were statistically

significant differences between the groups. Bonferroni pairwase comparisons test was

used to determine the direction of differentiation. The same operation was applied for

retention test. The result of analysis indicated that TGT was more effective in terms of

academic achievement and regarding to retention test, STAD was more effective. In

addition, there was statistically significant difference among the groups in favour of

STAD and TGT groups in terms of the social skill levels.

The students in the experimental groups stated that their interest to the lesson

had increased, they had motivated and learned the lesson more than before; their

friendship relations had had a different dimension and they understood the importance

of studying together and sharing.

Keywords: Cooperative Learning Method, Teams-Achievement Divisions, Teams-

Games-Tournaments, Social Skills

vi

ÖNSÖZ

Matematik, bilimsel ve teknolojik gelişmelerin hızla ilerlediği günümüz

dünyasında çağa ayak uydurabilmek ve bu gelişmelerden olabildiğince çok

yararlanabilmek için hayatımızın her anında gerekli hale gelmiştir. Matematik eğitimi,

insanlara çok boyutlu düşünme gücü sağlamanın yanında, çevrelerinde olup bitenleri

anlama ve sosyal etkileşimde bulunma bilgi ve becerisini de kazandırır. Bu becerilerle

donatılmış bireyler, şüphesiz ülkesini daha iyi noktalara taşıyacaktır.

Tarih boyunca, matematik eğitiminde farklı yöntem ve teknikler, farklı modeller

kullanılmıştır. Bu yöntemlerden işbirlikli öğrenme, modern bir yöntem olması, etkili bir

öğretim sağlaması ve sosyal etkileşimi arttırması bakımından diğer yöntemlerden

farklılık göstermektedir. İşbirlikli öğrenmede sosyal etkileşimin olması başarıyı daha da

arttırmaktadır. İşbirlikli öğrenmenin yapılandırılmış ve yapılandırılmamış birçok tekniği

bulunmaktadır. Ülkemizde işbirlikli öğrenmeyle ilgili birçok araştırma bulunmaktadır,

ancak işbirlikli öğrenme tekniklerinin birbirine göre etkililiğini ve sosyal beceri

düzeylerine etkisini değerlendiren çok az çalışmaya rastlanılmıştır. Bu çalışmada da

şimdiye kadar yapılan çalışmalar ışığında işbirlikli öğrenme yöntemlerinden Öğrenci

Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB) ve Takım- Oyun- Turnuva (TOT) tekniklerinin

öğrencilerin matematik başarılarına, kalıcılık ve sosyal beceri düzeylerine etkisi

incelenmiştir. ÖTBB ve TOT, işbirlikli öğrenme modellerinin en çok araştırılan ve en

çok uygulanan tekniklerindendir. Yapılan çalışmalar gözden geçirildiğinde, matematik

dersinde ÖTBB ve TOT tekniklerinin hangisinin daha etkili olduğu hakkında tam

uzlaşma sağlanamamıştır. Bu çalışmada öğrencilerin istatistik ve olasılık konusunu en

iyi hangi teknikle öğreneceği, hangi tekniğin öğrencilerin sosyal beceri düzeyini daha

çok arttıracağı araştırılmıştır. Bu çalışmayla, matematik dersinde işbirlikli öğrenme

gruplarında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarıları ve sosyal beceri

düzeylerinde değişim olup olmayacağı, varsa ne yönde bir değişiklik meydana geleceği

konusunda araştırma yapılmıştır.

Araştırmamın fikir aşamasından planlama, uygulama, raporlaştırma aşamalarına

kadar tüm aşamalarında yardımını ve desteğini benden esirgemeyen danışmanım Sayın

Yrd. Doç.Dr. Kamuran TARIM’a; yüksek lisans derslerini aldığım Sayın Yrd. Doç.Dr.

Perihan DİNÇ ARTUT’a, Yrd. Doç.Dr. Filiz YURTAL’a, Çukurova Üniversitesi

vii

Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü’nde görev yapan hocalarım ve yüksek lisans

arkadaşlarıma çok teşekkür ediyorum.

Araştırmamı yürüttüğüm okulda bana kolaylıklar sağlayan sayın müdürüme,

müdür yardımcılarıma ve değerli öğretmen arkadaşlarıma da sonsuz teşekkürlerimi

sunuyorum. Ayrıca araştırma sürecinde maddi olarak beni destekleyen, manevi olarak

motive eden TÜBİTAK BİDEB’e de çok teşekkür ediyorum.

Çalışmam boyunca desteğini hep yanımda hissettiğim sevgili anneme, babama

ve kardeşlerim Oğuz Baki COŞKUN ile Fatma COŞKUN’a; ablalarıma ve abime;

sevgili eşim Mustafa ARISOY’a çok çok teşekkür ediyor, sevgilerimi sunuyorum.

Betül ARISOY

viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET……………………………………………………………………………………ii

ABSTRACT…………………………………………………………………………....iv

ÖNSÖZ………………………………………………………………………………....vi

KISALTMALAR LİSTESİ……...………………………………………………...….xi

TABLOLAR LİSTESİ………………………………………………………………..xii

ŞEKİLLER LİSTESİ..…………………………………………………….……….…xv

EKLER LİSTESİ ……..…..……………………………………………………....…xvi

BÖLÜM 1

GİRİŞ

1.1. Problem …………………………………………………………………...………...3

1.2. Araştırmanın Amacı…………………………………………………………..…….8

1.3. Araştırmanın Önemi.…………………………………………………..……………9

1.4. Sayıltılar……………………………………………………………………...…….11

1.5 .Sınırlılıklar.………………...………………………………………………...…….12

1.6. Tanımlar …………………………………..…………………………………….....12

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Yapılandırmacı Yaklaşım……..……………………………………..…………….14

2.2. İşbirlikli Öğrenme………………………………………….……………..………..15

2.2.1. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) Tekniği…………...…….….17

2.2.2. Takım Oyun Turnuva (TOT) Tekniği…………….…………...…………...19

2.3. İşbirlikli Öğrenme ve Matematik……………………………………..…………...24

2.3.1. İşbirlikli Öğrenmenin Matematik Başarısı ve Kalıcılık Üzerindeki Etkisi...25

2.4. Sosyal Beceriler…………………………………………………………...……….27

2.4.1. İşbirlikli Öğrenmenin Sosyal Beceriler Üzerindeki Etkisi……………...….30

2.5. İlgili Araştırmalar ……….………………………………………………..……….31

2.5.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar …………………………………………32

ix

2.5.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ………………...………………………35

2.6. Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi……………………...……………37

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli……………………………………………………………….....39

3.2. Çalışma Grubu………………………………………………...….……................40

3.2.1. Matematik Başarı Testi……………………………………………………..41

3.2.2. Sosyal Beceriler Ölçeği…………………………………………….………42

3.2.3. Kişisel Bilgiler.………………..……………………………………………44

3.2.3.1. Cinsiyet……………………………………………………………44

3.2.3.2. Doğum Yeri……………………………….………………………44

3.2.3.3. Kardeş Sayısı……………………………………………………...45

3.2.3.4.Aile Büyüklüğü…………………………………………….………46

3.2.3.5. Aile Dışında Evde Yaşayan Kişilerin Olup Olmaması…………...46

3.2.3.6. Öğrencilerin Oturdukları Evin Kendilerinin Olup Olmaması…….47

3.2.3.7. Anne-Babanın Yaşayıp Yaşamadığı………………………………47

3.2.3.8. Anne- Babanın Öz Olup Olmaması…………………………….…48

3.2.3.9. Ailenin Maddi Durumu…………………………………………...48

3.2.3.10. Anne-Babanın Medeni Durumu…………………………………48

3.2.3.11. Baba Öğrenim Durumu………………………………………….49

3.2.3.12. Anne Öğrenim Durumu……………………………………….…49

3.2.3.13. Baba Mesleği……………………………………………….……50

3.2.3.14. Anne Mesleği……………………………………….……………50

3.3. Veri Toplama Araçları………………………………………………..……………51

3.3.1. Matematik Başarı Testi………………………………………………..……51

3.3.2. Sosyal Beceriler Ölçeği……………………………………….……………55

3.3.3. Görüşme Formu…………………………………….………………………57

3.3.4. Kişisel Bilgiler Formu……………………………………………………...57

3.4. Verilerin Toplanması………………………………………………………………57

3.4.1. Ön deneme Uygulaması………………………………………………….…59

3.4.1.1. Ön Deneme Uygulamasının Değerlendirilmesi…………………...61

3.4.2. Öğretim Yöntemleri………………………………………………………..62

x

3.4.2.1. Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri Tekniği…………………….62

3.4.2.2. Takım-Oyun-Turnuva Tekniği…………………..………………..63

3.4.2.3. 2009-2010 Matematik Dersi Öğretim Programı…...………….…65

3.5. Verilerin Analizi……………………………………………………..…………….65

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Matematik Başarı Testi………….………………………..…..……………………78

4.2. Kalıcılık Testi……………….……………………………..………………………80

4.3. Sosyal Beceriler Ölçeği………..……………………………..……………………83

4.4. Görüşme Formundan Elde Edilen Bulgular……………………..…….…………..88

4.4.1. ÖTBB Tekniğine İlişkin Görüşme Bulguları …………….....….…………88

4.4.2. TOT Tekniğine İlişkin Görüşme Bulguları ……….………………………93

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Akademik Başarıya Etkisi…………99

5.2. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Kalıcılık Düzeyine Etkisi…………101

5.3.Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Sosyal Beceri Düzeyine Etkisi…....102

5.4. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerine İlişkin Öğrenci Görüşleri……….....103

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar………………………….......………………………………...…………105

6.2. Öneriler……………………………...….………………………………..……….106

KAYNAKÇA…………………………………...…………………………………….108

EKLER………………………………………….…………………………………....117

ÖZGEÇMİŞ…………………………..……………………………………………...166

xi

KISALTMALAR LİSTESİ

Araştırmada kullanılan kısaltmalar aşağıda verilmiştir.

ÖTBB: Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri

TOT: Takım-Oyun-Turnuva

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

KDB: Küme Destekli Bireyselleştirme

SBÖ: Sosyal Beceriler Ölçeği

CTM: Counsil of Theachers of Mathematics

ANOVA: Tek Yönlü Varyans Analizi

ANCOVA: Kovaryans Analizi

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. ÖTBB ve TOT Tekniklerinin Tipolojisi………………………………….……7

Tablo 2. ÖTBB ve TOT Arasındaki Benzerlikler ve Farklılıklar…………..………….24

Tablo 3. Araştırma Deseni……………………………………………….…………….40

Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Öntest Puanlarına Ait

ANOVA Sonuçları……………………………………………………...……41

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının SBÖ ve Alt Ölçekler Öntest Puanlarına Ait

Kruskal-Wallis Testi Sonuçları………………………………………………43

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre

Dağılımı………………………………………………………………………44

Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre

Dağılımı……………………………..……………………………………….45

Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kardeş Sayısına Göre

Dağılımı…………………………………………..……….…………………45

Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evde Oturan Kişi

Sayısına Göre Dağılımı………………………………………………………46

Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Aile Dışında Evde

Yaşayan Kişi Olup Olmamasına Göre Dağılımı…….………………………47

Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Oturdukları Evlerin

Kendilerinin Olup Olmamasına Göre Dağılımı………………....…………47

Tablo 12. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Babalarının Hayatta

Olup Olmamasına Göre Dağılımı…………………………..………………48

Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Maddi Durumlarına

Göre Dağılımı…………………………………………………….…………48

Tablo 14. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının

Medeni Durumuna Göre Dağılımı………………………………………….49

Tablo 15. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı…………………………………………………49

Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı…………………………………………………50

xiii

Tablo 17. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Mesleğine Göre

Dağılımı……………………………………………….…………………….50

Tablo 18. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Mesleğine Göre

Dağılımı……………………………………………………………….……51

Tablo 19. Matematik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları…….…………………...53

Tablo 20. Matematik Başarı Testi KR-20 Alfa Değerleri………………….…………54

Tablo 21. SBÖ Alt boyutları, Madde Sayıları ve Madde Numaraları ve Cronbach Alpha

Güvenirlik Katsayıları………………………………………..………...……56

Tablo 22. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Sontest Puanlarının

Normal Dağılıma Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z Testi

ve Shapiro-Wilks Testi Sonuçları………………………………………...…67

Tablo 23. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Öntest-Sontest

Korelasyon Katsayıları.……………………………………………………...68

Tablo 24. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi Puanlarının Normal Dağılıma

Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z Testi Sonuçları……...69

Tablo 25. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Sontest ve Kalıcılık

Testi Korelasyon Katsayıları…………………………….……………......…70

Tablo 26. Tüm Grupların SBÖ ve Alt Ölçek Sontest Puanlarının Normal Dağılıma

Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z ve Shapiro-Wilks Testi

Sonuçları…………………………………….………………………….……72

Tablo 27. Her Gruba Dair SBÖ ve Alt Ölçekler İçin Öntest-Sontest Puanları

Korelasyon Katsayıları…………………………………...…………….……74

Tablo 28. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik

Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart

Sapma Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata

Değerleri………………………………………………………………..……79

Tablo 29. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik Başarı Testi

Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının ANCOVA

Sonuçları…………………………………………………………………….79

Tablo 30. Grupların Sontest Puanları Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları……..…80

Tablo 31. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik

Başarı Testi Sontest ve Kalıcılık Testi Puanlarının Aritmetik Ortalamaları,

Standart Sapma Değerleri ile Kalıcılık Testi Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve

Standart Hata Değerleri………………………………………………...……81

xiv

Tablo 32. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik Başarı Testi

Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Puanlarının ANCOVA

sonuçları………………………………………………………………...…...82

Tablo 33. Grupların Sontest Puanları Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları………..82

Tablo 34. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin SBÖ ve Alt

Ölçekler Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma

Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata

Değerleri……………………………………………………………………..84

Tablo 35. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin SBÖ ve Alt Ölçekler

Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş SBÖ ve Alt Ölçekler Sontest Puanlarının

ANCOVA Sonuçları………………………………………...………………86

Tablo 36. Grupların SBÖ İşbirliği ile Çalışma Alt Ölçeği Sontest Puanları Açısından

İkili Karşılaştırma Sonuçları…………………...……………………………87

Tablo 37. Grupların SBÖ Yardımlaşma-Paylaşma Alt Ölçeği Sontest Puanları

Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları…….………………………………87

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. Öğrencilerin Turnuva Masalarına Atanması………………..…………………21

Şekil 2. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Matematik Başarı Testi Öntest-Sontest

Puanlarının Saçılım Diyagramı…………………...…...….…………………..68

Şekil 3. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Matematik Başarı Testi Sontest-Kalıcılık

Testi Puanlarının Saçılım Diyagramı………………………………………....70

Şekil 4. Her Üç Gruba Ait İşbirliği İle Çalışma Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının

Saçılım Diyagramı…………………………………………………………….74

Şekil 5. Her Üç Gruba Ait Bağımsız Çalışma Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının

Saçılım Diyagramı……………………………………………….……………75

Şekil 6. Her Üç Gruba Ait Dinleme- Cesaretlendirme Alt Ölçeği Öntest-Sontest

Puanlarının Saçılım Diyagramı………………………………………….……75

Şekil 7. Her Üç Gruba Ait Yardımlaşma-Paylaşma Alt Ölçeği Öntest-Sontest

Puanlarının Saçılım Diyagramı…………………………………………….…75

Şekil 8. Her Üç Gruba Ait SBÖ Öntest-Sontest Puanlarının Saçılım Diyagramı…..…76

xvi

EKLER LİSTESİ

Sayfa

EK 1. 6. Sınıf Olasılık ve İstatistik Kazanımları………………………………..…….117

EK 2. Matematik Başarı Testi……………………………………………………...…118

EK 3. Görüşme Formu …………………………...……………………..……………125

EK 4. Sosyal Beceriler Ölçeği ……………...………………………………………..127

EK 5. Kişisel Bilgiler Formu…………………………………………………………129

EK 6. İşbirlikli Öğrenme Hazırlık çalışmaları………………………………………..130

EK 7. ÖTBB Küme Çalışma Rehberi………………………………………………...132

EK 8. TOT Küme Çalışma Rehberi…………………………………………………..137

EK 9. Küme Başarı Sertifikası……………………………………………….……….140

EK 10. Matematik Dersinde Haftanın Başarılı Kümeleri Formu……………….……141

EK 11. Haftanın En İyi Davranış Kümeleri Formu………………………….……….142

EK 12. Çalışma Yaprakları…………………………………………………….……..143

EK 13. Konu Sınavı………………………………………………………….……….146

EK 14. Turnuva Soruları……………………………………………………….……..150

EK 15. Matematik Başarı Testi Hazırlamada Yararlanılan Kaynaklar………….……161

EK 16. İşbirlikli Öğrenme Etkinliklerinin Uygulandığı Deney Grupları ile Kontrol

Grubundaki Öğrencilerin Fotoğrafları………………………………….……162

BÖLÜM 1

GİRİŞ

İnsanlık tarihinde, İkinci Dünya Savaşı’nın sona ermesinden sonra matematik

alanında daha çok gelişme olmuştur. Günümüzde matematik bilmek, insanları

birbirinden ayıran ögelerden biri haline gelmiştir. Bilgisayar devrimiyle birlikte

matematik sigorta sektörü, tıbbi araştırmalar, yönetim, ulaşım, üretim ve inşaat

alanlarının ayrılmaz bir parçası olmuştur (Johnson & Johnson, 1991).

Matematik kuşkusuz hayatımızda önemli bir yere sahiptir. Şimdiye kadar

matematiğin tam olarak bir tanımı yapılamamıştır. Bunun nedeni matematiğin bir

tanıma sığdırılamayacak kadar geniş bir alanı kapsamasından kaynaklanmaktadır

(Altun, 2005). Yapılan bazı tanımlar şunlardır:

1. Matematik yapıların ve ilişkilerin bir çalışmasıdır.

2. Matematik bir düşünme yoludur.

3. Matematik bir sanattır.

4. Matematik, tanımlanmış olan terim ve sembolleri dikkatli bir şekilde

kullanmaya yarayan bir dildir.

5. Matematik, matematikçiler ve günlük hayatta herkes tarafından

kullanılabilen bir alettir (Savaş, 1999, s.1-2).

Matematik; örüntülerin ve düzenlerin bilimidir. Bir başka deyişle matematik

sayı, şekil, uzay, büyüklük ve bunlar arasındaki ilişkilerin bilimidir. Matematik, aynı

zamanda sembol ve şekiller üzerine kurulmuş evrensel bir dildir. Matematik; bilgiyi

işlemeyi (düzenleme, analiz etme, yorumlama ve paylaşma), üretmeyi, tahminlerde

bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içerir.

Matematik eğitimi, bireylere, fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya

yardımcı olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımı sağlar. Matematik eğitimi bireylere,

çeşitli deneyimlerini analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunacakları

ve problem çözebilecekleri bir dil ve sistematik kazandırır. Ayrıca yaratıcı düşünmeyi

kolaylaştırır ve estetik gelişimi sağlar. Bunun yanı sıra, çeşitli matematiksel durumların

2

incelendiği ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerinin gelişmesini

hızlandırır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2008).

Matematiği öğrenmek; temel kavram ve becerilerin kazanılmasının yanı sıra

matematikle ilgili düşünmeyi, genel problem çözme stratejilerini kavramayı ve

matematiğin gerçek yaşamda önemli bir araç olduğunu takdir etmeyi de içermektedir.

Hayatında matematiği kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini

paylaşabilen, ekip çalışması yapabilen, matematikte öz güven duyabilen ve matematiğe

yönelik olumlu tutum geliştiren bireyler yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır (MEB,

2008).

Yıldırım (2006), hayatımızda önemli bir yer kaplayan matematik üzerinde önemle

durulmasına rağmen, matematik derslerinin gerektiği gibi işlenemediğini; bu bağlamda

matematik öğretimine ağırlık verilmesi ve matematik başarısının artmasında etkili

olacak çağdaş öğretim yöntemlerin kullanılması gerektiğini belirtmektedir.

Gömleksiz (1997), matematik üzerinde bu denli önemle durulmasına ve eğitim

programlarındaki matematik ders saatlerinin çokluğuna karşın, matematik başarısının

istenilen düzeye ulaşmadığını belirterek; başarısızlığın nedenleri olabilecek etkenleri

dersliklerdeki öğrenci sayısının çokluğu, öğretmenlerin gelenekselleşmiş öğretme

yöntemlerini kullanmaya devam etmesi, öğretmenlerin öğrencilere ilişkin tutum ve

davranışları, öğretmenlerin ve öğrencilerin matematiğe ilişkin tutumları, matematik

kaygı düzeyi ve düşük benlik saygısı olarak sıralamıştır. Tunç (2006) ise matematik

başarısını etkileyen faktörleri beş başlık altında toplamıştır: Cinsiyet, matematik

korkusu ve kaygısı, sosyo- ekonomik durum, inanışlar ve matematiğe karşı tutum.

Matematik derslerinin genellikle izole edilmiş, bireysel veya yarışçı bir mesele

olarak görüldüğünü dile getiren Robertson, Davidson ve Dees (1994), yalnız çalışırken

konuyu anlama ve problem çözmede zorluk çekildiğini, birçok öğrencinin ve yetişkinin

matematikten korktuğunu ve yalnızca yetenekli kişilerin matematiksel alanda başarılı

olacağına inandıklarını; ancak küçük işbirlikli öğrenme gruplarının bu problemleri bazı

yollarla ortadan kaldıracağını ifade etmişlerdir:

3

• Küçük gruplar matematik öğrenmek için sosyal destek mekanizması sağlar… Öğrenciler diğerleriyle konuşarak, dinleyerek, açıklayarak ve düşünerek öğrenirler.

• Küçük işbirlikli öğrenme grupları matematikte (ve genelde) tüm öğrenciler için başarı fırsatları sağlar. Grup etkileşimi tüm üyelerin kavram ve problem çözme stratejilerini öğrenmesine yardım edecek şekilde dizayn edilir.

• Matematik problemleri işbirlikli grup tartışması için oldukça uygundur, çünkü çeşitli çözümleri vardır… Ve gruptaki öğrenciler, çözüm için sunulan farklı değerleri tartışabilirler.

• Matematik alanı, tartışmaya davet eden heyecan verici ve meydan okuyucu düşüncelerle doludur. Matematik yaratıcı düşünce, açık uçlu durumları inceleme, varsayımlarda bulunma ve bunları verilerle test etme, ilgi çekici problemleri ortaya çıkarma ve rutin olmayan problemleri çözme için birçok fırsat sunar (s. 246-247).

Matematiksel kavramları ve becerileri öğrenmek pasif değil, aktif bir süreçtir.

Matematik, bir seyirci sporu değildir. Öğrenciler ders esnasındaki tecrübelerinden

yararlanarak bilgiyi inşa ederler (Johnson & Johnson, 1991). Öğrenme–öğretme

sürecinde öğrencinin derse aktif katılımını sağlayan yöntem ve tekniklere yer

verildiğinde öğrenciler daha iyi ve hızlı öğrenmekte, hatırlamakta ve yaptığı işten zevk

almaktadır. İşbirlikli öğrenme de öğrencinin derse etkin katılımına olanak veren

yöntemlerden biridir. Teorik ve uygulamalı araştırmaların bir ürünü olan işbirliğine

dayalı öğrenme yöntemi sosyal ilişkiler, grup dinamiği, öğrenme ve öğretme alanlarında

yapılan uzun bir bilimsel çalışmanın sonucunda ortaya çıkmıştır. İşbirliğine dayalı

öğrenme ile onun özellikleri, işbirlikli öğrenmenin farklı içerik, konu ve öğrenci

gruplarına uygulanabilirliliği üzerinde yapılan araştırmalar, eğitimde sistematik

araştırmaların en etkili ve verimli alanlarından birini kapsamaktadır (Oral, 2000).

1.1. Problem

Altun (2005)’un belirttiğine göre Bloom (1979, s. 10-12), öğretim hizmetinin

niteliğinin, öğrenci başarısını yordayan en önemli değişkenlerden biri olduğunu

belirtmektedir. Öğretim yöntemlerinin niteliği ise nelerin nasıl öğrenileceğini öğrenciye

bildiren uyarıcıların, öğrenciye sağlanan öğrenme sürecine katılma olanaklarının ve

öğrenilenleri pekiştirme amacı ile kullanılan uyarıcıların öğrenci gereksinimlerine

uygunluk derecesiyle belirlenir. Bu tarzdaki bir yöntem bilgiyi öğrencilere problem

olarak sunar. Öğrenciler, 2-4 (veya daha fazla) kişilik gruplar halinde problemi çözerek

4

bilgiye ulaşırlar. Grup çalışması öğrenciler arasında yardımlaşmayı arttırdığı gibi, derse

aktif katılımı ve öğrencilerin eksiklerini gidermelerini sağlar.

Matematik öğretiminde meydana gelen değişimlerin modern yöntemleri

kullanmayı gerekli kıldığını belirten Artut ve Tarım (2002), işbirlikli öğrenme

yönteminin Counsil of Theachers of Mathematics (CTM, 1989; CTM, 1991) ve

National Reaserch Counsil (1989) tarafından bir öğretim yöntemi olarak kabul

edildiğini dile getirmişlerdir.

Ülkemizde ve yurt dışında üzerinde birçok araştırmanın yapıldığı Kubaşık

(işbirlikli) öğrenme yöntemi, öğrencilerin derslik ortamında, küçük karma kümelerle,

belirli bir amaç doğrultusunda çalıştıkları, birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı olduğu,

genelde küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğretim yöntemi olarak

tanımlanabilir (Gömleksiz, 1997). Yapılan araştırmalar, işbirlikli kümelerde çalışmanın

matematik başarısı üzerinde ve matematiğe ilişkin duyuşsal becerilerin

kazandırılmasında çok etkili olduğunu ortaya koymuştur (Gömleksiz, 1997; İflazoğlu,

1999; Tarım, 2003). Tarım (2003), yaptığı meta-analiz çalışmasında, ülkemizde

işbirlikli öğrenme yöntemi ile yapılan çalışmaların akademik başarı üzerindeki etkilerini

incelemiş, bu yöntemin akademik başarıyı arttırmada oldukça başarılı olduğunu

bulmuştur.

Çağdaş toplumlarda bilimsel ve teknolojik yeniliklere bağlı olarak hem gruplar

arasında hem de gruplar içerisinde işbirliğinin oldukça önemli hale gelmeye başladığını

belirten Şimşek (2005)’ e göre, işbirliği olmaksızın okul veya şirket idare etme

çabalarının yürütülmesi her geçen gün imkansız bir duruma gelmektedir.

Gerçek dünyada, personeller bir takımın parçası olarak çalışmaktadır. İşverenler

ortak amaç doğrultusunda, bir takımın parçası olarak çalışmanın önemini önemle

vurgulamaktadır. Çünkü karışık problemler, farklı yeteneklere sahip bireylerin birlikte

çalışmasını gerekli kılmaktadır. İşbirliği gerektiren bu gibi durumlarda planlama,

tartışma, sentez yapma, meydan okuma ve organize etme becerilerine ihtiyaç

duyulmaktadır. İşbirlikli öğrenme ile dersle ilgili bilgi ve kurallar öğretilmekle birlikte

takım çalışması becerileri de öğretilmektedir (Johnson & Johnson, 1991).

5

İşbirliğinin yalnızca iş ve meslek alanında değil sosyal ilişkiler için de gerekli

olduğunu belirten Şimşek (2005), günümüzde sosyal bir varlık olan insanın sosyal

ilişkilerinin gelişmiş olmasının zorunlu olduğunu bildirmektedir. Bilindiği gibi okulun

amacı öğrencilere sadece belirli dersler vermek ve belirli davranışlar kazandırmak değil;

aynı zamanda, onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerine olumlu

katkılar sağlamaktır. Eğitim-öğretim sürecinde bu yükümlülüklerin yerine

getirilebilmesi için kullanılan işbirlikli öğrenme yönteminin, bireylerin öğrenmelerine

ve çeşitli yönlerden gelişimlerine olumlu katkılarda bulunduğu bilinmektedir. Bu

yöntem öğrencilere “başarının sırrı” olarak ifade edilen ekip çalışması becerisinin

kazandırılmanın yanı sıra, sosyal becerilerinin geliştirilmesinde ve iyi arkadaşlık

ilişkilerinin oluşturulmasında, değişik sosyal rollerin öğrenilmesinde, karşılaşılan

güçlüklerin çözülmesinde, insanları tanıma ve anlama yeteneğinin gelişmesinde,

bireyler arası ilişkiler kurma ve iletişim becerilerini kazandırma da oldukça etkili

olmaktadır (Strohl & Schneck, 1991). Aynı zamanda sosyal etkileşim ile bilişsel gelişim

arasında karşılıklı ve yakın ilişki olduğu da belirtilmektedir (Doise & Mugny, 1984).

Kathleen, Givner ve Pierson (2003), öğretmenlerin çalıştıkları alan ve sınıf düzeyi ile

birlikte demografik yapılarına bağlı olarak yaptıkları çalışmada, öğretmenlerin sosyal

becerileri sınıf başarısı için temel olarak gördüklerini belirtmiştir. Bu bağlamda,

işbirlikli öğrenme ile sosyal beceri düzeyleri gelişen öğrencilerin akademik açıdan daha

başarılı olacağı düşünülmektedir.

Ülkemizde işbirlikli öğrenmeyle ilgili birçok araştırma bulunmaktadır, ancak

işbirlikli öğrenme tekniklerinin birbirine göre etkililiğini ve sosyal beceri düzeylerine

etkisini değerlendiren çok az çalışmaya rastlanılmıştır. Tarım ve Akdeniz (2008), Küme

Destekli Bireyselleştirme (KDB) ve Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB)

tekniklerinin ilköğretim öğrencilerinin matematik başarısı ve matematiğe karşı

tutumuna etkisini incelemiş; matematik başarısı açısından KDB tekniğinin daha etkili

olduğunu, fakat tutum açısından teknikler arasında anlamlı farklılığın olmadığını

bildirmişlerdir.

Bu araştırmada ise, yapılan çalışmalar ışığında işbirlikli öğrenme

yöntemlerinden Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB) ve Takım- Oyun-

Turnuva (TOT) tekniklerinin öğrencilerin matematik başarılarına, kalıcılık ve sosyal

beceri düzeylerine etkisi sınanmaya çalışılmıştır.

6

ÖTBB ve TOT, ilköğretim ikinci sınıftan on ikinci sınıfa kadar kullanılan;

matematikten dile, sosyal çalışmalar ve bilime kadar birçok konuda en çok başvurulan

işbirlikli öğrenme tekniklerindendir. ÖTBB ve TOT oldukça benzerdir; aralarındaki tek

fark şudur: ÖTBB her bir dersin sonunda bireysel sınavlar kullanırken, TOT akademik

oyunlar kullanır (Slavin, 1995, s. 71). ÖTBB’de öğrenciler haftalık konu sınavıyla

değerlendirilir ve aralarında doğrudan bireysel yarış yoktur; TOT’ta, tam tersine,

öğrenciler her hafta üçlü gruplar halinde turnuva masalarına yerleştirilir ve diğer

takımlardan aynı düzeydeki öğrencilerle aktif bir şekilde yarışır. Turnuva masalarındaki

yarış çok şiddetlidir, öğrenciler birbirlerine meydan okurlar, eğer diğer öğrenci başarısız

olursa ekstra puan kazanırlar. TOT’ta öğrenciler puanlarını ÖTBB’deki gibi önceki

performanslarına göre değil, turnuva masalarındaki diğer öğrencilere üstün olmakla

yükseltirler. ÖTBB’de bireysel değerlendirme varken, TOT yarışçı değerlendirmeyi

daha yoğun vurgulamaktadır (Kagan, Zahn, Wideman, Schwarzwald & Tyrrell, 1985).

Johnson, Johnson ve Stanne (2000), meta-analiz çalışmasında en çok kullanılan

sekiz işbirlikli öğrenme tekniğini (Takım-Oyun-Turnuva, Jigsaw, İşbirlikli Birleştirilmiş

Okuma ve Yazma, Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri, Küme

Destekli Bireyselleştirme, Akademik Çelişki, Grup Araştırması) öğrenme kolaylığı, ilk

kullanım kolaylığı, kullanımı devam ettirme kolaylığı, güçlülük ve uyarlanabilirlik

konusunda karşılaştırmışlardır. Bu çalışmaya göre TOT, ÖTBB’den biraz daha fazla

kavramsal sisteme sahiptir. Buna ek olarak, ÖTBB öğrenme ve ilk kullanım açısından

TOT’a göre daha avantajlıdır. Buna karşın Slavin (1995), ÖTBB ve TOT’ta aynı

materyaller kullanılmasına rağmen (ÖTBB’deki bireysel sınavlar yerine TOT’ta

akademik turnuvalar kullanılır) bazı öğretmenlerin eğlence ve aktiviteleri nedeniyle

TOT’u tercih ettiğini belirtmiştir. Tarım (2003), Türkiye’ de uygulanan işbirlikli

öğrenme yöntemlerinin etkiliğini belirlemek için yaptığı meta-analiz çalışmasında,

akademik başarı açısından ÖTBB tekniğinin etki büyüklüğünün (.64) TOT tekniğinin

etki büyüklüğünden (.55) daha yüksek olduğunu bulmuştur.

Spuler (1993), ÖTBB ve TOT’un matematik başarısını artırmadaki göreceli

etkiliğini araştırmak için yaptığı meta-analiz çalışmasında, bu iki tekniğin yalnızca ödül

yapısında farklılık olduğunu; turnuva ve ödülü kazanmak isteyen öğrencilerin

motivasyonunun artacağını, dolayısıyla başarının da daha fazla artacağını belirtmiştir.

Buna göre TOT işbirlikli öğrenme modeli daha büyük başarı etkisi üretecektir. Bu

7

çalışma sonunda çalışmalardan elde edilen etki büyüklükleri karşılaştırıldığında,

öğrencilerin matematik başarısındaki göreceli artışta TOT tekniğinin ÖTBB’den daha

etkili olduğu ortaya çıkarılmıştır.

Slavin (1995)’in belirli işbirlikli öğrenme tekniklerinin tipolojisini gösterdiği

Tablo 1’e bakıldığında, ÖTBB ve TOT teknikleri arasındaki benzerlikler ve farklılıklar

daha açık bir biçimde görülmektedir.

Tablo 1. ÖTBB ve TOT Tekniklerinin Tipolojisi (Slavin, 1995, s.12) Metot

Grup Amaçları

Bireysel Sorumluluk

Başarı İçin Eşit Fırsatlar

Takım Yarışması

Görev Uzmanlaşması

Bireylere Uyarlama

ÖTBB

Evet

Evet

Evet (ilerleme puanları)

Bazen

Hayır

Hayır

TOT

Evet

Evet

Evet (turnuva sistemi)

Evet

Hayır

Hayır

Tablo 1’de görüldüğü gibi bu iki teknik birçok noktada birbirine benzemektedir.

Her iki teknikte de grubun belli bir amacı vardır, bireysel sorumluluk ön plandadır.

Johnson ve Johnson (1991)’ın belirttiği gibi “Birlikte öğren, sonra yalnız başına

performans göster.” prensibiyle hareket edilmektedir. ÖTBB’de konu sınavlarından

elde edilen bireysel ilerleme puanları, TOT’ ta ise turnuvalardan elde edilen turnuva

puanları takım puanını hesaplamada kullanılmaktadır. Her iki teknikte de öğrencileri

motive eden, başarıya götürecek olumlu rekabet ortamı vardır. Ancak bu rekabet

bireyler arasında değil, takımlar arasında olmaktadır. Takım yarışması TOT tekniğinde

daha belirgindir. Bununla birlikte her iki teknikte de öğrencilerin görevleri paylaşıp,

kendi konularında uzmanlaşmaları ve bu tekniklerin bireylerin ihtiyaçlarına göre

uyarlanması söz konusu değildir.

ÖTBB ve TOT teknikleri ile yapılan çalışmalar gözden geçirildiğinde,

matematik dersinde ÖTBB ve TOT tekniklerinin hangisinin daha etkili olduğu hakkında

tam uzlaşma sağlanamamıştır. Bu çalışmada öğrencilerin istatistik ve olasılık konusunu

en iyi hangi teknikle öğreneceği, hangi tekniğin öğrencilerin sosyal beceri düzeyini

daha çok arttıracağı araştırılmıştır. Bu bağlamda bu çalışmanın problem cümlesi şudur:

8

“İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin 6. sınıf öğrencilerinin

matematik dersi “Olasılık ve İstatistik” konusunda akademik başarı, kalıcılık ve sosyal

beceri düzeylerine etkisi nedir?”

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, işbirlikli öğrenme yöntemlerinden ÖTBB ve TOT

tekniklerinin 6. sınıf öğrencilerinin matematik dersi “Olasılık ve İstatistik” konusunda

akademik başarı, kalıcılık ve sosyal beceri düzeylerine etkisini incelemektir. Bu amaca

yönelik olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin

uygulandığı kontrol grubu başarı testi öntest puanları kontrol altına

alındığında, sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var

mıdır?

2. İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile

TOT grubu öğrencilerinin başarısı testi puan ortalamaları arasında istatistiksel

olarak anlamlı farklılık var mıdır?

3. İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin

uygulandığı kontrol grubu başarı testi sontest puanları kontrol altına

alındığında, kalıcılık testi puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı

farklılık var mıdır?

4. İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT

grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında istatistiksel

olarak anlamlı farklılık var mıdır?

5. İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin

uygulandığı kontrol grubu sosyal beceriler ölçeği öntest puanları kontrol

altına alındığında, sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı

farklılık var mıdır?

6. İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT

grubu öğrencilerinin sosyal beceriler ölçeği puan ortalamaları arasında

istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?

7. İşbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrencilerin uygulanan tekniklere ilişkin

görüş ve düşünceleri nelerdir?

9

1.3. Araştırmanın Önemi

Ülkemizde işbirlikli öğrenme ile ilgili birçok çalışma yapılmıştır. Ancak

işbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin matematik başarısı ve sosyal

beceri düzeylerine etkisini karşılaştıran herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır.

İşbirlikli öğrenme yöntemi teknikleriyle gerçekleştirilecek olan bu çalışmanın,

öğrencilerin matematik başarılarına ve sosyal beceri düzeylerine etkisi araştırılmıştır.

Araştırmadan elde edilecek nitel bulguların, eğitimcilere matematik derslerinde işbirlikli

öğrenme yöntemi tekniklerinin kullanımı, uygulama gruplarındaki öğrencilerin

birbirleriyle ilişkileri ve tekniklere ilişkin öğrenci görüş ve önerileri hakkında önemli

bilgiler sunacağı düşünülmektedir. Bu bulguları dikkate alan eğitimcilerin eğitim-

öğretim ortamlarını daha etkili hale getirecekleri düşünülmektedir.

Bu çalışma 6. Sınıf Olasılık ve İstatistik Kazanımları (Ek 1) çerçevesinde

gerçekleştirilmesi yönüyle de ayrı bir önem kazanmaktadır. Bugün ulaşılmış bulunan

bilgi toplumundan ötürü, bilginin sınıflandırılması, işlenmesi, anlamlılığının ve

değerliliğinin test edilmesi önem kazanmıştır (Altun, 2005, s. 273). Değişen

dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik yapanlar, geleceğini şekillendirmede

daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır. Değişimlerle birlikte matematiğin ve matematik

eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması ve gözden

geçirilmesi gerekmektedir (MEB, 2009, s. 7). İş dünyası, politika, araştırma ve günlük

hayatta karar vermeye yardımcı olacak çok miktarda veri vardır. Öğrencilerin bilinçli

birer vatandaş olarak yetiştirilebilmesi için veri analizini bilmeleri, istatistiksel fikir

yürütebilmeleri, olasılıksal düşünebilmeleri ihtiyacı doğmuştur. Bu doğrultuda son

yıllarda ilköğretim programında yapılan değişiklikler sonucu İlköğretim 1-5 Matematik

Dersi Öğretim Programı (2009)’nda olasılık ve istatistik konusu, veri alanı olarak dahil

edilmiş ve amaçlar şu şekilde belirlenmiştir:

• Veri toplar, toplanan veriyi şema, grafik ve resimlerle temsil eder.

• Tabloları, şemaları, resim, şekil, sütun ve çizgi grafiklerini okur ve yorumlar.

• Olayların olma olasılıkları hakkında tahminlerde bulunur ve yorum yapar.

Bu öğrenme alanında; ilköğretimin ilk beş sınıfında öğrencilerin veri toplaması,

veriyi tablo ya da grafik biçiminde özetleme yoluyla cevaplayabileceği problemler

10

oluşturabilmesi amaçlanmaktadır (MEB, 2009).

İlköğretim 6-8 Matematik Dersi Öğretim Programı (2008)’nda ise “İstatistik ve

Olasılık” öğrenme alanı içinde şu kazanımlara yer verilmiştir:

Öğrenciler, 6. sınıfta istatistiğin etkin kullanımı için gerekli beceriler kazandırmak amacıyla sorular üretir, ne tür veriye ve örnekleme ihtiyacı olduğuna karar verir, veri toplama için araç geliştirir, verileri uygun istatistiksel temsil biçimleri ile gösterir ve yorumlar. Bunları yaparken farklı temsil biçimlerinin üstünlüklerine, sınırlılıklarına ve bazı gösterimlerin yanlış yorumlamaya yol açmamasına dikkat eder. Ayrıca aritmetik ortalamadan ve bazı gösterimlerden yararlanarak öteleme yapar. Verilerin açıklığını hesaplar. Öğrencilerin, aynı sınıfta olası durumları belirleyerek olasılıkla ilgili temel kavramları ve olay çeşitlerini yaşamına uygulayabilmesi ve problem çözme becerilerini kazanması amaçlanmıştır.

Öğrenciler, 7. sınıfı bitirdiklerinde daire grafiğini oluşturur ve yorumlar. Verilere ve inceleme sonuçlarına dayalı tahminler yürütür. Çizgi grafiklerinin, resim kullanmanın hangi durumlarda yanlış yorumlara yol açabileceğini fark eder. Merkezî eğilim ve yayılma ölçülerinin özelliklerini yorumlar ve gerek duyduğunda kullanır. Permütasyon kavramını açıklar ve hesaplar. Ayrık ve ayrık olmayan olayları, gerçek yaşamdan örnekler vererek açıklar ve bunların olma olasılıklarını hesaplar. Olasılık ve geometrinin bazı kavramları arasındaki ilişkiyi kullanır.

8. sınıf sonunda öğrenci, istatistiksel temsil biçimleri ile merkezî ve yayılma ölçülerini kullanarak gerçek dünya problemleri için görüş geliştirir. Sorular üretir, veri toplar, histogram oluşturur ve yorumlar.

Kombinasyon kavramını açıklar ve hesaplar. Bağımlı ve bağımsız olayları açıklar, bu olayların olma olasılıklarını hesaplar. Farklı olasılık çeşitleri ile ilgili çalışmalar yapar (s. 78).

Matematikte birçok konuda olduğu gibi istatistik konusunda da daha iyi bir

öğretim sağlamak için bazı yöntem ve teknikler kullanılmış; bazı araştırmalarda

işbirlikli öğrenme yöntemiyle istatistik konusunun daha etkili öğrenildiği saptanmıştır

(Girmen, 2006; Garfield, 1993).

Jones (1991), düz anlatım yöntemiyle işbirlikli yöntemin istatistik öğrenimine

etkisini kıyaslayan bir çalışmada, işbirlikli yöntemle öğretimde daha fazla öğrenci-

öğretmen etkileşimi, derse katılım olduğunu; öğrenciler tarafından daha çok beğenilen

bir ders ortamının ortaya çıktığını; işbirlikli öğrenme sınıfındaki öğrencilerin, diğer

sınıfa göre istatistiğe karşı daha olumlu bir tavır geliştirdiklerini bildirmiştir (Aktaran:

Girmen, 2006).

11

Garfield (1993), küçük işbirlikli öğrenme gruplarıyla istatistik öğretimini ele

aldığı makalesinde akranlarla birlikte çalışmanın istatistiksel problemlere, problem

çözme stratejilerine özel problemleri anlama yollarına getirilen farklı çözümleri

karşılaştırmayı sağladığını; küçük grup aktivitelerinin öğrencilere bilgiyi nasıl

anladıklarını açıklama, daha çok soru sorma ve cevaplama fırsatı sunduğunu belirterek,

öğrencilerinin başarı motivasyonunun artacağını ve derse karşı tutumunun gelişeceğini

bildirmiştir. İstatistik konusunda işbirlikli öğrenmenin kullanımı ile ilgili çok az çalışma

yapıldığını kaydeden Garfield (1993), Shaughnessy (1977)’in yaptığı çalışmada küçük

işbirlikli öğrenme gruplarının kullanımının, öğrencilerin olasılık konusundaki bazı

kavram yanılgılarının üstesinden gelmelerinde ve istatistik kavramlarını öğrenmelerini

geliştirmede etkili bulduğunu aktarmıştır. Johnson ve Johnson (1991) problem çözme,

tahminde bulunma, geometri ve grafiksel becerilerin, bireysel ve yarışçı durumlara göre

işbirlikli öğrenme ile daha iyi öğretilebileceğini belirtmiştir.

Bu çalışma, “6. sınıf İstatistik ve Olasılık Öğrenme Alanı” kazanımları

çerçevesinde yapılmıştır. MEB (2008) programında yer alan bu kazanımlar Ek-1’de

sunulmuştur. İstatistik ve Olasılık konusunda işbirlikli öğrenme teknikleriyle

gerçekleştirilecek olan bu çalışmanın, 6. sınıf kazanımları çerçevesinde öğrencilere daha

etkili bir öğretim sağlayıp sağlamadığı test edilmiştir. Buna ek olarak, bu çalışmanın,

matematik alanında işbirlikli öğrenme teknikleriyle yapılacak yeni çalışmalara ışık

tutacağı da söylenebilir.

1.4. Sayıltılar

Bu araştırmada aşağıdaki temel sayıtlılardan hareket edilmiştir:

1. Öğrencilerin Matematik Başarı Testi öntest ve sontest puanları gerçek başarı

düzeylerini yansıtmaktadır.

2. Öğrenciler, Sosyal Beceriler Ölçeği (SBÖ)’ni içten ve samimi bir şekilde

cevaplamışlardır.

3. Araştırmada kontrol altına alınamayan değişkenler bütün grupları aynı ölçüde

etkilemiştir.

4. Öğrenciler ölçme araçlarının uygulanması süresince aynı düzeyde

güdülenmiştir.

12

5. Öğrenciler yapılan görüşmelerde gerçek görüşlerini yansıtmışlardır.

1.5. Sınırlılıklar

1. Araştırma 2009- 2010 eğitim-öğretim yılı I.döneminde gerçekleştirilmiş olup,

çalışma grubu Adana İli Seyhan İlçesi’ndeki bir ilköğretim okulunda 6.

sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerle sınırlıdır.

2. Araştırma, uygulama süresince, İlköğretim Matematik Programı’nın 6. sınıf

düzeyindeki “Olasılık ve İstatistik” konusu kazanımlarıyla sınırlıdır.

3. Araştırma bulguları deney ve kontrol gruplarına uygulanan Matematik Başarı

Testi, Sosyal Beceriler Ölçeği (SBÖ) ve yarı yapılandırılmış Görüşme

Formu’ndan elde edilen verilerle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Kubaşık (İşbirlikli) Öğrenme: Öğrencilerin sınıf ortamında küçük karma

kümeler oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin

öğrenmelerine yardımcı oldukları, genelde küme başarısının değişik yollarla

ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1997).

Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB): Slavin (1990, 3-4) tarafından

geliştirilen bu teknikte, öğrenciler dört kişilik karma kümeler oluşturur. Öğretmen

konuyu anlatır öğrenciler ise konuyu tam anlamıyla öğreninceye kadar gruplarında

çalışırlar. Daha sonra öğrenciler bireysel olarak sınava girerler. Bu sınavdan aldıkları

puan daha önceden aldıkları puandan çıkarılarak ilerleme (erişi) puanı bulunur. Grup

üyelerinin aldıkları puanlar toplanarak “takım puanı” elde edilir (Gömleksiz, 1993, s.

41).

Takım-Oyun-Turnuva (TOT): Bu teknik, John Hopkins Üniversitesi’nde

geliştirilen işbirlikli öğrenme tekniklerinin ilkidir. Öğretmen sunumu ve takım çalışması

ÖTBB’deki gibidir. Öğretmen önce dersi sunar ve öğrenciler konuyu takım

arkadaşlarına öğretirler. Öğrenciler ÖTBB’deki gibi küçük sınavlar yerine, diğer

takımlardan aynı düzeydeki arkadaşlarıyla yarışırlar ve yarışma sonucunda elde ettikleri

13

puanlarla grup puanı hesaplanır. Yarışma sırasında öğrenciler birbirlerine yardım

etmezler ( Slavin, 1995).

Sosyal Beceriler: Belli bir sosyal bağlamda, sosyal açıdan yararlı veya öncelikle

başkalarına yararlı olacak şekilde etkileşim kurma yeteneği (Combs & Slaby, 1977:

Aktaran Bacanlı, 1999, s. 20).

Kalıcılık: Bellek sistemine yerleştirilen bilgilerin tekrar geri getirilip kullanılana

kadar saklanması (Demirel, 2005, s. 72).

14

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde yapılandırmacı yaklaşım, işbirlikli öğrenmenin ÖTBB ve TOT

teknikleri ile işbirlikli öğrenmenin matematik ile ilişkisi ve sosyal beceriler hakkında

yapılan araştırmalardan bahsedilmiştir. Aşağıda bu konularla ilgili yapılan kuramsal

açıklamalara ve yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmaların kısa özetlerine yer

verilmiştir.

2.1.Yapılandırmacı Yaklaşım

Her ülkede olduğu gibi, ülkemizde de eğitim alanında karşılaşılan sorunlara

etkili çözümler bulmak için eğitim sistemi sorgulanmakta ve nasıl bir yeniden

yapılanmayla bu sorunların çözülebileceği tartışılmaktadır. Özellikle okullarda

gerçekleştirilen öğretim uygulamalarında karşılaşılan sorunlardan çoğunun geleneksel

olarak nitelenen yöntemlerden kaynaklandığı gözlenmektedir. Bu sorunlar öğretilen

bilgilerin kalıcı olmaması, sınavlar için ezberlenip daha sonra hızla unutulması,

bilgilerin çoğunun öğrencilerce eksik ya da yanlış anlaşılması ve öğrencilerin

öğrendikleri bilgi ve becerileri gelecek yaşamlarında etkin biçimde kullanamıyor

olmaları olarak sıralanabilir. Bu sorunları göz önüne alan eğitimciler öğrenciyi aktif

kılan, öğrenme- öğretme sürecini ilgi çekici hale getirecek yeni arayışlara

yönelmektedir (Deryakulu, 2001).

Pınar (2007), bilginin doğası ve öğrenme alanına yönelik yapılan çalışmaların

öğrenme konusunda gündeme getirdiği farklı yaklaşımlar sonrasında, özellikle Psikoloji

alanındaki yeni araştırmaların ardından, öğrenim alanında davranışçılık ve

bilişselcilikten sonra yeni bir yaklaşım olan yapılandırmacılığın ortaya çıktığını

belirtmiştir.

Demirel (2002), yapılandırmacılığın diğer bir deyişle “constructivism”in,

bilginin doğası ile ilgili bir kavram olarak ortaya çıktığını; öğretimle ilgili bir kuram

değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuram olduğunu belirtmiştir. Başlangıçta,

öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişen

15

yapılandırmacılık, zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir

yaklaşım haline dönüşmüştür.

Koç (2002) yapılandırmacı yaklaşımı şu şekilde açıklamıştır: “Yapılandırmacı

yaklaşımda, hem öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine cevap verilir, hem de konular

gerçek yaşamla bağlantılı olarak ele alınır. Bilgi öğrenciye hazır olarak verilmez,

öğrenci kendi yaşantıları yoluyla bilgiyi elde eder. Bu yaklaşımda öğretmenin rolü ise

öğrenmeye rehberlik etmek, öğrenciyi yönlendirmek ve öğrencilerin düşünmelerine

yardım etmektir. Tüm bu etkinliklerin uygulandığı yapılandırmacı sınıflarda işbirlikçi

çalışmalar büyük yer tutmaktadır” (s. 32).

Akay (2005)’a göre yapılandırmacı öğrenmede, işbirliği yani sosyal etkileşim

çok önemli bir yer tutmaktadır. Grup içinde öğrenciler birbirleriyle fikir alış verisinde

bulunacaklarından, bir görev üstleneceklerinden ve ortaklaşa bir çalışma yapmanın

tadını tadacaklarından dolayı işbirliği ve yardımlaşma yapılandırmacı öğrenmede

önemli bir rol oynamaktadır. Ezlam (2006) da öğrenme sürecinde sosyal etkileşim

ortamının, anlam oluşturmayı ve bilişsel gelişimi desteklediğini; anlam oluşturma süreci

her ne kadar bireysel olsa da diğerlerinden ya da etkileşim ortamındaki bağlamdan ayrı

düşünülemeyeceğini belirtmiştir. Ezlam (2006)’ a göre,

Bireysel anlam oluşturmada sosyal ortamın önemli etkisinin bulunduğu kabul edildiğinden, çoğu yapılandırmacı ortamda öğrenme, işlemsel bir etkinlik ve kültürün paylaşımı olarak görülmektedir. Vygotsky’ nin kuramına göre bireylerdeki üst düzey zihinsel süreçler sosyal etkileşimle gerçekleşmektedir. Bir grubun yaptıkları, fikirleri ve yaklaşımları bireylerin katılımlarıyla oluştuğundan, bireyler fikirlerini geliştirmek için birbirlerine ve bir gruba gereksinim duymaktadırlar. Bilgi, bir yapı özelliği sergilediği ve bilgiyi yapılandırmayı öğrenme, başkalarıyla birlikte geliştiği için işbirliğine dayalı süreçlerde bilgiyi yapılandırma öğrenilebilmektedir (s. 16).

2.2. İşbirlikli Öğrenme

İşbirlikli öğrenme çeşitli şekillerde tanımlanmış ve çeşitli şekillerde

adlandırılmıştır, ancak içerik olarak hepsi aynıdır. Açıkgöz (1992), “Cooperative

Learning” kavramını “İşbirlikli Öğrenme”; Gömleksiz (1993), “Kubaşık Öğrenme”;

Doymuş ve ark. (2005), “İşbirlikçi Öğrenme” olarak kullanmıştır. İlgili literatür

16

incelendiğinde “İşbirlikli Öğrenme” kavramı daha sık kullanıldığı için, bu çalışmada bu

kullanım tercih edilmiştir.

Gömleksiz (1997) işbirlikli öğrenmeyi şu şekilde ifade etmiştir: “İşbirlikli

öğrenme, öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç

doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları,

grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır” (s. 1). Bir

kavram olarak işbirlikli öğrenme, öğrencilerin genellikle 4-6 kişilik küçük gruplarla

çalıştıkları, grup yeterliğinin değişik biçimlerde ödüllendirildiği öğretme yöntemlerini

içerir (Slavin, 1988).

Açıkgöz (2002)’e göre, “İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak bir amaç

doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmelerine yardım etmeleridir. Bir

grup çalışmasının işbirlikli olabilmesi için gruptaki öğrencilerin hem kendilerinin hem

de diğerlerinin öğrenmelerini üst düzeye çıkarmaları beklenir” (s. 172).

Açıkgöz (1992) işbirliğine dayalı öğrenmeyi, diğer öğrenme yaklaşımlarından

ayıran bazı temel ilkeleri olduğunu belirterek, bu temel ilkeleri aşağıdaki gibi

sıralamıştır:

• Grup ödülü / ortak ürün

• Olumlu bağımlılık

• Bireysel değerlendirilebilirlik

• Yüz yüze (destekleyici ) etkileşim

• Sosyal beceriler

• Grup sürecinin değerlendirilmesi

• Eşit başarı fırsatı.

İşbirlikli öğrenmenin birbirinden farklı birçok tekniği vardır. Bu teknikler

arasındaki farklılıklar olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirilebilirlik gibi temel

koşullarda değil, işin yapılandırılması, sınıfın düzenlenmesi gibi noktalardadır

(Açıkgöz, 1992).

17

Ünlü (2008)’nün aktardığına göre en yaygın olarak kullanılan işbirlikli öğrenme

teknikleri şunlardır:

• Birlikte Öğrenme

• Öğrenci Takımları- Başarı Bölümleri (ÖTBB),

• Takım-Oyun-Turnuva (ÖTBB),

• Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon

• Takım Destekli Bireyselleştirme

• Akademik Çelişki,

• Grup Araştırması,

• İşbirliği-İşbirliği

• Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim,

• Birleştirme,

• Birleştirme II

• Buluş

Bu çalışmada ÖTBB ve TOT tekniği kullanıldığından, sadece bu iki teknikten

ayrıntılı bir şekilde bahsedilmiştir.

2.2.1. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) Tekniği

Matematikte birçok konuda kullanılabilen ÖTBB tekniği (Slavin, 1990),

öğrenciler arasında karşılıklı olumlu etki yaratması, akran öğretimi sağlaması ve diğer

becerileri geliştirmesi bakımından oldukça etkili bir tekniktir. Gömleksiz (1997)’in

aktardığına göre Kagan (1992)’ın “İkili Denetim”, Slavin’in ÖTBB adlarını verdikleri

teknikler temel ilkeler ve uygulama aşamaları olarak birbirine oldukça benzerdir.

ÖTBB tekniği işbirlikli öğrenme tekniklerinin en kolaylarından biri olmakla

birlikte, işbirlikli yaklaşıma yeni başlangıç yapan öğretmenler için iyi bir modeldir.

ÖTBB tekniği beş ana ögeden oluşmaktadır: Öğretmen sunumu, takımlar, sınavlar,

bireysel ilerleme puanları ve takım ödülü (Slavin, 1995).

Sunum: İlk olarak öğrenme malzemesi sınıfa sunulur. Sunum genellikle

öğretmen tarafından yürütülen dolaysız öğretim ya da düz anlatım- tartışma biçiminde

18

yapılır. Görsel- işitsel araçlardan da yararlanılabilir. ÖTBB’deki bu aşamanın diğer

öğretmen sunumlarından farkı, sunumun amaçlanan konu üzerinde yoğunlaşmasıdır.

Slavin, sınavlardan alacakları puanların takım puanını etkileyeceğinin farkında olan

öğrencilerin dersi daha dikkatli dinleyeceğini ifade etmiştir.

Takımlar: Öğrenciler akademik başarı, cinsiyet, ırk ya da etnik köken açısından

sınıfı temsil edecek biçimde dörder kişilik gruplara ayrılırlar. Takımın ana işlevi grup

üyelerini sınavda başarılı olacak biçimde hazırlamaktır (Slavin, 1995).

Öğretmen sunumunun ardından, konuyla ilgili çalışma yapraklarını her takım

için iki tane olacak şekilde dağıtılır. Çalışma yapraklarında her birinde birbirine benzer

5-6 soru bulunan iki sütun vardır. İkili çalışma esnasında öğrencilerden biri kendi

sütunundaki ilk soruyu çözer, sonra diğer öğrenci kendi sütunundaki ilk soruyu çözer.

Aynı işlem diğer sorular için de tekrarlanır. Soruların çözümünde öğrenciler birbirlerine

destek olur, birbirlerinin çözümlerini kontrol ederler. Beraber çözemedikleri sorularda

aynı takımdaki diğer arkadaşlarından da yardım alabilirler. Takım içindeki ikili gruplar

da birbirlerinin çözümlerini kontrol ettikten sonra öğretmenden cevap anahtarı alınır.

Tüm soruları doğru cevaplayan öğrenciler birbirlerini kutlarlar. Takımdaki

öğrencilerden biri tüm soruları doğru yanıtlayamamışsa önce takım arkadaşları

anlatarak öğretmeye çalışırlar. Bu durumda da problem çözülmezse, takım üyeleri

öğretmenden yardım isterler (Tarım ve Akdeniz, 2003).

Sınavlar: Öğrenciler birkaç oturumda bir bireysel sınava alınırlar. Öğrencilerin

sınav esnasında birbirlerinden yardım almalarına izin verilmez. Bu sayede her bir

öğrenci kendi bildiklerinden bireysel olarak sorumlu olur. Böylece bireysel

değerlendirilebilirlik sağlanmış olur.

Bireysel İlerleme Puanları: Bu bileşenin altında yatan düşünce her öğrenci için

ulaşabileceği bir amaç saptanmasıdır. Öğrenci eğer öncekine göre daha iyi başarı

gösterirse puan alabilir. Her öğrenci, gruba eşit derecede katkıda bulunma hakkına

sahiptir, ancak bunu önceki durumuna göre gelişme göstermezse yapamaz. Her

öğrencinin önceki sınavlardan elde ettiği puanlara dayalı olarak elde edilen bir “temel

notu” vardır. Öğrenci bu notu aştığı oranda grup puanına katkıda bulunabilir (Slavin,

1995).

19

Slavin (1994), başarı puanlarını şu şekilde belirtmiştir:

Sınav puanı taban puanından 10 puandan daha düşük ise, bireysel başarı puanı 5,

Sınav puanı taban puanından 1-10 puan arası düşük ise, bireysel başarı puanı 10,

Sınav puanı taban puanından 1-10 puan arası fazla ise, bireysel başarı puanı 20,

Sınav puanı taban puanından 10 puan veya daha fazla ise, bireysel başarı puanı 30,

Sınav puanı en yüksek puan ise (mükemmel kağıt) taban puanına bakmaksızın, bireysel

başarı puanı 30.

Takım Ödülü: Bir takımın puanı hesaplanırken, takımdaki her bir öğrencinin

bireysel ilerleme puanı toplanır, takımdaki öğrenci sayısına bölünür. Başarılı olan

takımlar önceden belirlenen ölçütlere göre ödüllendirilirler. Slavin (1995)’ e göre

takımlar şu kriterlere göre ödüllendirilirler:

Kriter (Takım Ortalaması) Ödül

15 İyi Takım

20 Muhteşem Takım

25 Süper Takım

Takımların hepsinin ödül kazanabileceği ve takımların birbiriyle yarışmadıkları

unutulmamalıdır. Yukarıda belirilen kriterler değiştirilebilir. Bu kriterler takımdaki her

bir öğrencinin ortalama ilerleme puanını göstermektedir.

2.2.2. Takım Oyun Turnuva (TOT) Tekniği

Bu teknik, David De Vries ve Kaith Edwards tarafından geliştirilen, John

Hopkins işbirlikli öğrenme tekniklerinin ilkidir. Öğrenciler, ÖTBB’deki konu sınavları

yerine, diğer kümelerdeki arkadaşlarıyla yarışırlar ve yarışma sonucunda elde ettikleri

puanlarla takım puanı açısından takımlarına destek olurlar. Bu teknikte öğrenciler

birbirlerini yarışmaya hazırlarlar. Öğrenciler diğer takım üyeleriyle yarışırlar, kendi

takım üyeleriyle yarışmazlar. Yarışma sırasında öğrenciler birbirlerine yardım etmezler.

Öğrenciler, matematik puanı benzer öğrencilerle üçer veya dörder kişilik turnuva

masalarında karşılaşırlar. Öğrencinin düzeyi yükseldikçe, bir üst turnuva masasında

yarışabilir. Turnuva masasında kazanan öğrenci, kendisine ve takımına puan getirir.

Öğrencilerin aldıkları puanlar toplanarak takım puanları elde edilir.

20

TOT ile ÖTBB benzer dinamiklere sahiptir, ancak TOT’taki turnuva oyunları

derse heyecan boyutu katar. Turnuvalar sırasında bireysel sorumluluk ön plandadır.

Başarılı olan takımlar, ÖTBB’de olduğu gibi, sertifikalar ya da değişik ödüller

kazanırlar (Slavin, 1995).

TOT tekniği beş ana ögeden oluşmaktadır: Öğretmen sunumu, takımlar, oyunlar,

turnuvalar ve takım ödülü (Slavin, 1995).

Öğretmen sunumu: ÖTBB’deki gibidir. Öğretmen farklı yöntem ve

tekniklerden yararlanarak, materyaller kullanarak dersi anlatır.

Takım çalışması: ÖTBB’de olduğu gibidir. Öğretmen her iki öğrenciye bir tane

olmak üzere çalışma yapraklarını dağıtır. Öğrenciler ikili çalışmalarla soruları çözerler.

Bu sayede öğrenciler konuyu takım arkadaşlarına öğretirler.

Oyunlar: Oyunlar, konuyu öğrenen öğrencilerin bilgilerini test etmek amacıyla

oluşturulan sorulardan oluşmaktadır. Oyunlar her biri farklı takımları temsil eden

öğrencilerden oluşan masalarda oynanır. Çoğu zaman kağıt üzerinde numaralandırılmış

sorular vardır. Öğrenciler numaraları kağıtlardan bir tane çeker ve bu numaranın

karşılık geldiği soruyu cevaplandırır. Masadaki diğer öğrenciler de bu soruyu

cevaplayarak, soru sahibine meydan okuyabilirler.

Turnuvalar: Turnuva, oyunlarda yer alan bir yapıdır. Ders bitiminde veya ünite

bitiminde, öğretmen sunumu ve çalışma yapraklarının çözümünden sonra öğrenciler

öğretmen tarafından, turnuva masalarına atanırlar. Yüksek performans gösteren

öğrenciler ilk masaya, orta seviyedeki öğrenciler ikinci masaya….. şeklinde atamalar

devam eder. Masalarda aynı seviyedeki öğrencilerin yarışması ÖTBB’deki bireysel

ilerleme puanları sistemine benzemektedir. Bu masalarda yarışan öğrenciler,

kazandıkları puanlarla takımlarına dönerler.

Turnuvadan sonra masalar, öğrencilerin en son yapılan turnuvada gösterdikleri

performanslarına göre yeniden düzenlenir. İyi performans gösterenler bir üst düzeydeki

masaya atanırken, düşük performans gösterenler bir alt düzeydeki masaya atanırlar.

21

Böylelikle ilkinde yanlış masaya atanan öğrenciler, gerçek performans düzeylerindeki

masaya yerleşeceklerdir.

Şekil 1. Öğrencilerin Turnuva Masalarına Atanması (Slavin, 1995, s. 86)

Şekil 1’de görüldüğü gibi takımların yüksek performans gösteren öğrencileri

birinci turnuva masasına, orta düzeyde performans gösteren öğrenciler ikinci turnuva

masasına, düşük performans gösteren öğrenciler ise dördüncü turnuva masasına

atanmaktadır. Böylelikle öğrenciler, kendi düzeylerindeki akranlarıyla yarışmaktadırlar.

Turnuvanın gerçekleştirilmesi: Öğretmen sunumu ve çalışma yapraklarının

çözülmesinin ardından öğrenciler turnuva masalarındaki yerlerini alırlar. Turnuva

masalarının akademik düzeyi hakkında öğrencilere bilgi verilmez. Her masadan

belirlenen bir öğrenci, masalarına bir soru kağıdı, bir cevap kağıdı, oyun kartları ve bir

oyun puan cetveli dağıtırlar. Soru kağıtlarında masadaki öğrencilerin seviyelerine uygun

sorular bulunmaktadır. Turnuva masalarındaki öğrenciler oyun kartlarından birer tane

çekerler. En yüksek numaralı kartı çeken öğrenci (ilk okuyucu) ilk olarak başlar ve

kartındaki numaraya ait soruyu cevaplar. Okuyucu doğru cevabı bilmiyorsa, tahmin

etme hakkını kullanabilir. Okuyucudan sonra onun solundaki ilk öğrenci (meydan

okuyucu) farklı bir cevap verme ve karşı çıkma hakkına sahip olur; isterse bu hakkını

kullanmayabilir. Ardından ikinci meydan okuyucu bu hakkı kullanma şansına sahip

A-1 A-2 A-3 A-4

Yüksek Orta Orta Düşük

B-1 B-2 B-3 B-4

Yüksek Orta Orta Düşük

C-1 C-2 C-3 C-4

Yüksek Orta Orta Düşük

Turnuva Masası 1

Turnuva Masası 2

Turnuva Masası 3

Turnuva Masası 4

22

olur. Masadaki tüm öğrenciler karşı çıkma veya pas geçme hakkını kullandıktan sonra

son meydan okuyucu cevapları kontrol eder. Okuyucu doğru cevap vermişse kartı

kazanır; yanlış cevap vermişse cezalandırılmaz. Meydan okuyucular yanlış cevap

vermişse önceden kazandıkları kartı masaya koymak zorundadırlar. Hiç kimse doğru

cevabı bulamamışsa kart masaya döner.

Diğer turda okuyuculuk sola kaymıştır. Turnuva oyun kartları bitene kadar, her

seferinde bir sola kayarak, birinci turdaki gibi devam eder. Tüm öğrenciler aynı anda

oynarlar. Öğretmen turnuva esnasında masaları dolaşarak öğrencilerin sorularını

cevaplar ve öğrencilere turnuva kurallarını hatırlatır. Turnuva bittiğinde tüm öğrenciler

durur ve oyun puan cetveline isimlerini, takımlarının adlarını ve puanlarını yazarlar.

Öğrencilerin oyunlarda kazandıkları puanlar toplanarak günlük toplam puanları elde

edilir. Öğrencilerin turnuva puanları hesaplanırken en çok kart toplayana en yüksek

puan verilecek şekilde puan dağılımı yapılır. Aşağıda Slavin (1995) tarafından

hazırlanmış turnuva puanı hesaplama cetvelleri sunulmuştur. Öğretmenler bu

tablolardan uygun olanı belirleyerek, turnuva puanlarını hesaplayabilirler.

Turnuva Puanı Hesaplama Cetveli

4 kişilik turnuvalar için

Oyuncular Hepsi

farklı

Üsttekiler

aynı

Ortadakiler

aynı

Alttakiler

aynı

Üstteki

üçü

aynı

Alttaki

üçü

aynı

Üstteki

ikisi ile

alttaki

ikisi

aynı

Hepsi

aynı

Yüksek

skorcu

60

puan

50 60 60 50 60 50 40

Yüksek

orta

skorcu

40

puan

50 40 40 50 30 50 40

Düşük orta

skorcu

30

puan

30 40 30 50 30 30 40

Düşük

skorcu

20

puan

20 20 30 20 30 30 40

23

3 kişilik turnuvalar için Oyuncular Hepsi farklı Üsttekiler aynı Alttakiler aynı Hepsi aynı

Yüksek skorcu 60 puan 50 60 40

Orta skorcu 40 puan 50 30 40

Düşük skorcu 20 puan 20 30 40

2 kişilik turnuvalar için Oyuncular Hepsi farklı Hepsi aynı

Yüksek skorcu 60 puan 40 puan

Düşük skorcu 20 puan 40 puan

Yukarıda verilen dört kişilik turnuva masalarındaki ilk sütuna göre (hepsi farklı)

puanların nasıl hesaplanacağını şöyle açıklayabiliriz: Masadaki öğrencilerden her biri

farklı sayıda soruyu doğru cevaplamışsa (farklı sayıda kart kazanmışsa) en çok doğru

cevabı veren öğrenci 60 puan, ikinci olarak en çok doğru cevabı veren öğrenci 40 puan,

üçüncü olarak en çok doğru cevabı veren öğrenci 30 puan ve en az doğru cevabı veren

öğrenci 20 puan alır. İkinci sütuna göre (üsttekiler aynı), iki kişi en fazla ve eşit olacak

şekilde doğru cevap vermiş, diğerleri farklı sayıda cevap vermişse; en çok doğru cevap

verenler 50’şer puan, diğerleri 30 ve 20 puan alırlar. Diğer sütunlar da benzer şekilde,

en çok doğru cevap verenlerin en yüksek puanı alacağı biçimde düzenlenmiştir.

Takım Ödülü: Öğrenciler turnuvalardan sonra takımlarına döner ve takımdaki

her bir öğrencinin turnuva puanı toplanarak, takımdaki öğrenci sayısına bölünür.

Böylece takımın ortalama puanı bulunmuş olur. ÖTBB’de olduğu gibi takımın

ortalama puanını temel alan üç ödül düzeyi vardır. Slavin (1995) bu düzeyleri şu şekilde

belirtmiştir:

Kriter (Takım Ortalaması) Ödül

40 İyi Takım

45 Muhteşem Takım

50 Süper Takım

Takımlar çeşitli şekillerde ödüllendirilebilir; sınıfta onure edilebilirler, isimleri

panoya asılabilir, başarı sertifikaları verilebilir. Her ne şekilde olursa olsun başarının

24

ödüllendirilmesi, öğrencileri birlikte öğrenmeye ve takım arkadaşlarının öğrenmelerine

yardımcı olmaya daha çok motive eder.

Tablo 2. ÖTBB ve TOT Arasındaki Benzerlikler ve Farklılıklar (Streeter, 1999)

Tablo 2’de de görüldüğü gibi, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğretmen anlatımı ve

takım çalışması aşamaları birbirinin aynısıdır. ÖTBB’deki konu sınavları yerine,

TOT’ta turnuvalar vardır. ÖTBB’de takım başarısı değerlendirilirken konu sınavından

alınan puanlar, TOT’ta ise turnuvalardan alınan puanlar göz önüne alınır.

2.3. İşbirlikli Öğrenme ve Matematik

Gömleksiz (1997), matematiğin bir bakkalda yapılan alışverişten bilgisayar

kullanımına, uzay çalışmalarına, temel bilimlere değin birçok alanda etkinlikle

kullanıldığını; özellikle çağımızda, kentsel doku içinde, en basit ilişkilerin

sürdürülebilmesi için bile matematikle ilgili temel becerilere büyük gereksinim

duyulduğunu ifade etmektedir.

Öğrenci Takımları Başarı

Bölümleri

(ÖTBB)

Takım- Oyun-Turnuva

(TOT)

Öğretmen Anlatımı: Bir veya

iki ders boyunca öğretmen

sunumu yapılır.

Öğretmen Anlatımı: Bir veya iki ders boyunca

öğretmen sunumu yapılır.

Takım Çalışması: Öğrenciler

dört kişilik takımlar halinde,

verilen çalışma yaprakları

üzerinde birlikte çalışırlar.

Takım Çalışması: Öğrenciler dört kişilik

takımlar halinde, verilen çalışma yaprakları

üzerinde birlikte çalışırlar.

Konu Sınavı: Öğrenciler işlenen

konuyla ilgili hazırlanan testi

bireysel olarak yanıtlarlar.

Turnuva: Öğrenciler akademik bir oyunda

birbirleriyle yarışırlar.

Takım Başarısının

Değerlendirilmesi: Konu

sınavından alınan puanlara göre

hesaplanır.

Takım Başarısının Değerlendirilmesi:

Düzenlenen turnuvadan elde edilen puanlara göre

hesaplanır.

25

Son yıllarda meydana gelen değişimlere bağlı olarak yeniden oluşturulan

İlköğretim Matematik Programı, “Her çocuk matematiği öğrenebilir.” ilkesine

dayanmaktadır ve bu programda matematik öğretimi ve öğrenmede işbirliğine dayalı

öğrenmeye önem verilmesi gerektiği belirtilmiştir, çünkü;

İşbirliğine dayalı öğrenmenin birçok olumlu ürünü vardır. İşbirliğine dayalı öğrenme; öğrencide eleştirel düşünme, problem çözme gibi becerileri geliştirir. Bu yolla öğrenilen bilgilerin kalıcılığı artar. Ayrıca işbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin duyuşsal ve sosyal gelişimine olumlu katkıda bulunur. Örneğin; bir gruba ait olma duygusu, başkalarının becerilerine ve yeteneklerine karşı duyarlı olma, liderlik ve iletişim becerileri, öğretmenden bağımsız olarak öğrenebilme duygusu, risk alabilme vb. becerilerin gelişimine ortam sağlar (MEB, 2009, s. 25).

Hacısalihoğlu (2004), matematik öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin

kullanılmasının yararlarını şu şekilde sıralamıştır:

1. Matematiksel düşünme becerisini geliştirir,

2. Matematiksel düşünmeye dayalı ifade edebilme becerisini geliştirir,

3. Grup içinde farklı fikirlerin tartışılması ve yeni sonuçların elde edilmesiyle,

zihinsel gelişim hızlanır,

4. Sosyal beceriler gelişir,

5. Sınıfın başarı ortalaması artar (s. 29).

2.3.1. İşbirlikli Öğrenmenin Matematik Başarısı ve Kalıcılık Üzerindeki Etkisi

İşbirlikli öğrenmenin matematik başarısı ve kalıcılık üzerindeki etkisini araştıran

birçok çalışma yapılmıştır (Erçelebi, 1995; Gömleksiz, 1997; Gömleksiz ve İflazoğlu,

2001; İflazoğlu, 1999; Kılıç, 2007; Kuzucuoğlu, 2006; Pınar, 2007; Tarım, 2003; Ünlü,

2008; Yıldırım, 2006; Yıldız, 2001). Özellikle birçok tekniğin etkisini karşılaştırmalı

olarak inceleyen meta-analiz çalışmaları işbirlikli öğrenmenin öğrenci başarısını

arttırdığını göstermektedir.

Slavin (1980), 28 çalışmayı incelediği meta-analiz çalışmasında işbirlikli

öğrenmenin akademik başarı açısından diğer öğretme yöntemlerine göre daha üstün

olduğunu bulmuştur. Evans, Gatewood ve Gren (1993)’e göre işbirliğine dayalı

öğrenme yöntemi, sınıftaki tüm öğrencileri öğrenme sürecine katması, akademik başarı

26

üzerinde etkili bir yöntem olması, çocukların grup içinde sosyalleşmesini sağlaması ve

işbirliği becerilerini kazandırması nedeniyle, öğrenme öğretme sürecinde

kullanılmalıdır (Aktaran: Tok, 2008).

Erçelebi (1995), işbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin

matematik dersindeki akademik başarı ve hatırda tutma üzerindeki etkilerini incelemek

için ilköğretim üçüncü sınıfa devam eden toplam 74 öğrenci üzerinde deneysel bir

araştırma gerçekleştirmiştir. Deney ve kontrol gruplarına matematik başarı testi

uygulanmış, aynı test uygulama bitiminden dört hafta sonra hatırda tutma testi olarak

tekrar uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, matematik öğretiminde öğrenci başarısını

ve hatırda tutma düzeyini artırmada işbirlikli öğrenmenin geleneksel öğretim

yöntemlerine göre daha etkili olduğu belirlemiştir.

Ünlü (2008), işbirlikli öğrenme yönteminin matematik dersinde akademik başarı

ve kalıcılık düzeyine etkisini araştırmak amacıyla iki farklı ilköğretim okulunda

okumakta olan toplam 64 sekizinci sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirdiği

çalışmasında, akademik başarı ve kalıcılık düzeyi açısından işbirlikli öğrenme

yönteminin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu bulmuştur.

Ural (2007), işbirlikli öğrenmenin başarıyı artırma nedenlerini şu şekilde

belirtmiştir: Aktif katılım, sosyal ödüller, sorumluluk, olumlu rekabet, öğretmenlik

yapma, bireysel farklılıkların hesaba katılması, üst düzey bilişsel düşünme becerilerinde

gelişim, bilgilerin kalıcılığı ve transferi, eleştirel düşünmeyi geliştirmesi ve diğer bazı

nedenler.

İşbirlikli öğrenme, öğrencilere buluş yoluyla öğrenmeyi içeren aktif bir öğrenme

ortamı sağlamaktadır (Slavin, 1990). Ayrıca işbirlikli gruplarda arkadaş desteği

öğrenmeyi pozitif yönde etkileyerek, başarıyı arttırır (Slavin, 1984). Johnson ve

Johnson (1994), işbirlikli öğrenmenin olumsuz rekabeti önlemede de oldukça etkili

olduğunu belirtmiştir. Nitekim işbirlikli öğrenmede, öğrencileri daha başarılı olmaya

yönelten olumlu bir rekabet ortamı vardır. Küçük gruplarda öğrenciler diğerlerine

öğreterek, onların eksik öğrenmelerini giderir; öğrenciler birbirlerine yardım ederek,

birlikte fikir üreterek, birbirlerini öğrenme ve öğretmeye motive ederek öğrenirler

(Slavin, 1993). İşbirlikli öğrenmenin sınıflama, kavram geliştirme, problem çözme, akıl

27

yürütme, sıralama gibi üst düzey bilişsel süreçler üzerinde olumlu etkileri vardır ve bu

beceriler işbirlikli gruplarda oldukça sık kullanılmaktadır (Açıkgöz, 1992; Johnson &

Johnson, 1981).

Bu araştırmanın “İlgili Araştırmalar” bölümünde de işbirlikli öğrenme

yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin matematik başarısı ve kalıcılık üzerindeki

etkisini sınayan ve ulaşılabilen bazı çalışmalara yer verilmiştir.

2.4. Sosyal Beceriler

Sosyal ilişkilerin insan hayatındaki önemi günümüz dünyasında göz ardı

edilemeyecek kadar önemli bir hale gelmiştir. İnsanlar günün büyük bir kısmını

birbiriyle iletişim kurarak geçirmektedir. Bu ilişkilerin niteliği gerek bireyin kendisi,

gerekse toplumsal yaşam üzerinde önemli etkilere sahiptir. Sosyal ilişkilerin gelişimini

belirleyen en önemli olgulardan birisi, sosyal becerilerdir. Sosyal becerinin kazanılması

açısından çocukluk yılları özellikle önem taşımaktadır. Çocukluk döneminde yeterli

sosyal beceri kazanan bireyler, ileriki yaşamı için büyük bir avantaja sahip olmaktadır

(Tunçel, 2006). Bu dönemde kazanılan beceriler, çocuğun ileriki dönemlerdeki uyum

düzeyi ile birlikte akademik yaşamlarını da etkilemektedir (Uz Baş, 2003).

Sosyal becerilerin anlamı üzerine yıllardan beri çok şeyler söylenmiş ve sosyal

becerilerin çeşitli tanımları yapılmıştır. Bacanlı’ya göre (2000), sosyal beceriler,

toplumsal bir varlık olan insanın en önemli becerileri olup, insanlar bu beceriler

sayesinde bir arada yaşayabilmekte ve toplumsal düzen bu sayede işlemektedir.

Elliot ve Gresham (1993)’ a göre sosyal beceriler, bir bireyin olumlu tepkileri

ortaya çıkarıp, olumsuz tepkilerden kaçınmasını sağlayacak şekilde diğerleriyle

etkileşimini mümkün kılan, sosyal açıdan kabul görür davranışlardır.

Yüksel (2004)’in ifadesine göre “En genel anlamıyla sosyal beceriler; kişiler

arası ilişkilerde sosyal bilgiyi alma, çözümleme ve uygun tepkilerde bulunma, hedefe

yönelik ve sosyal bağlama göre değişen; hem gözlenebilen hem de gözlenemeyen

bilişsel ve duyuşsal öğeleri içeren ve öğrenilebilir davranışlardır” (s. 3).

28

Rogers ve Ross (1986), okul öncesi ve ilköğretim çağındaki çocukların sosyal

becerilerini aşağıdaki gibi üç maddede toplamıştır:

• Bir sosyal durumu değerlendirme yeteneği

• Oyun grubundaki eylemleri ve çocukları gereksinimlerini algılama ve doğru

olarak yorumlama becerisi,

• Olası eylem şekillerini hayal etme ve en uygununu seçme becerisi.

Akkök (1999), ilköğretim çağındaki çocukların sahip olması gereken sosyal

becerileri altı başlıkta toplamıştır. Bunlar;

• İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri,

• Grupla bir işi yürütme becerileri,

• Duygulara yönelik beceriler,

• Saldırgan davranışlarla başa çıkmaya yönelik beceriler,

• Stres durumlarıyla başa çıkma becerileri

• Plan yapma ve problem çözme becerileri.

Campbell ve Sipersitein (1994) ise ilköğretim çağındaki öğrencilerde genel

olarak ihtiyaç duyulan sosyal becerileri aşağıdaki gibi belirtmiştir:

• Yardım kabul etmek,

• Bir aktiviteye ara vermek (oyun)

• Karşılıklı konuşma yapmak,

• Yardım istemek,

• Bir gruba katılmak (yemekhane)

• Dostlukları sürdürmek,

• Arkadaş baskısıyla başa çıkmak,

• Açıkça reddedilmeyle başa çıkmak,

• Tacizlere cevap vermek,

• İşbirlikli çalışmak,

• Bir gruptan ayrılmak,

• Engellerle başa çıkmak,

29

• Küçük gruplarla çalışmak,

• Bireysel çalışmak,

• Geniş bir grup içinde çalışmak,

• Sınıfta bir gruba katılmak,

• Grup tartışmalarında yer almak,

• Devam eden bir konuşmaya katılmak,

• Bir aktiviteye ara vermek (akademik),

• Bir gruba katılmak (okul bahçesi),

• Yalnızlıkla başa çıkmak,

• Hayal kırıklığıyla başa çıkmak,

• Kapalı reddedilmeyle başa çıkmak,

• Arkadaşlar edinmek,

• Diğer insanlarla oynamak,

• Çatışmadan uzak durmak,

• İşbirlikli oynamak,

• Yeni bir grup üyesini kabul etmek,

• Geniş bir grup içinde oynamak,

• Diğer bir insanla çalışmak.

Çocukların sosyal becerileri, doğar doğmaz anne ile kurduğu ilişki ile

şekillenmeye başlamakta; sonrasında yaşları ve gelişim düzeylerine göre, içinde

bulundukları çevre ve etkileşimde bulunduğu kişilere göre çeşitlenip, gelişmektedir. Bu

bağlamda çocuğun ilk bağlantı kurduğu kişi annesi veya bakımını üstlenen kişidir,

ileriki dönemlerde ise akranlarıdır. Özellikle ergenlik döneminde çocuk için, akran

ilişkileri ebeveyn ilişkilerinden daha önemli hale gelmektedir (Uz Baş, 2003). Akran

ilişkilerinin çocukları sosyal gelişimi açısından önemli olduğunu belirten Erwin (2000),

akran ilişkilerinin yedi önemli işlevini şu şekilde belirtmiştir:

• İçsel bir arkadaşlık motivasyonunun karşılaması,

• Sosyal beceriler için bir eğitim zemini olması,

• Mahremiyette çocuğa güven vermesi,

• Çocukların sosyal bilgi alışverişine girip, bilgilerini sınamalarına olanak

tanıması,

30

• Sosyal bilişsel gelişmeyi kışkırtması,

• Yol arkadaşlığı ve sosyal destek sağlaması,

• Duygusal tampon işlevi görmesi.

Akran ilişkileri üç-yedi yaşları arasında oyun arkadaşlığı ile başlamaktadır.

İlköğretim çağında, özellikle dokuz-on yaşlarında arkadaş beğenisi büyük önem

kazanmaktadır. Bu dönemde bir akran grubunda yer almak oldukça önemlidir. Çünkü

bir grubun üyesi olan çocuk, gruba bir şeyler kazandırma, grup için özveride bulunma

gibi tutumlar için gerekli ortamı bulmakta; böylece çocuğun sosyal becerileri yanında

kimlik gelişimine de olumlu katkılar sağlanmaktadır (Kılıçcı, 1989). Ayrıca çocukların

iletişim becerilerindeki ilerlemeler, sosyal- bilişsel becerilerinin gelişmesine bağlı

olarak işbirliği, uzlaşma, paylaşma gibi olumlu tutumların gelişmesine yol açmaktadır

(Erwin, 2000).

Uz Baş (2003), akademik başarının eğitim sistemlerinde, özellikle de Türkiye’de

geleneksel olarak üzerinde en fazla durulan öge olmasından dolayı; akademik başarıyla

ilişkisinin kurulmasıyla birlikte sosyal becerilere duyulan ilginin daha çok arttığını

belirtmiştir. Çocuk ve ergenlerin okul ortamlarındaki sosyal ilişkileri ve akademik

başarıları arasındaki ilişkileri araştırmaya yönelik birçok araştırma yapıldığını dile

getiren Uz Baş, yapılan bu araştırmalarda (Allen, 1986; Parke, Harsman, Roberts, Flyr,

O’neil, Felsh ve Starnd, 1998; Wentzel, 1999) sosyal beceriler ve akademik yeterliğin

tutarlı olarak birbirini etkilemesi sonucu, sosyal uğraşlarda başarılı olan çocukların

akademik açıdan da en başarılı öğrenciler olduklarının belirlendiğini ifade etmiştir.

Campbell ve Spersitein (1994)’ e göre bu durum, sosyal etkileşim için gerekli olan

becerilerin birçoğunun, aynı zamanda akademik görevler için de gerekli olmasından

kaynaklanmaktadır.

2.4.1. İşbirlikli Öğrenmenin Sosyal Beceriler Üzerindeki Etkisi

İşbirlikli çalışmalar sosyal beceri gelişimi için önemlidir. Sosyal becerilerin

gelişiminde, takım üyelerinin her biri başarılı öğrenmeye inanırlarsa, etkinliklerde

birbirlerine yardım etmeye, içeriği açıklamaya ve birbirlerini başarı için

cesaretlendirmeye odaklanabilirler. Birlikte çalışma sürecinde, destekleyici sosyal

31

davranışlar öğrenilebilir (Slavin, 1992; Schweizer, Paechter & Weidenmann, 2003:

Aktaran Sarsar, 2008).

Avcıoğlu (2002), “Okul öncesi dönemdeki çocuklara sosyal becerilerin

öğretilmesinde işbirlikçi öğrenme yöntemi ile sunulan öğretim programının etkililiğinin

incelenmesi” adlı araştırmasında; işbirlikli öğrenme yöntemine dayalı olarak hazırlanan

sosyal beceri öğretim programının, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden

çocukların dinleme becerileri, sözel açıklama becerileri ve kişiler arası becerileri

öğrenmelerinde etkili olup olmadığını ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırmanın

sonucunda, işbirlikçi öğrenme yöntemi doğrultusunda geliştirilmiş olan sosyal beceri

öğretim programının, öğrencilerin hedef sosyal becerileri öğrenmelerinde etkili

olduğunu bulmuştur (Aktaran: Okur, 2008).

Tunçel (2006), işbirlikli öğrenmenin beden eğitimi başarısı, bilişsel süreçler ve

sosyal davranışlar üzerindeki etkilerini incelemek amacıyla yaptığı çalışmada,

öğrencilerin işbirlikli öğrenme ile takım ruhunu, motive olmayı, birbirilerine yardım

ederek grup üyelerinin becerilerini geliştirmeyi, karşılıklı iyi iletişimi, arkadaşını

dinlemeyi, yapıcı eleştiri yapmayı, sırayla çalışmayı, arkadaşları ile fikir üretmeyi ve

paylaşmayı öğrendiklerini; sonuç olarak işbirlikli öğrenmenin öğrencilerin sosyal

becerileri geliştirmede çok güçlü bir yöntem olduğunu belirtmiştir.

Yapılan çalışmalar sonucunda işbirlikli öğrenmenin öğrenciler arası sosyal

etkileşimi arttırdığı, sosyal beceri düzeyine olumlu katkılar sağladığı görülmüştür

(Gülay, 2008; Tunçel, 2006).

2.5. İlgili Araştırmalar

İşbirlikli öğrenmenin birçok derste kullanımı ile ilgili birçok araştırma

yapılmıştır. Diğer derslerde olduğu gibi matematik dersinde de işbirlikli öğrenmenin

akademik başarıyı ve kalıcılığı arttırdığı (Erçelebi, 1995; Gömleksiz, 1997; Gömleksiz

ve İflazoğlu, 2001; İflazoğlu, 1999; Kılıç, 2007; Kuzucuoğlu, 2006; Pınar, 2007; Tarım,

2003; Ünlü, 2008; Yıldırım, 2006; Yıldız, 2001) ve öğrencilerin sosyal beceri

düzeylerine olumlu katkı sağladığı çalışmalara rastlanmaktadır. İşbirlikli öğrenme ile

32

ilgili literatür oldukça zengin olduğundan, bu bölümde matematik dersinde yalnızca

ÖTBB ve TOT tekniği kullanılarak yapılan çalışmalara yer verilecektir.

2.5.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Gömleksiz (1997), işbirlikli öğrenme yöntemlerinden ikili denetim tekniğinin

ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik dersinde akademik başarıları ve

arkadaşlık ilişkileri üzerindeki etkisini sınayan deneysel bir çalışma yapmıştır. Deney

grubunda ikili denetim tekniği ve kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi

uygulanan araştırmanın bulguları incelendiğinde, akademik başarı açısından gruplar

arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ayrıca arkadaşlık ilişkileri, derslik içinde

küme çalışması sırasında ve teneffüste birlikte olunmak istenen ve istenmeyen arkadaş

sayısının belirlenmesinde uygulanan sosyometri testi sonucunda gruplar arasında

anlamlı farklar bulunmamıştır.

Tarım (2003) araştırmasında, işbirlikli öğrenme tekniklerinin (küme destekli

bireyselleştirme tekniği ve ikili denetim tekniği) ve tüm sınıf öğretiminin, ilköğretim

dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik dersinin ikinci yarıyılında yer alan konuların

öğretimindeki akademik başarılarına ve matematik dersine ilişkin tutumlarına etkisi

incelenmiştir. Araştırma, bir devlet okulunun dördüncü sınıflarında okumakta olan 104

öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. İki deney, bir kontrol grubunun yer aldığı

araştırmada birinci deney grubunda KDB tekniği, ikinci deney grubunda ikili denetim

tekniği, kontrol grubunda da tüm sınıf öğretimi uygulanmıştır. Araştırma için veri

toplama aracı olarak başarı testi ve Baykul’un (1990) geliştirdiği Matematik Tutum

Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma bulguları deney gruplarında kullanılan işbirlikli

öğrenme tekniklerinin akademik başarı üzerinde tüm sınıf öğretiminden daha etkili

olduğunu göstermiştir. İki işbirlikli öğrenme tekniği birbiri ile karşılaştırıldığında ise

matematik öğretiminde küme destekli bireyselleştirme tekniğinin ikili denetim

tekniğinden daha etkili olduğu bulunmuştur. Tutum puanları açısından gruplar

incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının tutum puanlarında istatistiksel olarak

anlamlı fark bulunamamıştır. Araştırmanın devamındaki meta-analiz çalışmasında ise

Türkiye’de işbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarı üzerindeki sonuçları 31

çalışma üzerinde incelenmiş ve işbirlikli öğrenme yöntemin akademik başarıyı

arttırmada oldukça etkili olduğu bulunmuştur. İşbirlikli öğrenme yöntemi en çok

33

İlköğretim I. kademesindeki (d=.83) öğrenciler üzerinde etkili bulunmuştur. Lise ve

üniversite düzeyinde yapılan deneylerde orta derecede etkili olduğu, en düşük etkinin

ise d=.45 ile ilköğretim II. kademesinde olduğu belirtilmiştir. Derslere göre yöntemin

etkileri incelendiğinde işbirlikli öğrenme yönteminin daha çok Sosyal Bilgiler, Türkçe

gibi sözel alan derslerinde büyük etkiler gösterdiği görülmüştür. İşbirlikli öğrenme

tekniklerinden “Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri” tekniğinin ülkemizde en fazla

kullanılan teknik olduğu belirlenmiştir.

Bilgin (2004), ÖTBB tekniğinin kullanımın belirlemek ve uygulama aşamalarını

tespit için ele aldığı çalışmasında, tekniğin öğrenci başarısında geleneksel yönteme göre

etkili olup olmadığını ve kız-erkek öğrenciler arasında farklılaşmaya neden olup

olmadığını araştırmış; 55 öğrenci üzerinde yürüttüğü çalışmadan elde ettiği bulgularla

deney grubu lehine anlamlı farklılıklar olduğunu bulmuştur. Cinsiyete göre

değerlendirildiğinde ise grup içinde deney grubunda erkekler lehine, kontrol grubunda

ise kız öğrenciler lehine anlamlı farklılık bulunmuştur.

Zenginobuz (2005), işbirlikli öğrenme yönteminin lise üçüncü sınıfların

matematik programı kapsamında yer alan Analitik Geometri dersinin Doğru Analitiği

konusundaki başarılarına etkisini araştırmıştır. Bu amaçla işbirlikli öğrenme

tekniklerinden Öğrenci Takımları-Basarı Bölümleri (ÖTBB) model olarak alınmış ve

araştırmanın gereksinimlerine uyumlu hale getirilmiştir. Araştırmada kontrol gruplu ön

test-son test modeli kullanılmıştır. ÖTBB Üsküdar Amerikan Lisesi üçüncü sınıf

öğrencilerinden oluşan deney ve kontrol gruplarına uygulanmıştır. On üç hafta (yirmi

altı ders saati) süren deneysel çalışmada, deney grubuna (n=17) ÖTTB, kontrol grubuna

(n=16) ise Klasik Öğretim uygulanmıştır. Deney öncesinde ve sonrasında öğrencilere

aynı başarı testi verilmiştir. Kovaryans Analizi (ANCOVA) sonuçlarına göre, ön test

puanları kontrol edildiğinde, ÖTBB ve klasik öğretimin öğrencilerin son test başarı

ortalamalarına etkileri arasındaki farklılık anlamlı bir düzeyde bulunmamaktadır. Fakat

deney grubunun sontest başarısındaki ortalaması, kontrol grubundan daha yüksek

bulunmuştur.

Altınsoy (2007), TOT tekniğinin öğrencilerin matematik başarısı ve derse ilişkin

tutumları üzerindeki etkisini sınamak amacıyla yürüttüğü deneysel çalışmasını, bir

devlet ilköğretim okulunda okumakta olan 56 öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir.

34

Uygulama 13 hafta sürmüştür. Dersler deney grubunda TOT tekniği ile kontrol

grubunda 2005- 2006 Matematik Dersi Öğretim Programı’na göre hazırlanan ders

planları doğrultusunda işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından

geliştirilen “Matematik Başarı Testi” ve Baykul (1990) tarafından geliştirilen

“Matematik Dersi Tutum Ölçeği” deney ve kontrol gruplarına araştırmanın başında

öntest, araştırmanın sonunda sontest ve araştırmadan iki hafta sonra kalıcılık testi olarak

uygulanmıştır. Ayrıca “Kişisel Bilgiler Formu” çalışma gruplarında yer alan

öğrencilerin kişisel bilgilerini almak üzere kullanılmıştır. Nitel verilerin toplanmasında

deney grubunda yer alan öğrencilerin sürece ilişkin görüşlerini belirlemeye yönelik yarı

yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda başarı testi ve

tutum ölçeği sontest puanlarına ve kalıcılık puanlarına göre deney grubu lehine

istatistiksel olarak anlamlı fark bulunamamıştır. Görüşme formundan elde edilen

bulgulara göre öğrenciler, TOT tekniği sayesinde dersi daha çok sevdiklerini, daha çok

soru çözebildiklerini ve bu tekniğin arkadaşlarıyla daha iyi ilişkiler kurmada etkili

olduğunu belirtmişlerdir.

Ural (2007), dokuzuncu sınıf öğrencilerinin bağıntı, fonksiyon ve işlem

konularını Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri tekniğiyle öğrenmesi ile geleneksel

öğretim yöntemleriyle öğrenmesinin akademik başarı ve kalıcılık, matematik

özyeterlilik algısı ve matematiğe karşı tutum açısından yaratacağı farkları ve nedenlerini

belirlemek amacıyla yaptığı doktora çalışmasını iki farklı sınıfta okumakta olan toplam

60 öğrencisi ile yürütmüştür. Araştırmanın deneysel bölümü için öntest, sontest deney

ve kontrol gruplu desen, nitel bölümü için betimsel yöntem kullanılmıştır. Ölçümlerde

araştırmacı tarafından geliştirilen matematik başarı testi, matematiğe karşı tutum ölçeği

ve özyeterliliği ölçmek için matematik özyeterlilik ölçeği (Umay, 2001) kullanılmıştır.

Bazı öğrencilerle yarı yapılandırılmış görüşme kılavuzu kullanılarak bireysel

görüşmeler yapılmıştır. Araştırma sonucunda ÖTBB’nin matematik başarısını,

matematiğe karşı tutum ve özyeterliliği arttırmada etkili olduğu bulunmuş; ancak

matematik başarısının kalıcılığı ile uygulanan yöntem arasında istatistiksel olarak

anlamlı fark bulunamamıştır. Görüşmelerden elde edilen bulgular, bu teknikle işlenen

derste öğrenmenin kolaylaştığı ve daha eğlenceli hale geldiği yönündedir.

35

2.5.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Temel ve ortaöğretim düzeylerinde işbirlikli öğrenme kullanılarak yapılan 28

çalışmayı incelediği araştırmasında dokuz ayrı işbirlikli öğrenme tekniğini ele alan

Slavin (1980), işbirlikli öğrenmenin diğer öğretim yöntemlerine göre, öğrencinin

akademik başarısı, etnik kökenler arasındaki olumlu ilişkileri ve benlik saygısını

arttırmada daha etkili olduğunu bulmuştur. Aynı çalışmada, matematik dersine ilişkin

akademik başarıyı ölçen, ÖTBB ve TOT tekniklerinin kullanıldığı beş çalışmanın

tamamında deney grupları lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

Slavin ve Karweit (1981), aynı grupta farklı derslerde üç ayrı işbirlikli öğrenme

tekniğini kullandıkları araştırmada Matematik Dersi için “Takım- Oyun-Turnuva”,

İngilizce dersi için “Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri”, Sosyal Bilgiler dersi içinde

“Birleştirme II” tekniği ile öğretim yapmışlardır. Bu araştırma 456 dört ve beşinci sınıf

öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. On yedi öğretmenin katıldığı bu çalışmada,

akademik başarı “Bileşik Temel Beceriler Testi” ile öğrenci tutumları, akademik başarı

sorumluluğu, kaygı, benlik saygısı değişik ölçeklerle ölçülmüştür. Ayrıca öğrencilere

sosyometri testi uygulanmıştır. Araştırma bulguları, deney gruplarındaki öğrencilerin

daha çok arkadaşları olduğunu hissettiklerini, çalışmak istenmeyen arkadaş sayısında

azalma olduğunu, okulun daha çok sevildiğini, daha az kaygı duyulduğunu, genel ve

akademik benlik saygısının arttığını göstermiştir. Temel becerileri kavrama testinin

üçünde de işbirlikli öğrenme modeliyle öğrenim gören grubun sonuçlarının, geleneksel

öğrenim gören gruba göre anlamlı derecede daha yüksek olduğu görülmüştür.

Matematik dersleri için, matematik hesaplamaları, matematikteki genel kavramlar ve

uygulamaları bakımından gruplar arasında anlamlı farklar bulunmamıştır. Yapılan

matematik testlerinde deney grubunun öntest puanlarının yüksek olmasına rağmen,

gruplar arasında anlamlı farklılık çıkmamıştır.

Sherman ve Thomas (1986), işbirlikli öğrenme ile bireysel öğrenmenin

matematik başarısına etkisini inceledikleri çalışmayı, bir lisede okumakta olan 38

öğrenci ile gerçekleştirmişlerdir. Kırsal bir kesimde yapılan bu çalışmada, birinci ve

ikinci sınıfta bulunan düşük başarılı öğrenciler yer almıştır. Öntest-sontest gruplu yarı

deneysel bir modelin kullanıldığı çalışmada, verilerin analizi için varyans analizi

kullanılmıştır. Öğrencilerin matematik başarısı, gruplar arası farklılığı ölçmek için

36

öğretmen tarafından hazırlanan 30 maddelik başarı testi ile ölçülmüştür. Bu test, öntest

ve sontest olarak kullanılmıştır. Çalışmada iki sınıfa da 25 gün boyunca, yüzdelik

hesaplamaları ve yorumlamaları ünitesinde farklı yöntemlerle eğitim verilmiştir.

Kontrol grubunda dersler bireysel öğretime göre, deney grubunda ise TOT tekniğine

göre ders işlenmiştir. Bulgular, iki grubun da öntest puanları arasında anlamlı farklar

bulunmadığını, ancak yapılan sontest sonucunda, işbirlikli öğrenme yöntemlerinden

TOT tekniğini ile öğrenim gören öğrencilerin matematik başarısının, diğer gruba göre

anlamlı derecede yüksek olduğunu göstermiştir.

Bonaparte (1990) ’ın, matematik ve benlik saygısı üzerinde işbirlikli öğrenme

tekniklerinden “ Öğrenci Takımları- Başarı Bölümleri” tekniğinin temel alındığı

işbirlikli tam öğrenme ile yarışmacı tam öğrenmeye göre biçimlendirilmiş derslik

düzenlerinin etkilerini incelediği çalışmasını, ilköğretim ikinci sınıfta okuyan 240

öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir. Araştırma bulguları, işbirlikli tam öğrenmeye göre

biçimlendirilmiş derslik düzeninin, öğrencilerin matematik başarısı ile benlik saygısının

yükselmesinde, yarışmacı tam öğrenmeye dayalı derslik düzenine göre çok daha etkili

olduğu olduğunu göstermiştir.

Dubois (1990), işbirlikli öğrenme yönteminin, birinci sınıf öğrencilerinin

matematik dersinde ilişkin tutumlarına ve akademik başarılarına etkisini sınayan

çalışmasında işbirlikli öğrenme tekniklerinden “Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri”

ile “Takım-Oyun-Turnuva” tekniklerini kullanmıştır. Seksen altı matematik dersliğinde

öğrenim gören 2175 öğrenci ve aynı okulda öğretmenlik yapan 26 öğretmenin katıldığı,

yarı deneysel bir modelin kullanıldığı bu çalışmayla ilgili uygulamalar 18 hafta

sürmüştür. Araştırma bulguları, hesaplama becerilerinin gelişiminde ve matematiksel

kavramların biçimlendirilmesinde, işbirlikli öğrenme tekniklerinin işe koşulduğu deney

grupları lehine anlamlı farkların olduğunu göstermiştir. Matematik dersine ilişkin

tutumlar açısından bir fark görülmemiştir.

Spuler (1993)’in, ÖTBB ve TOT’un matematik başarısını artırmadaki göreceli

etkiliğini araştırmak için yaptığı meta-analiz çalışmasında elde edilen etki büyüklükleri

karşılaştırıldığında, öğrencilerin matematik başarısındaki göreceli artışta TOT

tekniğinin ÖTBB’den daha etkili olduğu ortaya çıkarılmıştır.

37

Johnson, Johnson ve Stanne (2000), meta-analiz çalışmasında en çok kullanılan

sekiz işbirlikli öğrenme tekniği ( Takım-Oyun-Turnuva, Jigsaw, İşbirlikli Birleştirilmiş

Okuma ve Yazma, Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri, Küme

Destekli Bireyselleştirme, Akademik Çelişki, Grup Araştırması ) ile yarışmacı ve

bireysel öğretim yöntemlerinin karşılaştırıldığı 164 araştırma sonucunu incelemişlerdir.

Yaptıkları meta-analiz çalışmasında, işbirlikli öğrenme yönteminin sözü edilen 8

tekniğinin de öğrenci başarısını artırdığı sonucuna varmışlardır. Öğrenme düzeyi

üzerinde yarışmacı öğretim yöntemi ile karşılaştırıldığında birlikte öğrenme tekniğinin

diğer işbirlikli öğrenme tekniklerinden daha etkili olduğu bulunmuştur. Bireysel

öğrenme tekniği ile karşılaştırıldığında da birlikte öğrenme tekniğinin daha büyük

etkiye sahip olduğu; bunu akademik çelişki, grup araştırması, takım-oyun-turnuva,

küme destekli bireyselleştirme, öğrenci takımları-başarı bölümleri, birleştirme ve

birleştirilmiş işbirlikli okuma ve yazma tekniklerinin izlediği belirtilmektedir. Ayrıca bu

sekiz işbirlikli öğrenme tekniği kesin- kavramsal süreklilik (direct-conceptual

continuum) açısından incelemiş; aynı zamanda teknikleri öğrenme kolaylığı, ilk

kullanım kolaylığı, kullanımı devam ettirme kolaylığı, güçlülük ve adapte edilebilirlik

konusunda karşılaştırma yapmışlardır.

2.6. Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi

İşbirlikli öğrenmenin yöntemi ve ÖTBB ile TOT teknikleri ile ilgili yurt içinde yurt

dışında yapılan çalışmalar değerlendirildiğinde genel olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır:

1. İşbirlikli öğrenme yöntemi, yapılan araştırmalarda uygulanan diğer

yöntemlere göre akademik başarı ve kalıcılığı daha çok arttırmaktadır.

2. İşbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinin daha çok

geliştiği, derse daha istekli katıldıkları, daha az kaygı duydukları, okulu daha

çok sevdikleri görülmektedir.

3. İşbirlikli öğrenmenin matematik dersine karşı olumlu tutumu geliştirmede,

matematik özyeterlilik algısı ve benlik saygısını arttırmada etkili olduğu

tespit edilmiştir.

4. ÖTBB tekniği ile işlenen derse ilişkin öğrenci görüşleri, öğrenmenin

kolaylaştığı ve daha eğlenceli hale geldiği yönündedir.

38

5. Öğrenciler, TOT tekniği sayesinde dersi daha çok sevdiklerini, daha çok soru

çözebildiklerini ve arkadaşlarıyla daha iyi ilişkiler kurduklarını

belirtmişlerdir.

6. TOT, ÖTBB’den biraz daha fazla kavramsal sisteme sahiptir. Bu nedenle ilk

kulanım açısından ÖTBB daha çok tercih edilmektedir.

7. İşbirlikli öğrenme teknikleri ile geleneksel yöntemin karşılaştırıldığı

çalışmaların bazılarında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı

farklılıklar bulunamamıştır.

8. İşbirlikli öğrenme farklı etnik kökene sahip, farklı sosyo-ekonomik düzeydeki

öğrenciler arasında olumlu ilişkiler geliştirmede oldukça etkili olmaktadır.

39

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin

toplanması ve veri analizi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Araştırmanın nicel kısmı yarı deneysel bir çalışma olup, öntest-sontest

eşleştirilmiş kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Bu desende yansız atama kullanılmaz.

Desende hazır gruplardan ikisi belli değişkenler üzerinden eşleştirilmeye çalışılır.

Eşleştirilen gruplar işlem gruplarına seçkisiz atanırlar. Ancak, eşleştirme çalışmaya

dahil edilen grupların denk olduğunu garanti etmez. Bu ciddi bir sınırlamadır, ancak

seçkisiz atamanın yapılamayacağı durumlarda ciddi bir alternatif desendir.

Eşleştirmenin hiçbir zaman seçkisiz atamanın yerini tutmayacağı unutulmamalıdır

(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008, s. 201).

İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin mevcut yönteme

göre etkililiğini sınamak için iki deney grubu ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur.

Gruplar ilköğretim 5. sınıf matematik dersi not ortalamalarına ve demografik

özelliklerine göre eşleştirildikten sonra, deney ve kontrol gruplarına seçkisiz atama

yöntemiyle atanmıştır. Deney öncesi bütün gruplara araştırmacı tarafından geliştirilen

“Matematik Başarı Testi” ve Tunçel (2006) tarafından geliştirilen “Sosyal Beceriler

Ölçeği” öntest olarak uygulanmıştır. Deney sonrası tüm gruplara “Matematik Başarı

Testi” ve aynı zamanda öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri ölçmek amacıyla “Sosyal

Beceriler Ölçeği” sontest olarak tekrar uygulanmıştır. Deney bitiminden dört hafta

sonra “Matematik Başarı Testi” kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Araştırma deseni

Tablo 3’ te verilmiştir.

40

Tablo 3. Araştırma Deseni

Gruplar

Deney Öncesi

Deneysel İşlem

Deney Sonrası

Ön Ölçümler Son Ölçümler Kalıcılık

Deney 1

(6A ve 6B sınıfı)

Başarı Testi /

Sosyal Beceriler

Ölçeği

ÖTBB tekniği ile

öğretim

Başarı Testi /

Sosyal Beceriler

Ölçeği

Başarı Testi

Deney 2

(6C ve 6F sınıfı)

Başarı Testi /

Sosyal Beceriler

Ölçeği

TOT tekniği ile

öğretim

Başarı Testi /

Sosyal Beceriler

Ölçeği

Başarı Testi

Kontrol

(6D ve 6E sınıfı)

Başarı Testi /

Sosyal Beceriler

Ölçeği

Mevcut programla

öğretim

Başarı Testi /

Sosyal Beceriler

Ölçeği

Başarı Testi

Araştırmanın nitel kısmı ise deney gruplarındaki öğrencilerle yapılan

görüşmelerden oluşmaktadır. Araştırma sonrasında, farklı düzeylerde başarı gösteren

öğrencilerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılarak, öğrencilerin ÖTBB ve TOT

teknikleri ile işbirlikli öğrenmeye ilişkin görüş ve düşünceleri alınmıştır.

Olasılık ve istatistik konusunda yapılan bu çalışma sonrasında, ÖTBB ve TOT

işbirlikli öğrenme tekniklerinin matematik başarısı, kalıcılık ve sosyal beceri

düzeylerine etkisi incelenerek; bu tekniklerin hem mevcut yöntemle hem de birbirleriyle

karşılaştırılması yapılmıştır.

3.2. Çalışma Grubu

Çalışma, araştırmacıya kolaylık sağlaması açısından, araştırmacının görev

yaptığı Mili Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir ilköğretim okulunda, 2009-2010 eğitim

öğretim yılı I. yarıyılında gerçekleştirilmiştir. Adana İli Seyhan İlçesi’nde bulunan bu

devlet okulunda, genelde alt sosyo-ekonomik düzeydeki öğrenciler öğrenim

görmektedir. Okulda altı tane 6. sınıf şubesi bulunmaktadır. Bu sınıflar, çalışma

başlangıcında ilköğretim beşinci sınıf matematik dersi not ortalamalarına göre

eşleştirilmiştir. Not ortalamasını yükselttiği veya düşürdüğü için çalışma dışında

bırakılan 41 öğrenci uygulamaya dahil edilmiş, ancak bu öğrencilerden elde edilen

veriler dikkate alınmamıştır. Ayrıca 6. sınıftaki tüm şubelere “Kişisel Bilgiler Formu”

uygulanmış, elde edilen bulgulara göre demografik özellikler açısından da sınıfların

benzerlik gösterdiği belirlenmiştir. Öğrenciler okumakta oldukları şubelerde eğitim-

41

öğretime devam etmişler ve bütün gruplarda aynı araştırmacı tarafından öğretim

yapılmıştır. Not ortalamasına ve demografik özelliklere göre eşleştirilen 6. Sınıf

şubeleri, işlem gruplarına seçkisiz atanmıştır. 6A ve 6B şubelerine ÖTBB tekniği

(deney 1 grubu), 6C ve 6F şubelerine TOT tekniği (deney 2 grubu), 6D ve 6E şubelerine

(kontrol grubu) ise mevcut yöntem uygulanmıştır. ÖTBB grubunda 52, TOT grubunda

48 ve kontrol grubunda 52 öğrenci olmak üzere; toplam 152 öğrenci çalışma grubunu

oluşturmaktadır.

Grupların ön koşullarını eşitlemek için, deney ve kontrol gruplarındaki

öğrencilerin özellikleri aşağıdaki ölçütler açısından incelenmiştir:

1. Matematik Başarı Testi öntest puanları,

2. SBÖ öntest puanları,

3. Kişisel bilgiler.

Bu değişkenlere ait verilerden elde edilen bulgular, aşağıda alt başlıklar altında

sırasıyla verilmiştir.

3.2.1. Matematik Başarı Testi

Araştırmanın gerçekleştirileceği grupların, matematik başarısı öntest puanları

arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek için 3x1

(ÖTBB, TOT ve kontrol grupları) tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır.

Elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Öntest Puanlarına Ait

ANOVA Sonuçları

Kareler toplamı sd. Kareler ortalaması F p

Gruplar arası 31.478 2 15.739 2.765 .07

Grup içi 848.101 149 5.692

Toplam 879.579 151

Tablo 4’te görüldüğü gibi, başarı testi öntest puanları açısından gruplar arasında

anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir [F(2,149)=2.765, p>.05]. Sonuç olarak ÖTBB, TOT

42

ve kontrol grubundaki öğrencilerin araştırma öncesi başarı durumlarının istatistiksel

olarak farklı olmadığı söylenebilir. Grupların başarı testi öntest puanları arasında

farklılık olmaması, başarı testi sontest puanlarına ilişkin sonuçlarda öntest puanlarının

yanlı katkısı olmadığını göstermektedir.

3.2.2. Sosyal Beceriler Ölçeği

Grupların SBÖ ve alt ölçekler öntest puanlarının normal dağılımdan sapmalar

gösterdiği görülmüştür. Bu durumda grupların SBÖ ve alt ölçekler öntest puanları

arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek için parametrik

olmayan testlerden biri olan Kruskal-Wallis testi kullanılmıştır. Kruskal Wallis tekniği,

ilişkisiz iki ya da daha çok örneklem ortalamasının birbirinden anlamlı farklılık gösterip

göstermediğini test eder. Analiz, “puanların grup değişkenine göre oluşturulan her bir

alt grupta (örneklemde) normal dağılım ve varyansların eşitliği” varsayımlarını

gerektirmediği için tek yönlü varyans analizine alternatif bir tekniktir (Büyüköztürk,

2007, s.158). SBÖ öntest puanları normal bir dağılım göstermediği için bu test tercih

edilmiştir. Tüm grupların SBÖ ve alt ölçekler öntest puanlarının Kruskal-Wallis Testi

sonucu Tablo 5’te sunulmuştur.

43

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının SBÖ ve Alt Ölçekler Öntest Puanlarına Ait Kruskal-Wallis Testi Sonuçları

SBÖ Alt Ölçekler Gruplar N Sıra

Ort.

sd 2χ p Anlamlı Fark

ÖTBB 52 74.85 2 .29 .87 Yoktur

İşbirliğiyle TOT 48 75.46

Çalışma Kontrol 52 79.12

ÖTBB 52 73.42 2 3.05 .22 Yoktur

Bağımsız TOT 48 85.56

Çalışma Kontrol 52 71.21

ÖTBB 52 78.18 2 3.52 .17 Yoktur

Dinleme TOT 48 83.99

Cesaretlendirme Kontrol 52 67.90

ÖTBB 52 78.90 2 2.68 .26 Yoktur

Yardımlaşma TOT 48 82.40

Paylaşma Kontrol 52 68.65

ÖTBB 52 75.93 2 1.83 .40 Yoktur

ÖLÇEK TOT 48 82.97

Kontrol 52 71.10

Tablo 5’teki analiz sonuçları incelendiğinde, SBÖ öntest puanlarının normal

dağılım göstermemesi nedeniyle uygulanan Kruskal-Wallis testi sonucunda, gruplar

arasında anlamlı faklılık olmadığı görülmüştür [ )2(2χ =1.83, p=.40>.05]. Ayrıca, deney

ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin SBÖ alt boyutlarına ait bulgular incelendiğinde de

işbirliğiyle çalışma [ )2(2χ =.29, p=.87>.05], bağımsız çalışma [ )2(2χ =3.05,

p=.22>.05], dinleme-cesaretlendirme [ )2(2χ =3.52, p=.17>.05] ve yardımlaşma-

paylaşma [ )2(2χ =2.68, p=.26>.05] boyutlarında aldıkları öntest puan ortalamaları

arasında anlamlı bir farklılık olmadığı gözlenmiştir. O halde ÖTBB, TOT ve kontrol

gruplarındaki öğrencilerin başlangıçtaki sosyal becerilerinin bu dört alt boyutta

istatistiksel olarak farklı olmadığı söylenebilir. Grupların SBÖ öntest puanları arasında

farklılık olmaması, SBÖ sontest puanlarına ilişkin sonuçlarda öntest puanlarının yanlı

katkısı olmadığını göstermektedir.

44

3.2.3. Kişisel Bilgiler

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Matematik Başarı Testi ve SBÖ

öntest puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığı belirlemenin yanı sıra;

öğrencilerin cinsiyet, doğum yeri, kardeş sayısı, aile büyüklüğü, aile dışında evde

yaşayan kişilerin olup olmaması, oturdukları evin kendilerine ait olup olmaması,

ailenin maddi durumu, anne-babanın medeni durumu, anne-babanın yaşayıp

yaşamadığı, anne-babanın öz mü üvey mi olduğu, anne-baba öğrenim durumu ve

mesleği gibi sosyo-demografik özellikler açısından da farklı olup olmadığına

bakılmıştır. Aile ve çevre değişkenlerinin öğrencilerin hem akademik başarılarını hem

de sosyal beceri düzeylerini etkileyebileceği göz önüne alındığında, grupların

demografik özelliklerinin benzer nitelikte olması önem taşımaktadır. Aşağıda deney ve

kontrol gruplarındaki öğrencilerin sosyo-demografik özelliklerine ait sayısal verilerin

bulunduğu tablolar verilmiştir.

3.2.3.1. Cinsiyet

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin cinsiyetlerine ilişkin frekans ve

yüzde değerleri Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı

Kız Erkek Toplam

Gruplar f % f % f %

ÖTBB 31 59.6 21 40.4 52 100

TOT 27 56.3 21 43.8 48 100

Kontrol 31 59.6 21 40.4 52 100

Tablo 6’da görüldüğü gibi, cinsiyet açısından deney ve kontrol gruplarındaki

öğrencilerin dağılımının benzerlik gösterdiği söylenebilir.

3.2.3.2. Doğum Yeri

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin doğum yerlerine göre dağılımları

Tablo 7’de verilmiştir.

45

Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre

Dağılımı

Adana Adana dışı Toplam

Gruplar f % f % f %

ÖTBB 43 82.7 9 17.3 52 100

TOT 38 79.2 10 20.8 48 100

Kontrol 48 92.3 4 7.7 52 100

Tablo 7’ye göre, ÖTBB tekniğinin uygulandığı deney grubunda sadece 9

öğrencinin, TOT tekniğinin uygulandığı deney grubunda 10 öğrencinin, kontrol

grubunda ise dört öğrencinin Adana dışındaki bir şehirde doğmuş olduğu görülmektedir.

3.2.3.3. Kardeş Sayısı

Tablo 8’de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kardeş sayısına göre

dağılımları yer almaktadır.

Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kardeş Sayısına Göre

Dağılımı

ÖTBB TOT Kontrol

Kardeş Sayısı f % f % f %

2 4 7.7 3 6.3 5 9.6

3 8 15.4 4 8.3 6 11.5

4 14 26.9 12 25.0 6 11.5

5 11 21.2 3 6.3 10 19.2

6 3 5.8 10 20.8 11 21.2

7 6 11.5 7 14.6 5 9.6

8 3 5.8 4 8.3 8 15.4

9 1 1.9 2 4.2 1 1.9

10 1 1.9 1 2.1 - -

11 - - 1 2.1 - -

12 1 1.9 - - - -

13 - - 1 2.1 - -

Toplam 52 100 48 100 52 100

46

Tablo 8 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin genellikle 4,

5 ve 6 çocuklu ailelerden geldikleri görülmektedir. Grupların kardeş sayısı yönünden

çok farklı olmadığı söylenebilir.

3.2.3.4. Aile Büyüklüğü

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, evde oturan kişi sayısı açısından

yüzde ve frekansları Tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evde Oturan Kişi

Sayısına Göre Dağılımı

ÖTBB TOT Kontrol

Kişi Sayısı f % f % f %

2 1 1.9 - - - -

3 1 1.9 - - 2 3.8

4 2 3.8 3 6.3 5 9.6

5 8 15.4 5 10.4 3 5.8

6 13 25.0 9 18.8 7 13.5

7 8 15.4 3 6.3 9 17.3

8 3 5.8 12 25.0 9 17.3

9 5 9.6 9 18.8 6 11.5

10 5 9.6 2 4.2 4 7.7

11 2 3.8 3 6.3 3 5.8

12 1 1.9 2 4.2 - -

13 - - - - 1 1.9

14 1 1.9 - - 1 1.9

15 2 3.8 - - - -

28 - - - - 1 1.9

Toplam 52 100 48 100 52 100

Tablo 9 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin çoğunun 6, 7 ve

8 kişilik bir aileye sahip olduğu görülmektedir.

3.2.3.5. Aile Dışında Evde Yaşayan Kişilerin Olup Olmaması

Tablo 10’da öğrencilerin evlerinde aileleri dışında yaşayan kişilerin olup

olmadığına ilişkin frekansların gruplara göre dağılımı verilmiştir.

47

Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Aile Dışında Evde

Yaşayan Kişi Olup Olmamasına Göre Dağılımı

Var Yok Toplam

Gruplar f % f % f %

ÖTBB 12 23.1 40 76.9 52 100

TOT 12 25.0 36 75.0 48 100

Kontrol 14 26.9 38 73.1 52 100

Tablo 10’a göre tüm grupların, evde aile dışında yaşayan kişiler olup olmaması

bakımından benzer özellikler taşıdığı söylenebilir.

3.2.3.6. Öğrencilerin Oturdukları Evlerin Kendilerinin Olup Olmaması

Tablo 11’de öğrencilerin oturdukları evlerin kendilerine ait olup olmadığına

ilişkin frekansların gruplara göre dağılımı verilmiştir.

Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Oturdukları Evlerin

Kendilerinin Olup Olmamasına Göre Dağılımı

Mülk Kira Toplam

Gruplar f % f % f %

ÖTBB 32 61.5 20 38.5 52 100

TOT 38 79.2 10 20.8 48 100

Kontrol 40 76.9 12 23.1 52 100

Tablo 11’de de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin çoğu

evlerinin kendilerine ait olduğunu belirtmişlerdir.

3.2.3.7. Anne-Babanın Yaşayıp Yaşamadığı

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, babanın hayatta olup

olmamasına ilişkin yüzde frekansları Tablo 12’de verilmiştir. Annelerinin hayatta olup

olmadığına ilişkin soruya öğrencilerin verdikleri yanıtlarda, bütün gruplardaki

öğrencilerin annelerinin hayatta olduğu belirlenmiştir.

48

Tablo 12. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Babalarının Hayatta

Olup Olmamasına Göre Dağılımı

Sağ Ölü Toplam

Gruplar f % f % f %

ÖTBB 48 92.3 4 7.7 52 100

TOT 48 100 - - 48 100

Kontrol 52 100 - - 52 100

Tablo 12 incelendiğinde, yalnızca ÖTBB grubundaki dört öğrencinin babasının

hayatta olmadığı görülmektedir.

3.2.3.8. Anne-Babanın Öz Olup Olmaması

Bütün gruplardaki öğrencilerin anne ve babalarının öz olduğu belirlenmiştir.

3.2.3.9. Ailenin Maddi Durumu

Tablo 13’te öğrencilerin maddi durumlarına ilişkin yüzde ve frekansların gruplara

göre dağılımı verilmiştir.

Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Maddi Durumlarına

Göre Dağılımı

ÖTBB TOT Kontrol Maddi Durum

frekans % frekans % frekans %

Çok iyi 4 7.7 1 2.1 1 1.9 İyi 6 11.5 15 31.3 12 23.1 Orta 32 61.5 18 37.5 28 53.8 Kötü 5 9.6 11 22.9 10 19.2 Çok kötü 5 9.6 3 6.3 1 1.9 Toplam 52 100 48 100 52 100

Tablo 13 incelendiğinde, gruplardaki öğrencilerin çoğunun maddi durumlarını

orta düzeyde gördükleri belirlenmiştir.

3.2.3.10. Anne-Babanın Medeni Durumu

Tablo 14’te deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin anne-babalarının

medeni durumuna göre dağılımı verilmiştir.

49

Tablo 14. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının

Medeni Durumuna Göre Dağılımı

Birlikte Boşanmış Ayrı Toplam

Gruplar f % f % f % f %

ÖTBB 51 98.1 - - 1 1.9 52 100

TOT 48 100 - - - - 48 100

Kontrol 51 98.1 1 1.9 - - 52 100

Tablo 14 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin anne-

babalarının medeni durumlarının benzerlik gösterdiği söylenebilir. ÖTBB grubunda bir

öğrencinin anne-babasının ayrı yaşadığı; kontrol grubundaki bir öğrencinin ise anne-

babasının boşanmış olduğu belirtilmektedir.

3.2.3.11. Baba Öğrenim Durumu

Tablo 15’te deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin baba öğrenim

düzeylerine göre dağılımı verilmiştir.

Tablo 15. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı

ÖTBB TOT Kontrol

Öğrenim düzeyi f % f % f %

Okur-yazar değil 9 17.3 7 14.6 7 13.5

Okur-yazar 16 30.8 9 18.8 12 23.1

İlkokul mezunu 22 42.3 27 56.3 20 38.5

Ortaokul mezunu 4 7.7 4 8.3 7 13.5

Lise mezunu 1 1.9 1 2.1 5 9.6

Meslek lisesi mezunu - - - - 1 1.9

Toplam 52 100 48 100 52 19.1

Tablo 15 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin babalarının

çoğunun okur-yazar ve ilkokul mezunu olduğu görülmektedir.

3.2.3.12. Anne Öğrenim Durumu

Tablo 16’da deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin anne öğrenim

düzeylerine göre dağılımı verilmiştir.

50

Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı

ÖTBB TOT Kontrol

Öğrenim düzeyi frekans % frekans % frekans %

Okur-yazar değil 23 44.2 28 58.3 25 48.1

Okur-yazar 8 15.4 1 2.1 8 15.4

İlkokul mezunu 17 32.7 18 37.5 17 32.7

Ortaokul mezunu 4 7.7 1 2.1 2 3.8

Toplam 52 100 48 100 52 100

Tablo 16 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin annelerinin

çoğunun okur-yazar olmadığı görülmektedir.

3.2.3.13. Baba Mesleği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, baba meslekleri açısından frekans ve

yüzde değerleri Tablo 17’de verilmiştir. Bulgulara göre gruplar benzerlik

göstermektedir.

Tablo 17. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Mesleğine Göre

Dağılımı

ÖTBB TOT Kontrol

Meslekler f % f % f %

İşçi 5 9.6 13 27.1 15 28.8

Esnaf 8 15.4 20 41.7 13 25.0

Serbest meslek 34 65.4 15 31.3 24 46.2

Diğer 5 9.6 - - - -

Toplam 52 100 48 100 52 100

3.2.3.14. Anne Mesleği

Tablo 18’de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin anne meslekleri

açısından yüzde ve frekans değerleri verilmiştir.

51

Tablo 18. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Mesleğine Göre

Dağılımı

ÖTBB TOT Kontrol

Meslekler f % f % f %

Ev hanımı 47 90.4 47 97.9 51 98.1

İşçi 3 5.8 1 2.1 - -

Terzi 1 1.9 - - 1 1.9

Diğer 1 1.9 - - - -

Toplam 52 100 48 100 52 100

Tablo 18’e bakıldığında, gruplardaki öğrencilerin birçoğunun annesinin ev hanımı

olduğu görülmektedir. Gruplar arasında benzerlik olduğu söylenebilir.

Deney ve kontrol gruplarına uygulanan “Kişisel Bilgiler Formu”ndan elde edilen

bulgular doğrultusunda, grupların sosyo-demografik özellikler açısından da farklı

olmadığı söylenebilir.

3.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmada veri toplama araçları olarak ilköğretim 6. sınıf İstatistik ve Olasılık

öğrenme alanı kazanımları kapsamında hazırlanan Matematik Başarı Testi (EK-2)

öntest, sontest ve kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Öğrencilerin sosyal beceri

düzeylerini ölçmek amacıyla Tunçel (2006) tarafından geliştirilen Sosyal Beceriler

Ölçeği (EK-3) çalışma başlangıcında ve çalışma sonunda bütün gruplara uygulanmıştır.

Deney gruplarının işbirlikli öğrenme teknikleriyle çalışmayı öğrenmeleri ve

karşılaşılacak güçlüklerin önceden tespit edilip, gerekli önlemlerin alınması amacıyla

iki aylık bir süreçte pilot uygulama yapılmıştır. Ayrıca deney gruplarındaki

öğrencilerden farklı düzeyde başarı göstermiş öğrencilerin uygulamaya ilişkin görüş ve

düşüncelerini almak için araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış

Görüşme Formu (EK-4) kullanılmıştır. Ayrıca bütün gruplardaki öğrencilerin

cinsiyeti, doğum yeri, kardeş sayısı, evde oturan kişi sayısı, anne babanın öğrenim

düzeyi ve mesleği gibi demografik özelliklerinin belirlenmesi için Yıldırım (2006)’ın

tezinde kullandığı Kişisel Bilgiler Formu (EK-5) kullanılmıştır.

3.3.1. Matematik Başarı Testi

Başarı Testi’nin hazırlanması şu aşamalarla gerçekleştirilmiştir:

52

1. Araştırmacı tarafından uygulama sırasında işlenilecek olan 6. sınıf İstatistik ve

Olasılık konusunun kazanımları ilköğretim matematik dersi programından

belirlendikten sonra, kazanımlar doğrultusunda, öğrencilerin hazırbulunuşluk

düzeyleri de göz önüne alınarak, dört seçenekli çoktan seçmeli denemelik

sorular oluşturulmuştur. Kapsam geçerliğinin sağlanması amacıyla her bir

kazanıma yönelik sorulara yer verilmiştir.

2. Oluşturulan denemelik maddeler Çukurova Üniversitesi’ndeki öğretim

elemanları, aynı üniversitede yüksek lisans yapan öğrenciler ve MEB’e bağlı

okullarda çalışan matematik öğretmenleri tarafından tek tek incelenmiş, yapılan

çalışmalar sonucunda 40 maddelik deneme formu oluşturulmuştur.

3. Formdaki soruların çok olması nedeniyle form ikiye ayrılarak öğrencilere

uygulanmıştır. Form, 2009-2010 eğitim öğretim yılı birinci yarıyıl dönemi

başlangıcında uygulama yapılan okulda 7. sınıfta okumakta olan 180 öğrenciye

uygulanmıştır. Öğrencilerden anlamakta güçlük çektikleri soruları belirtmeleri

istenmiştir.

4. Denemelik formun uygulanmasının ardından madde ve test analizleri

yapılmıştır. Testteki tüm maddelerin güçlük ve ayırıcılık indisleri bulunmuş;

ayırıcılık indisi, 0.20’nin altında olan maddeler testten çıkarılmıştır. Bunun

yanında alt ve üst %27’lik dilimler arasında anlamlı farklılık olup olmadığı,

bağımsız gruplar t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar değerlendirildikten sonra

başarı testi son halini almıştır. Madde analizine ilişkin bulgular Tablo 19’da

verilmiştir.

53

Tablo 19. Matematik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları

pj : Güçlük İndisi; rjx : Ayırıcılık İndisi; Sj: Madde Standart Sapmaları

A Grubu Denemelik Form madde analizi sonuçları incelenecek olursa;

Madde-test korelasyon indisine (ayırıcılık gücü) bakıldığında, 1. madde

ayırıcılık gücü .170; 2. madde ayırıcılık gücü .073; 8. madde ayırıcılık gücü -.089; 12.

madde ayırıcılık gücü -,027; 13. madde ayırıcılık gücü .185 olup bu maddelerin

ayırıcılık gücü .20’den küçüktür, bu nedenle bu beş madde (1, 2, 8, 12, 13) testten

çıkarılmıştır.

t-değerleri ve p değerlerine bakıldığında; 1.madde t-değeri -1.64 ve p=.108; 2.

madde t-değeri .71 ve p=.483; 8. madde t-değeri –0.89 p=.684; 12. madde t-değeri -

.027 ve p=.698; 13. madde t-değeri .185 ve p=.112; 17. madde t-değeri -.573 ve p=.569

olup .05’ten büyüktür. Bu durumda farklar anlamlı değildir. Maddelerin ayırt edicilik

gücü düşük olduğu için 1, 2, 8, 12, 13, 17. maddeler testten çıkarılmıştır.

A Grubu Denemelik Form B Grubu Denemelik Form Madde

No

pj

Sj

rjx

t* Madde

No

pj

Sj

rjx

t* 1 .63 .48 .170 -1.64 1 .86 .34 .328 -2.25 2 .51 .50 .073 .71 2 .63 .48 .493 -5.58 3 .62 .49 .515 -6.95 3 .73 .44 .354 -3.89 4 .62 .49 .523 -6.12 4 .71 .46 .407 -3.40 5 .41 .49 .292 -2.02 5 .71 .46 .473 -4.27 6 .54 .50 .475 -4.02 6 .76 .43 .307 -2.32 7 .18 .38 .422 -2.69 7 .48 .50 .589 -7.5 8 .53 .50 -.089 .41 8 .34 .48 .380 -2.93 9 .28 .45 .414 -3.63 9 .27 .44 .177 -1.06 10 .63 .48 .548 -7,67 10 .36 .48 .559 -6.17 11 .51 .50 .627 -8.38 11 .37 .48 .557 -5.48 12 .39 .49 -.027 .39 12 .61 .49 .382 -3.64 13 .44 .49 .185 -1.62 13 .47 .50 .051 -.410 14 .42 .49 .445 -3.98 14 .48 .50 .264 -3.69 15 .38 .48 .362 -2.82 15 .54 .50 .595 -9.64 16 .36 .49 .237 -2.87 16 .33 .47 .451 -4.06 17 .20 .40 .211 -.573 17 .19 .39 -.07 .727 18 .22 .41 .299 -3.31 18 .52 .50 .206 -2.19 19 .52 .50 .386 -3.17 19 .76 .43 .407 -3.54 20 .58 .50 .352 -4.96 20 .60 .49 .27 -2.81

54

B Grubu Denemelik Form madde analizi sonuçları incelenecek olursa;

Madde-test korelasyon indisine (ayırıcılık gücü) bakıldığında, 9. madde

ayırıcılık gücü .177; 13. madde ayırıcılık gücü .051; 17. madde ayırıcılık gücü -.07; 18.

madde ayırıcılık gücü .206 olup, bu dört madde (9, 13, 17, 18) testten çıkarılmıştır.

t-değerleri ve p değerlerine bakıldığında; 9. maddenin t-değeri –1.06 ve

p=.295; 13. maddenin t-değeri –.410 ve p=.684; 17. maddenin t-değeri .727 ve p=.470

olup, değeri .05 den büyüktür. Bu durumda fark anlamlı değildir. Dolayısıyla 9, 13, 17.

maddeler ayırıcılık gücü düşük olduğu için testten çıkarılmıştır.

Sonuç olarak, A grubu ve B grubunda toplam 10 madde geçerli ve güvenilir

bulunmayıp testten çıkarılmıştır. Geriye kalan 30 madde ile “Matematik Başarı Testi”

oluşturulmuştur.

Matematik başarı testinin güvenirliği, KR-20 alfa değerleri hesaplanarak

bulunmuştur. Test ayrı iki gruba uygulandığı için iki ayrı KR-20 alfa değeri elde

edilmiştir. Testin iki ayrı gruptan elde edilen KR-20 alfa değerleri ve ortalama

güçlükleri Tablo 20’de belirtilmiştir.

Tablo 20. Matematik Başarı Testi KR-20 Alfa Değerleri

Test Tipi N p KR-20 Alfa Değerleri

Denemelik Form A 90 0.44 .79

Denemelik Form B 90 0.57 .73

p : testin ortalama güçlüğü

Tekin (1979), madde güçlüğünün 0.5 olması maddenin durumunda orta düzeyde

bir güçlüğe sahip olduğunu; 0.5’den büyük olması durumunda ise testin öğrencilere zor

gelebileceğini belirtmiştir. Bu durumda başarı testinin orta düzeyde bir güçlüğe sahip

olduğu söylenebilir ( p =.50). Ayrıca KR-20 alfa değerlerinin .70’den büyük olması

testin güvenilir olduğunu göstermektedir.

55

3.3.2. Sosyal Beceriler Ölçeği

Araştırmada işbirlikli öğrenme tekniklerinden ÖTBB ve TOT’un sosyal beceri

düzeyine etkisini sınamak için deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere çalışma

başlangıcında ve çalışma sonunda Tunçel (2006) tarafından geliştirilen “Sosyal

Beceriler Ölçeği” uygulanmıştır. Tunçel (2006)’in işbirlikli öğrenmenin, ilköğretim

yedinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi başarısına, sosyal becerilerine ve bilişsel

süreçlerine etkisini incelediği çalışmasında kullandığı “Sosyal Beceriler Ölçeği”, şu

aşamalarla gerçekleştirilmiştir:

1. SBÖ’yü geliştirmek için ilgili alan yazın taraması yapılmıştır. 2002- 2003

öğretim yılı birinci dönemde bir ilköğretim okulu öğrencilerine (n= 70)

“Arkadaşlarımla birlikte çalışmaktan hoşlanırım. Çünkü…….. Tek başıma

çalışmaktan hoşlanırım. Çünkü…….” şeklinde yarım cümleler verilmiş,

kendilerine uygun olanı seçip kompozisyon yazmaları istenmiştir.

Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlar maddelendirilmiştir. İlgili literatür

ışığında düzeltildikten sonra oluşturulan 51 maddelik ön deneme formu,

İzmir İli içinde ilköğretim okulunda görev yapan iki beden eğitimi

öğretmeni ve dört program geliştirme uzmanının görüş ve önerilerine

sunulmuş, görüşler doğrultusunda madde sayısı 37 olarak belirlenmiştir.

2. Bu 37 maddelik form 40 kişilik bir öğrenci grubuna uygulanıp,

öğrencilerden gelen dönütlere göre tekrar düzeltildikten sonra, İzmir

İli’ndeki üç farklı ilköğretim okulunda okuyan 247 öğrenciye uygulanmıştır.

3. Yapılan analizler sonucunda faktör yükü .40’ın altında olan altı madde

ölçekten çıkarılmıştır. Toplam varyansın 373.52 olduğu, 31 maddenin faktör

yükünün .40 ile .74 arasında değiştiği ve dört faktörde toplandığı

belirlenmiştir.

4. Ölçeğin güvenirlik analizinde korelasyonlara dayalı analiz işlemleri için her

maddeye ait puanlar ile ölçek puanları arasındaki korelasyon katsayısı her

alt boyut için ayrı ayrı hesaplanmış; İşbirlikli Çalışma boyutunda .53 ile .74,

Bağımsız Çalışma boyutunda .31 ile .63, Dinleme - Cesaretlendirme

boyutunda .41 ile .63, Yardımlaşma- Paylaşma boyutunda .40 ile .57

arasında değiştiği gözlenmiştir. Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı .86

56

olarak bulunmuş ve ölçeğin güvenilir olduğuna karar verilmiştir. Maddeler

ve hangi alt boyuta ait oldukları Tablo 21’de görülmektedir.

5. Toplam 31 maddeden oluşan ölçek “Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum,

Kararsızım, Katılmıyorum ve Hiç Katılmıyorum” seçenekleri şeklinde 5’li

likert tipi maddelerden oluşmaktadır. İşbirliği ile çalışma boyutu puanları 9

ile 45, bağımsız çalışma boyutu puanları 7 ile 35, dinleme- cesaretlendirme

boyutu puanları 7 ile 35, yardımlaşma- paylaşma boyutu puanları 8 ile 40 ve

ölçek toplam puanı 31 ile 155 arasında değişmektedir.

Tablo 21. SBÖ Alt boyutları, Madde Sayıları ve Madde Numaraları ve Cronbach

Alpha Güvenirlik Katsayıları

Alt Boyutlar Madde

Sayısı

Madde Numaraları Alpha

Güvenirlik

Katsayısı

İşbirliği ile

Çalışma

9 5, 6, 9, 11, 12,

17, 19, 21, 24

0.83

Bağımsız Çalışma 7 4, 14, 16, 23, 25,

28, 31

0.71

Dinleme-

Cesaretlendirme

7 15, 18, 20, 26, 27,

29, 30

0.69

Yardımlaşma-

Paylaşma

8 1, 2, 3, 7, 8, 10,

13, 22

0.65

ÖLÇEK 31 0.86

“Sosyal Beceriler Ölçeği” uygulama yapılan okulda 2009-2010 eğitim-öğretim

yılı başlangıcında 7.sınıfta okumakta olan 180 öğrenciye uygulanmış; bu

uygulamalardan elde edilen bulgulara göre maddelerin dört faktörde toplandığı ve

madde faktör yüklerinin .40’tan büyük olduğu gözlenmiştir. Cronbach Alpha Güvenirlik

Katsayısı ise .88 olarak bulunmuştur. Bu bağlamda ölçeğin güvenilir olduğuna ve

olduğu gibi uygulamada kullanılmasına karar verilmiştir.

57

3.3.3. Görüşme Formu

Deney gruplarındaki öğrencilerin ÖTBB ve TOT tekniklerinin uygulanması ile

işbirlikli öğrenme yöntemi hakkındaki görüş, düşünce ve önerilerini belirlemek

amacıyla araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış “Görüşme Formu” oluşturulmuştur.

Formdaki sorular ilgili literatür (Alper Uçar, 2008; Altınsoy, 2007; Azar, 2008; Gülay,

2008; Işık, 2007; Kuşdemir Kayıran, 2007; Ünlü, 2008; Yaman, 2008; Yıldırım, 2006)

taranarak oluşturulmuş olup, konu uzmanlarınca değerlendirilmiş ve son halini almıştır.

Bu görüşmeyle öğrencilerden, kullanılan tekniği, grupla çalışmayı ve yapılan

etkinlikleri değerlendirmeleri istenmiştir. Görüşme Formu, ÖTBB grubundan 16

öğrenci ve TOT grubundan 16 olmak üzere toplam 32 öğrenciye uygulanmıştır.

3.3.4. Kişisel Bilgiler Formu

Araştırmada deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler arasında cinsiyet, doğum

yeri, kardeş sayısı, evde oturan kişi sayısı, oturdukları evin kendilerine ait olup

olmaması, anne- baba eğitim durumu ve anne-baba mesleği gibi demografik özellikler

açısından anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek için Yıldırım (2006)’ın tezinde

kullandığı “Kişisel Bilgiler Formu” kullanılmıştır. Farklı demografik özellikler

öğrencilerin matematik başarısını, kalıcılık ve sosyal beceri düzeyini etkileyebilir. Bunu

ortadan kaldırmak için çalışma grupları “Kişisel Bilgiler Formu”’ndan elde edilen

bulgulara göre gruplar düzenlenecektir.

3.4. Verilerin Toplanması

Araştırma şu aşamalarla gerçekleştirilmiştir:

1. Çalışma, gerekli izinler alındıktan sonra, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı

birinci yarıyılında Adana İli Seyhan İlçesi’ndeki bir ilköğretim okulunda 6.

sınıfta okumakta olan 152 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Aynı zamanda

çalışma dokuz hafta hazırlık çalışmaları (Ek 6), dört hafta uygulama süreci

ve beş hafta kalıcılık testi için bekleme süresi olmak üzere 18 hafta

sürmüştür.

58

2. Eylül ayında, aynı okulda 7. sınıfta okuyan 180 öğrenciye “Sosyal Beceriler

Ölçeği” uygulanarak, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış; bulgular

sonucunda ölçeğin olduğu gibi kullanılmasına karar verilmiştir.

3. 2009-2010 eğitim-öğretim yılı başlangıcında, bütün 6. sınıf öğrencilerine

“Kişisel Bilgiler Formu” uygulanmıştır. “Kişisel Bilgiler Formu”ndan elde

edilen bilgiler ve öğrencilerin 5. sınıf not ortalamalarına göre gruplar

oluşturulmuştur. Oluşturulan gruplar seçkisiz atama yöntemiyle ÖTBB, TOT

ve kontrol grupları olarak tayin edilmiştir. Eylül ayında, çalışma öncesinde

tüm 6. sınıf öğrencilerine “Sosyal Beceriler Ölçeği” öntest olarak

uygulanmıştır. Ardından, deney gruplarında öğrencilerin başarı durumlarına

bağlı olarak işbirlikli kümeler oluşturulmuştur. Deney gruplarına ÖTBB ve

TOT teknikleri hakkında bilgi verilmiştir. Deney grupları 8 haftalık bir ön

deneme sürecine tabi tutulmuştur.

4. Ekim ayının ilk haftasında aynı okulda 7. sınıfta okuyan 180 öğrenciye

araştırmacı tarafından hazırlanan başarı testi A ve B deneme formları

uygulanarak ve gerekli analizler bir ay içerisinde tamamlanıp, “Matematik

Başarı Testi” hazırlanmıştır.

5. Uygulamanın esas konusu olan “İstatistik ve Olasılık” ile ilgili hazırlanan

materyaller ön deneme uygulamasından elde edilen bulgular doğrultusunda

düzenlenmiştir. Kümeler öğrencilerin ön deneme uygulamasındaki

performanslarına göre yeniden oluşturulmuştur.

6. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere aralık ayı başlangıcında, öntest

olarak “Matematik Başarı Testi” uygulanmıştır.

7. Asıl uygulama aralık ayı içerisinde dört hafta süreyle gerçekleştirilmiştir.

Konu bitiminde ÖTBB grubunda öğrenciler konu sınavına tabi tutulurken;

TOT grubundaki öğrenciler arasında turnuva yapılmıştır.

8. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilere çalışma bitiminde aralık ayı sonunda

sontest olarak “Matematik Başarı Testi” ve “Sosyal Beceri Ölçeği”

uygulanmıştır.

9. Sontest uygulandıktan 5 hafta sonra kalıcılık testi olarak “Matematik Başarı

Testi” tekrar uygulanmıştır.

10. Çalışma sonunda deney grubundaki bazı öğrencilerin uygulanan tekniğe

ilişkin görüşlerini almak için yarı yapılandırılmış görüşme formu

kullanılmıştır.

59

3.4.1. Ön Deneme Uygulaması

Bu araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin Öğrenci Takımları Başarı

Bölümleri (ÖTBB) ve Takım-Oyun-Turnuva (TOT) teknikleri deney gruplarında

öğretim yöntemi olarak uygulanırken; kontrol grubunda dersler, 2009-2010 eğitim-

öğretim yılı Matematik Dersi Öğretim Programı’nda yer alan günlük plana göre

öğretmen sunumu ve soru-cevap şeklinde işlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarında

dersler araştırmacı tarafından yürütülmüştür, gerekli durumlarda konu uzmanlarından

yardım alınmıştır.

Araştırma öncesinde kontrol ve deney grupları oluşturularak; 2009-2010 eğitim-

öğretim yılı başlangıcında iki aylık süre içinde (ekim ve kasım aylarında) ön deneme

uygulaması yapılmıştır. Ön deneme uygulaması asıl uygulamanın yapılacağı öğrenciler

üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu ön deneme uygulaması ile karşılaşılan güçlüklerin

belirlenmesi ve asıl uygulamanın daha iyi planlanmasına olanak sağlanması

amaçlanmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin tekniğin uygulanmasında pratik kazanmaları

açısından da faydalı olacağı düşünülmüştür. Ön deneme uygulaması şu aşamalarla

gerçekleştirilmiştir:

1) 2009-2010 eğitim- öğretim yılı eylül ayında araştırma kapsamındaki 6. sınıf

şubeleri arasında seçkisiz atama yöntemiyle kontrol ve deney grupları

oluşturulmuştur. Grupların 5. sınıf matematik dersi not ortalamaları benzer

olacak şekilde düzenlenmiş olup, ortalamayı düşüren veya yükselten

öğrencilerin katkıları çalışmaya dahil edilmemiştir.

2) Eylül ayında tüm gruplara “Kişisel Bilgiler Formu” ve “Sosyal Beceriler

Ölçeği” uygulanmıştır.

3) Deney gruplarındaki öğrenciler “Kişisel Bilgiler Formu”ndan elde edilen

veriler ve 5. sınıf matematik dersi not ortalamalarına göre gruplandırılmıştır.

Başarıya göre sıralama yaklaşımı yöntemiyle oluşturulan gruplar, genellikle

4 öğrenciden oluşacak biçimde cinsiyet bakımından karma kümeler olarak

tasarlanmıştır. Deney gruplarında küme oturma düzenine göre sınıf ortamı

oluşturulurken, kontrol grubunda geleneksel sınıf düzenine (arka arkaya

dizili sıralar) devam edilmiştir.

60

4) Deney gruplarından birinde ÖTBB, diğerinde TOT tekniği ile öğretim

yapılacağı öğrencilere bildirilmiş ve öğrencilere öğretim görecekleri teknik

hakkında bilgi verilmiştir. Deney grupları 8 haftalık bir ön deneme sürecine

tabi tutulmuştur. Kontrol grubunda ise 2009-2010 eğitim öğretim yılı

Matematik Dersi Öğretim Programı çerçevesinde derslerin işleneceği

belirtilmiş, program öğrencilere tanıtılmıştır.

5) Ekim ayının ilk haftasında deney gruplarında küme kimliği oluşturma

çalışmaları yapılmıştır. Öğrencilerin “Beyin Fırtınası” yöntemiyle

kümelerine isim bulma; küme sloganı, küme şapkası, küme cıngılı, küme

amblemi, küme el işareti oluşturma çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Aynı

zamanda aynı kümedeki öğrencilerin birbirlerini tanımaları ve iletişim

becerilerini arttırmalarına yönelik “Ayna- ayna”, “Ters Ayna”, “Tanışma

Topu”, “Düşün-Tartış-Paylaş”, “Düşün- Tartış-Yaz- Paylaş”, “Kör El” gibi

etkinlikler yapılmıştır.

6) Deney gruplarındaki öğrencilere öğretim görecekleri tekniğin uygulanması

ile ilgili detaylı bilgi verilmiş ve ÖTBB grubuna Tarım (2003)’ın ÖTBB

tekniğine yönelik hazırlamış olduğu ÖTBB Küme Çalışma Rehberi (Ek

7); TOT grubuna ise Altınsoy (2007)’un TOT grubuna yönelik hazırlamış

olduğu TOT Küme Çalışma Rehberi (Ek 8) dağıtılmıştır.

7) Ekim ayının ikinci haftasından itibaren deney gruplarında, 6. Sınıf

Matematik Programı’ndaki “Nokta, Doğru, Doğru Parçası, Işın, Toplama ve

Çarpma İşleminin Özellikleri” konuları ÖTBB ve TOT tekniği ile

işlenmiştir. Ekim ayının son haftasında ÖTBB grubu bu konulardan

oluşturulan sorulardan oluşan konu sınavına tabi tutulurken, TOT grubunda

turnuva gerçekleştirilmiş; sınav sonuçlarının değerlendirilmesinin ardından

başarılı olan gruplar ve en iyi davranış gösteren gruplar sınıfta ilan edilerek

ödüllendirilmiştir.

8) Kasım ayı itibariyle “Kümeler” konusunda ön uygulamaya devam edilmiş;

dersi monotonluktan kurtarmak için arada farklı etkinlikler (Bak-Ara-

Kümeni Bul vb.) de uygulanmıştır.

9) Kasım ayı sonunda ÖTBB grubu tekrar konu sınavına tabi tutulurken, TOT

grubunda turnuva gerçekleştirilmiş; yine sınav sonuçlarının

değerlendirilmesinin ardından başarılı olan gruplar ve en iyi davranış

gösteren gruplar sınıfta ilan edilerek ödüllendirilmiştir. Başarılı olan

61

gruplara Küme Başarı Sertifikası (Ek 9) verilirken; başarılı kümelerin

adları Matematik Dersinde Haftanın Başarılı Kümeleri Formu (Ek

10)’na iyi davranış gösteren kümelerin adları Haftanın En İyi Davranış

Kümeleri Formu (Ek 11)’na yazılarak panoya asılmıştır.

3.4.1.1. Ön Deneme Uygulamasının Değerlendirilmesi

Yapılan ön deneme uygulamasının ardından öğrencilerin akademik

performanslarına göre tekrar kümeler oluşturulmuş, böylelikle başarı sıralamasına göre

oluşturulan grupların daha sağlıklı olacağı düşünülmüştür.

Ön deneme uygulamasında karşılaşılan sıkıntılar ve öğrencilerin tekniklerin

uygulanmasına ilişkin tepkileri göz önünde bulundurularak esas uygulamanın yapılacağı

“İstatistik ve Olasılık” konusu materyalleri tekrar gözden geçirilmiş ve son halini

almıştır.

Ön uygulama çalışmaları değerlendirildiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır:

1. Kendi istedikleri arkadaşlarıyla küme oluşturamayan öğrencilerin başlangıçta

bu duruma itiraz ettikleri gözlenmiş; ancak küme kimliği oluşturma

çalışmaları sırasında yapılan etkinliklerle öğrencilerin birbiriyle kaynaştığı,

iletişim becerilerinin geliştiği gözlenmiştir.

2. Öğrencilerin derse hazırlanarak geldikleri ve dersi ilgiyle takip ettikleri

görülmüştür.

3. Akademik başarı açısından zayıf öğrencilerin, birlikte çalışma sayesinde

derse katılım isteklerinin arttığı ve başarı durumlarının daha iyiye gittiği

gözlenmiştir. Aynı zamanda zayıf öğrencilere yardım eden başarılı

öğrencilerin, bu durumdan keyif aldıkları gözlenmiştir.

4. “Konu Sınavı”ndan düşük puan alan öğrencilerin, küme puanını düşürmeleri

ilk başta küme üyelerini olumsuz etkilemiş ama öğrencilerin daha gayretli

çalışmalarını sağlamıştır.

5. “Turnuva” da akademik açıdan benzer düzeydeki arkadaşlarıyla yarışan

öğrenciler, oldukça eğlenceli zaman geçirmişler; hatta bir sonraki turnuvayı

heyecanla beklemişlerdir.

62

Ön deneme uygulaması ile öğrencilerin tekniklerin uygulanmasına ilişkin pratik

yapmaları, kuralları öğrenmeleri ve işbirlikli öğrenme için gerekli sosyal becerileri

kazanmaları sağlanmıştır.

3.4.2. Öğretim Yöntemleri

Asıl uygulamanın konusu olan “İstatistik ve Olasılık” konusu gerekli materyaller

hazırlanıp, planlama yapıldıktan sonra deney gruplarından birinde ÖTBB tekniği ile

diğerinde TOT tekniği ile işlenmiş; kontrol grubunda ise mevcut programda yer alan

günlük planlar çerçevesinde dersler yürütülmüştür. Bu üç grupta derslerin işlenişi

aşağıda ayrıntıları ile anlatılmıştır.

3.4.2.1. Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri Tekniği

Deney gruplarından birine uygulanan bu teknik, şu aşamalarla

gerçekleştirilmiştir:

1. 6.sınıf matematik dersi “İstatistik ve Olasılık” konusu İlköğretim 6. Sınıf

Matematik Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlar çerçevesinde, ön

deneme uygulamasından elde edilen tecrübeler ışığında ÖTBB tekniğine

uygun olarak planlanmış; gerekli materyaller hazırlanmıştır.

2. Ön deneme uygulamasından elde edilen bilgiler (kişisel bilgiler, sosyal

beceriler, akademik başarı) doğrultusunda 52 öğrenciden dörder kişilik karma

gruplar oluşturulmuştur. Grupların oluşturulmasında başarı sıralaması etkili

olmuştur. Öğrenciler ön denemedeki performanslarına göre sıraya

konulduktan sonra liste başından ve sonundan birer, ortadan ise iki kişi

seçilerek küme oluşturulmuş; kümede eşit sayıda kız ve erkek öğrenci

bulunmasına dikkat edilmiştir.

3. Öğrencilere ÖTTB tekniği hakkında tekrar bilgi verilerek, hatırlatma

yapılmıştır.

4. ÖTBB tekniğinin ilk ögesi olan öğretmen sunumunda istatistik konusuna

dikkat çekilerek giriş yapılmış, konunun günlük hayattaki yeri ve öneminden

bahsedilerek güdülenme gerçekleştirilmiştir. Ders kitabında yer alan

etkinliklerle zenginleştirilen konu, öğretmen sunumuyla aktarıldıktan sonra

63

birkaç örnek soru öğretmen tarafından gösterip anlatma yöntemiyle yapılmış,

birkaç örnek de öğrencilere yaptırılmıştır.

5. Dört ders saati süren öğretmen sunumunun ardından kümedeki öğrencilere

ikişerli gruplar halinde çözecekleri çalışma yaprakları (Ek 12) dağıtılmıştır.

Birbirine eşdeğer soruların bulunduğu iki kutucuktan oluşan çalışma

yaprakları çözümünde her öğrenci kendi kutucuğundaki soruları cevaplarken

eşler sürekli birbirlerini kontrol etmişler, çözemedikleri sorularda

birbirlerinden, birlikte de yapamazlarsa kümelerindeki diğer üyelerden

yardım almışlar; kümede kimsenin çözememesi durumunda öğretmen yardım

istemişlerdir. Çözüm bittikten sonra kümedeki diğer arkadaşlarının kağıtlarını

kontrol eden öğrencilere cevap anahtarı verilmiş, tüm soruları doğru

cevaplayan kümeler ellerini havaya kaldırıp çırparak birbirlerini

kutlamışlardır. İki ders saati boyunca gerçekleştirilen bu etkinlikle,

öğrencilerin işbirliği içinde konuyu pekiştirmeleri amaçlanmıştır.

6. Devam eden süreçte “Olasılık” konusu ile ilgili kazanımlar, dört ders saati

içinde tüm sınıf öğretimi ile öğretmen sunumu basamağında verildikten sonra

kazanımlar çerçevesinde hazırlanan çalışma yaprakları öğrencilere

dağıtılmıştır. Öğrencilere “İstatistik ve Olasılık” konusunda yapılacak Konu

Sınavı (Ek 13)’na hazırlanmaları, birbirlerine çalışırken yardımcı olmaları,

sınava mutlaka katılmaları gerektiği söylenerek; konu sınavından alınan

puanlara göre küme puanlarının hesaplanacağı ve başarılı kümelerin

seçileceği belirtilmiştir.

7. İki ders saati boyunca 20 soruluk bir konu sınavı yapılmış, sınav sonuçları

belirlendikten sonra öğrencilerin ön denmeme uygulamasında en son yapılan

sınavdan almış oldukları puanlara göre ilerleme puanları belirlenmiştir. Bu

ilerleme puanları göz önüne alınarak küme başarı puanları hesaplanmıştır.

Başarılı kümeler sertifika verilerek ödüllendirilmiş; isimleri panoya asılmıştır.

Aynı zamanda iyi davranış gösteren kümeler de ilan edilerek, panoya asılmış;

ödüllendirilen gruplar birlikte küme cıngıllarını söylemişlerdir.

3.4.2.2. Takım-Oyun-Turnuva Tekniği

Deney gruplarından diğerine uygulanan TOT tekniğinin uygulaması aşağıdaki

basamaklarla gerçekleştirilmiştir:

64

1. 6.sınıf matematik dersi “İstatistik ve Olasılık” konusu İlköğretim 6. Sınıf

Matematik Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlar çerçevesinde, ön

deneme uygulamasından elde edilen tecrübeler ışığında TOT tekniğine uygun

olarak planlanmış; gerekli materyaller hazırlanmıştır.

2. Kırk iki öğrenciden oluşan TOT deney grubu, öğrencilerin ön denemedeki

akademik performanslarına göre sıraya konulduktan sonra liste başından ve

sonundan birer, ortadan ise iki kişi seçilerek dört kişilik karma gruplara

ayrılmıştır.

3. Öğrencilerle TOT tekniğinin uygulama basamakları tekrar gözden

geçirilmiştir.

4. TOT tekniğinin ilk uygulama basamağı olan öğretmen sunumu, ÖTBB deney

grubundaki gibi tüm sınıf öğretimi şeklinde gerçekleştirilmiştir.

5. Dört ders saati süren öğretmen sunumunun ardından ÖTBB grubundaki gibi,

kümedeki öğrencilere ikişerli gruplar halinde çözecekleri çalışma yaprakları

dağıtılmıştır. Çalışma yapraklarının çözülmesi ve cevaplanması, cevapların

kontrol edilmesi iki ders saati sürmüştür.

6. Sonraki dört ders saati içinde “Olasılık” konusu ile ilgili kazanımlar, tüm sınıf

öğretimine dayalı öğretmen sunumu ile verilmiştir. Kazanımlar çerçevesinde

hazırlanan çalışma yaprakları öğrencilere dağıtılmıştır. Öğrenciler “İstatistik

ve Olasılık” konusunda yapılacak turnuvaya hazırlanmaları, eksiklerini

tamamlamaları, turnuvaya mutlaka katılmaları konusunda bilgilendirilmiş;

turnuvadan alınan puanlara göre küme puanlarının hesaplanacağı ve başarılı

kümelerin seçileceği belirtilmiştir. Buraya kadar olan işlem basamakları

aynen ÖTBB’deki gibidir. ÖTBB ve TOT arasındaki farklılık bundan sonra

başlamaktadır.

7. Ön deneme uygulamasından elde edilen bilgiler doğrultusunda dört farklı

düzeyde 20 soruluk Turnuva Soruları (Ek 14) hazırlanmıştır. Turnuva

gruplarında akademik düzeyleri benzer öğrenciler bulunacak şekilde

öğrenciler dörder kişilik kümelere ayrılmıştır. İki ders saati süren turnuvanın

ardından öğrenciler elde ettikleri puanlarla turnuva öncesi kümelerine

dönmüşlerdir. Bu puanların toplanıp, dörde bölünmesiyle her bir kümenin

başarı puanı belirlenmiş; başarılı kümeler sertifika verilerek

ödüllendirilmiştir. İyi davranış gösteren kümeler de ilan edilerek, panoya

asılmış; ödüllendirilen gruplar birlikte küme cıngıllarını söylemişlerdir.

65

3.4.2.3. 2009-2010 Matematik Dersi Öğretim Programı

Kontrol grubunda dersler 6. Sınıf Matematik Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda yer

alan günlük planlara uygun şekilde işlenmiş olup, şu basamaklarla gerçekleştirilmiştir:

1. Günlük hayatta “İstatistik” öğrenme alanına ait verilen bir örnekle

öğrencilerin konuya dikkati çekilmiş, kitapta yer alan etkinlikler öğrencilere

okutularak, etkinliklerde yer alan sorulara cevap aranmıştır. Öğrencilerin

verdikleri cevaplar da dikkate alınarak konu tüm sınıf öğretimiyle

öğrencilere aktarılmıştır. Konuyla ilgili birkaç örnek çözülmüştür.

2. Konuyla ilgili uygulama soruları, öğrenciler tahtaya kaldırılarak, öğretmen

rehberliğinde sınıfta çözülmüştür.

3. Matematik Çalışma Kitabı’nda yer alan çalışma soruları öğrencilere ödev

olarak verilmiş, bir sonraki derste bu soruların cevapları kontrol edilmiştir.

Öğrencilerin çözemedikleri sorular belirlenerek, bu soruların sınıfta çözümü

yapılmıştır.

4. “Olasılık” konusunda da günlük hayattan örnekler verilerek (hava durumunu

tahmin etme, para atma, zar atma vb.) dikkat çekme gerçekleştirilmiş,

ardından olasılığın gerekli olduğu durumlardan, olasılığın ne zaman ve nasıl

kullanılacağından bahsedilerek güdüleme gerçekleştirilmiştir. Ders

kitabında yer alan etkinlikler doğrultusunda geliştirilen derste konuyla ilgili

kavramlar açıklanmış ve birkaç örnekle konu pekiştirilmiştir.

5. Konuyla ilgili uygulama soruları sınıfta öğrencilerle birlikte çözülmüş,

çalışma kitabında yer alan sorular ödev olarak verilmiştir. Bir sonraki derste

öğrencilerin ödevleri kontrol edilerek, yapamadıkları sorular sınıfta

cevaplandırılmıştır.

Uygulama konusu olan “İstatistik ve Olasılık” kazanımları deney gruplarında

olduğu gibi kontrol grubunda da dört hafta sürmüştür. Kontrol grubunda öğrencilerin

birlikte çalışmamalarına özellikle dikkat edilmiştir.

3.5. Veri Analizi

Araştırma sonrasında sırayla kişisel bilgiler formu, matematik başarı testi toplam

puanları, sosyal beceriler ölçeği toplam puanları ve görüşmelerden elde edilen verilerin

66

analizi yapılmıştır. Nicel analizler için SPSS 17.0 paket programı kullanılmış olup, nitel

analizlerde konu uzmanlarından yardım alınmıştır.

1. İlk olarak deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kişisel bilgileri ile ilgili

özellikleri incelenmiştir. Elde edilen veriler yüzde ve frekans kullanılarak

betimlenmiştir.

2. Grupların Matematik Başarı Testi öntest puanları arasında anlamlı farklılık

olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

yapılmıştır. Anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna

göre yorumlanmıştır.

3. Grupların Sosyal Beceriler Ölçeği öntest puanları arasında anlamlı farklılık

olup olmadığını belirlemek için Kruskal-Wallis testi yapılmıştır. Anlamlılık

düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna göre yorumlanmıştır.

4. Gruplardaki öğrencilerin Matematik Başarı Testi öntest puanlarına göre

düzeltilmiş sontest ortalama puanları arasında farklılaşma olup olmadığı 3x1

kovaryans analizi (ANCOVA) ile test edilmiştir. Farklılaşmaların yönünü

belirleyebilmek için de Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır.

Anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna göre

yorumlanmıştır.

ANCOVA Varsayımlarının Kontrolü

ANCOVA, regresyon ve ANOVA’yı birleştiren bir teknik olduğu için doğal

olarak her iki yaklaşımın aşağıda belirtilen varsayımlarının karşılanmasını gerektirir:

• Gruplar içi regresyon eğimleri (regresyon katsayıları) eşittir.

• Randomize (seçkisiz) bir desende bağımlı değişken (Y) ve ortak değişken

(X) arasında doğrusal bir ilişki vardır.

• Bir faktöre göre oluşan grupların her biri için bağımlı değişkene ait

puanların evrendeki dağılımı normaldir.

• Bir faktöre göre oluşan grupların her biri için bağımlı değişkene ait

puanların varyansları eşittir.

67

• Ortalama puanları karşılaştırılacak örneklemler ilişkisizdir (Büyüköztürk,

2007).

Analiz uygulanmadan önce Matematik Başarı Testi puanlarına ait verilerin, bu

analiz için gerekli varsayımları sağlayıp sağlamadığı kontrol edilmiştir.

• İlk olarak, her grup için bağımlı değişkenin (sontest puanları) normal

dağılıp dağılmadığı Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilks testi ile test

edilmiştir. Büyüköztürk (2007), grup büyüklüğünün 50’den küçük olması

durumunda Shapiro-Wilks, büyük olması durumunda Kolmogorov-Smirnov

(K-S) testi ile puanların normalliğe uygun olup olmadığının

incelenebileceğini ifade etmektedir. Bu nedenle ÖTBB ve kontrol grubu

(N=52>50) için Kolmogorov-Smirnov (K-S) testi, TOT grubu (N=48<50)

için Shapiro-Wilks testi kullanılmıştır. Her üç grup için test sonuçları Tablo

22’de verilmiştir.

Tablo 22. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Sontest Puanlarının

Normal Dağılıma Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z Testi ve

Shapiro-Wilks Testi Sonuçları

Gruplar Kolmogorov-Smirnov Z Shapiro-Wilks p

ÖTBB .096 .20

TOT .965 .15

Kontrol .091 .20

Tablo 22’de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest

puanlarının .05 anlamlılık düzeyine göre normal dağılımdan farklılaşmadığı tespit

edilmiştir. Dolayısıyla veriler, normal dağılım varsayımını sağlamaktadır.

• “Bağımlı değişkenin hata varyansı tüm gruplarda eşittir” hipotezi Levene

varyansların homojenlik testi ile değerlendirilmiş [ F(2, 149) = 5.375, p= .70]

ve varyansların eşit olduğu hipotezi kabul edilmiştir (p>.05).

• Regresyon eğimlerinin eşitliği için GrupXÖntest ortak etki testi yapılmıştır.

Elde edilen analiz sonuçlarına göre, öğrencilerin sontest puanları üzerinde

68

GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir (F( 2,146)= .744,

p=.48). Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin öntest

puanlarına dayalı olarak, sontestteki performanslarının yordanmasına ilişkin

hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğu varsayımını

doğrulamaktadır.

• “Randomize (seçkisiz) bir desende bağımlı değişken (Y) ve ortak değişken

(X) arasında doğrusal bir ilişki vardır.” varsayımının kontrolü için, deney ve

kontrol gruplarında bağımlı değişken Y (sontest puanları) ile ortak değişken

X (öntest puanları) arasındaki korelasyon katsayıları incelenmiştir. Tablo

23’te her grup için ayrı ayrı hesaplanan öntest ve sontest puanları arasındaki

Pearson korelasyon katsayıları görülmektedir. Ayrıca her bir grup için saçılım

diyagramları da Şekil 2’de verilmiştir.

Tablo 23. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Öntest-Sontest Korelasyon Katsayıları

Gruplar N r p

ÖTBB 52 .51 .000

TOT 48 .61 .000

Kontrol 52 .47 .000

Şekil 2. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Matematik Başarı Testi Öntest-Sontest

Puanlarının Saçılım Diyagramı

Tablo 23’te görüldüğü gibi, ÖTBB grubuna ait Matematik Başarı Testi öntest-

sontest korelasyon katsayısı (r) .51, TOT grubuna ait Matematik Başarı Testi öntest-

sontest korelasyon katsayısı (r) .61, kontrol grubuna ait Matematik Başarı Testi öntest-

sontest korelasyon katsayısı (r) .47 olarak bulunmuştur. Şekil 2’de yer alan saçılım

grafiklerinde de sırasıyla ÖTBB, TOT ve kontrol gruplarına ait Matematik Başarı Testi

69

öntest-sontest ilişkisi açıkça görülmektedir. Her bir grupta öntest-sontest arasındaki

ilişki .05 düzeyinde anlamlılık göstermektedir (p=.00<.05). Dolayısıyla, varsayımın

ihlali söz konusu değildir.

• “Ortalama puanları karşılaştırılacak örneklemler ilişkisizdir.” varsayımının

da sağlandığı kabul edilmektedir. Çünkü gruplarda dersler farklı tekniklerle

işlenmiştir.

Varsayımların kontrolünden sonra, grupların öntest puanlarına göre düzeltilmiş

sontest puanları arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için verilerin

kovaryans analizi (ANCOVA) ile test edilmesi uygun görülmüştür.

5. Öğrencilerin Matematik Başarı Testi sontest puanlarına göre düzeltilmiş

kalıcılık testi ortalama puanları arasında farklılaşma olup olmadığı 3x1

kovaryans analizi (ANCOVA) ile test edilmiştir. Farklılaşmaların yönünü

belirleyebilmek için Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır.

Anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna göre

yorumlanmıştır.

Öncelikle elde edilen verilerin ANCOVA için gerekli varsayımları sağlayıp

sağlamadığı kontrol edilmiştir.

• İlk olarak, her grup için bağımlı değişkenin (kalıcılık testi puanları) normal

dağılıp dağılmadığı Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilks testi ile test

edilmiştir. Her üç grup için test sonuçları Tablo 24’te verilmiştir.

Tablo 24. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi Puanlarının Normal Dağılıma

Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z Testi Sonuçları

Gruplar Kolmogorov-Smirnov Z Shapiro-Wilks p

ÖTBB .117 .73

TOT .963 .13

Kontrol .112 .14

70

Tablo 24’te tüm grupların normal dağılımdan (.05 anlamlılık düzeyine

göre) farklılaşmadığı görülmektedir. Bu varsayımın ihlali söz konusu değildir.

• “Bağımlı değişkenin hata varyansı tüm gruplarda eşittir” hipotezi Levene

varyansların homojenlik testi ile değerlendirilmiş [F(2, 149)=6.46; p=.99] ve

bu test sonucuna göre varyansların eşit olduğu hipotez kabul edilmiştir.

• Regresyon eğimlerinin eşitliği için GrupXSontest ortak etki testi yapılmıştır.

Analiz sonucu, öğrencilerin sontest puanları üzerinde GrupXSontest ortak

etkisinin anlamsız olduğunu göstermektedir [F(2,146)=.371; p=.69]. Bu bulgu,

deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest puanlarına dayalı olarak,

kalıcılık testi performanslarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon

doğrularının eğimlerinin eşit olduğu varsayımını doğrulamaktadır.

• Randomize (seçkisiz) bir desende bağımlı değişken Y (bu çalışmada kalıcılık

testi puanları) ile ortak değişken X (bu çalışmada sontest puanları) arasında

doğrusal bir ilişki vardır varsayımının kontrolü için her grubun korelasyon

katsayıları incelenmiştir. Tablo25’te her grup için ayrı ayrı hesaplanan öntest ve

sontest puanları arasındaki Pearson korelasyon katsayıları görülmektedir. Ayrıca

her bir grup için saçılım diyagramları da aşağıda verilmiştir.

Tablo 25. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Sontest ve Kalıcılık Testi Korelasyon Katsayıları

Gruplar N r p

ÖTBB 52 .88 .000

TOT 48 .87 .000

Kontrol 52 .88 .000

Şekil 3. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Matematik Başarı Testi Sontest-

Kalıcılık Testi Puanlarının Saçılım Diyagramı

71

Tablo 25’te görüldüğü gibi, ÖTBB grubuna ait Matematik Başarı Testi

sontest ve Kalıcılık Testi korelasyon katsayısı (r) .88, TOT grubuna ait Matematik

Başarı Testi sontest ve Kalıcılık Testi korelasyon katsayısı (r) .87, kontrol grubuna ait

Matematik Başarı Testi sontest ve Kalıcılık Testi korelasyon katsayısı (r) .88 olarak

bulunmuştur. Şekil 3’te yer alan saçılım grafiklerinde de sırasıyla ÖTBB, TOT ve

kontrol gruplarına ait Matematik Başarı Testi sontest ve Kalıcılık Testi ilişkisi açıkça

görülmektedir. Her bir grupta Matematik Başarı Testi sontest ve Kalıcılık Testi

arasındaki ilişki .05 düzeyinde anlamlı ve güçlü bulunmuş olup, varsayımın ihlali söz

konusu değildir.

• Farklı tekniklerle ders işlenen grupların “Ortalama puanları karşılaştırılacak

örneklemler ilişkisizdir.” varsayımını da sağladığı kabul edilmiştir.

Varsayımların kontrolünden sonra grupların sontest puanlarına göre düzeltilmiş

kalıcılık testi puanları arasında anlamlı fark olup olmadığının ANCOVA ile test

edilmesi uygun görülmüştür.

6. Gruplardaki öğrencilerin Sosyal Beceriler Ölçeği öntest puanlarına göre

düzeltilmiş sontest ortalama puanları arasında farklılaşma olup olmadığı 3x1

kovaryans analizi (ANCOVA) ile test edilmiştir. Farklılaşmaların yönünü

belirleyebilmek için Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır.

Anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna göre

yorumlanmıştır.

ANCOVA uygulanmadan önce Sosyal Beceriler Ölçeği öntest puanlarına ait

verilerin, bu analiz için gerekli varsayımları sağlayıp sağlamadığı kontrol edilmiştir.

• İlk olarak her grup için bağımlı değişkenin (SBÖ ve alt ölçekler sontest

puanları) normal dağılıp dağılmadığı test edilmiştir. Analiz yapılırken

ÖTBB ve kontrol grupları (n>50 olduğu için) için Kolmogorov-Smirnov

testi ve TOT grubu (n<50 olduğu için) için Shapiro-Wilks testi

kullanılmıştır. Her üç grup için test sonuçları Tablo 26’da verilmiştir.

72

Tablo 26. Tüm Grupların SBÖ ve Alt Ölçek Sontest Puanlarının Normal Dağılıma

Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z ve Shapiro-Wilks Testi Sonuçları

SBÖ Alt Ölçekler Gruplar Kolmogorov-

Smirnov Z

Shapiro-Wilks p

ÖTBB .105 .20

İşbirliğiyle TOT .971 .27

Çalışma Kontrol .108 .18

ÖTBB .097 .20

Bağımsız TOT .958 .08

Çalışma Kontrol .097 .20

ÖTBB .115 .08

Dinleme/ TOT .978 .50

Cesaretlendirme Kontrol .108 .18

ÖTBB .079 .20

Yardımlaşma / TOT .966 .18

Paylaşma Kontrol .113 .10

ÖTBB .068 .20

ÖLÇEK TOT .976 .43

Kontrol .063 .20

Tablo 26’ya bakıldığında, tüm grupların .05 anlamlılık düzeyine göre normal

dağılımdan farklılaşmadığı görülmektedir. Bu bulgu, normallik varsayımının

sağlandığını doğrulamaktadır.

• “Bağımlı değişkenin hata varyansı tüm gruplarda eşittir” hipotezi Levene

varyansların homojenlik testi ile değerlendirilmiş [ F(2, 149) = .355; p=

.702] ve bu test sonucuna göre varyansların eşitliği varsayımının sağlandığı

görülmüştür. Ayrıca SBÖ alt boyutlarında da varyansların eşitliği

hipotezinin ihlali söz konusu değildir. Her bir alt ölçeğe ait F ve p değerleri

şöyledir:

İşbirliği İle Çalışma alt ölçeği için F( 2, 149)= .754; p=.472

Bağımsız Çalışma alt ölçeği için F( 2, 149)= .223; p=.800

Dinleme-Cesaretlendirme alt ölçeği için F( 2, 149)= .260; p=.772

Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeği için F( 2, 149)= .384; p=.682

73

• Regresyon eğimlerinin eşitliği için GrupXÖntest ortak etki testi yapılmıştır.

Yapılan analiz sonucunda, öğrencilerin sontest puanları üzerinde

GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2, 146)=

.226; p=.798].

İşbirliği İle Çalışma alt ölçeği için öğrencilerin sontest puanları üzerinde

GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2, 146)=

2.465; p=.089].

Bağımsız Çalışma alt ölçeği için öğrencilerin sontest puanları üzerinde

GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2, 146)=

.045; p=.956].

Dinleme-Cesaretlendirme alt ölçeği için öğrencilerin sontest puanları

üzerinde GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2,

146)= 2.12; p=.123].

Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeği için öğrencilerin sontest puanları

üzerinde GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2,

146)= 1.405; p=.249].

Bu bulgular belirlenen üç gruptaki öğrencilerin öntest puanlarına dayalı olarak

sontestteki puanlarının yorumlanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının

eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.

• Bağımlı değişken Y (bu çalışmada SBÖ sontest puanları) ile ortak değişken

X (SBÖ öntest puanları) arasında doğrusal bir ilişki vardır varsayımının

kontrolü için her grubun korelasyon katsayıları incelenmiştir. Tablo 27’de

her grup için ayrı ayrı öğrencilerin SBÖ öntest ve sontest puanları

arasındaki Pearson korelasyon katsayıları verilmiştir. Ayrıca bu ilişkinin

görsel olarak sunulması bakımından her grup için saçılım diyagramları da

Şekil 4, 5, 6, 7 ve 8’de gösterilmiştir.

74

Tablo 27. Her Gruba Dair SBÖ ve Alt Ölçekler İçin Öntest-Sontest Puanları

Korelasyon Katsayıları

SBÖ Alt Ölçekler Gruplar N r p

ÖTBB 52 .62 .000

İşbirliğiyle TOT 48 .34 .016

Çalışma Kontrol 52 .52 .000

ÖTBB 52 .71 .000

Bağımsız TOT 48 .64 .000

Çalışma Kontrol 52 .74 .000

ÖTBB 52 .39 .004

Dinleme / TOT 48 .56 .000

Cesaretlendirme Kontrol 52 .70 .000

ÖTBB 52 .69 .000

Yardımlaşma/ TOT 48 .57 .000

Paylaşma Kontrol 52 .71 .000

ÖTBB 52 .71 .000

ÖLÇEK TOT 48 .55 .000

Kontrol 52 .71 .000

Şekil 4. Her Üç Gruba Ait İşbirliği İle Çalışma Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının

Saçılım Diyagramı

75

Şekil 5. Her Üç Gruba Ait Bağımsız Çalışma Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının

Saçılım Diyagramı

Şekil 6. Her Üç Gruba Ait Dinleme- Cesaretlendirme Alt Ölçeği Öntest-Sontest

Puanlarının Saçılım Diyagramı

Şekil 7. Her Üç Gruba Ait Yardımlaşma-Paylaşma Alt Ölçeği Öntest-Sontest

Puanlarının Saçılım Diyagramı

76

Şekil 8. Her Üç Gruba Ait SBÖ Öntest-Sontest Puanlarının Saçılım Diyagramı

Tablo 27’de görüldüğü gibi, İşbirliği ile Çalışma alt ölçeğinde ÖTBB

grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .62, TOT grubuna ait öntest-sontest

korelasyon katsayısı (r) .34, kontrol grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r)

.52 olarak bulunmuştur. Bağımsız Çalışma alt ölçeğinde ÖTBB grubuna ait öntest-

sontest korelasyon katsayısı (r) .71, TOT grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı

(r) .64, kontrol grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .74 olarak

bulunmuştur. Dinleme-Cesaretlendirme alt ölçeğinde ÖTBB grubuna ait öntest-sontest

korelasyon katsayısı (r) .39, TOT grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .56,

kontrol grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .70 olarak bulunmuştur.

Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeğinde ÖTBB grubuna ait öntest-sontest korelasyon

katsayısı (r) .69, TOT grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .57, kontrol

grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .71 olarak bulunmuştur. Tüm alt

boyutlarla birlikte düşündüğümüzde ÖTBB grubuna ait SBÖ öntest-sontest korelasyon

katsayısı (r) .71, TOT grubuna ait SBÖ öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .55,

kontrol grubuna ait SBÖ öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .71 olarak bulunmuştur.

Şekil 4, 5, 6, 7 ve 8’de yer alan saçılım grafiklerinde de sırasıyla ÖTBB, TOT ve

kontrol gruplarına ait SBÖ öntest-sontest ilişkisi açıkça görülmektedir. Her bir grupta

öntest-sontest arasındaki ilişki .05 düzeyinde anlamlılık göstermektedir (p=.00<.05).

Dolayısıyla, varsayımın ihlali söz konusu değildir. Bu nedenle veriler için ANCOVA

uygulanabilir.

7. Araştırma sonunda öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin

çözümlenmesinde betimsel analiz kullanılmıştır. “Veriler araştırma

sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebileceği gibi, görüşme ve

gözlem süreçlerinde kullanılan sorular ve boyutlar dikkate alınarak da

77

sunulabilir. Betimsel analizde görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini

çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir.

Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir

biçimde okuyucuya sunmaktır.” (Yıldırım ve Şimşek, 2006, s. 224). Bu

bağlamda araştırmacının elde ettiği veriler, öncelikle sistematik ve açık bir

biçimde betimlenmiş, ardından yorumlanmış ve birtakım sonuçlara

ulaşılmıştır. Öğrencilerin görüşme sorularına verdiği cevaplar, araştırmacının

tuttuğu araştırma notlarıyla desteklenmiştir. Ayrıca bulgular sunulurken,

öğrenci ifadelerinden alıntılara da yer verilmiştir.

78

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu araştırma, işbirlikli öğrenme yöntemlerinden ÖTBB tekniği ve TOT tekniği

ile mevcut öğretme yönteminin karşılaştırılması amacıyla planlanmıştır. Bulgular

bölümünde, toplanan verilerle yapılan analizler sonucu elde edilen bulgulara yer

verilmiştir. Araştırma soruları ışığında, öncelikle matematik başarı testi için yapılan

analizlerin bulguları, ardından kalıcılık testi için yapılan analizlerin bulguları ve sosyal

becerileri ölçmeye yönelik yapılan SBÖ puanları için yapılan analizlerin bulguları yer

almaktadır. Görüşme formundan elde edilen veriler üzerinde yapılan betimsel analiz

sonuçları da bu bölümün sonunda yer almaktadır.

4.1. Matematik Başarı Testi

Araştırmanın ilk iki sorusu aşağıdaki gibi ifade edilmiştir:

“İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin

uygulandığı kontrol grubu başarı testi öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest

puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?”

“İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT

grubu öğrencilerinin başarısı testi puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı

farklılık var mıdır?”

Araştırmanın yürütüldüğü ÖTBB, TOT ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin

matematik başarı testinden aldıkları öntest-sontest puanlarının aritmetik ortalamaları,

standart sapma değerleri, kovaryans analizinde hesaplanan ve çoklu karşılaştırma

testinde temel alınan sontest düzeltilmiş ortalama puanları ile standart hata değerleri

Tablo 28’de sunulmuştur.

79

Tablo 28. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik

Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma

Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata Değerleri

Gruplar

N

Toplam Puanlar Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları

X SS Düzeltilmiş X SH

ÖTBB 52

Öntest 8.35 1.89

Sontest 17.48 3.31 17.94 .41

TOT 48

Öntest 9.44 2.60

Sontest 19.27 3.75 18.89 .43

Kontrol 52

Öntest 9.09 2.61

Sontest 17.12 3.43 17.00 .41

Tablo 28’deki bulgulara göre, ÖTBB grubu matematik başarı testi sontest

düzeltilmiş puan ortalaması 17.94; TOT grubu matematik başarı testi sontest düzeltilmiş

puan ortalaması 18.89; kontrol grubu matematik başarı testi sontest düzeltilmiş puan

ortalaması ise 17.00’dir.

Grupların matematik başarı testi sontest düzeltilmiş puan ortalamaları arasında

gözlenen farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan 3X1 (ÖTBB, TOT ve

kontrol grupları) kovaryans analizi (ANCOVA) sonuçları Tablo 29’da verilmiştir.

Tablo 29. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik Başarı Testi

Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının ANCOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler

toplamı

Sd.

Kareler

Ortalaması

F

p

Kontrol Edilen Değişken

(Öntest)

Gruplama Ana Etkisi

Hata

Toplam

509.086

89.052

1310.682

50768.000

1

2

148

152

509.086

44.526

8.856

57.485

5.028

.000

.008

Tablo 29’da görüldüğü gibi kovaryans analizi sonuçları, öntest toplam puanları

kontrol altına alındığında, grupların düzeltilmiş sontest toplam puanları açısından

gruplama ana etkisinin anlamlı olduğunu açığa çıkarmıştır [F(2,148)=5.028 p=.008]. Bu

bulgu, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğunu; matematik

80

dersinde kullanılan farklı tekniklerin, öğrencilerin matematik performanslarını farklı

şekilde etkilediğini göstermektedir.

Farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için

gruplar arasında Bonferroni ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) yapılmıştır.

Yapılan analiz sonuçları aşağıdaki Tablo 30’da sunulmuştur.

Tablo 30. Grupların Sontest Puanları Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları

(I) Grup (J) Grup

Ortalama

Farklar

(I-J)

Std.

Hata

p

Bonferroni

1(ÖTBB) 2(TOT)

3 (Kontrol)

-. 945

.946

.606

.589

.364

.330

2(TOT) 1 (ÖTBB)

3 (Kontrol)

.945

1.891*

.606

.597

.364

.006

TOT>Kont.

*. Ortalama farklar .05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 30 göz önüne alındığında, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin

matematik başarılarına benzer katkıyı sağladığı görülmektedir (p>.05). ÖTBB ve

kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında da bu iki grup arasında anlamlı

farklılık bulunamamıştır (p>.05). Ancak, TOT ve kontrol grupları karşılaştırıldığında,

aralarında anlamlı farklılık gözlenmiştir (p<.05). Tablo 30’daki bulguya göre, sonucun

TOT grubu lehine olduğu ve matematik öğretiminde TOT tekniğinin mevcut

programdaki tekniğe göre daha etkili olduğu görülmektedir.

4.2. Kalıcılık Testi

Araştırmanın üç ve dördüncü sorusu aşağıdaki gibi ifade edilmiştir:

“İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin

uygulandığı kontrol grubu başarı testi sontest puanları kontrol altına alındığında,

kalıcılık testi puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?”

81

“İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT

grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı

farklılık var mıdır?”

Deney ve kontrol gruplarında matematik başarı testi sontest puanları kontrol

altına alındığında kalıcılık testi puanları açısından gruplar arasında istatistiksel olarak

anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için, sontestin uygulanmasından 5 hafta sonra

kalıcılık testi uygulanmıştır. ÖTBB, TOT ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin

matematik başarı testinden aldıkları sontest ve kalıcılık testi puanlarının aritmetik

ortalamaları, standart sapma değerleri, kovaryans analizinde hesaplanan ve çoklu

karşılaştırma testinde temel alınan kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama puanları ile

standart hata değerleri Tablo 31’de sunulmuştur.

Tablo 31. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik

Başarı Testi Sontest ve Kalıcılık Testi Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart

Sapma Değerleri ile Kalıcılık Testi Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata

Değerleri

Gruplar

N

Toplam Puanlar Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Ortalamaları

X SS Düzeltilmiş X SH

ÖTBB 52

Sontest 17.48 3.31

Kalıcılık Testi 15.98 5.37 16.57 .36

TOT 48

Sontest 19.27 3.75

Kalıcılık Testi 16.65 5.56 14.81 .38

Kontrol 52

Sontest 17.12 3.43

Kalıcılık Testi 13.02 5.33 14.11 .36

Tablo 31’e göre, ÖTBB grubu kalıcılık testi düzeltilmiş puan ortalaması

16.57; TOT grubu kalıcılık testi düzeltilmiş puan ortalaması 14.81; kontrol grubu

kalıcılık testi düzeltilmiş puan ortalaması ise 14.11’dir. Grupların sontest puan

ortalamalarına göre düzeltilmiş kalıcılık testi puan ortalamaları arasında istatistiksel

olarak anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan 3X1 kovaryans analizi

(ANCOVA) sonuçları Tablo 32’de verilmiştir.

82

Tablo 32. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik Başarı Testi

Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Puanlarının ANCOVA

Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler

toplamı

Sd.

Kareler Ortalaması

F

p

Kontrol Edilen Değişken

(Sontest)

Gruplama Ana Etkisi

Hata

Toplam

3355.203

167.296

1013.737

39763.000

1

2

148

152

3355.203

83.648

6.850

489.841

12.212

.000

.000

Tablo 32’de görüldüğü gibi kovaryans analizi sonuçları, sontest toplam

puanları kontrol altına alındığında, grupların düzeltilmiş kalıcılık testi toplam puanları

açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğunu göstermiştir [F(2,148)= 12.212,

p=.000]. Bu sonuca göre, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık vardır.

Farklı teknikler, matematik dersinde bilgilerin kalıcı olmasını farklı şekilde etkilemiştir.

Farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için

gruplar arasında Bonferroni ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) yapılmıştır.

Yapılan karşılaştırma sonuçları Tablo 33’teki gibidir.

Tablo 33. Grupların Sontest Puanları Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları

(I) Grup (J) Grup

Ortalama

Farklar

(I-J)

Std.

Hata

p

Bonferroni

1(ÖTBB) 2(TOT)

3 (Kontrol)

1.766*

2.465*

.535

.514

.004

.000

ÖTBB>TOT

ÖTBB>Kont.

2(TOT) 1 (ÖTBB)

3 (Kontrol)

-1.766*

.700

.535

.540

.004

.592

TOT<ÖTBB

*. Ortalama farklar .05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 33 incelendiğinde, ÖTBB tekniğinin, öğrencilerin matematik dersinde

bilgilerin kalıcılığını arttırmada TOT ve kontrol grubuna göre daha etkili olduğu

görülmektedir (p<.05). TOT ve kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında da

bu iki grup arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır (p>.05).

83

4.3. Sosyal Beceriler Ölçeği

Araştırmanın beş ve altıncı sorusu aşağıdaki gibi ifade edilmiştir:

“İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin

uygulandığı kontrol grubu sosyal beceriler ölçeği öntest puanları kontrol altına

alındığında, sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?”

“İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT

grubu öğrencilerinin sosyal beceriler ölçeği puan ortalamaları arasında istatistiksel

olarak anlamlı farklılık var mıdır?”

İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin sosyal

becerileri üzerindeki etkilerini incelemek için Tunçel (2006) tarafından geliştirilen

Sosyal Beceriler Ölçeği (SBÖ), deney gruplarına ve kontrol grubuna öntest ve sontest

olarak uygulanmıştır. ÖTBB, TOT ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin SBÖ ve alt

ölçeklerinden aldıkları öntest-sontest puanlarının aritmetik ortalamaları, standart sapma

değerleri, kovaryans analizinde hesaplanan ve çoklu karşılaştırma testinde temel alınan

sontest düzeltilmiş ortalama puanları ile standart hata değerleri Tablo 34’te verilmiştir.

84

Tablo 34. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin SBÖ ve Alt

Ölçekler Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri

ile Sontest Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata Değerleri

SBÖ Alt Ölçekler

Toplam Puanlar Düzeltilmiş Sontest

Ortalamaları

Gruplar N X SS Düzeltilmiş

X

SH

İşbirliğiyle

Çalışma

ÖTBB

52

Öntest 36.37 5.77

Sontest 38.28 3.54 38.29 .44

TOT

48

Öntest 36.04 7.02

Sontest 38.50 3.46 38.59 .46

Kontrol

52

Öntest 36.70 6.56

Sontest 33.69 3.95 33.60 .44

Bağımsız Çalışma

ÖTBB

52

Öntest 21.63 5.05

Sontest 21.26 6.64 21.63 .65

TOT

48

Öntest 23.02 4.64

Sontest 23.10 6.85 22.13 .68

Kontrol

52

Öntest 21.46 4.66

Sontest 21.28 6.23 21.82 .65

Dinleme/

Cesaretlendirme

ÖTBB

52

Öntest 31.13 4.56

Sontest 29.30 3.65 29.25 .41

TOT

48

Öntest 32.13 2.91

Sontest 28.60 3.44 28.11 .43

Kontrol

52

Öntest 29.84 5.45

Sontest 27.53 3.63 28.04 .42

Yardımlaşma/

Paylaşma

ÖTBB

52

Öntest 32.98 4.27

Sontest 34.11 3.56 33.98 .37

TOT

48

Öntest 33.25 4.40

Sontest 34.72 3.45 34.45 .39

Kontrol

52

Öntest 32.08 4.20

Sontest 31.65 3.85 32.03 .37

ÖLÇEK

ÖTBB

52

Öntest 122.12 14.27

Sontest 122.98 12.52 123.00 1.22

TOT

48

Öntest 124.44 9.62

Sontest 124.93 11.55 123.54 1.27

Kontrol

52

Öntest 120.08 14.20

Sontest 114.17 11.31 115.43 1.22

85

Tablo 34 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sosyal

beceriler ölçeği sontest düzeltilmiş puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu

görülmektedir. İşbirliği ile Çalışma alt ölçeğinde ÖTBB grubu sontest düzeltilmiş puan

ortalaması 38.29; TOT grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması 38.59; kontrol grubu

sontest düzeltilmiş puan ortalaması ise 33.60’tır. Bağımsız Çalışma alt ölçeğinde ÖTBB

grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması 21.63; TOT grubu sontest düzeltilmiş puan

ortalaması 22.13; kontrol grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması ise 21.82’dir.

Dinleme/Cesaretlendirme alt ölçeğinde ÖTBB grubu sontest düzeltilmiş puan

ortalaması 29.25; TOT grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması 28.11; kontrol grubu

sontest düzeltilmiş puan ortalaması ise 28.04’tür. Yardımlaşma/Paylaşma alt ölçeğinde

ÖTBB grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması 33.98; TOT grubu sontest düzeltilmiş

puan ortalaması 34.45; kontrol grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması ise 32.03’tür.

ÖTBB grubu SBÖ sontest düzeltilmiş puan ortalaması 123.00; TOT grubu SBÖ sontest

düzeltilmiş puan ortalaması 123.54; kontrol grubu SBÖ sontest düzeltilmiş puan

ortalaması ise 115.43’tür.

Öğrencilerin deneysel işlem sonrasında, sosyal becerilerinin uygulanan tekniğe

bağlı olarak değişip değişmediğini test etmeye yönelik SBÖ ve alt ölçekler sontest puan

ortalamalarının gruplara göre farklılaşıp faklılaşmadığını araştırmak için kovaryans

analizi uygun görülmüştür. Grupların SBÖ ve alt ölçekler öntest puanlarına göre

düzeltilmiş SBÖ ve alt ölçekler sontest puanları arasında anlamlı fark olup olmadığını

test etmek amacıyla yapılan 3X1 (ÖTBB, TOT ve kontrol grupları) ANCOVA sonuçları

Tablo 35’te verilmiştir.

86

Tablo 35. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin SBÖ ve Alt Ölçekler

Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş SBÖ ve Alt Ölçekler Sontest Puanlarının

ANCOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler toplamı

Sd.

Kareler

Ortalaması

F

p

Önişbirliği

Gruplama Ana Etkisi

Hata

Toplam

486.824

800.194

1514.926

208411.000

1

2

148

152

486.824

400.097

10.236

47.560

39.087

.000

.000

Önbağımsızçalışma

Gruplama Ana Etkisi

Hata

Toplam

3182.557

6.188

3256.826

79152.000

1

2

148

152

3182.557

3.094

22.006

144.625

.141

.000

.87

Öndinlemecesaret

Gruplama Ana Etkisi

Hata

Toplam

574.352

47.062

1341.127

125289.941

1

2

148

152

574.352

23.531

9.062

63.383

2.597

.000

.078

Önyardım-paylaşma

Gruplama Ana Etkisi

Hata

Toplam

867.619

164.838

1096.937

172481.000

1

2

148

152

867.619

82.419

7.412

117.060

11.120

.000

.000

Önsosyalbeceri

Gruplama Ana Etkisi

Hata

Toplam

9307.377

2071.310

11499.858

2234365.000

1

2

148

152

9307.377

1035.655

77.702

119.783

13.329

.000

.000

Tablo 35’te görüldüğü gibi kovaryans analizi sonuçları, SBÖ ve alt ölçekler

öntest toplam puanları kontrol altına alındığında, grupların SBÖ ve alt ölçekler sontest

düzeltilmiş toplam puanları açısından gruplar arasında anlamlı farklılıklar olduğunu

göstermiştir [F(2,148)=13.329; p=.00]. Özellikle İşbirliği ile Çalışma (p=.00) ve

Yardımlaşma-Paylaşma (p=.00) alt ölçekleri öntest toplam puanları kontrol altına

alındığında, sontest düzeltilmiş toplam puanları açısından gruplar arasında anlamlı

farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Bağımsız Çalışma (p=.87) ve Dinleme-

Cesaretlendirme (p=.78) alt ölçekleri öntest toplam puanları kontrol altına alındığında,

sontest düzeltilmiş toplam puanları açısından gruplar arasında anlamlı farklılıklar

olmadığı görülmektedir.

87

İşbirliği ile Çalışma ve Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeklerinde farklılaşmanın

hangi gruplar lehine olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için gruplar arasında

Bonferroni ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) yapılmıştır. Yapılan

karşılaştırma sonuçları Tablo 36 ve Tablo 37’deki gibidir.

Tablo 36. Grupların SBÖ İşbirliği ile Çalışma Alt Ölçeği Sontest Puanları Açısından

İkili Karşılaştırma Sonuçları

(I) Grup (J) Grup

Ortalama

Farklar

(I-J)

Std.

Hata

p

Bonferroni

1(ÖTBB) 2(TOT)

3 (Kontrol)

-.302

4.688*

.641

.628

1.000

.000

ÖTBB>Kont.

2(TOT) 1 (ÖTBB)

3 (Kontrol)

.302

4.990*

.641

.641

1.000

.000

TOT>Kont.

*. Ortalama farklar .05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 36 incelendiğinde, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin işbirliği ile

çalışma becerilerine aynı ölçüde etki ettiği görülmektedir (p>.05). ÖTBB ve kontrol

grupları arasında karşılaştırma yapıldığında, bu iki grup arasında ÖTBB grubu lehine

anlamlı farklılık bulunmuştur (p<.05). Ayrıca, TOT ve kontrol grupları

karşılaştırıldığında, gruplar arasında anlamlı farklılık olduğu (p<.05) ve bu farklılığın

TOT grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Tablo 36’daki bulguya göre, işbirliği ile

çalışma becerilerinde ÖTBB ve TOT tekniklerinin mevcut programdaki tekniğe göre

daha etkili olduğu görülmektedir.

Tablo 37. Grupların SBÖ Yardımlaşma-Paylaşma Alt Ölçeği Sontest Puanları

Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları

(I) Grup (J) Grup

Ortalama

Farklar

(I-J)

Std.

Hata

p

Bonferroni

1(ÖTBB) 2(TOT)

3 (Kontrol)

-.462

1.953*

.545

.536

1.000

.001

ÖTBB>Kont.

2(TOT) 1 (ÖTBB)

3 (Kontrol)

.462

2.415*

.545

.548

1.000

.000

TOT>Kont.

*. Ortalama farklar .05 düzeyinde anlamlıdır.

88

Tablo 37’deki bulgulara göre, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin

yardımlaşma-paylaşma becerilerine aynı ölçüde etki ettiği görülmektedir (p>.05).

ÖTBB ve kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında, bu iki grup arasında

ÖTBB grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur (p<.05). Ayrıca, TOT ve kontrol

grupları karşılaştırıldığında, gruplar arasında anlamlı farklılık olduğu (p<.05) ve bu

farklılığın TOT grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Tablodaki bulguya göre,

yardımlaşma-paylaşma becerilerinde ÖTBB ve TOT tekniklerinin mevcut programdaki

tekniğe göre daha etkili olduğu görülmektedir.

4.4. Görüşme Formundan Elde Edilen Bulgular

Araştırmanın son sorusu şu şekilde ifade edilmiştir: “İşbirlikli öğrenme

gruplarındaki öğrencilerin uygulanan tekniklere ilişkin görüş ve düşünceleri nelerdir?”

Bu araştırma sorusuna ilişkin deney gruplarında, uygulama sonrası öğrencilerin görüş

ve düşünceleri alınmıştır. Aşağıdaki alt başlıklarda öğrencilerin ÖTBB ve TOT

tekniğine ilişkin görüş ve düşüncelerine ait bulgular yer almaktadır.

4.4.1. ÖTBB Tekniğine İlişkin Görüşme Bulguları

İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB tekniğinin uygulandığı deney grubundaki

16 öğrenciye tekniğin uygulanması ile ilgili duygu ve düşünceleri sorulmuş ve yapılan

betimsel analiz sonucu aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.

İlk olarak öğrencilere ÖTBB tekniği ile kümeler halinde ders çalışma

konusundaki duygu ve düşünceleri sorulmuştur.

Öğrencilerin biri hariç diğerleri bu uygulamadan çok memnun kaldıklarını,

derslerin çok zevkli geçtiğini belirterek; matematik derslerini sabırsızlıkla beklediklerini

ifade etmişlerdir. Öğrencilerden biri ise ders esnasında gürültü olmasının kendisini

olumsuz etkilediğini, kümedeki bazı arkadaşlarının derslerine çalışmadığını ve küme

başarısını düşürdüğünü dile getirmiştir. Bu soruya ilişkin bazı öğrenci görüşleri şu

şekildedir:

“İyi ki öğretmenimiz bu çalışmayı yaptı. Paylaşmayı öğrendik. Bilmediğimiz soruların

birçoğunu arkadaşlarımızla çözdük.” (E8)

89

“Arkadaşlarımla çalışmak çok eğlenceliydi. Birlikten kuvvet doğar.” (K1)

“Tek başıma bu kadar iyi ve anlayarak çalışamazdım. Öğretmenime çok teşekkür

ediyorum bu çalışma için.” (K2)

“Grupla çalışmak güzel ama tek başına çalışmak da güzel. Bazı arkadaşlarıma ne

kadar anlatsam da anlamıyorlar. Onların yüzünden kümemiz şampiyon olamadı. Tek

başıma olsaydım daha iyiydi.” (E1)

İkinci olarak öğrencilere kümece yapılan etkinliklerden hangisini daha çok

sevdikleri, hangisini sevmedikleri sorulmuştur.

Öğrencilerden biri küme kimliği oluşturma etkinliklerini, üç öğrenci konu sınavı

etkinliğini, dört öğrenci çalışma yaprakları çözmeyi daha çok sevdiklerini, sekiz öğrenci

ise yapılan bütün etkinlikleri çok sevdiklerini; beğenmedikleri bir etkinliğin olmadığını

belirtmişlerdir.

“En çok sevdiğim konu sınavı oldu. Çünkü yüksek puan almak için hep birlikte

çalıştık.” (K4)

“Çalışma yaprağını arkadaşlarımla çözmeyi çok sevdim. Çünkü arkadaşımın

bilmedikleri olduğunda ona yardım ediyordum.” (K6)

“Hepsini sevdim. Hepsi de çok güzeldi. Çok eğlenceliydi hepsi….”(E2)

Öğrencilere tekniğin uygulanması ile ilgili hangi zorluklarla karşılaştıkları

sorulduğunda, bir öğrenci küme arkadaşlarının yüksek puan almak için gayret

etmemelerinin, ders çalışmamalarının kendisini üzdüğünü belirtmiş; altı öğrenci konu

sınavındaki soruların zor olduğunu belirtmiş; diğer öğrenciler ise herhangi bir zorlukla

karşılaşmadıklarını belirtmişlerdir.

“Bazı sorular çok zordu, anlamakta zorlandığım konular oldu ama arkadaşlarımın ve

öğretmenimin yardımıyla üstesinden geldim.” (K4)

“Evet, zorluklarla karşılaştım. Kümedeki iki arkadaşım konuları anlamıyordu,

anlatıyordum yine anlamıyordu, gayret etmiyorlardı.” (K8)

“Hayır, hiçbir zorlukla karşılaşmadım.” (E3)

“Herhangi bir zorlukla karşılaşmadım. Çünkü arkadaşlarımız ve öğretmenimiz

yeterince yardımcı oluyorlardı.” (E5)

90

“Kümelerin oluşturulmasında öğretmenin belirlediği öğrencilerin mi yoksa

öğrencilerin kendilerinin belirlediği öğrencilerin mi bir arada olması daha iyi olurdu?”

sorusuna 11 öğrenci öğretmenin oluşturduğu kümelerde, beş öğrenci ise kendi

oluşturacakları kümelerde çalışmanın daha iyi olacağını belirtmişlerdir.

“Öğretmenimin oluşturduğu kümede olmak daha iyi olur, çünkü hangi arkadaşlarımızla

daha iyi çalışacağımızı öğretmenimiz bizden daha iyi bilir.” (K2)

“Öğretmenimizin belirlemesi daha iyi olur, çünkü arkadaşlarımız bize küsüyor

kendisini seçmediğimiz zaman.” (K3)

“Öğretmenimizin seçmesi daha iyi oldu, böylece kümedeki arkadaşlarımız dersi

anlamadıklarında onlara yardımcı olabildik.” (K5)

“Kendi oluşturduğum grup daha iyi olurdu. Daha iyi çalışırdım. Daha başarılı

olurdum.” (E3)

Bu teknikle ders işlemeden önce matematik dersi ile ilgili duygu ve düşünceleri

sorulduğunda, 12 öğrenci matematik dersine karşı önyargılı olduklarını, derste

zorlanacaklarını düşündüklerini, matematik dersini çok sevmediklerini belirtmişler; dört

öğrenci ise matematik dersini çok sevdiklerini ifade etmişlerdir.

“ Bu teknikle ders işlemeden önce matematik dersini çok sevmiyordum.” (E3)

“6. sınıfta matematiğin zor olduğunu düşünüyordum.” (E4)

“Matematik dersini her zaman çok sevmişimdir. Dersi dinlediğimde çok iyi anlıyorum.”

(K8)

“Matematikle ilgili düşüncelerim hiç iyi değildi.” (K6)

“Matematik dersinden nefret ediyordum.” (K2)

Öğrencilere, ÖTBB tekniği uygulandıktan sonra matematik dersine ilişkin duygu

ve düşünceleri sorulduğunda, hepsi olumlu cevaplar vermiş; matematik dersine karşı

ilgi ve sevgilerinin arttığını, matematik dersinde eğlendiklerini, bir sonraki dersi

sabırsızlıkla beklediklerini belirtmişlerdir.

“Matematik korkusu diye bir şey kalmadı. Tüm konuları çok iyi kavradım.”(E8)

“Matematik dersini çok daha iyi anlıyorum.” (K7)

“Dersler çok zevkli geçti, matematik dersine daha çok bağlandım.” (E6)

91

Küme başarısının hesaplanmasında kullanılan puanlama yöntemini beğenip

beğenmedikleri sorulduğunda öğrencilerin hepsi puanlama sisteminden memnun

olduklarını belirtmişler, herkesin hak ettiği puanı aldığını, ilerleme puanlarıyla küme

puanı oluşturma sisteminin oldukça adil olduğunu, bunun kendilerini daha çok motive

ettiğini belirtmişlerdir. Puanlama ile ilgili olumsuz görüş belirten herhangi bir öğrenci

olmamıştır.

“ Puanlama sistemi çok iyi. Herkes hak ettiğini alıyor.” (K6)

“ Şampiyon olmak için kümedeki herkes önceki puanını yükseltmeye çalışıyor, bu

nedenle daha çok çalışıyoruz.” (E2)

“ Kendi seviyemizi ve ilerleme durumumuzu gösteriyor, bence çok güzel.” (K2)

Öğrencilere konu sınavı hakkındaki düşünceleri sorulmuş, tüm öğrenciler konu

sınavı etkinliğinden memnun kaldıklarını belirtmişlerdir. Konu sınavına hazırlanırken

birlikte çalıştıklarını, birbirlerine yardım ettiklerini ve arkadaşlık ilişkilerini

geliştirdiklerini, şampiyon olmak için daha çok çalıştıklarını ve başarılarını

yükselttiklerini ifade etmişlerdir. Ancak bazı nedenlerle derse katılamayan

arkadaşlarının konu eksiklerinin olması ve sınavlardan kötü almasının kendilerini

üzdüğünü belirtmişlerdir.

“ Konu sınavı olacağı zaman grupla çalışıyoruz, çok hoşuma gidiyor.” (K3)

“Yüksek not aldığım zaman çok seviniyorum.” (K8)

“Konu sınavında kümemiz şampiyon olduğunda ismimiz panoya asılıyor, çok mutlu

oluyorum.” (E6)

“ Konu sınavı sayesinde derse daha çok çalışıyoruz. Bazen arkadaşlarım matematik

dersinin olduğu günler okula gelmiyorlar, küme başarımız düşecek diye üzülüyorum.”

(K5)

Bu tekniğin arkadaşlar arası ilişkilerini nasıl etkilediği sorulduğunda,

öğrencilerin hepsi olumlu yanıtlar vermiştir. Birlikte ders çalışarak paylaşmayı,

dayanışmayı, yardımlaşmayı öğrendiklerini; birbirlerini motive ettiklerini, bir bütün

haline geldiklerini, daha önce iyi tanımadıkları arkadaşları hakkında daha çok şey

öğrendiklerini belirtmişlerdir. İlişkileri hakkında olumsuz görüş bildiren öğrenci

olmamıştır. Bu soruya ilişkin öğrenci görüşleri şu şekildedir:

92

“ Bence arkadaşlığı ve dostluğu daha iyi anladık.” (K4)

“Soru sorduğum zaman küme arkadaşlarım bana yardımcı oldular. Ben de başarılı

olabileceğimi analdım.” (E8)

“Birlikte birçok şeyin üstesinden gelebileceğimizi öğrendik.” (K2)

“Birbirimizle yardımlaştık, bilgilerimizi paylaştık.” (K6)

“Arkadaşlarımızla daha yakın olduk.” (E2)

“Daha iyi iletişim kurdum.” (E6)

“İşbirlikli öğrenme yöntemiyle işlediğiniz derslerde grup çalışması yapmanız

sosyalleşmeniz açısında size yarar sağladı mı?” sorusuna bütün öğrenciler olumlu cevap

vermiştir. Arkadaşlarıyla artık daha yakın ilişkiler kurabildiklerini, daha önce sınıftaki

birkaç kişiyle samimi iken şimdi neredeyse sınıfın tamamıyla arkadaşlık ilişkilerini

ilerlettiklerini ifade etmişlerdir.

“ Önceleri sadece birkaç kız arkadaşım vardı samimi olduğum. Diğer arkadaşlarımla

çok konuşmazdım. Bu etkinliklerle hem birbirimizi daha iyi tanıdık, hem de bir bütün

haline geldik.” (K7)

“Tembelim diye çok arkadaşım yoktu, ben de çok konuşmazdım zaten onlarla. Hiç

kimse benimle küme arkadaşı olmak istemedi başta. Ama öğretmenimizin yaptığı

gruplarda arkadaşlarımla çok eğlendik. Anlamadığın yerlerde bana yardım ettiler. Ben

de yapabileceğime inandım.” (E3)

“Zeynep’le çok iyi anlaşamazdık. Bana ters cevaplar verirdi hep. Çalışma yapraklarını

beraber çözdük. Hep yardım etti bana. Çok iyi birer arkadaş olduk.” (K1)

Öğrencilere ÖTBB tekniğiyle işlenen konuların uzun süre akılda kalıp

kalmayacağı sorulduğunda biri dışında diğerlerinin tamamı olumlu yanıt vermiştir.

Öğrencilerden birkaçının cevabı şu şekildedir:

“ Arkadaşlarımla birlikte çözdüğümüz soruları uzun süre unutacağımı sanmıyorum.”

(E2)

“ O kadar eğlenceliydi ki ders, unutmam herhalde.” (K7)

“ Ben aklımda kalacağını sanmıyorum. Şimdilik aklımda ama uzun sürmez unuturum.”

(K1)

“Evet, uzun süre kalacağını düşünüyorum, kalmasa çok üzülürüm.” (K3)

93

“Bu teknikle ders işlemeye devam etmek ister misin?” sorusuna bir öğrenci

dışında bütün öğrenciler “Evet” cevabını vermiştir. Aşağıda öğrencilerin bu soruya

ilişkin görüşlerine yer verilmiştir.

“Evet, çok eğlenceli.”(K3)

“Evet, hem de okul bitene kadar devam etmesini istiyorum.” (E4)

“ Keşke bütün dersler böyle olsa…” (E3)

“Kümeyle çalışmak güzel ama ben tek başıma olmayı daha çok seviyorum. Bu konuda

kararsızım.” (E1)

4.4.2. TOT Tekniğine İlişkin Görüşme Bulguları

İşbirlikli öğrenme yönteminin TOT tekniğinin uygulandığı deney grubundaki 16

öğrencinin, görüşme formu kapsamında, tekniğin uygulanması ile ilgili duygu ve

düşünceleri sorulmuş ve betimsel analiz sonucu aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.

Öncelikle TOT tekniği ile kümeler halinde ders çalışma konusunda duygu ve

düşüncelerinin ne olduğu sorulmuştur.

On altı öğrencinin hepsi olumlu yanıt vermekle birlikte bir öğrenci ders

esnasında çok gürültü olduğunu, başka bir öğrenci de kümedeki başarısı düşük

arkadaşlarından memnun olmadığını dile getirmiştir. Öğrenciler dersin daha eğlenceli

bir hal aldığını, dersi daha çok sevdiklerini, küme arkadaşlarıyla yardımlaşarak daha

çok çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Bu soruya ilişkin bazı öğrenci görüşleri şu

şekildedir:

“Açıkçası çok hoşuma gitti. Arkadaşlarımızla kümelerde beraber çalışıyoruz.

Bilmediğimiz konularda yardımlaşarak çözüm yolları öneriyoruz.” (E7)

“Bir grup, bir küme olmak çok güzel bir şey. Çünkü bilmediğimiz bir soruyu

arkadaşlarımıza sorup öğrenebiliriz.” (K5)

“Ben küme ile çalışmayı daha çok seviyorum. Çünkü birlikten kuvvet doğar.

Arkadaşlarımla düşüncelerimi paylaşıyorum, her konuda birbirimize yardım ediyoruz.”

(K4)

“Böyle bir çalışma yapıldığı için çok mutluyum.” (K2)

94

“Matematik dersini daha çok sevdim, daha çok ilerlediğime inanıyorum. Yalnız bazı

arkadaşlarımın dersle pek alakası yok ve bu beni üzüyor.” (K1)

“Olumsuz yön: Bazı yaramazlar ders işlememizi engelliyor. Olumlu yönü ise eğlenerek

ders yapmamız.” (E6)

“Ben bu çalışmadan çok memnun kaldım. Arkadaşlarım da öyle.” (E1)

Küme halinde yapılan etkinliklerden en çok hangisini sevdikleri, hangisini

sevmedikleri sorusuna dokuz öğrenci “turnuva” etkinliğini daha çok sevdiğini, iki

öğrenci küme kimliği oluşturma etkinliklerini daha çok sevdiğini, beş öğrenci ise

yapılan tüm etkinlikleri çok sevdiğini söyleyerek yanıt vermiştir. Tüm öğrenciler

hoşlanmadıkları herhangi bir etkinliğin olmadığını da ifade etmişlerdir. Bu soruya

ilişkin bazı cevaplar aşağıda verilmiştir.

“Küme içinde turnuva yaptık ve çok eğlendim. Sevmediğim bir etkinlik olmadı.” (E1)

“Turnuvayı daha çok sevdim hediyeli olduğu için.” (E2)

“Turnuvaları çok seviyorum, çünkü hem heyecanlı hem de çok soru çözüyoruz.” (K3)

“Turnuvaları sevdim, çünkü orada rekabet var, yarışma var.” (K5)

“En çok sevdiğim etkinlik şunlar oldu: Küme şapkası yaptık, kümemize isim bulduk,

küme şarkısı yaptık. Hepsi çok eğlenceliydi.” (K1)

“Hepsini çok ama çok beğendim. Çok zevkliydi, matematik dersini çok seviyorum.”

(E5)

Öğrencilere tekniğin uygulanması ile ilgili hangi zorluklarla karşılaştıkları

sorulduğunda, üç öğrenci zor sorularla karşılaştıklarını, bir öğrenci ders esnasında

arkadaşlarının gürültüsünden rahatsız olduğunu belirtmiş; diğer öğrenciler ise herhangi

bir zorlukla karşılaşmadıklarını ifade etmişlerdir. Bazı öğrencilerin vermiş oldukları

yanıtlar aşağıdaki gibidir.

“Önce biraz zorlandım, alıştıkça ne kadar eğlenceli olduğunun farkına vardım. Bazen

zor sorularla karşılaşıyordum, küme arkadaşlarımın yardımı ile hepsinin üstesinden

geldim.” (K7)

“Turnuvada biraz zorlandım, heyecandan cevabını bildiğim soruları unuttum, aslında

biraz da zor geldi sorular.” (E4)

“Hayır, hiç zorlandığım bir şey olmadı.” (K8)

95

“ Aslında hiç zorlanmadık. Çünkü küme arkadaşlarımla birlik olup, yapamadıklarımızı

beraber yaptık.” (E6)

“Arkadaşlarımla zorluk yaşadım, çünkü dersi dinlememi etkiliyor, boş boş

konuşuyorlardı.” (E8)

“Kümelerin oluşturulmasında öğretmenin belirlediği öğrencilerin mi yoksa

öğrencilerin kendilerinin belirlediği öğrencilerin mi bir arada olması daha iyi olurdu?”

sorusuna 13 öğrenci öğretmenin oluşturacağı kümenin, üç öğrenci ise kendi

oluşturacakları kümenin daha iyi olacağı yönünde düşüncelerini belirtmişlerdir. Bu

soruya ilişkin öğrenci görüşleri şu şekildedir:

“Kendi oluşturduğum grupta daha iyi çalışırdım.” (E8)

“Öğretmenimizin oluşturduğu kümeler daha iyi oluyor, farklı arkadaşlarımı daha iyi

tanıdım böylece.” (E2)

“Bence öğretmenimizin oluşturduğu küme daha iyi. Kendim oluşturduğumda en iyi

arkadaşımı seçtiğim için arkadaşımla sürekli konuşurum, dersi dinleyemem.” (K3)

“Bence öğretmenimizin oluşturduğu kümelerde daha başarılı oluyoruz, öğretmenimiz

oluşturmalı." (E1)

Öğrenciler “Bu teknikle ders işlemeden önce matematik dersiyle ilgili görüş ve

duyguların nasıldı?” sorusuna üç öğrenci “Şimdiki gibiydi.” diyerek, matematik dersini

önceden de şimdiki kadar sevdiklerini belirtmişler; diğer öğrenciler ise daha önce

matematik dersinden korktuklarını, başarılı olamayacaklarını düşündüklerini ifade

etmişlerdir.

“ Ben matematik dersinden çok korkuyordum. Öğretmen beni tahtaya kaldırdığında

bildiklerimi unutuyordum.” (K1)

“Önceleri matematikten soru çözemiyordum.” (K5)

“Matematikle aram iyiydi, önceden de. Şimdi de iyi.” (K4)

“İyiydi, ama küme çalışması ile düzenli çalışmaya alıştım ve matematikle aram daha iyi

oldu.” (K7)

“Başlangıçta matematik dersine katılmak istemezdim. Konuları anlamadığım için

matematiği sevmiyordum.” (E6)

“Küme ile çalışmadan önce matematik bana zor geliyordu.” (E8)

96

Öğrencilere TOT tekniği uygulandıktan sonra matematik dersine ilişkin duygu

ve düşünceleri sorulduğunda, bütün öğrenciler bu çalışma ile dersi daha çok

sevdiklerini, başarılarının daha da iyi olduğunu, başaracaklarına dair kendilerine

güvenlerinin arttığını ifade etmişlerdir. Bu soruya ilişkin bazı öğrenci yanıtları aşağıda

verilmiştir.

“Başlarda matematiğe karşı düşüncelerim olumsuzdu. Bu çalışmadan sonra

yanıldığımın farkına vardım. Artık matematik dersini çok seviyorum.” (E5)

“Daha başarılı olabileceğime inandım.” (K8)

“Artık şunu anladım: Başaramayacağımız bir şey yoktur!” (E6)

“Matematik dersini önce sevmiyordum ama şimdi sevmeye başladım.” (K4)

“Ben matematik dersini sabırsızlıkla bekliyorum artık.” (K1)

Küme başarısının hesaplanmasında kullanılan puanlama yöntemini beğenip

beğenmedikleri sorulduğunda iki öğrenci kararsız kalırken, 14 öğrenci puanlamadan

memnun kaldığını belirtmiş, olumsuz görüş bildiren herhangi bir öğrenci olmamıştır.

Birçok öğrenci bu soruya “Herkes hak ettiğini alıyor, çok beğendim.” diyerek cevap

vermiştir.

“Kümedeki arkadaşlarımızla ayrılıp, turnuva kümelerinde yarışıyoruz. Tembel

zannettiğim arkadaşlarım bile küme puanımızı yükseltebiliyor, bu çok güzel bence.”

(K1)

Öğrencilere turnuvalar hakkındaki düşünceleri sorulmuş, tüm öğrenciler

turnuvaları çok sevdiklerini belirtmişlerdir. Turnuva kümelerinde çok soru

çözebildiklerini söyleyen öğrenciler, turnuvaların çok eğlenceli olduğunu ve rekabet

duygusunun kendilerini daha çok çalışmaya teşvik ettiğini dile getirmişlerdir.

Turnuvalara hazırlanırken birlikte ders çalışan öğrenciler, arkadaşlık ilişkilerinin

geliştiğini, yardımlaşma ve paylaşma becerilerinin arttığını ifade etmişlerdir. İki öğrenci

ise turnuvalarda gürültü olmasının kendisini olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Bu soruya

ilişkin bazı öğrenci ifadeleri aşağıdaki gibidir.

“Turnuvaları çok sevdim. Daha çok soru çözerek, SBS’ye hazırlanıyoruz.” (K8)

“Turnuvalar çok eğlenceli, kendimi geliştiriyorum.” (E8)

97

“Turnuvalar sayesinde grupla çalışmayı ve bir bütün olmayı öğrendik.” (K1)

“Eğlenerek soru çözüyoruz, hem de şampiyon olmak için daha çok çalışıyoruz.” (E3)

“Turnuva sırasında arkadaşların bazıları çok bağırıyorlar, yapamadıkları sorularda

sinirleniyorlar.” (K6)

Öğrencilere TOT tekniğinin arkadaşlar arası ilişkilerini nasıl etkilediği

sorulduğunda, hepsi olumlu cevaplar vermiş; arkadaşlar arasında yardımlaşma,

paylaşma, bir bütün halinde hareket edebilme becerilerinin arttığını ifade etmişlerdir.

Ayrıca rekabet havası içerisinde birbirlerini motive ettiklerini, birbirlerini

cesaretlendirdiklerini belirtmişlerdir. Sadece bir öğrenci tekniğin arkadaşlık ilişkilerine

ilişkin etkisine olumsuz bir görüş belirtmiş, turnuvalar esnasında düşük puan aldığında

arkadaşlarına karşı kötü duygular beslediğini ifade etmiştir. Bu soruya ilişkin öğrenci

görüşleri şu şekildedir:

“Artık arkadaşlarımla çok iyi geçiniyorum.” (K6)

“Daha iyi iletişim kuruyorum arkadaşlarımla.” (E8)

“Bilmediğim sorularda arkadaşlarım yardım etti. İlişkilerimiz çok olumlu, bir bütün

olduk.” (K8)

“Birbirimize yardımcı olduk, ‘Biz şampiyon olacağız.’ diye sürekli birbirimize cesaret

verdik.” (K3)

“Birlikte her şeyi yapabileceğimize inandık. Birbirimize kenetlendik.” (E5)

“İşbirlikli öğrenme yöntemiyle işlediğiniz derslerde grup çalışması yapmanız

sosyalleşmeniz açısında size yarar sağladı mı?” sorusuna bütün öğrenciler olumlu cevap

vermiştir.

Öğrencilere ÖTBB tekniğiyle işlenen konuların uzun süre akılda kalıp

kalmayacağı sorulduğunda tamamı olumlu yanıt vermiştir.

“Evet düşünüyorum. Ama tekrar ederek daha da akılda kalacağına inanıyorum.”(E5)

“Evet, daha uzun süre akılda kalacağına inanıyorum. Çünkü çok eğlendik, birbirimize

yardım ederek, defalarca tekrarlayarak öğrendik.” (K2)

98

“Bu teknikle ders işlemeye devam etmek ister misin?” sorusuna iki öğrenci

“Karasızım.”; diğer öğrenciler ise “Evet” cevabını vermiştir.

“Aslında güzel bir çalışmaydı ama tek başıma çalışmayı daha çok seviyorum.

Kararsızım o yüzden.” (E2)

“Evet, hem de çok isterim devam etmeyi.” (E5)

“Evet, isterim çünkü derslerimiz çok güzel geçiyor.”(E3)

“Çok isterim, hem de hiç bitmemesini.” (K6)

99

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde işbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniği ile 2009-2010

Matematik Dersi Öğretim Programı doğrultusunda, “İstatistik ve Olasılık” konusunda

yapılan öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına, kalıcılık düzeylerine ve sosyal

becerilerine etkisi ve öğrencilerin ÖTBB ve TOT tekniğine ilişkin görüşleri tartışılmış

ve yorumlanmıştır.

5.1. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Akademik Başarıya Etkisi

İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin ilköğretim 6.sınıf

matematik dersi “İstatistik ve Olasılık” konusunda öğrencilerin akademik başarılarına

etkisini incelemek amacıyla, deney gruplarına ve kontrol grubuna “Matematik Başarı

Testi” öntest ve sontest uygulanmıştır. Elde edilen veriler kovaryans analizi ile test

edilmiştir. Grupların öntest toplam puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest

toplam puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğu belirlenmiştir.

Farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için yapılan

ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) sonucu, ÖTBB ve TOT tekniklerinin

öğrencilerin akademik başarılarına benzer katkıyı sağladığı görülmüştür. Ayrıca ÖTBB

ve kontrol grupları arasında da istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı görülmüş;

TOT ve kontrol grupları karşılaştırıldığında ise TOT grubu lehine istatistiksel olarak

anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Kontrol grubunda uygulanan 2009-2010 Matematik

Öğretim Programı’nın yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde etkinlik temelli bir

program olması, çoklu zeka kuramına dayalı olması gibi özellikleri deney ve kontrol

grupları arasında bariz bir farklılığın olmamasının nedenleri arasında sayılabilir.

Çalışmada kullanılan işbirlikli öğrenme tekniklerinin etki büyüklüğü indeksleri

ÖTBB için d = 0.10; TOT için ise d = 0.59 olarak hesaplanmıştır. Etki büyüklüklerinin

öneminin yorumlanmasında kullanılan sınıflandırmaya göre “0 – 0.32” arasındaki

değerler küçük; “0.33 – 0.55” arasındaki değerler orta; “0.56”dan büyük değerler ise

büyük olarak adlandırılmıştır (Shachar, 2002). Özellikle “0.25” ve daha büyük etki

büyüklükleri istatistiksel olarak anlamlıdır (Wolf,1986). Buna göre TOT' un etki

100

büyüklüğünün büyük, ÖTBB' nin ise etki büyüklüğünün ise küçük olduğu söylenebilir.

Bu bulgu Spuler (1993)’in meta-analiz çalışmasındaki bulgu ile benzerlik

göstermektedir. Spuler (1993)’in, ÖTBB ve TOT’un matematik başarısını artırmadaki

göreceli etkiliğini araştırmak için yaptığı meta-analiz çalışmasında öğrencilerin

matematik başarısındaki göreceli artışta TOT tekniğinin ÖTBB’den daha etkili

olduğunu ortaya çıkmıştır. Spuler’in ifadesine göre, TOT tekniğinde turnuva ve ödülü

kazanmak isteyen öğrencilerin motivasyonu daha çok artmaktadır. Dolayısıyla başarı da

daha fazla artmaktadır. Bu bağlamda TOT tekniğinin öğrenciler tarafından daha

eğlenceli bulunması, turnuvalarda bireysel yarışın ön plana çıkması, öğrenciler arası

rekabet duygusunun artması ve öğrencilerin kendi düzeyindeki akranlarıyla yarışması

nedeniyle TOT tekniğinin daha etkili olduğu söylenebilir.

Bu bulgu, aynı zamanda Slavin (1980)’in işbirlikli öğrenme kullanılarak yapılan

28 çalışmayı incelediği meta-analiz çalışmasındaki bulgu ile de benzerlik

göstermektedir. Araştırmasında dokuz ayrı işbirlikli öğrenme tekniğini ele alan Slavin,

matematik dersine ilişkin akademik başarıyı ölçen, ÖTBB ve TOT tekniklerinin

kullanıldığı beş çalışmanın tamamında deney grupları lehine anlamlı farklılıklar

bulmuştur.

Ülkemizde ve yurt dışında yapılan birçok araştırma (Dubois, 1990; Erçelebi,

1995; Gömleksiz, 1997; Gömleksiz ve İflazoğlu, 2001; İflazoğlu, 1999; Kılıç, 2007;

Kuzucuoğlu, 2006; Pınar, 2007; Slavin, 1980; Tarım, 2003; Ünlü, 2008; Yıldırım, 2006;

Yıldız, 2001) işbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarı üzerinde oldukça etkili

olduğunu ortaya koymaktadır. İşbirlikli öğrenme sürecinde öğrenciler birbirlerine

yardım ederek, birbirlerini denetleyerek, birbirlerini motive ederek belirli bir hedefe

ulaşmaya çalışmakta ve derse aktif bir şekilde katılım göstermektedirler. Öğrenciler

akranlarıyla birlikte çalışırken birbirleriyle ve öğretmenleriyle sürekli etkileşim

halindedirler. Özellikle ikili çalışmalarda öğrencilerden biri anlatırken, diğerinin kontrol

etmesi, yanlışları düzeltmesi, matematiksel kavram ve kuralların daha iyi anlaşılmasını

sağlamaktadır. Bu da başarıyı beraberinde getirmektedir.

Yıldız (1998) da öğrencilerin birbirine destek verme, paylaşma, kendi öğrenme

durumu hakkında karar verebilme, bağımsız hareket edebilme, bilişsel yeteneklerini

kullanma ve öğrenmesini yönlendirme için arkadaşlarıyla etkileşimde bulunma fırsatını

101

yakaladıkları işbirlikli öğrenme ortamının; sınıf atmosferini ve arkadaşlık ilişkilerini

olumlu yönde etkileyerek, başarıyı ve öğrenme güdüsünü arttırdığını belirtmektedir.

5.2. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Kalıcılık Düzeyine Etkisi

Bu araştırmada ikinci olarak, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin

matematik dersindeki başarılarının kalıcılık düzeylerine etkisi incelenmiştir. Bu nedenle

deney ve kontrol gruplarına “Matematik Başarı Testi” kalıcılık testi olarak tekrar

uygulanmıştır. Elde edilen veriler üzerinde kovaryans analizi (ANCOVA)

uygulanmıştır. Grupların sontest toplam puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş

kalıcılık testi toplam puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğu

belirlenmiştir. Farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu belirlemek için yapılan

ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) testi sonucunda, öğrencilerin matematik

bilgilerinin daha kalıcı olmasında ÖTBB tekniğinin TOT ve kontrol grubuna göre daha

etkili olduğu; TOT ve kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında da bu iki grup

arasında anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir.

İşbirlikli öğrenmenin bilgilerin kalıcılığını arttırdığını gösteren birçok çalışma

bulunmaktadır (Açıkgöz,1992; Dubois, 1990; Erçelebi, 1995; Günay, 2002; Ünlü, 2008;

Slavin, 1980; Slavin & Karweit, 1981). Bu çalışmada, ÖTBB tekniğinin bilgilerin

kalıcılığını arttırdığı görülmüştür. Ancak, TOT grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı

fark olmadığı belirlenmiştir. Bu bulgu Altınsoy (2007)’un yapmış olduğu çalışmadaki

bulgu ile benzerlik göstermektedir. Bu durum çeşitli sebeplere bağlanabilir. Çalışmada

TOT grubunda turnuvalar iki haftada bir yapılmıştır. Turnuva sıklığının az olmasının

kalıcılığı olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Uygulamanın bitmesi, turnuvaların

yapılmaması ve mevcut programa geçilmesiyle birlikte öğrencilerin motivasyonlarının

azalması, bunun yanı sıra dönem sonunun gelmesiyle birlikte öğrencilerin konuları sık

sık tekrar etmemeleri bilgilerin kalıcılığını olumsuz yönde etkilemiş olabilir.

Johnson, Johnson ve Stanne (2000), en çok kullanılan sekiz işbirlikli öğrenme

tekniğini öğrenme kolaylığı, ilk kullanım kolaylığı, kullanımı devam ettirme kolaylığı,

güçlülük ve uyarlanabilirlik konusunda karşılaştırdığı meta-analiz çalışmasında

ÖTBB’nin öğrenme kolaylığı (how quickly the method can be learned) ve ilk kullanım

kolaylığı (the effort required to implement the method initially) açısından TOT’a göre

102

daha avantajlı olduğunu belirtmiştir. Kalıcılık düzeyine etkisi bakımından ÖTBB’nin

mevcut programa ve TOT’a göre daha etkili olmasının nedeni öğrencilerin ilk defa

işbirlikli gruplarda öğrenim görmeleri; ÖTBB tekniğinin kolay anlaşılır, kolay

uygulanabilir olması ve puanlama sistemindeki farklılık olabilir. Bilindiği gibi ÖTBB

tekniğinde öğrencilerin bireysel ilerleme puanları esas alınarak küme puanları

oluşturulmaktadır. Böylelikle öğrenciler ilerlemelerini adım adım görebilmekte,

başarılarını arttırmak için bilinçli bir şekilde hareket etmektedirler. ÖTBB’de öğrenci

bir bakıma kendisiyle yarışmakta, bir öncekinden daha iyi durumda olmayı

hedeflemektedir. TOT’ta ise öğrenci kendi başarı düzeyindeki akranlarıyla kendisini

karşılaştırmaktadır. Bu bağlamda ÖTBB tekniği ile öğrenilen bilgilerin daha çok hatırda

kalacağı öngörülebilir.

5.3. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Sosyal Beceri Düzeyine Etkisi

Araştırmada, aynı zamanda, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin sosyal

beceri düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla, deney gruplarına ve kontrol grubuna

“Sosyal Beceriler Ölçeği” öntest ve sontest şeklinde uygulanmıştır. Elde edilen veriler

kovaryans analizi ile test edilmiştir. Kovaryans analizi sonuçları, SBÖ ve alt ölçekler

öntest puanları kontrol altına alındığında, grupların SBÖ ve alt ölçekler sontest puanları

açısından gruplar arasında anlamlı farklılıklar olduğunu göstermiştir. Alt ölçeklerden

İşbirliği ile Çalışma ve Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçekleri öntest puanları kontrol

altına alındığında, sontest puanları açısından gruplar arasında anlamlı farklılık olduğu;

Bağımsız Çalışma ve Dinleme-Cesaretlendirme alt ölçekleri öntest puanları kontrol

altına alındığında, sontest puanları açısından gruplar arasında anlamlı farklılık olmadığı

görülmektedir.

İşbirliği ile Çalışma alt ölçeğinde farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu

istatistiksel olarak belirlemek için yapılan ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons)

sonucunda ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin işbirliği ile çalışma becerilerine

aynı ölçüde etki ettiği; ÖTBB ve kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında, bu

iki grup arasında ÖTBB grubu lehine anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. TOT ve

kontrol grupları karşılaştırıldığında ise TOT grubu lehine anlamlı farklılık olduğu

belirlenmiştir. Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeğinde farklılaşmanın hangi gruplar lehine

olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için yapılan ikili karşılaştırmalar (pairwise

103

comparisons) sonucunda, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin yardımlaşma-

paylaşma becerilerine aynı ölçüde etki ettiği; ÖTBB ve TOT grupları ile kontrol grubu

arasında ise deney grupları lehine anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Bu

bağlamda işbirlikli öğrenme tekniklerinin öğrencilerin işbirliği ile çalışma becerilerini

ve yardımlaşma ve paylaşma becerilerini arttırdığı söylenebilir. Bu bulgular, Tunçel

(2006)’in işbirlikli öğrenmenin beden eğitimi başarısı, bilişsel süreçler ve sosyal

davranışlar üzerindeki etkilerini araştırdığı çalışmasındaki bulgularla paralellik

göstermektedir. Ayrıca birçok araştırmada (Johnson & Johnson, 1981; Madden &

Slavin, 1983; Slavin, 1984) işbirlikli öğrenme tekniklerinin çocuk ve yetişkinlerin hem

akademik başarısını hem de sosyal becerilerini geliştirmek için etkili bir yöntem

olduğunu belirtilmektedir.

Günümüzde öğrenci sayısında büyük bir artış vardır ve sosyal beceri yetersizliği

öğrencilerin günlük yaşamlarına müdahale etmektedir. Neyse ki, işbirlikli öğrenme gibi

öğrenme yöntemleri ve uyarlanabilir stratejiler sayesinde öğrenciler, diğer öğrencilerin

hareket ve duygularına dair öngörü kazanırken aynı zamanda kendi sosyal

davranışlarını da geliştirmektedir. Sosyal yeterliklerin olmadığı bir yaşam, taşlı ve

tehlikeli bir seyahate benzemektedir (Gut & Safran, 2002). Tam anlamıyla uygulandığı

takdirde, işbirlikli öğrenme teknikleri sosyal becerilerin gelişmesine, kendine saygının

artmasına ve akademik başarının artmasına olumlu katkılar sağlamaktadır (Manning &

Lucking, 1991).

Conway ve Gow (1988) da işbirlikli öğrenme gibi grup çalışmaları içeren

öğretim stratejilerinin, sosyal açıdan biraz yetersiz öğrencilerin sınıfla

kaynaştırılmasında etkili olduğunu; bu stratejilerin sosyal becerileri geliştirdiğini, eğitim

için bir çerçeve sağladığını belirtmiştir. Yine Johnson ve Johnson (1984), işbirlikli

öğrenmede öğrencilerin ortak bir amacı başarmak için birlikte çalıştıklarını; işbirlikli

öğrenme kullanıldığında öğrencilerin okulu ve birbirlerini daha çok sevdiklerini ve

sosyal becerileri daha etkili kazandıklarını ifade etmişlerdir.

5.4. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerine İlişkin Öğrenci Görüşleri

Deney gruplarının her birinde 16 öğrenci ile yapılan görüşmeler sonucunda

uygulama sonrasında öğrencilerin matematik dersine ilişkin düşüncelerinin olumlu

104

yönde değiştiği; öğrencilerin dersi zevk alarak, istekli bir şekilde takip ettikleri

belirlenmiştir. Matematik dersi aktif katılım gerektiren bir derstir. Matematik dersinde

işbirlikli öğrenme tekniklerinin kullanılması öğrencilerin hem konuyu daha iyi

anlamalarını sağlamış hem de öğrenciler arasındaki iletişimi arttırmış, aynı zamanda

öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmiştir. Birçok öğrenci arkadaşlarıyla daha iyi

iletişim kurduğunu; kendine güveninin arttığını; matematik dersine karşı önyargılarını

kırdığını; yardımlaşma, paylaşma, cesaretlendirme, motive etme becerilerini

geliştirdiğini ifade etmiştir. Öğrenciler, bu tekniklerin matematik dersinde

uygulanmasına devam edilmesinin yanında diğer derslerde de kullanılmasını

istemişlerdir. Bu bulgular, Altınsoy (2007), Yıldırım (2006) ve Yıldız (2001)’ın yapmış

oldukları çalışmalardaki bulgularla benzerlik göstermektedir.

ÖTBB grubundaki öğrenciler, bireysel ilerleme puanları ile takım puanının

hesaplanmasını oldukça olumlu bulmuşlardır. Takım puanının ilerleme puanları esas

alınarak hesaplanması, öğrencileri derse motive etmiştir. Bunun yanı sıra her seferinde

bir önceki notlarından daha yüksek almak isteyen öğrenciler, derse daha çok

çalışmışlardır.

TOT grubundaki öğrenciler ise turnuvaları oldukça eğlenceli bulmuşlar ve

takımlarına daha fazla puan götürebilmek için iyi bir takım çalışması

gerçekleştirmişlerdir. Ayrıca, bu tekniğin kullanımı öğrencilerin derse karşı ilgi ve

isteklerini sürekli canlı tutuğu için oldukça yararlı olmuştur (Slavin, 1995).

Sonuç olarak, işbirlikli öğrenme yönteminin bu iki tekniği öğrencilerin derse

karşı ilgi ve isteğini arttırmakla birlikte, sosyal gelişimlerini de olumlu yönde

etkilemiştir.

105

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde işbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT teknikleriyle

gerçekleştirilen çalışmadan elde edilen bulguların sonuçlarıyla birlikte bu tekniklerin

uygulanmasına ilişkin öneriler sunulmuştur.

6.1. Sonuçlar

Elde edilen bulguların sonucu, araştırma sorularına paralel olarak aşağıdaki gibi

belirlenmiştir:

1) Yapılan kovaryans analizi sonucu işbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve

TOT) ile mevcut öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu başarı testi

öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest puanları arasında

istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur.

2) Bonferroni ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) analizi sonucunda

işbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile

TOT grubu öğrencilerinin başarısı testi puan ortalamaları arasında

istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunamamıştır. ÖTBB ve kontrol

grupları arasında karşılaştırma yapıldığında da bu iki grup arasında anlamlı

farklılık bulunamamıştır. Ancak, TOT ve kontrol grupları

karşılaştırıldığında, TOT grubu lehine istatistiksek olarak anlamlı farklılık

gözlenmiştir.

3) Kovaryans analizi sonucu işbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile

mevcut öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu başarı testi sontest

puanları kontrol altına alındığında, kalıcılık testi puanları arasında

istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.

4) Bonferroni ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) analizi sonucunda

işbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile

TOT grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında ÖTBB

grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu gözlenmiştir. ÖTBB

tekniğinin kalıcılık testi açısından kontrol grubuna göre de daha etkili

106

olduğu görülmektedir. Ancak TOT ve kontrol grupları karşılaştırıldığında,

aralarında anlamlı farklılık gözlenmemiştir.

5) Yapılan kovaryans analizi sonuçları, işbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve

TOT) ile mevcut öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu SBÖ ve alt

ölçekler öntest puanları kontrol altına alındığında, grupların SBÖ ve alt

ölçekler sontest puanları açısından gruplar arasında deney grupları lehine

anlamlı farklılıklar olduğunu göstermiştir.

6) İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile

TOT grubu öğrencilerinin sosyal beceriler ölçeği puan ortalamaları arasında

istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunamamıştır.

7) İşbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrencilerin uygulanan tekniklere ilişkin

görüş ve düşünceleri:

ÖTBB grubu öğrencileri uygulama ve tekniğe ilişkin olumlu görüşler

belirtmişler; dersin daha eğlenceli geçtiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca derse daha çok

motive olan öğrenciler, yalnızca kendilerinin değil arkadaşlarının da öğrenmesi

konusunda farkındalık geliştirmişlerdir. Bu durum öğrenciler arası sosyal bağları

güçlendirmenin yanı sıra, öğrencilerin sosyal becerileri kazanmasına da katkıda

bulunmuştur.

TOT grubu öğrencileri de uygulama ve tekniğe ilişkin olumlu görüşler

belirtmişler; matematik dersine karşı önyargılarının kırdıklarını, matematik dersini

eğlenerek geçirdiklerini ifade etmişlerdir. Turnuvayı dört gözle beklediklerini belirten

öğrenciler, takımlar arası rekabetin kendilerini daha çok motive ettiğini; grupla birlikte

çalışmanın arkadaşlık ilişkilerini geliştirdiğini, özgüvenlerini arttırdığını belirtmişlerdir.

6.2. Öneriler

1) İşbirlikli öğrenme yöntemi matematik derslerinde farklı konularda

kullanılabileceği gibi, diğer derslerde de daha iyi bir öğretim sağlanması

amacıyla kullanılabilir.

2) İşbirlikli öğrenme tekniklerinin tam olarak uygulanabilmesi için iyi bir

planlama gerekmektedir. Ayrıca öğrencilere teknikler tanıtılmalı ve takım

107

çalışması becerilerini kazanması için yeterince hazırlık çalışması

yapılmalıdır.

3) İşbirlikli öğrenme teknikleri ilk kez uygulanacaksa, TOT tekniğinden ziyade

ÖTBB tekniğinin kullanılması önerilir. Çünkü TOT tekniği planlama ve

uygulama açısından zaman almasının yanı sıra, iyi bir sınıf yönetimi de

gerektirmektedir.

4) İşbirlikli öğrenme teknikleri ve bu tekniklerin uygulanması hakkında

öğretmenler bilgilendirilmeli; farklı sınıf düzeylerinde, farklı derslerde ve

farklı konularda işbirlikli öğrenmenin kullanımı teşvik edilmelidir.

5) Öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinde işbirlikli öğrenme yöntemi

ayrıntılı bir biçimde anlatılmalı ve her bir tekniğin uygulaması yapılmalıdır.

6) Bu çalışmada işbirlikli öğrenme yönteminin iki tekniği (ÖTBB ve TOT)

birbiriyle karşılaştırılmıştır. Yapılacak çalışmalarda işbirlikli öğrenme

yönteminin farklı teknikleri birbiriyle karşılaştırılabilir. Çalışmalar daha

uzun süreli ve farklı sosyo- ekonomik düzeydeki okullarda yapılabilir.

7) Bu çalışmada işbirlikli öğrenmenin akademik başarı, sosyal beceriler ve

kalıcılık üzerindeki etkisi incelenmiştir. Benzer çalışmalarda, işbirlikli

öğrenmenin farklı açılardan (duyuşsal beceriler, tutum vb.) etkisi

incelenebilir.

108

KAYNAKÇA

Açıkgöz, K. Ü. (1992), İşbirlikli öğrenme, kuram, araştırma, uygulama, Malatya:

Uğurel Matbaası.

Açıkgöz, K. Ü. (2002), Aktif öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.

Akay, C. (2005), Ortaöğretim İngilizce dersinde okuma ve yazma becerilerinin

kazandırılmasında oluşturmacılık (constructivizm) temelli sosyal

etkileşim modelinin öğrenciler üzerindeki etkilerinin incelenmesi, Yüksek

Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Zonguldak.

Akkök, F. (1999), İlköğretimde sosyal becerinin geliştirilmesi: Öğretmen el kitabı,

İstanbul: Özgür Yayınları.

Alper Uçar, B. (2008), Birlikte deneyle öğrenme tekniğinin 9. sınıf öğrencilerinin fizik

dersindeki akademik başarılarına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Adnan

Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın.

Altınsoy, B. (2007), Takım- oyun turnuvaları tekniğinin ilköğretim dördüncü sınıf

öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarısı, kalıcılık ve

matematiğe ilişkin tutumları üzerindeki etkisi, Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Altun, M. (2005), Matematik Öğretimi, İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.

Artut, P. D. ve Tarım, K. (2002), Kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim bölümü sınıf

öğretmenliği ana bilim dalı öğrencilerinin matematik öğretimi dersine

ilişkin akademik başarılarına etkisi, http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-

5/b_kitabi/PDF/OgretmenYetistirme/Bildiri/t274DA.pdf adresinden 22

Ağustos 2009 tarihinde edinilmiştir.

Azar, N. (2008, Fen ve teknoloji dersinde öğrenme stillerinin işbirlikçi grup

atamalarında kullanılmasının öğrencilerin akademik başarı, tutum,

bilimsel süreç becerileri ve öğrenmenin kalıcılık düzeylerine etkisi,

Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Zonguldak.

Bacanlı, H. (1999), Sosyal beceri eğitimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtımcılık.

Bacanlı, H. (2000), Gelişim ve öğrenme, Ankara: Nobel Yayınları.

109

Bilgin, T. (2004), İlköğretim yedinci sınıf matematik dersinde (çokgenler konusunda)

öğrenci takımları başarı bölümleri tekniğinin kullanımı ve uygulama

sonuçları, Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 (1), 19-28.

Büyüköztürk, Ş. (2007), Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (8. baskı), Ankara:

PegemA Yayıncılık.

Bonaparte, E.P.C. (1990), The effects of cooperative versus competitive classroom

organisation for mastery Learning on the mathematical achievement and

self- esteem of urban second grade pupils, Dissertation Abstracts

International, 50 (7), 1911.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008),

Bilimsel araştırma yöntemleri (2. baskı), Ankara: PegemA Yayıncılık.

Campbell, P., & Sperstein, G. N. (1994), Improving social competence, Massachusetts:

Ally ve Bacon.

Conway, R. N. F., & Gow, L. (1988), Mainstreaming special class students with mild

handicaps through group instruction [Abstract], Remedial and Special

Education (RASE), 9 (5), 34-40.

Demirel, Ö. ve Kaya, Z. (2005), Öğretmenlik mesleğine giriş, Ankara: PegemA

Yayıncılık

Demirel, Ö. (2002), Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme (4. Baskı),

Ankara: PegemA Yayıncılık.

Deryakulu, D. (2001), Yapıcı öğrenme, Ankara: Eğitim Sen.

Doise, W., & Mugny, G. (1984), The social development of the intellect, Oxford,

England: Pergamon Press.

Doymuş, K., Şimşek, Ü. ve Şimşek, U. (2005), İşbirlikçi öğrenme yöntemi üzerine

derleme: İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve yöntemle ilgili çalışmalar,

Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (1), 59–83.

Dubois, D. J. (1990), The relationship between selected student team learning strategies

and student achievement and attitiude in middle school mathematics,

Dissertation Abstract International, 52 (2), 408.

Elliot, S. N., & Gresham, F. M. (1993), Social skills ınterventions for children,

Behavior Modification, 17 (3), 287-313.

Erçelebi, E. (1995), Geleneksel öğretim yöntemleri ile işbirlikli öğrenme yönteminin

matematik öğretimi üzerindeki etkileri, Yayınlanmamış yüksek lisans

tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

110

Erwin, P. (2000), Çocuklukta ve ergenlikte arkadaşlık (çev. Osman Akınhay), İstanbul:

Alfa basın Yayın Dağıtım.

Ezlam, S. (2006), Lise 1 kimya dersinde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bir programın

öğrenci başarısına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Malatya.

Garfield, J. (1993), Teaching statistics using small- group cooperative Learning.

Journal of Statistics Education, 1 (1),

http://www.amstat.org/publications/jse/v1n1/garfield.html adresinden 21

Ağustos 2009 tarihinde edinilmiştir.

Girmen, J. (2006), İşbirlikli ( birlikte ) öğrenme ve istatistiksel eğitim, Yüksek lisans

tezi, Çukurova Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Adana.

Gömleksiz, M. (1993), Kubaşık öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin demokratik

tutumlar ve erişiye etkisi, Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Adana.

Gömleksiz, M. (1997), Kubaşık öğrenme: Temel eğitim dördüncü sınıf öğrencilerin

matematik başarısı ve arkadaşlık ilişkileri üzerine deneysel bir çalışma,

Adana: Baki Kitabevi.

Gömleksiz, M. ve İflazoğlu, A. (2001), Küme destekli bireyselleştirme tekniğinin temel

eğitim beşinci sınıf öğrencilerinin matematik başarısı ve benlik saygıları

üzerindeki etkisi, Çukurova Sosyal Bilimler Dergisi, 7, 1-18.

Gut, D. M., & Safran, S. P. (2002), Cooperative learning and social stories: effective

social skills strategies for reading teachers. reading and writing

quarterly: overcoming learning difficulties, 18 (1), 87-91. (EJ651825)

Gülay, O. (2008), Ortaöğretim 9. sınıf beden eğitimi dersinde, işbirlikli oyunların

öğrencilerin sosyal beceri düzeylerine ve beden eğitimi dersine yönelik

tutumlarına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Günay, E. (2002), Geleneksel öğretim yöntemleri ile işbirlikli öğrenmenin öğrenci

başarısı ve hatırda tutma üzerindeki etkileri, Yüksek Lisans Tezi,

Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.

Hacısalihoğlu, H. H. (2004), İlköğretim 6-8 matematik öğretimi, Ankara: Adil Yayın

Dağıtım.

Hedges, L., & Olkin, I. (1985), Statistical methods for meta-analysis, London:

Academic Press.

111

Işık, D. K. (2007), Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim

dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik

başarılarına ve kalıcılığa etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

İflazoğlu, A. (1999), Küme destekli bireyselleştirme tekniğinin temel eğitim beşinci sınıf

öğrencilerinin matematik başarısı ve matematiğe ilişkin tutumları

üzerindeki etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Adana.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1981), The integration of the handicapped into the

regular classroom: Effects of cooperative and individualistic instruction,

Contemporary Educational Psychology, 6, 344-353.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1984), Cooperative small-group learning [Abstract],

Curriculum Report, 14 (1), 7 pp. (ED249625)

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1991), Learning mathematics and cooperative

learning: Lesson plans for teachers, Edina, Minnesota: Interaction Book

Company

Johnson, D.W., & Johnson, R. T. (1994), Learning together and alone: Cooperative,

competitive and individualistic learning, Boston: Allyn and Bacon.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000), Cooperative learning methods:

A meta-analysis, http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html

adresinden 1 Ağustos 2009 tarihinde edinilmiştir.

Kagan, S., Zahn, G. L., Wideman, K. F., Schwarzwald, J., & Tyrrell, G. (1985),

Classroom structural bias impact of cooperative and competitive

classroom structures on cooperative and competitive individuals and

groups”, In R. E. Slavin (Ed.), Learning to Cooperate, Cooperating to

Learn, (pp. 277-311), New York and London: Plenum Press.

Kathleen, L. L., Givner, C. C., & Pierson, R. M. (2003), Teacher expectations of

student behaviour: which skills necessary for success in elementary

school classrooms, The Journal of Special Education, 38(2), 104–110.

Kılıç, R. (2007), Webquest destekli işbirlikli öğrenme yönteminin matematik dersindeki

tutum ve erişiye etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Osmangazi Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

112

Koç, G. (2002), Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının duyuşsal ve bilişsel öğrenme

ürünlerine etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Kuşdemir Kayıran, B. (2007), Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin

türkçe dersine ilişkin tutum ve okuduğunu anlamaya yönelik akademik

başarı üzerindeki etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Kuzucuoğlu, G. (2006), İşbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim beşinci sınıf

öğrencilerinin matematik dersindeki başarılarına etkisi, Yüksek Lisans

Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.

Madden, N. A., & Slavin, R. E. (1983), Effects of cooperative learning on the social

acceptance of mainstreamed academically handicapped students, Journal

of Special Education, 17 (2), 171-182.

Manning, M. L., & Lucking, R. (1991), The what, why and how of cooperative

Learning, The Clearing House,54, 152-156.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2008), İlköğretim matematik dersi 6-8. sınıflar öğretim

programı ve kılavuzu, Ankara: Yazar.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2009), İlköğretim matematik dersi 1-5. sınıflar öğretim

programı ve kılavuzu, Ankara: Yazar.

Okur, M. (2008), Çocuklar için felsefe eğitim programının altı yaş grubu çocuklarının,

atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri üzerindeki etkisi,

Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

İstanbul.

Oral, B. (2000), Sosyal bilgiler dersinde işbirlikli öğrenme ile küme çalışması

yöntemlerinin öğrencilerin erişileri, derse yönelik tutumları ve

öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkileri, Çukurova Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 2 (19).

Pınar, S. (2007), ‘Ölçüler’ konusunun eğitim teknolojileri ve işbirlikli öğrenme

yöntemleriyle öğrenilmesinin öğrencilerin matematik başarılarına etkisi,

Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

İstanbul.

113

Robertson, L., Davidson, N., & Dees, R. L. (1994), Cooperative learning to support

thinking, reasoning, and communicating in mathematics, In S. Sharan

(Ed.), Handbook of cooperative learning methods (pp. 245-266),

London: Greenwood Press.

Rogers, D. L., & Ross, D. D. (1986), Encouraging positive social interaction among

young children, Young Children, 41(3), 12-17.

Sarsar, F. (2008), Çevrimiçi öğrenme ortamlarında işbirlikli öğrenmenin öğretmen

adaylarının sosyal becerilerine etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Ege

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Savaş, E. (1999). Matematik Öğretimi (2. baskı). Ankara: Kozan Ofset Matbaası.

Shachar, M. (2002), Differences between traditional and distance learning outcomes: A

meta-analytic approach, Dissertation, Touro University International.

Sherman, L.W., & Thomas, M. (1986), Achievement in cooperative versus

individualistic goal structured high school classrooms, Journal of

Educational Research, 79, 169-172.

Slavin, R.E. (1980), Cooperative Learning, Review of Educational Research, 50(2),

315-342.

Slavin, R. E. (1984), Team assisted individualization: Cooperative learning and

individualized instruction in the mainstreamed classroom, Remedial and

Special Education, 5(6), 33-42.

Slavin, R.E. (1988). Small group methods. In M. J. Dunkin (Ed.), The international

encyclopedia of teaching and teacher education, Oxford: Pergamon

Press.

Slavin, R. E. (1990), Learning together, American School Board Journal, 21, 725-736.

Slavin, R. E. (1993), Ability grouping in middle grades: Achievement effects and

alternatives, Elementary School Journal, 93 (5), 535-552. EJ464542.

Slavin, R. E. (1994), Student team learning: A practical guide to cooperative learning

third edition, John Hopkins University, United States of America.

http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000

019b/80/23/5bf adresinden 22 Ağustos tarihinde edinilmiştir.

Slavin, R. E. (1995), Cooperative learning: Theory, research and practice, Boston:

Allyn & Bacon.

114

Slavin, R. E., & Karweit, N. L. (1981), Cognitive and affective outcomes of an

intensive student team learning experience, The Journal of Experimental

Education, 50 (1), 29-35.

Spuler, F. B. (1993), A meta-analysis of the relative effectiveness of two cooperative

learning models in increasing mathematics achievement,

http://proquest.umi.com/pqdweb?index=2&did=747480271&SrchMode=

1&sid=10&Fmt=6&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=

PQD&TS=1249087824&clientId=42980 adresinden 1 Ağustos 2009

tarihinde edinilmiştir.

Streeter, A. (1999), Cooperative Learning Strategies. University of Iowa School

Psychology Program,

http://www.uiowa.edu/~schpsych/handouts/cooperative%20learning.pdf.

adresinden14 Kasım 2010 da edinilmiştir.

Strohl, M., & Schneck, S. (1991), Colonial America: Cooperative learning activities,

New York: Scholastic Professional Books.

Şimşek, Ü. (2005), İşbirlikçi öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinin akademik başarı

ve tutumuna etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi, Erzurum.

Tarım, K. (2003), Kubaşık öğrenme yönteminin matematik öğretimindeki etkinliği ve

kubaşık öğrenme yöntemine ilişkin bir meta-analiz çalışması,

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Adana.

Tarım, K. ve Akdeniz, F. (2008), The effects of cooperative learning on Turkish

elementary students’ mathematics achievement and attitude towards

mathematics using TAI and STAD methods, Educational Studies in

Mathematics, 67(1), 77-91.

Tekin, H. (1979), Eğitimde ölçme ve değerlendirme (Genişletilmiş ikinci basım),

Ankara: Mars Matbaası.

Tok, Ş. (208), İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemlerinden ikili denetim tekniğinin

okuduğunu anlama üzerindeki etkisi, İlköğretim Online, 7(3), 748-757.

http://ilkogretim-online.org.tr adresinden 1 Ağustos 2009 tarihinde

edinilmiştir.

115

Tunç, E. (2006), Özel ilköğretim okulları ile devlet okullarının 8. sınıf öğrencilerine

olasılık konusundaki bilgi ve becerileri kazandırma düzeylerinin

değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen

Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.

Tunçel, Z. (2006), İşbirlikli öğrenmenin beden eğitimi başarısı, bilişsel süreçler ve

sosyal davranışlar üzerindeki etkileri, Doktora Tezi, Dokuz Eylül

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Ural, A. (2007), İşbirlikli öğrenmenin matematikteki akademik başarıya, kalıcılığa,

matematik özyeterlilik algısına ve matematiğe karşı tutuma etkisi,

Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Uz Baş, A. (2003), İlköğretim 4 ve 5. sınıfta okuyan öğrencilerin sosyal becerileri ve

okul uyumu ile depresyon düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi,

Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

İzmir.

Ünlü, M. (2008), İşbirlikli öğrenme yönteminin 8. sınıf öğrencilerinin matematik dersi

‘permütasyon ve olasılık’ konusunda akademik başarı ve kalıcılık

düzeylerine etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Wolf, F.M. (1986), Meta-analysis quantitative methods for research synthes, Beverly

Hills, CA: Sage Publications.

Yaman, F.( 2008), İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerine “madde ve ısı” konusunda fen

ve teknoloji dersi hedeflerinin kazandırılmasında işbirlikçi öğrenme

kuramının etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006), Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri,

(6.baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yıldırım, K. (2006), Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim

5. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarı, benlik

saygısı ve kalıcılığına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Yıldız, N.(2001), İşbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim yedinci sınıf matematik

öğretiminde öğrenci başarısı üzerine etkisi, Yüksek Lisans Tezi,

Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.

116

Yıldız, V. (1998), İşbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretimin okul öncesi çocukların

temel matematik başarıları üzerindeki etkileri ve mevcut uygulamalarla

ilgili öğretmen görüşleri, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Yüksel, G. (2004), Sosyal beceri envanteri el kitabı, Ankara: Asil Yayın ve Dağıtım.

Zenginobuz, B. (2005), İşbirlikli öğrenme yaklaşımlarının öğrencilerin ders başarısına

etkisi (geometri), Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Fen

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

117

EKLER

EK-1. 6. Sınıf Olasılık ve İstatistik Öğrenme Alanının Alt Öğrenme Alanları ve

Kazanımları Tablosu (MEB, 2008, s. 191)

O L A S I L I K VE İ S T A T İ S T İ K Ö Ğ R E N M E

A L A N I

ALTÖĞRENME

ALANLARI KAZANIMLAR TOPLAM

Olası

Durumları

Belirleme

1. Saymanın temel ilkelerini karşılaştırır,

problemlerde kullanır. 1

Olasılıkla İlgili

Temel

Kavramlar

1. Deney, çıktı, örnek uzay, olay, rastgele seçim ve eş

olasılıklı terimlerini bir durumla ilişkilendirerek

açıklar.

2. Bir olayı ve bu olayın olma olasılığını açıklar.

3. Bir olayın olma olasılığı ile ilgili problemleri çözer

ve kurar.

3

Olay Çeşitleri 1. Kesin ve imkânsız olayları açıklar.

2. Tümleyen olayı açıklar. 2

Araştırmalar

İçin Sorular

Oluşturma ve

Veri Toplama

1. Bir sorunla ilgili araştırma soruları üretir, uygun

örneklem seçer ve veri toplar. 1

Tablo ve

Grafikler

1. Verileri uygun istatistiksel temsil biçimleri ile

gösterir ve yorumlar.

2. Sütun grafiklerinin hangi durumlarda yanlış

yorumlara yol açabileceğini açıklar.

2

Merkezî Eğilim

ve Yayılma

Ölçüleri

1. Verilerin aritmetik ortalamasını ve açıklığını

hesaplayarak yorumlar.

2. Verilere dayalı olarak tahminler yürütür.

2

T O P L A M 11

118

EK-2. MATEMATİK BAŞARI TESTİ 1. Bir ilköğretim öğrencisi hangi kitaplarla SBS’ ye çalışacağına karar vermek için aşağıdaki sorulardan hangilerini sormalıdır?

I. Hangisinde geçen yılın çıkmış soruları var? II. Sorular yeni sınav sistemine uygun mu? III. Hangisinin dış kapağı daha güzel?

A) I, II, III B) I, II C) Yalnız I D) Yalnız III 2. Tablo: 2005 – 2006 Yıllarında Kurumların, Kültürel ve Bilimsel Faaliyet ve Katılımcı Sayısı Verilen tabloya göre, hangi kurumun düzenlediği faaliyet sayısı azalmasına rağmen, katılımcı sayısı artmıştır? A) Özel Sektör B) Belediye C) Üniversite D) Bakanlık ve bağlı kurum/ kuruluş 3.

Ahmet Mehmet Osman Ali Mustafa 40 50 60 50 40

Yukarıdaki tablo bir işyerinde çalışan işçilerin yaşlarını göstermektedir. Buna göre, bu işyerinde çalışan işçilerin yaş ortalaması kaçtır? A) 46 B) 48 C) 50 D)52 4. 6 tane sayının aritmetik ortalaması 30 dur. Bu sayılardan 20 ve 40 sayıları çıkarıldığında yeni aritmetik ortalama kaç olur? A)30 B)40 C)50 D)6

Kurum Türü Faaliyet sayısı Katılımcı sayısı 2005 2006 2005 2006

Bakanlık ve bağlı kurum/ kuruluş

4553 4471 1843810 1716687

Üniversite 9939 11866 3017325 3104092 Belediye 6181 7637 31422755 33979202 Özel Sektör 1245 943 1522466 4231574

119

Grafik: Tiyatro Seyirci Sayısı

Türkiye İstatistik Kurumu verilerine göre ülkemizde 2001 – 2005 yılları arasındaki tiyatro seyirci sayıları yandaki grafikte gösterilmektedir. Grafiğe göre, aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır? A) 2004 yılındaki seyirci sayısı bir önceki yıla göre artmıştır. B) 2002 yılındaki seyirci sayısı 2,5 milyondan fazladır. C) Seyirci sayısının en fazla olduğu

yıl 2002’ dir. D) 2003 yılındaki seyirci sayısı 2,5

milyondan azdır.

5.

6.

7.

0

20

40

60

80

Ali Ömer Cemil

Ağırlık

Gruptakiler

2001 2004

Kişi sayısı(milyon)

2005 2003 2002

3

2,5 2

1,5 1 0,5

yıl

cum

arte

si

Paza

rtesi

Salı

Çar

şam

ba

Perş

embe

16 14 12 10

Hava Sıcaklığı(Cº)

8 6 4 2

Günler

Cum

a Paza

r

Yandaki grafik bir grupta bulunan öğrencilerin ağırlıklarını göstermektedir. Buna göre, gruptaki öğrencilerin ağırlık ortalaması kaç kg’dir? A)30 B) 40 C) 50 D) 60

Yandaki grafik Malatya ilinin bir haftalık sıcaklık grafiğidir. Grafiğe göre, aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

A) En soğuk gün Perşembe günüdür.

B) Salı günü sıcaklık 14 Cº dir. C) Çarşamba ve Perşembe

günlerinin sıcaklıkları toplamı Cuma gününün sıcaklığına eşittir.

D) Haftada bir gün sıcaklık en yüksek değerine ulaşmıştır.

Grafik: Gruptaki öğrencilerin ağırlıkları

120

8. Grafik: Fabrikada üretilen araba sayısı

9. Ali’nin sene sonundaki sınav notları sırasıyla 56, 70, 66’ dır. Ali’nin notlarının aritmetik ortalaması aşağıdakilerden hangisidir? A) 44 B) 54 C) 64 D) 74 10. İlk iki sınavından 60 ve 70 puan alan bir öğrenci üçüncü sınavına girdikten sonra not ortalaması ile ilgili, arkadaşları aşağıdaki dört farklı durumu söylüyorlar. Hangisi doğru söylemektedir? A) Bu sınavından 60 alırsa ortalaması 70 olur. B) Bu sınavından 70 alırsa ortalaması 70 olur. C) Bu sınavından 80 alırsa ortalaması 70 olur. D) Bu sınavından 90 alırsa ortalaması 70 olur. 11. Aşağıdaki dizilerden hangisinin aralığı en büyüktür? A)1 2 4 5 6 7 7 7 B) 4 5 8 9 10 11 14 C) 2 3 4 6 6 7 8 D) 3 5 7 7 9 10 11 12. 3,4,5,6,7,8,a dizisinin en büyük terimi a’dır. Bu dizinin aralığı 11 ise a kaçtır? A)19 B)11 C)13 D)14

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

2001 2002 2003 2004 2005

Üretilen araba sayısı

Yıllar

Yukarıdaki grafik bir fabrikanın ürettiği araba sayısının yıllara göre miktarını göstermektedir. Buna göre fabrikada bu yıllarda üretilen toplam araba sayısı kaçtır? A) 15 000 B) 14 000 C) 13 000 D) 12 000

121

13. Grafik: Selen’in yürüdüğü yol

14. Grafik: Bir aracın hareket grafiği

15. Grafik: Beş yıllık fındık miktarı

500

Yol(m)

20 15 10 5

400 300 200 100

Zaman (dk)

350

Üretim(ton)

2004 2003 2002 2001 2000

300 250 200 150 100 50

yıllar

Geçen süre 7 6 5 4 3 2 1 0

60 50

Alınan toplam yol (km)

40 30 20 10

Yandaki grafik bir aracın hareketinden itibaren aldığı toplam yol miktarını göstermektedir. Grafiğe göre, aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A) 5 – 6 saatleri arasında araç durmuştur.

B) İlk bir saatte araç 20 km yol almıştır. C) 4 – 5 saatleri arasında aldığı yol,

ilk bir saatte aldığı yoldan fazladır.

D) 6 – 7 saatleri arasında aldığı yol, 1 – 4 saatleri arasında alınan yola eşittir.

Yukarıdaki sütun grafiği, bir ilçemizde son beş yılda üretilen fındık miktarlarını göstermektedir. Grafiğe göre, aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?

I. En az üretim 2000 yılında olmuştur.

II. En çok üretim 2003 yılında olmuştur.

III. 2001 yılında üretim, 2000 ve 2002 yıllarındaki üretimlerin toplamına eşittir.

IV. 2002 yılındaki üretim 2001 yılındaki üretimden 50 ton azdır.

A) I ile II B) II ile III C) II ile IV D) III ile IV

Yanda Selen’ in yürüyüşü ile ilgili zaman ve yol grafiği verilmiştir. Buna göre, Selen’ in yürüyüşü ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır? A) İlk 15 dakikada 200 metre yol yürümüştür. B) İlk 10 dakikada yolun yarısını yürümüştür. C) Yürüyüşü sırasında 5 dakika dinlenmiştir. D) İlk 5 dakikada yürüdüğü yolun uzunluğu, son 5 dakikada yürüdüğü yolun uzunluğundan azdır.

122

16. İstanbul’dan Ankara’ya 3 değişik yoldan, Ankara’dan Mersin’e 4 değişik yoldan gidildiğine göre; İstanbul’dan Mersin’e gitmek isteyen bir kişi Ankara’ya uğramak şartıyla kaç değişik yoldan gidebilir? A) 6 B) 7 C) 8 D) 12 17. Öğle yemeğinde 1 çeşit çorba,1 çeşit ana yemek ve bir çeşit tatlı isteyen Ali’nin gittiği lokantada 3 çeşit çorba, 5 çeşit ana yemek ve 4 çeşit tatlı vardır. Buna göre Ali kaç farklı şekilde yemek yiyebilir? A)12 B)24 C)30 D)60 18. Dersler Matematik Türkçe Fen ve Teknoloji Sosyal

Bilgiler Öğretmen Sayısı

4 3 3 2

Yukarıdaki tabloda bir dersanede bulunan öğretmen sayıları verilmiştir. Bu dersanedeki bir sınıfın tabloda belirtilen derslerine kaç farklı öğretmen seçimi yapılabilir? A)72 B)48 C)36 D)12 19. Enes eş kağıtlara birer kez yazılmış bütün rakamlardan birini seçme deneyinde aşağıdaki notları almıştır. Örnek Uzay: Ö= { }0,1,2,3, 4,5,6,7,8,9 Örnek uzayın elman sayısı: s(Ö)=9 Olay: A= {Tek rakam çekilmesi} s(A)=5 Çıktı= 1,3,5,7,9 Buna göre Enes aldığı notlardan hangisini yanlış yazmıştır? A)Çıktı B) Örnek Uzay C) Olay D) Örnek uzayın elman sayısı 20. Bir zar atıldığında üst yüze gelen sayının 3’ten küçük olma olasılığı kaçtır?

A) 16

B) 13

C) 12

D) 23

21. Bir madeni para atılıyor. Tura gelmeme olasılığı kaçtır?

A) 12

B) 16

C) 1 D) 13

22. Bir zar atıldığında üst yüze gelen sayının 3’ten büyük 5’ten küçük olma olasılığı kaçtır?

A) 14

B) 16

C) 23

D) 13

123

23. Bir küpün 2 yüzeyi mora, 1 yüzeyi turuncuya, 3 yüzeyi beyaza boyanmıştır. Buna göre atılan bir küpün üst yüzeyine gelen rengin beyaz olma olasılığı kaçtır?

A) 13

B) 16

C) 23

D) 12

24. Aşağıda verilen olaylardan hangisi kesin olaydır?

A) 1000 kez atılıp her seferinde tura gelen paranın 1001. atışta yine tura gelmesi B) İki zar atıldığında üst yüze gelen sayıların toplamının iki olma olasılığı C) İçinde sadece mavi topların bulunduğu bir torbadan mavi top çekme olasılığı D) Durmuş bir saatin doğru zamanı gösterme olasılığı

25. “MARMARA” kelimesinin harflerini eş özellikteki kağıtlara yazarak bir torbaya attığımızda, çekeceğimiz harfin “A” olmama olasılığı nedir? A) 2/7 B) 4/7 C) 5/7 D) 6/7 26. ÇANAKKALE kelimesinin harfleri birbirine benzer kağıtlara yazılarak bir torbaya atılıyor. Torbadan rastgele çekilen bir harfin “ K” harfi olma olasılığı nedir?

A) 1 B) 1 C) 2 D)4 9 3 9 9 27. İki zar atıldığında üste gelen yüzlerin toplamının 6 olma ihtimali kaçtır? Aşağıdakilerden hangisi yukarıdaki olayın bir çıktısı olamaz? A) (3,3) B) (5,1) C) (4,2) D) (6,0) 28.

29. MATEMATİK DÜNYASI söz grubunun harfleri eş kağıtlara yazılıp bir torbaya konuyor. Buna göre çekilen bir kağıt için aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur? A) A gelme olasılığı, M gelme olasılığı ile aynıdır. B) M gelme olasılığı, K gelme olasılığından daha fazladır. C) Sesli harf gelme olasılığı, sessiz harf gelme olasılığından daha fazladır. D) M gelme olasılığı, D gelme olasılığına eşittir.

2 ibre 3

21 7

12 9

5 8

Yandaki eş parçalara bölünmüş çark döndürüldüğünde ibrenin 3 ile bölünebilen bir sayıyı gösterme ihtimali aşağıdakilerden hangisidir? A) 1/8 B) 3/8 C)1/2 D) 3/4

124

30. Bir kutuda 2 sarı, 3 yeşil, 4 beyaz boncuk vardır. Buna göre aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

A) Bu kutudan seçilen bir boncuğun sarı gelme olasılığı 29

’dur.

B) Seçilen bir boncuğun yeşil olma olasılığı 39

’dur.

C) Seçilen bir boncuğun beyaz olmama olasılığı 59

’dur.

D) Seçilen bir boncuğun mavi olma olasılığı 1’dir.

Başarılar. Betül ARISOY

Matematik Öğretmeni

125

EK-3. GÖRÜŞME FORMU

Sevgili öğrenciler, bir süredir matematik dersini işbirlikli öğrenme yönteminin

ÖTBB/ TOT tekniği ile işlemekteyiz. Aşağıda, bu teknikle işlenen dersimizi

değerlendirmeye yönelik birkaç soru sorulmuştur. Vereceğiniz cevaplar işbirlikli

öğrenmenin etkililiği hakkında yürüttüğüm bir çalışmada kullanılacaktır. Teşekkür

ederim.

Betül ARISOY

Matematik Öğretmeni

BÖLÜM I: Kişisel Bilgiler

Adı Soyadı:

Sınıf:

Cinsiyet:

Yaş:

BÖLÜM II: İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinden “ÖTBB/ TOT Tekniği”nin

Değerlendirilmesi

1. Matematik dersinde küme çalışması yaparak ders işlendi. Anlaşılmayan konuları

birlikte çalışıp, birlikte sorular çözdünüz. Bu şekilde ders işlenmesiyle ilgili duygu ve

düşüncelerin nelerdir? (Olumlu ve olumsuz düşüncelerin)

2. Ders işlenirken kümece yapılan etkinliklerden;

• En çok sevdiklerin hangileri oldu? Bu etkinlikleri çok sevmenizin sebebi nedir?

• Sevmediğin etkinlikler oldu mu? Olduysa hangileri? Bu etkinlikleri sevmemenin

sebebi nedir?

3. Dersin bu teknikle işlenmesi sırasında karşılaştığın zorluklar oldu mu? Olduysa ne

gibi zorluklarla karşılaştın?

4. Derste oluşturulan, senin de yer aldığın kümeler hakkındaki düşüncelerin nelerdir? (

Sana göre, öğretmeninizin oluşturduğu grupta mı, yoksa kendi oluşturduğun grupla mı

çalışmak daha iyi olurdu?)

126

5. Bu teknikle ders işlemeden önce matematik dersiyle ilgili görüş ve duyguların

nasıldı?

6.Dersi bu teknikle işledikten sonra matematik dersi hakkındaki düşüncelerin ne oldu?

7. Küme başarı puanlarınızın hesaplanması ve başarılı küme seçilirken yapılan

puanlamalar hakkında ne düşünüyorsun?

• Puanlamanın beğendiğin yönleri nelerdir?

• Puanlamanın beğenmediğin yönleri nelerdir? Farklı puanlamalar ile ilgili

düşüncelerin nelerdir?

8. Konu sınavı / turnuvalar hakkındaki düşüncelerin neler?

• Memnun kaldığın yönleri nedir?

• Memnun kalmadığın yönleri nedir?

9. Bu teknik arkadaşlar arası ilişkilerinizi nasıl etkiledi?

• Olumlu etkileri nelerdir?

• Olumsuz etkileri nelerdir?

•

10. İşbirlikli öğrenme yöntemi ile işlediğiniz derslerde, grup çalışması yapmanız,

sosyalleşmeniz açısından size yarar sağladı mı?

11. Bu teknikle işlenen konuların daha uzun süre akılda kalabileceğini düşünüyor

musun?

12. Bu teknikle ders işlemeye devam etmek ister misin?

127

EK –4. SOSYAL BECERİLER ÖLÇEĞİ

Sevgili Öğrenci;

Bu çalışma, sizin birlikte çalışma, dinleme, paylaşma, problem çözme vb. sosyal

becerilerinizi ölçmek için düzenlenmiştir. Bu ölçekte belirteceğiniz görüşler yalnız

araştırma amacıyla kullanılacaktır. Bu nedenle, gerçek düşüncelerinizi belirtmeniz

büyük bir önem taşımaktadır.

Cümleleri işaretlerken sizden şöyle bir yol izlemeniz istenmektedir:

1. Her cümleyi dikkatlice okuyunuz.

2. Okuduğunuz cümlenin sizin düşüncelerinize ne kadar uygun olduğunu

düşünerek, seçeneklerden birini (x) şeklinde işaretleyiniz.

İlgi ve yardımlarınız için teşekkür ederim.

Öğr. Gör. Zehra TUNÇEL

Cinsiyetiniz: ( ) KIZ ( ) ERKEK

SINIFINIZ:……………..

SOSYAL BECERİLER ÖLÇEĞİ T

amam

en

Kat

ılıyo

rum

K

atılı

yoru

m

Kar

arsı

zım

Kat

ılmıy

orum

Hiç

Kat

ılmıy

orum

1. Herhangi bir problemle karşılaştığımda arkadaşıma

sorarım.

2. Arkadaşımın öğrenmesine yardımcı olmak hoşuma gider.

3. Arkadaşımla birlikte sorunlara daha çok çözüm yolu

bulabiliriz.

4. Kendi düşüncelerimi kendime saklarım.

5. Grupla çalışmak çok eğlencelidir.

6. Grupla çalışırken daha geç öğrenirim.

7. Arkadaşlarımın bilgisine güvenmem.

8. Arkadaşımın bana hatalarımı söylemesinden hoşlanmam.

9. Grupla daha iyi öğrenebilirim.

128

SOSYAL BECERİLER ÖLÇEĞİ

Tam

amen

Kat

ılıyo

rum

K

atılı

yoru

m

Kar

arsı

zım

Kat

ılmıy

orum

Hiç

Kat

ılmıy

orum

10. Bilmediğim bir şey varsa, arkadaşım bana yardımcı olur.

11. Grupla çalışmaktansa, tek başıma çalışmayı tercih ederim.

12. Grupla birlikte öğrenmek daha kolaydır.

13. Arkadaşlarımla fikirlerimi paylaşmaktan zevk alırım.

14. Arkadaşlarımın başarılı olmaları beni huzursuz eder.

15. Birlikten kuvvet doğar.

16. Bir problemle karşılaştığımda kendim çözmek isterim.

17. Grupla çalışırken kendimi daha iyi hissederim.

18. Farklı düşünceleri dinlemekten zevk alırım.

19. Tek başıma çalışırken daha iyi öğrenirim.

20. Arkadaşlarım konuşurken onları dikkatlice dinlerim.

21. Grupla çalışmak beni sıkar.

22. Arkadaşlarımın fikirleri benim için değerlidir.

23. Kimseden yardım almadan çalışırsam daha başarılı

olurum.

24. Grupla çalışırsam daha başarılı olacağıma inanırım.

25. Düşüncelerimi paylaşmaktan hoşlanmam.

26. Arkadaşımın başarılı olması beni mutlu eder.

27. Arkadaşlarıma güvenirim.

28. Tek başıma çalıştığımda daha uzun çalışırım.

29. Başarılı arkadaşımı tebrik ederim.

30. Arkadaşımı yapamadığı bir konuyu başarması için ona

“haydi yapabilirsin” derim.

31. Başkaları ile çalışmaktan hoşlanmam.

129

EK 5.KİŞİSEL BİLGİLER FORMU

AÇIKLAMA Sevgili çocuklar, Aşağıda, siz ve ailenizle ilgili bir takım sorular yer almaktadır. Bu soruları doğru yanıtlayınız. Adınız- Soyadınız:…………………………….. Sınıfınız:……………Numaranız:……………… Cinsiyetiniz: ( ) Erkek ( ) Kız Doğum Yeriniz: (1) Adana…… (2) Adana dışındaysa neresi olduğunu yazınız……….. Siz dahil toplam kaç kardeşsiniz?.......... Ailenizle kaç kişi birlikte oturuyorsunuz? (siz de dahil)……………. Aileniz içinde anne- babanız ve kardeşlerinizin dışında birlikte yaşadığınız kişiler var mı? (1) Var…… (2) Yok Eğer varsa kimler olduğunu yazınız…………………………………………. Oturduğunuz ev kendinizin mi, yoksa kirada mı oturuyorsunuz? (1) Kendimizin…… (2) Kirada oturuyoruz………… Ailenizin maddi durumunu nasıl görüyorsunuz? (1) Çok iyi (2) İyi (3) Orta (4) Kötü (5) Çok kötü Anne-babanızın eğitim durumu nedir?

Babanızın Annenizin

(1) Okur-yazar değil (2) Okur yazar (3) İlkokul mezunu (4) Ortaokul mezunu (5) Lise mezunu (6) Meslek lisesi mezunu (7) İmam hatip lisesi mezunu

(8) Üniversite mezunu (9) Başka (belirtiniz)

Anne- babanızın mesleği nedir? (Ne iş yapıyor?) Yazınız. Babanız: …………………….. Anneniz:………………………..

130

EK 6. İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME HAZIRLIK ÇALIŞMALARI

Eylül 3. hafta (2 ders saati)

İlköğretim okulunda bulunan altı tane 6. sınıf şubeleri arasında seçkisiz atama

yöntemiyle kontrol ve deney grupları oluşturuldu. A ve B şubeleri ÖTBB grubu, C ve F

şubeleri TOT grubu, D ve E şubeleri kontrol grubu olarak belirlendi. Grupların 5. sınıf

matematik dersi not ortalamaları benzer olacak şekilde düzenlenerek, ortalamayı

düşüren veya yükselten öğrenciler belirlendi. Bu öğrenciler uygulamaya dahil oldular,

fakat bu öğrencilerin katkıları çalışmaya dahil edilmedi. Buna göre ÖTBB grubuna 52,

TOT grubuna 48 ve kontrol grubuna 52 öğrencinin çalışmaları dahil edildi. Tüm

gruplardaki öğrencilere “Kişisel Bilgiler Formu” ve “Sosyal Beceriler Ölçeği”

uygulanarak, analizleri yapıldı. Gruplar arasında başlangıç koşulları olarak demografik

açıdan, başarı ve sosyal beceriler düzeyi açısından bir farklılık olmadığı belirlendi.

Eylül 4. hafta (4 ders saati)

ÖTBB ve TOT tekniklerinin uygulanacağı gruplarda, başarıya göre sıralama

yaklaşımı yöntemiyle oluşturulan gruplar, genellikle dört öğrenciden oluşacak biçimde

cinsiyet bakımından karma kümeler olarak tasarlandı. Deney gruplarındaki öğrencilere

öğretim görecekleri teknik hakkında bilgi verildi. Kontrol grubunda ise 2009-2010

eğitim öğretim yılı Matematik Dersi Öğretim Programı çerçevesinde derslerin

işleneceği belirtilerek, program öğrencilere tanıtıldı. Deney gruplarında küme oturma

düzenine göre sınıf ortamı oluşturulurken, kontrol grubunda geleneksel sınıf düzenine

(arka arkaya dizili sıralar) devam edildi.

Ekim 1. hafta (4 ders saati)

Deney gruplarında küme kimliği oluşturma çalışmaları yapıldı. Öğrencilerin

“Beyin Fırtınası” yöntemiyle kümelerine isim bulma; küme sloganı, küme şapkası,

küme cıngılı, küme amblemi, küme el işareti oluşturma çalışmaları gerçekleştirildi.

Aynı zamanda aynı kümedeki öğrencilerin birbirlerini tanımaları ve iletişim becerilerini

arttırmalarına yönelik “Ayna- ayna”, “Ters Ayna”, “Tanışma Topu”, “Düşün-Tartış-

Paylaş”, “Düşün- Tartış-Yaz- Paylaş”, “Kör El” gibi etkinlikler yaptırıldı. Ayrıca deney

131

gruplarındaki öğrencilere öğretim görecekleri tekniğin uygulanması ile ilgili detaylı

bilgi verildi ve “Küme Çalışma Rehberi” dağıtıldı.

Ekim 2. ve 3. hafta (4+4 = 8 ders saati)

Ekim ayının ikinci haftasından itibaren deney gruplarında, 6. Sınıf Matematik

Programı’ndaki “Nokta, Doğru, Doğru Parçası, Işın” konuları ÖTBB ve TOT tekniği ile

işlendi. Öğretmen sunumunun ardından her iki deney grubunda da çalışma yaprakları

çözüldü. Öğrencilerin soruları cevaplandırıldı. Ardından “Toplama ve Çarpma

İşleminin Özellikleri” konusu ile ilgili öğretmen sunumu gerçekleştirildi ve konuyla

ilgili çalışma yaprakları çözüldü. Öğrencilerin konuyu anladıkları anlaşıldı.

Ekim 4. hafta (4 ders saati)

İşlenen konulara göre “Konu Sınavı” soruları hazırlandı ve ÖTBB grubu

öğrencilerine iki ders saati süresince uygulandı. Aynı konuya ilişkin dört farklı düzeyde

turnuva soruları hazırlandı ve TOT grubunda iki ders saati süresince turnuva

gerçekleştirildi. Diğer iki saatte ise sorular cevaplandırıldı, ÖTBB ve TOT grubundaki

her bir takımın puanları açıklandı. Başarılı olan ve en iyi davranış gösteren takımlar ilan

edildi. Sertifikaları verildi.

Kasım 1. ve 2. hafta (4+4=8 ders saati)

Kasım ayının ilk iki haftasında “Kümeler” konusunda ön uygulamaya devam

edildi. Dersi monotonluktan kurtarmak için arada farklı etkinlikler (Bak-Ara-Kümeni

Bul vb.) de uygulandı.

Kasım 3. hafta (4 ders saati)

Kasım ayının üçüncü haftasında iki ders saati içerisinde ÖTBB grubu “Kümeler”

konusunda “Konu Sınavı”na tabi tutulurken, TOT grubunda “Turnuva” gerçekleştirildi.

Diğer iki ders saatinde sınav sonuçlarının değerlendirilmesinin ardından başarılı olan

gruplar ve en iyi davranış gösteren gruplar sınıfta ilan edilerek ödüllendirildi.

132

EK 7. ÖTBB KÜME ÇALIŞMA REHBERİ KÜME İÇİNDE NASIL

ÇALIŞMALIYIZ!

Sevgili çocuklar;

Matematik dersinde, ikinci dönem boyunca küme çalışması yapacağız.

Kümedeki arkadaşlarınızla yapmanız gereken etkinlikler aşağıda ayrıntılarıyla

verilmiştir. Küme başarınızın nasıl değerlendirileceğini açıklayacağım. Ayrıca küme

olarak başarılı olmanız için gerekli öneriler de sunacağım. Çalışmaya başlamadan önce

bu rehberi dikkatle okuyunuz. Bu rehberde anlamadığınız yerleri önce arkadaşlarınıza

sonra bana sorabilirsiniz. Unutmayın küme olarak başarılı olabilmeniz için, bu rehberi

iyi okumanız gerekmektedir.

Hepinize başarılar dilerim.

Kümenizin Başarısını Nasıl Arttırabilirsiniz?

Aşağıda küme olarak başarılı olmanız için gerekli öneriler yer almaktadır. Bu

önerilere uyarsanız daha başarılı olursunuz.

1. Birbirinizle işbirliği içinde çalışırsanız başarılı olursunuz. Birinizin başarısının

hepinizin, hepinizin başarısının birinizin olacağını unutmayın. Başarı için birbirinizi

destekleyin.

2. Her çalışmanın sonunda işlenen konularla ilgili konu sınavına gireceksiniz.

Sınavdaki başarınız küme başarınızı da belirleyecektir. Kümece konu sınavına

girebilmek için çabalayın.

3. Tüm küme üyelerinin derslere katılmasını sağlayın. Mazereti olmadan derse

gelmeyen arkadaşınız küme başarınızı düşürecektir. Özellikle konu sınavında.

4. Küme arkadaşlarınızla her yerde birlikte olmaya çalışın. Böylece hem

arkadaşlık ilişkilerinizi hem de küme başarınızı arttırmış olacaksınız.

5. Çalışma sırasında yüksek sesle konuşmayın. Yüksek sesle konuşan arkadaşınızı

işaret parmağınızı dudağınıza getirerek uyarın.

6. Derse gelmeden önce anlatılan konuyu tekrarlayın. Küme arkadaşlarınızın da

derse çalışarak gelmelerini sağlayın.

7. Birbirinizi sevin. Birbirinizi sevdiğiniz sürece, her sorunu kolaylıkla

çözebilirsiniz.

133

8. Bu çalışma boyunca hem tek başınıza hem de kümece yapmanız gerekenleri

küme çalışma rehberinden dikkatlice okuyunuz. Ayrıca, başarı isteği ile atan tek kalp

olunuz.

Küme Olarak Nasıl Çalışmalısınız?

Küme çalışması sırasında küme arkadaşlarınızla yapacağınız etkinlikler şunlardır:

1. Haftanın konusunun ilk bölümünü ayrıntılarıyla anlatacağım. Konu ile ilgili

örnek problemleri sizinle birlikte çözeceğiz.

2. Bir sonraki derste, size anlatılan konuyla ilgili çalışma yapraklarını

dağıtacağım. Her kümeye iki çalışma yaprağı vereceğim.

3. Çalışma yaprağında anlatılan konuyla ilgili sorular yer alacaktır. Çalışma

yapraklarında, her birinde eşdeğer sorular bulunan iki kutucuk vardır.

4. Çalışma yapraklarındaki soruları, her kümedeki ikişer kişi birlikte

yanıtlayacaktır. Aşağıda bir çalışma yaprağı örneği verilmiştir.

Bir Çalışma Yaprağı Örneği

Konu: Toplama Adı-Soyadı: Yiğit Tarım Tarih: 10.02.2001

Konu: Toplama Adı-Soyadı: Eylül Varat

1) 25 + 15

1) 66 + 72

2) 72 + 37

2) 33 + 48

3) 42 + 51

3) 34 + 19

5. Görüldüğü gibi, çalışma yaprağında iki kutucuk halinde sorular yer almaktadır.

Birinci kutucuktaki soruları Yiğit, ikinci kutucuktaki soruları Eylül cevaplayacaktır.

Önce Yiğit kendi kutusundaki ilk soruyu çözmeye başlayacaktır. Bu arada Eylül

Yiğit’in hemen arkasında, çalışma yaprağını görecek biçimde duracaktır.

6. Yiğit önce sesli olarak soruyu okuyacak, sonra çözmeye başlayacaktır. Yiğit

problemi adım adım Eylül’ e açıklayarak çözecektir. Eğer Yiğit problemi yanlış

134

çözüyorsa ya da hata yapıyorsa, Eylül yanlış yaptığı yerlerde arkadaşına yardımcı

olacaktır.

7. Yiğit ilk soruyu bitirdiğinde Eylül cevabı kontrol edecektir. Doğruysa Yiğit’ i

tebrik edecektir.

8. Yiğit birinci problemi bitirdikten sonra Eylül kendi kutucuğundaki ilk soruyu

çözecektir. Bu seferde Yiğit Eylül’ destek olacaktır. Böylece tüm problemler sırasıyla

çözülecektir.

9. Kümenin diğer üyeleri Hande ile Kemal olsun. Hande ile Kemal de Eylül ile

Yiğit’ in yaptıkları çalışmaları yapacaktır. Hepsi bitirdikten sonra karşılıklı olarak

birbirlerinin çalışma yapraklarını kontrol edeceklerdir.

10. Eğer tüm problemler doğru çözülmüşse tüm küme üyeleri, birbirlerinin ellerini

tutup havaya kaldırarak birbirlerini kutlayacaklardır.

11. Haftanın üçüncü matematik dersinde, konunun ikinci bölümünü ayrıntılarıyla

size anlatacağım ve yine bir sonraki derste anlatılan konuyla ilgili çalışma yapraklarını

alacaksınız. Yine aynı şekilde çalışma yaprakları üzerinde çalışacaksınız.

12. Her Hafta Cuma günü, bireysel olarak o haftanın konusuyla ilgili sınava

gireceksiniz.

13. Bir kümenin üyeleri, aşağıdaki davranışları gösterirse, haftanın İYİ

DAVRANIŞ KÜMESİ olarak seçilecektir. Bu kümelerin adları da, panoda bir hafta

boyunca asılacaktır. Bu davranışlar şunlardır:

I. Takım arkadaşlarımızın öğrenmelerinden sorumlu olduğumuzu unutmayacağız.

II. Bütün takım arkadaşlarımız öğrenene kadar hiçbirimizin işi bitmez.

III. Yardım gerekirse öğretmenimizden önce takım arkadaşlarımıza başvuracağız.

IV. Takım arkadaşlarımızla, onları kırmadan konuşacağız.

Verilen rehberde başarılı bir küme olmak için gerekli bilgiler verilmiştir. Eğer

bunlara uyar ve uymayan arkadaşlarınızı uyarırsanız hem sizin için hem de

öğretmeniniz için uygun ve zevkli bir ders ortamı oluşturmuş olacaksınız.

135

Küme Başarısı Nasıl Değerlendirilecek?

Kemal, Oya, Can ve Alev bir küme oluşturuyorlar. Kümelerine

“ÇALIŞKANLAR KÜMESİ” adını verdiler. Örneğin; Cuma günü o haftanın konusuyla

ilgili çalışmalarını bitirerek konu sınavına girdiler.

DERS: Matematik KONU: Bölme

KÜME ADI: Çalışkanlar TARİH:.........

NO Adı-soyadı BP KSP İP KP

112 Oya İflazoğlu 96 100 +4 3

138 Kemal Gözübatık 75 71 -4 1

155 Can Gömleksiz 55 61 +6 2

166 Alev Aktaş 25 38 +13 3

KÜME BAŞARI PUANLARI 9

BP:Başlangıç Puanı, KSP:Konu Sınavı Puanı, İP: İlerleme Puanı, KP: Katkı Puanı

Yukarıdaki çizelgede, küme başarı puanının nasıl hesaplandığını görelim:

• Başlangıç puanından 4 puan düşük yada yüksek puan alınırsa, katkı puanı 1 olur.

(Kemal, BP’den 4 puan düşük aldığı için, KP’si 1 dir.)

• Başlangıç puanından 5 puan yada daha düşük puan alınırsa, katkı puanı 0

olur.(Kemal, konu sınavından 70 alsaydı, ilerleme puanı –5 ; katkı puanı da 0

olacaktı.)

• Başlangıç puanından 5 ile 9 puan arasında daha yüksek puan alınırsa, katkı puanı 2

olur.(Can, BP’den 6 puan yüksek aldığı için, KP’si 2’dir.)

• Başlangıç puanından 10 puan ya da daha yüksek puan alınırsa, katkı puanı 3 olur.

(Alev BP’den 13 puan yüksek aldığı için, KP’si 3 ‘dür.)

• Başlangıç puanıyla aynı puanı alsa da, konu sınav puanı 95-99 arasında olan

öğrencilerin katkı puanı her zaman 2 olur. (Eğer bir öğrencinin başlangıç puanı 85

olsaydı, konu sınav puanı 95 olduğu için, katkı puanı 3 olacaktı. Çünkü 10 puanlık

bir ilerleme sağlanmıştır.)

• Başlangıç puanı 100 bile olsa, bir öğrenci konu sınavından 100 alıyorsa, bu

öğrencinin katkı puanı her zaman 3 olarak geçirilir. Konu sınavından 100 alan bir

öğrencinin katkı puanı, başlangıç puanı ne olursa olsun, her zaman için 3’tür. (Oya

BP’ den 4 puan daha yüksek aldığı halde, yani hakkı aslında 1 iken, KSP’si 100

136

olduğundan, katkı puanı 3’dür. Eğer Oya, 100 yerine 90 alsaydı, katkı puanı 0; 92

alsaydı katkı puanı 1; 95 alsaydı katkı puanı 2 olacaktı.

UNUTMAYINIZ! Eğer arkadaşlarınızdan birisi konu sınavına girmezse ya da mazereti

olmadan çalışmalara katılmazsa, küme başarı puanınız düşecektir. Bu nedenle

birbirinize yardım ederek konu sınavına hep beraber girmeye çalışınız.

1. ve 2. konu sınavlarında küme başarı puanları 7 ve üstünde

3. ve 4. konu sınavlarında küme başarı puanları 7,5 ve üstünde

5. ve 6. konu sınavlarında küme başarı puanları 8 ve üstünde

7. ve 8. konu sınavlarında küme başarı puanları 8,5 ve üstünde olan

kümeler, haftanın başarılı kümeleri olarak seçileceklerdir.

137

EK 8. TOT KÜME ÇALIŞMA REHBERİ KÜME ÇALIŞMA REHBERİ

Sevgili çocuklar;

Matematik dersinde, birinci dönem süresince küme çalışması yapacağız. Küme

çalışması sırasında yapacağınız etkinlikler aşağıda verilmiştir. Ayrıca, küme

çalışmasının başarılı olması için gerekli öneriler de aşağıda yer almaktadır. Küme

çalışmasına başlamadan önce bu rehberi küme arkadaşlarınızla birlikte dikkatlice

okuyunuz. Ayrıca, ben de size küme çalışması sırasında neler yapacağınızı anlatacağım.

Bu rehberde anlaşılmayan yerleri, hem arkadaşlarınıza, hem de bana sorabilirsiniz. Eğer

küme olarak başarılı olmak istiyorsanız, bu rehberi iyi okuyup, istenenleri uygulayınız.

Hepinize başarılar dilerim.

Küme Olarak Nasıl Başarılı Olabilirsiniz?

Aşağıda küme olarak başarılı olmanız için gerekli öneriler yer almaktadır. Eğer

bu önerilere uyarsanız, hem kendinizin hem de kümenizin başarısını artırabilirsiniz.

1. Birinizin başarısı hepinizin, hepinizin başarısı birinizin başarısı olacağını

unutmayınız. Bu nedenle küme çalışması sırasında birbirinizi sürekli destekleyip,

eksikliklerinizi tamamlayınız.

2. Küme çalışmalarına, kümedeki tüm arkadaşlarınızın katılmasını sağlayınız.

Eğer arkadaşlarınız küme çalışmalarına mazereti olmadan katılmazsa, küme başarınız

düşebilir. Kümedeki arkadaşlarınızı, çalışmalara katılmaları için uyarıda

bulunabilirsiniz. Özellikle turnuvalara tüm küme üyelerinin katılmasını sağlayınız.

3. Kümedeki arkadaşlarınızla, yalnızca sınıfta değil, ders dışında da birlikte

olmaya çalışınız. Böylece küme içindeki ilişkilerinizi daha da geliştirmiş olursunuz.

Ayrıca ders dışında birlikte çalışmanız da başarınızı artırabilir.

4. Küme çalışmaları sırasında birbirinize saygılı davranınız. Birbirinize

kızmayınız. Birbirinizi şikâyet etmeyiniz. Sorunları kendi içinizde çözmeye çalışınız.

5. Küme çalışmaları sırasında yüksek sesle konuşmayınız. Tüm kümeler yüksek

sesle konuşursa, siz de rahatsız olursunuz. Çalışmalarınızı rahat yapamazsınız.

6. Derse gelmeden önce, öğretmeninizin anlattıkları konuyu çalışınız. Konu ile

ilgili farklı kaynaklardan sorular çözünüz. Ayrıca, küme arkadaşlarınızın da, derse

çalışarak gelmelerini sağlayınız. Bu küme başarınızı artıracaktır.

138

7. Küme çalışmalarında, problemleri birlikte çözümlemeye çalışınız. Eğer

hiçbiriniz çözümleyemezseniz, tüm küme üyeleri hep birlikte elinizi kaldırıp beni

yanınıza çağırabilirsiniz ve problemi birlikte çözümlemeye çalışırız.

Küme Çalışmasını Nasıl Yapacaksınız?

Küme çalışması sırasında yapacağınız etkinler şunlardır:

1. Öğretmen dersi anlatacak ve konu ile ilgili örnek sorular çözülecektir. Konu

ile ilgili anlaşılmayan kısımlar tekrar edilecektir. Konu her yönüyle kavratılmaya

çalışılacaktır.

2. Dersin sonuna doğru konu anlatımı bittikten sonra o konu ile ilgili ikili

denetim tekniği ile hazırlanmış çalışma yaprakları öğrencilere verilecektir. Her küme

elemanının bu çalışma yapraklarındaki soruları çözmesi istenecektir.

3. Haftanın son matematik dersinde ise turnuva masaları oluşturulacaktır. Bu

masalara her kümeden öğrenciler karışık olarak oturtulacaktır. Her turnuva masasına

sorular, cevap anahtarı, üzerinde soru numaralarının bulunduğu kartlar ve kazanılan kart

sayılarının yazıldığı oyun puan kartları verilecektir.

4. Turnuva masalarında öğrenciler ilk olarak üzerinde numaraların bulunduğu

kartlardan en yükseğini çekenle oyuna başlayacaktır. Kartı çeken o numaraya karşılık

gelen soruyu cevaplayacak ve sağındaki arkadaşı cevabı kontrol edecektir. Daha sonra

sıra sola kayarak oyun devam edecektir. Sırası gelen bir kart çekip soruyu cevaplayıp

kartı kazanacak ya da cevaplayamazsa sıra solundaki öğrenciye geçecektir. Soruyu bilen

o kartı kazacak, oyun sonunda herkes aldığı tüm kartları oyun puan kağıdına yazacaktır.

Eğer bir karta karşılık gelen soru kimse tarafından yapılamazsa kart masaya geri

dönecektir. Bir öğrenci soruyu cevaplarken soldaki arkadaşı cevaba itiraz eder ve cevabı

bilemezse önceden kazandığı bir kartı masaya bırakacaktır.

5. Dersin sonunda herkes kendi kümesine geçecektir. Her küme elemanının

aldığı kart sayıları puana çevrilecek ve puanlar toplanıp kümedeki kişi sayısına bölünüp

birinci gelen küme seçilecektir.

6. Bir turnuva masasında en çok kart toplayan öğrenci 60, sonrakiler 40, 30 ve

20 şeklinde puan alacaklardır. Eşit kart toplayanların puanları da eşit olacaktır.

7. Birinci gelen kümenin elemanlarına başarı sertifikası verilecektir.

8. Her hafta bir önceki başarı sırasına göre turnuva masalarının üyeleri

değiştirilecektir. Ayrıca bir kümenin üyeleri, aşağıdaki davranışları gösterirse, haftanın

139

İYİ DAVRANIŞ KÜMESİ olarak seçilecektir. Bu kümelerin adları da, panoda bir

hafta boyunca asılacaktır. Bu davranışlar şunlardır:

I. Takım arkadaşlarımızın öğrenmelerinden sorumlu olduğumuzu unutmayacağız.

II. Bütün takım arkadaşlarımız öğrenene kadar hiçbirimizin işi bitmez.

III. Yardım gerekirse öğretmenimizden önce takım arkadaşlarımıza başvuracağız.

IV. Takım arkadaşlarımızla, onları kırmadan konuşacağız.

Verilen rehberde başarılı bir küme olmak için gerekli bilgiler verilmiştir. Eğer

bunlara uyar ve uymayan arkadaşlarınızı uyarırsanız hem sizin için hem de

öğretmeniniz için uygun ve zevkli bir ders ortamı yaratmış olacaksınız.

140

EK 9. KÜME BAŞARI SERTİFİKASI

KÜME BAŞARI SERTİFİKASI Sevgili ........................................

Matematik dersinde ......................... kümesi

olarak ................................... konusunda,

sınıfta başarılı kümelerden biri olarak

seçildiniz. Küme üyesi olarak, kümene

verdiğin destek ve küme arkadaşlarınla

yaptığın işbirliğinden dolayı seni kutlar;

başarının devamını dilerim.

Sınıf Öğretmeni Tarih:.......... İmza

141

EK 10. MATEMATİK DERSİNDE HAFTANIN BAŞARILI KÜMELERİ

FORMU

MATEMATİK DERSİNDE HAFTANIN BAŞARILI KÜMELERİ

....................................

....................................

....................................

....................................

....................................

Sınıf Öğretmeni

İmza

142

EK 11. HAFTANIN EN İYİ DAVRANIŞ KÜMELERİ FORMU

HAFTANIN EN İYİ DAVRANIŞ KÜMELERİ

....................................

....................................

....................................

....................................

....................................

Sınıf Öğretmeni

İmza

143

EK 12. ÇALIŞMA YAPRAKLARI

ÇALIŞMA YAPRAĞI 1

1. Bir ilköğretim öğrencisi hangi kitaplarla SBS’ ye çalışacağına karar vermek için aşağıdaki sorulardan hangilerini sormalıdır?

IV. Hangisinde geçen yılın çıkmış soruları var?

V. Sorular yeni sınav sistemine uygun mu?

VI. Hangisinin dış kapağı daha güzel?

A) I, II, III B) I, II C) Yalnız I D) Yalnız III

1. Bir ilçedeki belediye hizmetlerinden memnuniyeti ölçmek için aşağıdakilerden hangisi örneklem olarak seçilmelidir? A) Tüm ülkenin nüfusu B) Belediyede çalışanlar C) Komşu ilçedekiler D) O ilçede yaşayan bazı kişiler

2. Can Mehmet Osman Ali 30 22 25 23

Yukarıdaki tablo bir işyerinde çalışan işçilerin yaşlarını göstermektedir. Buna göre, bu işyerinde çalışan işçilerin yaş ortalaması kaçtır?

2. Bir manav dört günde sırasıyla 80 TL, 120 TL, 60 TL ve 160 TL’lik satış yapıyor. Bu manav günlük ortalama kaç TL satış yapmıştır?

3. İlk iki sınavından 60 ve 80 puan alan bir öğrenci, üçüncü sınavdan kaç alırsa ortalaması 70 olur?

3. 6 tane sayının aritmetik ortalaması 30 dur. Bu sayılardan 10 ve 50 sayıları çıkarıldığında yeni aritmetik ortalama kaç olur?

4. 2,4,8,8,9,15 dizisinin aralığı kaçtır?

4. 3, 4, 5, 6, 7, 8, a dizisinin en büyük terimi a dır. Bu dizinin açıklığı 7 ise a kaçtır?

144

5. Grafik: Gruptaki öğrencilerin soru sayısı

Yukarıdaki grafik bir grupta bulunan öğrencilerin bir günde çözdükleri soru sayısını göstermektedir. Buna göre, bu gruptaki öğrencilerin günlük çözdükleri soru ortalaması kaçtır?

5.

6.

6. Grafik: Bir aracın hareket grafiği

0

10

20

30

40

50

Veli Can Cem Baki Mert

Ağırlık

Gruptakiler

Geçen süre 7 6 5 4 3 2 1 0

60 50

Alınan toplam yol (km)

40 30 20 10

Yandaki grafik bir aracın hareketinden itibaren aldığı toplam yol miktarını göstermektedir. Grafiğe göre, aşağıdakilerden hangisi doğrudur? A) 5 – 6 saatleri arasında araç durmuştur.

B) 1-2 saatleri arasında araç 10 km yol almıştır. C) 4 – 5 saatleri arasında aldığı yol, ilk bir saatte aldığı yoldan fazladır.

D) 6 – 7 saatleri arasında aldığı yol, 4– 5 saatleri arasında alınan yola eşittir.

145

ÇALIŞMA YAPRAĞI 2 1. İstanbul’dan Ankara’ya 3 değişik yoldan, Ankara’dan Mersin’e 5 değişik yoldan gidildiğine göre; İstanbul’dan Mersin’e gitmek isteyen bir kişi Ankara’ya uğramak şartıyla kaç değişik yoldan gidebilir?

1. Öğle yemeğinde 1 çeşit çorba,1 çeşit ana yemek ve bir çeşit tatlı isteyen Ali’nin gittiği lokantada 2 çeşit çorba, 4 çeşit ana yemek ve 3 çeşit tatlı vardır. Buna göre Ali kaç farklı şekilde yemek yiyebilir?

2. Aşağıdaki tabloyu örnekteki gibi doldurunuz. SORULAR Örnek Uzay Örnek Uzayın

Eleman Sayısı Olay

Olayın Çıktı Sayısı

Olayın olasılığı

Madeni bir para bir kez atıldığında tura gelme olasılığı kaçtır?

Ö={Y,T} S(Ö)=2 A={tura} S(A)=1 O(A)=

21

Bir zar atıldığında 2 gelme olasılığı kaçtır?

Haftanın günleri kartlara yazılıp rastgele bir kart çekildiğinde çekilen kartta P ile başlayan bir günün olma olasılığı kaçtır?

3. Bir zar atıldığında üst yüze gelen sayının 4’ten küçük olma olasılığı kaçtır?

3. Bir madeni para atılıyor. Yazı gelmeme olasılığı kaçtır?

4. Bir küpün 2 yüzeyi mora, 1 yüzeyi turuncuya, 3 yüzeyi beyaza boyanmıştır. Buna göre atılan bir küpün üst yüzeyine gelen rengin siyah olma olasılığı kaçtır?

4. Bir zar atıldığında üst yüze gelen sayının 0’dan büyük 6’dan küçük olma olasılığı kaçtır?

5.

5. Bir kutuda 2 sarı, 3 yeşil, 4 beyaz boncuk vardır. Bu kutudan seçilen bir boncuğun sarı gelme olasılığı nedir?

6. “ADANA” kelimesinin her harfi ayrı kağıtlara yazılıp bir torbaya konulmuştur. Torbadan rastgele bir kağıt çekildiğinde çekilen kağıtta “A” harfinin olması olasılığı kaçtır?

6. “ADANA” kelimesinin her harfi ayrı kağıtlara yazılıp bir torbaya konulmuştur. Torbadan rastgele bir kağıt çekildiğinde çekilen kağıtta “A” harfinin olmaması olasılığı kaçtır?

2 ibre 3

21 7

12 9

5 8

Yandaki eş parçalara bölünmüş çark döndürüldüğünde ibrenin 2 ile bölünebilen bir sayıyı gösterme olasılığı nedir?

146

Müşteri, aldığı ürünlerin seçimini nasıl yapmıştır? A) Hepsini ikinci kalite seçmiştir. B) İkisini I. kalite, ikisini II. kalite seçmiştir. C) Üç tanesini II. kalite, bir tanesini I. kalite seçmiştir. D) Üç tanesini I. kalite, bir tanesini II. kalite seçmiştir.

EK 13. KONU SINAVI

1. Bir mağazada satılan bazı ürünlerin kalitelerine göre fiyatları tabloda verilmiştir. Bir müşteri her üründen yalnız bir tane alarak toplam 100 milyon TL ödüyor.

2. Grafik: Bir alışveriş mağazasının karı

3. Grafik: Ankara’nın bir haftalık hava sıcaklığı

Ürün Adı I. Kalite Fiyatı (Milyon TL)

II. Kalite Fiyatı (Milyon TL)

Sehpa 45 35 Tava 20 15 Çaydanlık 35 25 Tencere 30 20

16

Cum

arte

si Pa

zarte

si

Salı

Çar

şam

ba

Perş

embe

14 12 10

Hava Sıcaklığı(Cº)

8 6 4 2

Günler

Cum

aa Pa

zar

050

100150200250300350

Ptesi Salı Çarş Perş Cuma

a) Yandaki grafiğe göre beş günün toplam karı ne kadardır? b) Bu mağazanın ortalama günlük karı kaç liradır?

Günler

Kar (TL)

a) Yandaki grafiğe göre en düşük sıcaklık hangi gündür? b) Yandaki grafiğe göre Cumartesi günü sıcaklık kaç derecedir? c) Ankara’nın günlük ortalama sıcaklığı nedir?

147

4. Aşağıdaki grafik bir sınıftaki matematik sınavından alınan notların dağılımını göstermektedir. Bu grafiği yorumlamada yapılabilecek hatanın sebebi aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?

A) Kişi sayısına ait ölçeklendirmenin 12'den başlaması B) Çizgi grafik ile gösterilmemesi C) Notlara ait ölçeklendirmenin 1 – 5 arasında olması D) 4 alan öğrenci sayısının diğerlerine göre daha fazla olması

5. Grafik: Bir haftalık yağış miktarı

6. Grafik: Bir haftalık yağış miktarı

7. Grafik: 4/A sınıfı matematik notları

Yandaki grafik bir haftada düşen yağış miktarını göstermektedir. Aşağıda verilen, I. Yağış miktarının en az olduğu gün cumartesidir. II. Yağış miktarındaki en fazla artış, salı ile çarşamba günleri arasında gerçekleşmiştir. III. Bu haftada toplam 180 mm3 yağış düşmüştür. ifadelerinden hangileri yanlıştır? A) Yalnız I B) I ve II C) I ve III D) I,II ve III

Yandaki grafik bir haftada düşen yağış miktarını göstermektedir. Bu grafikteki veri aralığı kaçtır?

Yanda verilen grafiği tablo halinde gösteriniz.

148

8.

Yukarıdaki tabloda bir öğrencinin bir hafta boyunca bilgisayar başında geçirdiği

ve kitap okuduğu saatler verilmiştir. Bu tabloya göre, aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

A) Hafta sonu bilgisayar başında toplam 6 saat geçirmiştir. B) Hafta sonu kitap okuma süresi, hafta içine göre daha fazladır. C) Hafta boyunca kitap okuma süresi, bilgisayar başında geçirdiği süreye eşittir. D) Hafta içinde kitap okuma süresi, bilgisayar başında geçirdiği süreden fazladır. 9. Aşağıdaki ifadelerden hangisinin grafiği çizilirken çizgi grafiğinin tercih edilmesi daha net bilgi edinmemizi sağlar? A) Yapılan bir sınavda öğrencilerin sayıları ile alınan notlar B) Bir şirketin yıllara göre elde ettiği kâr miktarları C) Bir öğrencinin günlere göre, çözdüğü soru sayısı D) Bir öğrencinin günlere göre, çözdüğü soru sayısı 10. 11 öğrencinin katıldığı bir yarışmada, öğrencilerin aldıkları puanlar sırası ile aşağıdaki gibidir. Öğrencinin aldığı puan 7 8 5 4 7 8 5 6 10 9 8

Bu öğrencilerin aldıkları puanların aralığı ve aritmetik ortalaması kaçtır? NOT: 11 ve 12. Soruları aşağıdaki tabloya göre cevaplandırınız.

11. Yukarıdaki tabloda bir mağazada bulunan A, B ve C markalarına ait etek, kazak, ceket ve pantolonların farklı modellerdeki sayıları verilmiştir. Arkadaşı Derya'ya bu mağazadan sadece bir ürünü yılbaşı hediyesi olarak almak isteyen Hazan, seçimini kaç farklı şekilde yapabilir?

12. Yukarıdaki tabloda bir mağazada bulunan A, B ve C markalarına ait etek, kazak, ceket ve pantolonların farklı modellerdeki sayıları verilmiştir. Bu mağazadan pantolon, ceket ve kazaktan birer tane alacak olan bir kişi kaç farklı seçim yapabilir?

149

13. Aşağıdaki tabloyu doldurunuz.

14. Bir sınıfta 8 tane kız ve 12 tane erkek öğrenci vardır. Bu sınıfa bir başkan ve bir başkan yardımcısı kaç farklı şekilde seçilebilir? 15. ANKARALI sözcüğünün harflerinin her biri bir topun üzerine yazılıp bir torbaya atılıyor. Torbadan çekilen topun üzerinde A harfi olmama olasılığı kaçtır? 16. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır? A) Atılan hilesiz bir zarda en çok 6 gelme olasılığı 1'dir. Bu olay kesin olaydır. B) 1'den 5'e kadar numaralandırılmış topların bulunduğu bir torbadan 6 rakamının

çekilme olasılığı 0'dır. Bu olay imkânsız olaydır. C) Bir olayın olma olasılığı a ise olayın tümleyeninin olma olasılığı 1 − a'dır. D) Bir olayın olma olasılığı 1'den büyük olabilir. 17. Ali'nin katıldığı bir yarışmada 16 yarışmacı arasında Ali'nin birinci olamama olasılığı kaçtır? 18. Derya doğum günü partisinde arkadaşlarına vermek için 3 araba, 4 bebek ve 5 yapbozu hediye paketlerine koyuyor. Melisa oyuncak araba istememektedir. Buna göre, Derya'nın rastgele verdiği hediye paketinden Melisa'nın istemediği hediyenin çıkma olasılığı kaçtır? 19. Bir arabanın içinde 3 bayan, 2 erkek yolcu bulunmaktadır. Buna göre, arabanın sürücüsünün bayan olma olasılığı nedir? 20.

SORU Örnek Uzay

Örnek Uzayın Eleman Sayısı

Olay

Olayın Çıktı Sayısı

Olayın olasılığı

“MATEMATİK” kelimesinin harflerinden rastgele biri seçildiğinde seçilen harfin ünlü bir harf olma olasılığı nedir?

Yanda içinde özdeş bilye sayıları ve renkleri gösterilen

torbadan sarı bilye çekme olasılığı 615

'tir.

Buna göre, torbada kaç tane beyaz bilye vardır?

150

EK- 14. TURNUVA SORULARI

TURNUVA SORULARI –I-

1. Bir mağazada satılan bazı ürünlerin kalitelerine göre fiyatları tabloda verilmiştir. Bir müşteri her üründen yalnız bir tane alarak toplam 100 milyon TL ödüyor.

2. Grafik: Bir alışveriş mağazasının karı

3. Grafik: Ankara’nın bir haftalık hava sıcaklığı

Ürün Adı I. Kalite Fiyatı (Milyon TL)

II. Kalite Fiyatı (Milyon TL)

Sehpa 45 35 Tava 20 15 Çaydanlık 35 25 Tencere 30 20

16

Cum

arte

si Pa

zarte

si

Salı

Çar

şam

ba

Perş

embe

14 12 10

Hava Sıcaklığı(Cº)

8 6 4 2

Günler

Cum

aa Pa

zar

050

100150200250300350

Ptesi Salı Çarş Perş Cuma

Müşteri, aldığı ürünlerin seçimini nasıl yapmıştır? A) Hepsini ikinci kalite seçmiştir. B) İkisini I. kalite, ikisini II. kalite seçmiştir. C) Üç tanesini II. kalite, bir tanesini I. kalite seçmiştir. D) Üç tanesini I. kalite, bir tanesini II. kalite seçmiştir.

Yandaki grafiğe göre beş günün toplam karı ne kadardır?

Günler

Kar (TL)

Yandaki grafiğe göre Ankara’nın günlük ortalama sıcaklığı nedir?

151

4. Aşağıdaki grafik bir sınıftaki matematik sınavından alınan notların dağılımını göstermektedir. Bu grafiği yorumlamada yapılabilecek hatanın sebebi aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?

A) Kişi sayısına ait ölçeklendirmenin 12'den başlaması B) Çizgi grafik ile gösterilmemesi C) Notlara ait ölçeklendirmenin 1 – 5 arasında olması D) 4 alan öğrenci sayısının diğerlerine göre daha fazla olması

5. Grafik: Trabzon’un bir haftalık yağış miktarı

6. Grafik: Bir haftalık yağış miktarı

7. Grafik: 4/A sınıfı matematik notları

Yandaki grafik bir haftada düşen yağış miktarını göstermektedir. Aşağıda verilen, I. Yağış miktarının en az olduğu gün cumartesidir. II. Yağış miktarındaki en fazla artış, salı ile çarşamba günleri arasında gerçekleşmiştir. III. Bu haftada toplam 180 mm3 yağış düşmüştür. ifadelerinden hangileri yanlıştır? A) Yalnız I B) I ve II C) I ve III D) I,II ve III

Yandaki grafik bir haftada düşen yağış miktarını göstermektedir. Bu grafikteki veri aralığı kaçtır?

Yanda verilen grafiği tablo halinde gösteriniz.

152

8.

Yukarıdaki tabloda bir öğrencinin bir hafta boyunca bilgisayar başında geçirdiği

ve kitap okuduğu saatler verilmiştir. Bu tabloya göre, aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

A) Hafta sonu bilgisayar başında toplam 6 saat geçirmiştir. B) Hafta sonu kitap okuma süresi, hafta içine göre daha fazladır. C) Hafta boyunca kitap okuma süresi, bilgisayar başında geçirdiği süreye eşittir. D) Hafta içinde kitap okuma süresi, bilgisayar başında geçirdiği süreden fazladır. 9. Aşağıdaki ifadelerden hangisinin grafiği çizilirken çizgi grafiğinin tercih edilmesi daha net bilgi edinmemizi sağlar? A) Yapılan bir sınavda öğrencilerin sayıları ile alınan notlar B) Bir şirketin yıllara göre elde ettiği kâr miktarları C) Bir öğrencinin günlere göre, çözdüğü soru sayısı D) Bir öğrencinin günlere göre, çözdüğü soru sayısı 10. 5 tane tamsayının aritmetik ortalaması 60 tır. Bu sayılara hangi sayı eklenmelidir ki, aritmetik ortalaması 80 olsun? NOT: 11 ve 12. Soruları aşağıdaki tabloya göre cevaplandırınız.

11. Yukarıdaki tabloda bir mağazada bulunan A, B ve C markalarına ait etek, kazak, ceket ve pantolonların farklı modellerdeki sayıları verilmiştir. Arkadaşı Derya'ya bu mağazadan sadece bir ürünü yılbaşı hediyesi olarak almak isteyen Hazan, seçimini kaç farklı şekilde yapabilir?

12. Yukarıdaki tabloda bir mağazada bulunan A, B ve C markalarına ait etek, kazak, ceket ve pantolonların farklı modellerdeki sayıları verilmiştir. Bu mağazadan pantolon, ceket ve kazaktan birer tane alacak olan bir kişi kaç farklı seçim yapabilir?

153

13. Aşağıdaki tabloyu doldurunuz.

14. Bir sınıfta 8 tane kız ve 12 tane erkek öğrenci vardır. Bu sınıfa bir başkan ve bir başkan yardımcısı kaç farklı şekilde seçilebilir? 15. ANKARALI sözcüğünün harflerinin her biri bir topun üzerine yazılıp bir torbaya atılıyor. Torbadan çekilen topun üzerinde A harfi olmama olasılığı kaçtır? 16. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır? A) Atılan hilesiz bir zarda en çok 6 gelme olasılığı 1'dir. Bu olay kesin olaydır. B) 1'den 5'e kadar numaralandırılmış topların bulunduğu bir torbadan 6 rakamının

çekilme olasılığı 0'dır. Bu olay imkânsız olaydır. C) Bir olayın olma olasılığı a ise olayın tümleyeninin olma olasılığı 1 − a'dır. D) Bir olayın olma olasılığı 1'den büyük olabilir. 17. Ali'nin katıldığı bir yarışmada 16 yarışmacı arasında Ali'nin birinci olamama olasılığı kaçtır? 18. Derya doğum günü partisinde arkadaşlarına vermek için 3 araba, 4 bebek ve 5 yapbozu hediye paketlerine koyuyor. Melisa oyuncak araba istememektedir. Buna göre, Derya'nın rastgele verdiği hediye paketinden Melisa'nın istemediği hediyenin çıkma olasılığı kaçtır? 19. Bir arabanın içinde 3 bayan, 2 erkek yolcu bulunmaktadır. Buna göre, arabanın sürücüsünün bayan olma olasılığı nedir? 20.

SORU Örnek Uzay

Örnek Uzayın Eleman Sayısı

Olay

Olayın Çıktı Sayısı

Olayın olasılığı

Bir zar atıldığında üste gelen sayının 3’ten büyük, 5’ten küçük bir sayı olma olasılığı kaçtır?

Yanda içinde özdeş bilye sayıları ve renkleri

gösterilen torbadan sarı bilye çekme olasılığı 25

'tir.

Buna göre, torbada kaç tane beyaz bilye vardır?

154

TURNUVA SORULARI –II-

1. Tablo: Satranç Kulübü Öğrencileri

2. Grafik: Bir alışveriş mağazasının karı

3. Grafik: Ankara’nın bir haftalık hava sıcaklığı

4.

Öğrencilerin Yaşları

Öğrenci sayısı

10 9 11 5 12 10 13 14

16

Cum

arte

si Pa

zarte

si

Salı

Çar

şam

ba

Perş

embe

14 12 10

Hava Sıcaklığı(Cº)

8 6 4 2

Günler

Cum

aa Pa

zar

050

100150200250300350

Ptesi Salı Çarş Perş Cuma

Atatürk İÖO Satranç Kulübüne farklı yaşlarda öğrenci seçilmiştir. Buna göre aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A) Kulübe en fazla katılan öğrenciler 12 yaşındadır. B) En az katılanlar 11 yaş öğrencileridir. C) Kulüpte toplam 32 öğrenci vardır. D) 10 ve 13 yaş grubundan toplam 18 öğrenci vardır.

Yandaki grafiğe göre beş günün toplam karı ne kadardır?

Yandaki grafiğe göre en yüksek sıcaklık ile en düşük sıcaklık arasındaki fark nedir?

Yandaki grafik bir kargo şirketinin haftanın ilk dört gününde teslim ettiği koli sayısını vermektedir. Bu grafikteki yanlışı düzeltmek için ne yapılmalıdır? A) Grafik sıfırdan başlatılmalıdır. B) Koli sayısı arttırılmalıdır. C) Gün sayısı arttırılmalıdır. D) 80 ile 70’in yeri değiştirilmelidir.

155

5. Grafik: Trabzon’un bir haftalık yağış miktarı

6. Grafik: Bir haftalık yağış miktarı

7. Grafik: 4/A sınıfı matematik notları

8. Tablo: Bir gazete bayiinde satılan gazete sayısı

Günler Gazete sayısı Pazartesi 150 Salı 200 Çarşamba 100 Perşembe 50 Cuma 250

Yandaki grafik bir haftada düşen yağış miktarını göstermektedir. Hangi günler aynı miktarda yağış düşmüştür?

Yandaki grafik bir haftada düşen yağış miktarını göstermektedir. Bu grafiği tablo haline getiriniz.

Yanda verilen grafiğe göre 4/A sınıfı matematik notlarının ortalamasını hesaplayınız.

Yandaki tabloda verilen bilgileri sütun grafiği ile gösteriniz.

156

9. Çizgi grafiği ile sütun grafiğinin birbirine göre üstünlükleri nelerdir? Ne zaman sütun grafiğini/ çizgi grafiğini kullansak daha iyi olur? 10. Bir öğrencinin Türkçe dersinden aldığı puanlar sırası ile aşağıdaki gibidir.

Bu öğrencinin aldığı puanların aritmetik ortalaması kaçtır?

11. 3 fen ve 4 matematik kitabından 1 kitap kaç farklı şekilde seçilebilir? 12. 3 fen ve 4 matematik kitabından 1 fen ve 1 matematik kitabı kaç farklı şekilde seçilebilir? 13. Aşağıdaki tabloyu doldurunuz.

14. Bir grup turist seyahate çıkmıştır. Gidecekleri yere ulaşmak için önce karayolunu sonra demir yolunu kullanmaları gerekmektedir. Bu seyahat için iki farklı tren yolu, 4 farklı karayolu vardır. Turistlerin seyahatlerini kaç farklı yolla gerçekleştirebileceklerini bulunuz. 15. ANKARALI sözcüğünün harflerinin her biri bir topun üzerine yazılıp bir torbaya atılıyor. Torbadan çekilen topun üzerinde A harfi olmama olasılığı kaçtır? 16. Aşağıdaki olayların hangisi imkansız olaydır? A)Bir zar atıldığında 5 rakamının gelmesi. B)Bir zar atıldığında 7 rakamının gelmesi. C)Bir para atıldığında tura gelmesi. D)Bir para atıldığında yazı gelmesi. 17. 8 kardeşten ikisi erkektir. Bu kardeşlerden rastgele seçilen bir kişinin erkek olmama olasılığı kaçtır? 18. “BİLGİSAYAR” sözcüğünün harfleri kesilip bir torbaya konulursa bir çekimde sesli harf gelme olasılığı yüzde kaçtır? 19. Olabilecek tüm olasılıklar hangi sayılar arasındadır? A) -1 ile 0 arasında B) 0 ile 1 arasında C) -1 ile 1 arasında D) 0’dan sonsuza kadar

Öğrencinin Adı 1.Yazılı 2.Yazılı 3.Yazılı Fatih AY 53 39 85

SORU Örnek Uzay

Örnek Uzayın Eleman Sayısı

Olay

Olayın Çıktı Sayısı

Olayın olasılığı

Bir zar atıldığında üste gelen sayının çift sayı olma olasılığı kaçtır?

157

20.

Yanda içinde özdeş bilye sayıları ve renkleri gösterilen

torbadan sarı bilye çekme olasılığı 12

'dir. Buna göre,

torbada kaç tane beyaz bilye vardır?

158

TURNUVA SORULARI –III- 1. 7-15 yaş arası çocuklar tarafından en çok sevilen çizgi film kahramanını belirlemek için bir araştırma yapılmak isteniyor. Bu araştırma için nasıl bir örneklem seçilmelidir? A) Lise çağındaki öğrenciler B) Üniversite çağındaki öğrenciler C) İlköğretim çağındaki öğrenciler D) Ana sınıfı çağındaki öğrenciler 2. Grafik: Bir alışveriş mağazasının karı

3. Grafik: Ankara’nın bir haftalık hava sıcaklığı

4. Grafik: Ali’nin notları

16

Cum

arte

si

Paza

rtesi

Salı

Çar

şam

ba

Perş

embe

14 12 10

Hava Sıcaklığı(Cº)

8 6 4 2

Günler

Cum

aa Pa

zar

050

100150200250300350

Ptesi Salı Çarş Perş Cuma

Yandaki grafiğe göre en fazla kar hangi gündür?

Günler

Kar (TL)

Yandaki grafiğe göre hangi günler sıcaklık birbirine eşittir?

Grafiğe göre Ali’nin aldığı notları tablo ile gösteriniz.

159

5. 6/A sınıfındaki öğrencilerin matematik yazılısından almış olduğu notları çizgi grafiği ile mi yoksa sütun grafiği ile mi göstermek daha iyidir? Neden?

6. Grafik: Ali’nin notları

7. Grafik: 4/A sınıfı matematik notları

8. Bir öğrencinin Türkçe dersinden aldığı puanlar sırası ile aşağıdaki gibidir.

Bu öğrencinin aldığı puanları sütun grafiği ile gösteriniz. 9. Aşağıdaki olaylardan hangisinin olması imkansızdır?

a) Kış aylarında kar yağması b) Geceleri gökyüzünde ayın görünmesi c) Şelalenin ters yönde akması d) Kedilerin dört ayaküstüne düşmesi

10. Aritmetik ortalaması 45 olan üç sayının toplamı kaçtır? 11. Bir öğrenci gittiği bir kitapçıda 5 roman, 3 hikaye kitabı beğeniyor. Sadece bir kitap almak isterse, kaç farklı alışveriş yapabilir? 12. Nuri’nin 4 pantolonu, 3 gömleği vardır. Nuri 1 pantolon ve bir gömleği kaç farklı şekilde giyebilir?

13. 10 kırmızı topun bulunduğu bir torbadan rastgele bir top çekilirse, bu topun kırmızı olma olasılığı nedir?

Öğrencinin Adı 1.Yazılı 2.Yazılı 3.Yazılı Fatih AY 53 39 85

Grafiğe göre Ali’nin not ortalamasını bulunuz.

Yanda verilen grafiği tablo halinde gösteriniz.

160

14. Aşağıdaki tabloyu doldurunuz.

15. 1, 2, 4, 5, 6,7, 7, 7 sayı dizisinin açıklığı kaçtır? 16. Bir madeni para atılıyor. Tura gelmeme olasılığı kaçtır? 17.

18. Haftanın günleri aynı büyüklükteki kartlara yazılarak bir torbaya atılıyor. Rastgele bir kart çekilirse çekilen kartın üzerinde P harfiyle başlayan gün yazma olasılığı nedir? 19. Bir torbada 2 kırmızı, 4 mavi, 3 sarı misket vardır. Rastgele çekilen bir misketin sarı gelmeme olasılığı nedir? 20. Aşağıdakilerden hangisi olasılık sonucu olamaz? 3 4 A) B) 0 C ) 1 D) 4 3

SORU Örnek Uzay Örnek Uzayın Eleman Sayısı

Olay

Olayın Çıktı Sayısı

Olayın olasılığı

Bir zarı attığımızda üste gelen yüzde 1 olma olasılığı nedir?

2 ibre 3

21 7

12 9

5 8

Yandaki eş parçalara bölünmüş çark döndürüldüğünde ibrenin 9’dan büyük bir sayıyı gösterme olasılığı nedir?

161

EK- 15. MATEMATİK BAŞARI TESTİ HAZIRLAMADA YARARLANILAN

KAYNAKLAR

……..(2002), LGS Öğretmen Matematik Test Kitabı , İstanbul: Sürat Basım Yayım

Dağıtım

……...(2007), 6. Sınıf Matematik Konu Anlatımlı Soru Bankası, İstanbul: Okyanus

Dergisi Yayınları

……..(2008), SBS 6 Sınav Soruları

……...(2007), İlköğretim 6 Test Kitabı , İzmir: Zambak Yayınları

……..(2007), Sözün Özü OKS’de En Çok Çıkan Sorular Kitabı , İstanbul: Anafen

Yayınları

……..(2009), SBS 6 Sınav Soruları

…….(2008), İlköğretim 8 SBS Seti Matematik Konu Anlatımlı, İstanbul: Zirve Dergisi

Yayınları

İleri, H., Şahin, A., Kuzu, A. Ve Demirel, H. (…..), LGS Matematik Soru Bankası,

İstanbul: Kulvar dergisi Yayınları

166

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı Soyadı : Betül ARISOY

Doğum Yeri ve Yılı : Osmaniye, 1984

E-mail : betul80@gmail.com

ÖĞRENİM DURUMU

Lisans (2002-2006): Gaziantep Üniversitesi Adıyaman Eğitim Fakültesi İlköğretim

Matematik Öğretmenliği Bölümü

Lise (1998-2002) : Osmaniye Anadolu İmam Hatip Lisesi

Ortaokul (1995-1998): Osmaniye İmam Hatip Lisesi

İlkokul (1992-1995): Osmaniye Yediocak İlkokulu

İlkokul (1990-1992): Kırmacılı Köyü Gültepe İlkokulu

ÇALIŞMA HAYATI

2010-…… : Hakkıbeyli İlköğretim Okulu- Adana

2006-2010 : Seyhan Belediyesi İlköğretim Okulu- Adana