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© Educare.it (rivista on line - ISSN: 2039-943X) - Vol. 16, n. 7 – Luglio 2016

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Il valore dell’errore nelle at-tività motorie e sportive

Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

In ambito scolastico l'errore è spesso fonte di ansia e stress per gli alunni,

può essere una delle cause che porta all’insuccesso; anche gli studenti mi-

gliori non di rado hanno paura di commettere errori. D’altra parte per gli

insegnanti non è facile individuare l’errore e i diversi fattori che a più livelli

si intersecano e si integrano tra loro. Il proposito di questo articolo è di ana-

lizzare il ruolo significativo dell’errore nel processo di apprendimento e in-

dividuare le metodologie didattiche d’intervento per lo sviluppo di cono-

scenze e competenze da parte degli alunni nelle attività motorie e sportive.

Introduzione

Tutte le espressioni e le costituenti fon-

damentali dell’esistenza umana, in special

modo l’apprendimento, sono accompagnate

da successi e insuccessi. L’analisi dell’errore

in una prospettiva pedagogica pone una ri-

flessione su come esso possa divenire stru-

mento atto a favorire una crescita orientata

allo sviluppo della personalità e

dell’autonomia dell’alunno.

Secondo la letteratura internazionale

(Popper, 2001; Bruner, 1973; Montessori,

1970; Bernstein, 1967), l’errore è connaturato

all’esistenza umana, tanto che può essere

considerato un suo tratto caratteristico, fa

parte delle radici antropologiche

dell’apprendimento. In quest’ottica un ap-

proccio alla didattica che ponga tra gli obiet-

tivi l'autonomia dell'alunno, la sua realizza-

zione e la corresponsabilità durante le attivi-

tà motorie fa parte integrante di un percorso

di apprendimento più attento ai processi che

ai prodotti, nei quali l’errore rappresenta

una via privilegiata per giungere alla cono-

scenza.

Errore e conoscenza nella dimensione del processo di crescita dell’alunno-atleta

Il progresso compiuto dalle scienze, ha

indotto studiosi come Bachelard (1995, p.22)

a sostenere che il concetto di «conoscenza

come processo dinamico e sistemico com-

porta un riconoscimento adeguato all’errore,

ancora di più se focalizziamo l’attenzione

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sui contesti educativi e sulle pratiche didat-

tiche».

Forse non è un caso che il termine “erra-

re” abbia due significati: quello di commet-

tere errori e quello di vagare alla ricerca di

qualcosa; proprio questa vicinanza semanti-

ca può dar ragione della potenzialità educa-

tiva dell’errore: in fondo la conoscenza

dell’uomo si è da sempre costruita attraver-

so il suo vagare nella realtà alla ricerca di so-

luzioni adeguate dei problemi che conti-

nuamente impegnano il suo vivere e queste

soluzioni vengono di volta in volta speri-

mentate finché si trova quella soddisfacente,

quella corretta. L’errore diventa, quindi, un

valore fondamentale nel processo di ap-

prendimento e passa, necessariamente, at-

traverso l’esplorazione della realtà.

Gli organismi viventi, nel processo di a-

dattamento, procedono per prove ed errori.

Karl Popper (2001) osserva che attraverso il

metodo di eliminazione degli errori, gli or-

ganismi viventi scelgono e fissano le condot-

te utili alla sopravvivenza ed allo sviluppo.

Allo stesso modo procede lo scienziato, il

quale di fronte a un determinato problema

propone, a titolo di prova, un qualche tipo

di soluzione-teoria che deve essere “falsifi-

cata” nella sua bontà.

L’aspirazione del docente a far compren-

dere che l’errore è uno strumento di notevo-

le valore passa necessariamente attraverso la

stimolazione degli alunni, non tanto a rag-

giungere obiettivi di performance quanto a

perseguire finalità legate all’apprendimento

e allo sviluppo di competenze.

L’apprendimento, in questo senso, è rap-

presentabile come un’insieme di processi

(interni ed esterni), in cui l’azione si costrui-

sce attivamente e intellettivamente per ten-

tativi ed errori capaci di produrre modifica-

zioni relativamente permanenti nel compor-

tamento e/o nelle potenzialità dell’alunno.

L’apprendimento mette l'essere umano in

condizione di:

a) appropriarsi di tutte quelle condotte che

gli consentono di soddisfare i bisogni

primari;

b) utilizzare il saper fare appreso in situa-

zioni di varia natura;

c) tentare, sulla base degli apprendimenti

precedenti, di dare soluzione a problemi

diversi;

d) esercitare tutti i poteri creativi e ricreati-

vi.

L’errore nella riflessione pedagogica

Si pone ora una questione su come

l’errore possa divenire strumento atto a fa-

vorire la conquista dell’autonomia

dell’alunno come “soggetto in grado di ap-

prendere”.

Per trovare una risposta a questo quesito

ci pare utile muovere dalle riflessioni elabo-

rate da alcuni importanti esponenti della

pedagogia.

La Montessori (1970) credeva talmente a

fondo nelle possibilità educative che esso of-

friva da giungere a definirlo come “Signor

Errore”. Il bambino che ha dimestichezza

con l’errore, sia nel commetterlo che nel cor-

reggerlo e osserva il suo simile che viene a

trovarsi nelle sue stesse condizioni, si sente

a lui affratellato e legato per qualcosa che fa

parte della loro stessa natura e della loro

formazione. L’errore è una parte della ri-

cerca stessa (Montessori, 1953) e non può es-

sere evitato, soprattutto se si affronta un

percorso nuovo che richiede azioni o solu-

zioni non testate in precedenza; in questa ri-

cerca cooperano corpo e mente, entrambi

per lo sviluppo della personalità


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dell’alunno. Il ruolo riconosciuto

all’insegnante è quello di stimolare la fanta-

sia, la curiosità e di intervenire una volta ri-

scontrato l’errore, anche variando le situa-

zioni di apprendimento, per far sì che

l’alunno, mettendosi nuovamente in gioco,

scopra da sé la via corretta dopo essersi reso

conto dello sbaglio commesso. Per la Mon-

tessori (1970) vale il principio che non è im-

portante la correzione, ma il controllo indi-

viduale dell’errore. E’ lo stesso bambino che

utilizza il materiale strutturato ad accorgersi

di aver commesso un errore, come ad es.

quello di non aver incastrato tutti i cilindri

nei fori corrispondenti, e di correggerlo sia

con più attenti controlli sensoriali: sia met-

tendo in funzione il proprio pensiero critico

e cioè con la scelta di un criterio diverso per

risolvere quello stesso problema. L’alunno

diviene in tal modo protagonista del suo

percorso di apprendimento.

In quest’ottica, l’errore, il più delle volte,

avviene nella sperimentazione e chi osa spe-

rimentare mostra una intraprendenza intel-

lettuale e comportamentale già di per sé de-

gna di lode, diversamente da chi per timore

non osa uscire da schemi collaudati e ripeti-

tivi. L’abilità fondamentale da parte

dell’alunno è quella di capire la struttura lo-

gica che ha condotto all’errore e la capacità

di rielaborare ciò che è stato compiuto.

Venendo all’ambito motorio, consideria-

mo l’approccio dinamico di Bernstein (1967),

che consiste nel trovare progressivamente la

soluzione motoria migliore a un dato compi-

to in un dato contesto: l’alunno, ogni volta,

dovrebbe raggiungere lo scopo dell’azione

con un movimento diverso (“Ripetizione

senza ripetizione”) riflettendo sul processo

di soluzione del compito motorio.

Ci si riferisce, in particolare,

all’apprendimento euristico: ovvero stimo-

lare l’emergere di soluzioni spontanee (euri-

stiche) ai problemi motori per rendere

l’alunno progressivamente capace di perce-

pire ciò che l’ambiente gli permette di fare

tenuto conto delle proprie capacità fisiche,

motorie, secondo la sua età e la sua espe-

rienza motoria.

Negare agli alunni la possibilità di scopri-

re gli errori potrebbe significare la soppres-

sione dell’elemento interpretativo, “narrati-

vo” e quindi creativo che è ciò che conta per

un apprendimento che abbia significatività e

innovazione per il soggetto nella melodia

cinetica dei suoi movimenti. Pensate al mo-

vimento inventato da Cassina, un famoso

ginnasta olimpionico, e che la Federazione

Internazionale nel 2002 ha riconosciuto uffi-

cialmente chiamandolo "movimento Cassi-

na". Lo stesso Michael Jordan, uno dei più

grandi atleti di Basket al mondo ha afferma-

to: «avrò segnato undici volte canestri vin-

centi sulla sirena e altre diciassette volte a

meno di dieci secondi dalla fine, ma nella

mia carriera ho sbagliato più di novemila ti-

ri. Ho perso quasi trecento partite. Trentasei

volte i miei compagni mi hanno affidato il

tiro decisivo e l’ho sbagliato. Nella vita ho

fallito molte volte. Ed è per questo che alla

fine ho vinto tutto» (Block e Mangieri, 2009

p.252).

Alcune strategie didattiche

Se il compito motorio è troppo comples-

so, non vanno imposti dei vincoli prescritti-

vi all’alunno indicandogli come semplificare

l’esecuzione motoria ma vanno applicati

vincoli diversi all’ambiente (ad esempio

come si fa abitualmente quando si applicano

le rotelline a una bicicletta di un principian-

te, anziché tentare di facilitare la coordina-

zione motoria dell’andare in bicicletta con



pratiche di esercitazione parziale) sfruttan-

do la variabilità, ossia variando sistemati-

camente:

- i vincoli relativi all’organismo/persona

(ad esempio livelli di attivazione, fatica);

- i vincoli relativi al compito (ad esempio

spazi e tempi di realizzazione);

- i vincoli relativi alle regole di gioco, al

tipo di materiali(dimensioni e peso degli

attrezzi);

- le modalità di partecipazione alle attività

(es. attraverso il cooperative learning).

Si tratta di ricercare un movimento ade-

guato accoppiando la diversità

dell’ambiente con le specificità

dell’individuo (Cornus e Marsualt, 2003).

Durante l’apprendimento motorio,

l’errore può nascere da:

- mancanza o carenza nella comunicazione

da parte del docente;

- inadeguatezza del compito proposto ri-

spetto alle capacità attuali dell'alunno;

- compito motorio troppo difficile (errore

di sopravvalutazione) o compito troppo

facile (errore di sottovalutazione che por-

ta alla demotivazione e alla disattenzio-

ne);

- condizioni psichiche non ottimali (ansia,

scarsa attenzione, noia);

- inadeguatezza dello stato attuale dell'a-

lunno rispetto al compito proposto (stato

di affaticamento, malessere).

In ogni caso i movimenti imperfetti carat-

teristici delle prime esecuzioni in genere non

sono errori, ma forme transitorie di movi-

mento. Possono essere considerati errori, in-

vece, quei gesti che determinano la perdita

di efficacia ed economia del movimento e si

ripetono invariati e con una certa frequenza.

Specie ma non solo con alunni in situa-

zione di disabilità/difficoltà è importante:

a) considerare un margine più ampio di er-

rori (Schmidt e Wrisberg, 2000);

b) confrontare i risultati dell’alunno non

con quelli dei compagni ma con quelli

che egli stesso va a conseguire nel tem-

po, attraverso il monitorag-

gio/valutazione in itinere per sviluppare

una memoria corporea positiva, la con-

sapevolezza dei progressi ottenuti e con

essi l’aumento dell’autostima.

Un’impostazione didattica di questo tipo

fa sì che l’alunno non si senta giudicato o

valutato ma, all’opposto, si avverta come

corresponsabile, insieme all’insegnante, del-

la propria crescita.

Per Bruner (1973) lo scopo dell’educatore

o dell’insegnante è l’autonomia dell'alunno,

raggiungibile tramite l’attivazione e lo svi-

luppo di quelle abilità che lo rendono co-

sciente di ciò che accade intorno a sé e alle

cose nel mondo. Secondo lo studioso (ivi

p.44) esistono “tre modi di conoscere carat-

teristici dell’umana attività conoscitiva: per

azione, per immaginazione e per simbolo”.

L’esperienza dell’alunno, pertanto, deve

giocarsi su tutte queste dimensioni; solo così

scaturirà una conoscenza il più completa

possibile dell’oggetto in analisi e avverranno

una continua verifica ed un ulteriore perfe-

zionamento degli strumenti conoscitivi a di-

sposizione. Lo ripetiamo: conoscere è un

processo, non un prodotto, e l’errore rappre-

senta una via privilegiata per giungere alla

conoscenza.

Per questo Bruner è d’accordo con «gli

sforzi attuali dell’educazione, che insistono

sui processi più che sui contenuti, o più pre-

cisamente, sull’attività, la partecipazione e

l’esperienza piuttosto che sull’acquisizione

di informazioni» (Bruner e Olson, 1982

p.105).

https://www.google.it/search?hl=it&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Richard+A.+Schmidt%22

https://www.google.it/search?hl=it&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Craig+A.+Wrisberg%22



La conoscenza procede per prove ed erro-

ri attraverso la partecipazione e la scoperta

diretta. In essa la strutturazione del compito

deve «essere per l’alunno sia divertente che

di sfida, e allo stesso tempo anche abbastan-

za complicato da garantire che il suo com-

portamento possa evolvere e cambiare nel

tempo» (Cesa-Bianchi e Antonietti, 2000

p.123).

La didattica si configura come «scienza e

attività di mediazione, luogo della costru-

zione di significato dove vengono messi in

gioco quei mediatori, specie quelli attivi e

analogici» (Moliterni, 2007 p.249), come ad

es. il movimento, le attività ludiche, la dan-

za, che sono più coinvolgenti perché consen-

tono una partecipazione globale della per-

sona. Sono più efficaci anche per favorire

l'integrazione scolastica degli alunni con di-

sabilità e/o con difficoltà di apprendimento.

L’idea fondamentale di una didattica cen-

trata sui processi di apprendimento è che

non conta tanto correggere l’errore in sé,

quanto il procedimento che l’ha causato,

poiché è questo che se ne genereranno altri.

Si tratta di una prospettiva pedagogica

dove il metodo (il come) occupa un posto

preminente rispetto alla tecnica (il cosa) e

l’alunno appare come un soggetto da libera-

re (non plasmare) e a cui far prendere (non

dare) forma.

La pedagogia positiva dell'errore si rea-

lizza in questi due aspetti: portare l'alunno

alla riflessione sul suo apprendere e accom-

pagnarlo/aiutarlo a gestire in modo positivo

i suoi sforzi, i suoi insuccessi, le sue insicu-

rezze. La forza e l’abitudine a non lasciarsi

abbattere dalla difficoltà di raggiungere

l’obiettivo prefissato, crea nell’alunno

«l’abito della laboriosità,[…] la virtù neces-

saria nella vita ripetitiva di tutti i giorni» (I-

saacs, 1981 p.37).

Per l'insegnante questo implica saper en-

trare nell'analisi degli errori con competen-

za; anch’egli si mette in discussione circa i

propri possibili errori. Ci si riferisce a una

postura educativa aperta agli attesi imprevi-

sti nei riguardi dell’alunno e della cono-

scenza: siamo sicuri di essere sempre in pre-

senza di un errore oppure si tratta di una

variante stilistica del gesto motorio? In que-

sto senso l’offerta formativa va perennemen-

te sottoposta a verifica e monitoraggio,

l’intervento didattico eventualmente ricali-

brato, se ci si accorge della possibilità di mi-

gliorarlo. Questo richiede un’abilità che si

affina con l’esercizio di osservazione dei

dettagli e della loro valutazione. Il docente

si interroga soprattutto in rapporto al tipo di

strategie da attivare per favorire il successo

degli alunni nell'apprendimento.

Le strategie di gestione dell’errore

In concreto, le strategie significative da

attivare possono essere:

saper proporre obiettivi

Gli obiettivi relativi al processo che con-

centrano l'attenzione dell'alunno sui suoi

miglioramenti nel tempo tendono a esse-

re più motivanti rispetto a quelli relativi

al risultato immediato, che comportano

inevitabilmente confronti con la presta-

zione degli altri alunni;

lavorare per competenze

Significa essere attenti non solo all'acqui-

sizione di uno specifico apprendimento,

ma soprattutto alla capacità dell'alunno

di “trasferire” il beneficio dell'appren-

dimento per estenderlo a situazioni e-

xtrascolastiche e di vita;

rendere la comunicazione interattiva

Maggiore è l'interattività, migliori sono

le capacità di riflettere dell'alunno, le



possibilità di arricchimento delle sue ri-

flessioni, delle sue strategie, delle sue

analisi e del controllo dei processi di ap-

prendimento. Se la relazione è fluida, le

conoscenze scoperte, contrattate e condi-

vise si integrano più significativamente

nel proprio essere, nei propri pensieri. In

particolare le forme di correzione tra pa-

ri, in situazione interattiva significativa,

dove diventa possibile riconoscere solu-

zioni diverse a un problema e percepire

la diversità delle menti in tali processi,

risultano molto più incisive di quelle che

provengono direttamente dagli adulti,

nel nostro caso dagli insegnanti;

il controllo dell’errore in autonomia da parte

dell’alunno

Sarebbe importante utilizzare materiali

che contengano in sé il “controllo

dell'errore” da parte dell’alunno, come

per esempio gli incastri solidi per la

prima infanzia. Dare autonomia

all’alunno incide sul livello di

motivazione durante l’apprendimento.

In questo senso il docente facilita un

ambiente favorevole (intervento

didattico diversificato e flessibilità dei

tempi) in cui gli alunni hanno

l’opportunità di “navigare”nel loro

apprendimento, quello più appropriato

al loro livello di sviluppo (Valentini e

Rudisill, 2004);

atteggiamento empatico

Quando si vuole far riflettere un allievo

su un errore commesso, ciò che più conta

è che egli si senta accolto. «L’ascolto è

uno degli strumenti più efficaci[…]; faci-

lita la catarsi e la liberazione dei suoi

sentimenti ed emozioni.”(Gordon, 1991

p.71).

In generale occorre guardare al contesto

in termini sociali e culturali per costruire

uno sfondo integratore, un ambiente che ac-

coglie, stabilendo una connessione fra ele-

menti diversi che riescono a tenere insieme

senza immobilizzare secondo un pensiero

unitario (de Anna, 2009).

La metodologia didattica nelle attività motorie e sportive

Mantenendo come sfondo quanto detto

precedentemente, dal punto di vista meto-

dologico - didattico è importante:

l’osservazione sistematica degli alunni

condotta in diverse situazioni, da diver-

se prospettive, con l’uso di tecniche spe-

cifiche quali video e griglie di osserva-

zione durante l’azione di gioco;

rilevare gli errori uno alla volta a partire

da quelli più evidenti fornendo un feed-

back specifico; se l’errore è relativo alla

durata delle singole fasi funzionali del

gesto motorio (perché diversa da quella

voluta) significa che l’alunno ha selezio-

nato un programma motorio non corret-

to. In questo caso è necessario fornire un

feedback per correggere l’errore di sele-

zione del programma (es. rallenta la fase

di oscillazione o accelera la fase di stac-

co). Se invece l’errore riguarda il movi-

mento perché troppo ampio o troppo

corto, ma la durata delle fasi è esatta, si-

gnifica che l’alunno ha selezionato il

programma corretto ma ha attribuito ai

parametri variabili valori non adeguati;

in questo caso il feedback sarà finalizza-

to a migliorare i parametri del movi-

mento (es. fai il lancio più corto, più in

alto) (Schmidt e Wrisberg, 2000).

fornire istruzioni in positivo all’alunno

descrivendo l’azione richiesta e ridurle

al progredire dell’apprendimento;



coinvolgere sempre l’alunno nel proces-

so: valutare, riflettere insieme all’alunno

e discutere con lui le difficoltà incontrate

in relazione ai compiti motori e alle atti-

vità svolte;

utilizzare parole brevi e frasi-stimolo

per richiamare l’azione corretta;

utilizzare incoraggiamenti per innalzare

la motivazione, aumentare l’interesse e

rinforzare l’azione corretta.

In una prima fase gli alunni possono rea-

lizzare il compito motorio nella sua globali-

tà; il docente potrà annotare gli errori che ri-

tiene opportuno rilevare per poi parlarne

con l’alunno al termine dell’attività. In que-

sto modo gli alunni non vengono interrotti e

hanno l’opportunità di rivolgere lo sforzo

all'espressione delle proprie capacità anche

attraverso l’interazione con i pari.

Saper dosare gli interventi da parte

dell’insegnante a seconda della natura

dell'attività può aiutare le diverse tipologie

di studente a migliorare le proprie strategie.

In tutti i casi, nel processo di analisi

dell'errore da parte dell'alunno va chiarito

che è importante riflettere sull’origine

dell'errore e quindi sulla necessità di consi-

derare lo stimolo dell'autocorrezione come

obiettivo dell'azione docente in funzione

della crescita e dell'autonomia dell'alunno.

E' altrettanto produttivo per gli alunni

sperimentare attività che variano per compi-

ti e consegne, nonché l’osservazione reci-

proca durante lo svolgimento delle attività

motorie. Gli alunni “tutors” che di volta in

volta coordineranno i gruppi dovrebbero es-

sere collaborativi così da consentire di rile-

vare differenze significative nella produzio-

ne e nella realizzazione dei compiti motori.

In tal modo le energie mentali potranno

mobilitarsi e si potranno sviluppare abilità e

competenze, perché è dalla diversità che si

apprende, non dal mettere insieme le “eccel-

lenze”.

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