il “problem posing” come - educare.it · problem posing e le scienze della terra la strategia...

Educare.it - SCUOLA

© Educare.it (rivista on line - ISSN: 2039-943X) - Vol. 17, n. 7 – Luglio 2017 64

Il “problem posing” come metodologia innovativa per lo studio delle Scienze della Terra

Roberto Franco

Laureato in Scienze Geologiche, esperto in Sistemazione bacini montani e difesa del suolo. Membro della Società Italia-na di Geologia Ambientale e presidente del Centro Studi Francescani e Medievali. Docente di Scuola Superiore di Se-condo grado, ha pubblicato diversi contributi scientifici su riviste nazionali e internazionali, oltre al libro: Alburchia, la montagna incantata. Un contributo della Geoarcheologia alla conoscenza, tutela e valorizzazione di un sito della Sicilia centro-settentrionale.

L’articolo presenta un’esperienza didattica, nell’ambito delle Scienze della

Terra, che consente di comprendere come possa essere utilizzato il metodo

del Problem posing a scuola. Si tratta di un approccio basato sui principi del

costruttivismo che permette di adottare una efficace esplorazione del me-

todo scientifico nell’insegnamento.

Introduzione

L’insegnamento ha risentito per lungo

tempo dell’influenza di un modello di ap-

prendimento secondo il quale la conoscenza

poteva essere semplicemente trasferita da

un soggetto (docente) ad un altro (allievo).

Ad esempio, nella lezione “ex cathedra”,

tradizionale dell’insegnamento universita-

rio, il docente fornisce informazioni da ap-

prendere e lo studente è coinvolto soprattut-

to nello sforzo di seguire la spiegazione e di

prendere appunti.

Ricerche condotte sulla sua efficacia

smentiscono che la lezione sia un modo effi-

ciente di trasmettere informazioni in modo

accurato. Di circa 5000 parole ascoltate in 50

minuti di lezione, gli studenti ne appuntano

circa 500 e in media trascrivono circa il 90%

delle informazioni scritte dal docente sulla

lavagna (Johnstone & Su, 1994).

Negli ultimi decenni questo modello è

stato superato da teorie d’apprendimento

diverse e da ricerche nel campo

dell’intelligenza artificiale. In particolare si è

fatto riferimento alla teoria costruttivista. Il

costruttivismo, che secondo Von Glasersfeld

(1989) fonda le proprie radici nel trattato De

antiquissima Italorum sapientia di Giambatti-

sta Vico e nella teoria della cognizione di

Piaget, propone una costruzione radicale

URL: http://www.educare.it/j/temi/scuola/esperienze-e-progetti/3589

© Educare.it (rivista on line - ISSN: 2039-943X) - Vol. 17, n. 7 – Luglio 2017 65 65

della conoscenza. Ciò deriva dalla convin-

zione dell’impossibilità dell’individuo di

conoscere la realtà oggettiva; la conoscenza

viene vista come qualcosa che il singolo co-

struisce nel tentativo di ordinare le proprie

esperienze (Von Glasersfeld, 1984).

Altri autori propongono una costruzione

sociale dell’apprendimento scientifico; la

conoscenza scientifica viene realizzata

quando gli studenti sono attivamente impe-

gnati in dibattiti e attività riguardanti pro-

blemi scientifici (Driver et alii, 1994). Questa

nuova concezione epistemologica della

scienza è stata accompagnata da (e forse ha

prodotto) una nuova concezione sulla natu-

ra dell’apprendimento. La visione della psi-

cologia del comportamento, centrale alla

quale era la struttura stimolo-risposta, è

rimpiazzata dalla psicologia cognitiva: lo

studente è attivamente coinvolto nella co-

struzione della conoscenza.

Il modello costruttivistico può essere sin-

tetizzato in una singola frase: «La conoscen-

za è costruita nella mente di colui che impa-

ra» (Bodner, 1986). La costruzione di una

nuova conoscenza avviene mediante

l’osservazione ragionata di eventi, interpre-

tata e mediata attraverso concetti che già

possediamo. Secondo Ausubel (1978), il fat-

tore singolarmente più importante che in-

fluenza l’apprendimento è ciò che lo studen-

te già conosce. Accerta questo e insegna in

accordo.

La costruzione della conoscenza può es-

sere perciò vista come un processo dinamico

aperto alla competizione intellettuale; un in-

sieme di progressive transizioni tra modelli

aventi un differente grado di capacità espli-

cativa che incoraggiano la ristrutturazione

concettuale attraverso conflitti cognitivi

(Smith et alii, 1981). Il costruttivismo non è

soltanto una teoria della conoscenza, ma

propone una propria concezione della verità

e della relazione tra conoscenza e realtà

(Von Glasersfeld, 1995).

L’individuo davanti alla “realtà”, fin dai

primi anni di vita, è soggetto attivo che co-

struisce interpretazioni dell’esperienza, nel

tentativo di dare senso al mondo e di antici-

pare così le esperienze future. La conoscen-

za in quest’ottica non rappresenta una ri-

produzione del mondo reale, ma piuttosto

fornisce una struttura e un’organizzazione

all’esperienza.

Secondo Vygotsky (1966), lo sviluppo co-

gnitivo è un processo sociale e la capacità di

ragionare aumenta nell’interazione con i

propri pari e con persone maggiormente

esperte.

Pertanto, apprendere non significa più ri-

petere cognizioni standardizzate entro di-

scipline tradizionali, ma sviluppare strategie

per acquisire rapidamente e in modo effica-

ce concetti e abilità nuovi, favorendo la fles-

sibilità celebrare dell’individuo senza inca-

nalarla in strutture cognitive preconfeziona-

te.

Tra i diversi metodi che si possono mette-

re in atto per condurre attività scientifiche e

sviluppare il pensiero divergente degli stu-

denti, sollecitando in loro la capacità di por-

re e sviluppare problemi, è il Problem posing:

l’apprendimento a partire dal porsi proble-

mi tramite domande di ricerca. Questo me-

todo sviluppa abilità di ragionamento e di

pensiero (metaconoscenza), aiuta i ragazzi a

diventare soggetti che imparano ad imparare e

favorisce l’automotivazione.

L’attività di problematizzazione, nella sua

duplice accezione del Problem posing, come

abilità nel rilevare e impostare problemi, e

del Problem solving, come capacità di proget-

tare e realizzare attività che conducano alle

soluzioni dei problemi impostati, non può



essere ignorata nel processo di acquisizione

e di elaborazione delle conoscenze. Pertanto

essa va connessa direttamente alla funzione

di concettualizzazione e a tutte le strategie

di ricerca e di trattamento

dell’informazione, che tengano conto sia del

soggetto che opera, sia dell’oggetto culturale

di riferimento. Cercheremo di dimostrare in

questo lavoro che il Problem posing, già con-

solidato ed usato in altre discipline scientifi-

che ed in particolare nelle studio delle ma-

tematiche (Spagnolo, 1998), può costituire

un valido metodo di insegnamento anche

nell’ambito dello studio-scoperta delle

Scienze della Terra.

La didattica del Problem posing

Dal 1889, in alcune relazioni pubblicate in

Gran Bretagna da un comitato “capeggiato”

dal professore Armstrong e riguardanti

l’insegnamento scientifico, si iniziò a parlare

dei metodi d’insegnamento euristici o per

scoperta. In una delle sue relazioni Arm-

strong affermò che

i metodi euristici d’insegnamento sono metodi

che stimolano il più possibile nei nostri studen-

ti l’attitudine dello scopritore; invece di rac-

contare le cose agli allievi, essi vengono chia-

mati a scoprirle per conto loro (Van Praagh,

1996).

Qualche anno prima, Meiklejohn, nel cor-

so di un suo intervento alla Conferenza In-

ternazionale sull’Educazione tenutasi a

South Kensington, sostenne che la condizio-

ne universale di tutti i metodi

d’insegnamento è quella di essere euristici,

affermando che

il metodo di insegnamento che si avvicina

maggiormente al metodo della ricerca sia senza

confronto il migliore; esso infatti non si limita

a fornire alcune nozioni, che risultano così per

gli allievi prive di vita e di interesse ma ne mo-

tiva l’origine; esso tende inoltre a porre il di-

scente sulla strada dell’invenzione e a seguire

quei percorsi attraverso i quali il ricercatore ha

compiuto le proprie scoperte (Van Praagh,

1996).

Non sono, comunque, mancate le critiche

a tale impostazione. Una delle più autorevo-

li e significative, per gli sviluppi che ha

comportato nelle attività di ricerca più re-

centi, è quella di Driver che, a proposito

dell’approccio euristico all’insegnamento,

afferma:

Gli allievi della scuola secondaria sono pronti a

riconoscere le regole del gioco quando chiedo-

no: ‘È questo ciò che doveva accadere’, oppure

‘Ho la risposta corretta?’. La disonestà intellet-

tuale dell’approccio deriva dall’aspettarsi dalle

attività di laboratorio degli allievi due risultati

possibilmente compatibili. Da un lato, ci si

aspetta che gli allievi esplorino un fenomeno

per proprio conto, raccolgano dati e operino in-

duzioni basate su di essi; dall’altro, questo pro-

cesso li dovrebbe condurre alla legge o al prin-

cipio scientifico correntemente accettato (Har-

len, 1992).

Per superare alcune di queste valutazioni

negative, soprattutto quella che affermava

che gli allievi non erano capaci di giungere a

scoperte corrette soltanto ed esclusivamente

per proprio merito, è stato introdotto il me-

todo della “scoperta guidata”, che permette

di guidare gli studenti nella scoperta di re-

golarità, leggi e principi.

L’idea di una Problem posing education è

stata proposta per la prima volta dal peda-

gogista brasiliano Freire (1970) sulla base

delle osservazioni ed esperienze di lavoro

maturate come docente di operai contadini



in Brasile. La sua filosofia è incentrata sullo

sviluppo di una coscienza critica nei centri

di istruzione per insegnare agli oppressi a

riconoscere le cause della loro vessazione

(Auerbach, 1990). Il Problem posing, quindi,

come percorso educativo verso una coscien-

za critica.

Come metodo d’insegnamento-

apprendimento, il Problem posing comporta,

quindi, l’ascolto, il dialogo e l’azione

(Dewey, 1970; Wallerstein, 1987). Quando

gli insegnanti mettono in pratica

l’educazione secondo il Problem posing, si

avvicinano agli apprendenti quali compagni

dialoganti, il che crea un’atmosfera di spe-

ranza, di amore, di umiltà e di fiducia (Frei-

re, 1970).

La dimensione che viene richiamata

dall’utilizzazione dei “problemi” in campo

didattico è quella della ricerca che, se con-

dotta secondo i canoni della rigorosità e del-

la metodologia scientifica, adeguata alle

possibilità psico-

evolutive, mette in atti-

vità nel soggetto anche

la pratica (alunni-

docente), realizzando

l’interiorizzazione e la

“metabolizzazione”

delle conoscenze e dei

saperi che con essa ha

realizzato (apprendi-

mento significativo per

scoperta). In questo

contesto l’ambiente di-

venta laboratorio nel

senso di un “luogo” in

cui il sapere si trasfor-

ma in saper fare. Il Pro-

blem posing rappresenta,

pertanto, una procedu-

ra codificata di un pro-

cesso mentale che, attraverso la formulazio-

ne di problemi piuttosto che di semplici

domande su affermazioni e sulla messa in

discussione di dati e proprietà di un ogget-

to, può portare a congetturare ipotesi alter-

native (Cammarata et alii, 2011).

Problem posing e le Scienze della Terra

La strategia d’intervento che ha visto

coinvolti gli alunni di una classe prima di un

istituto d’istruzione secondaria, si è articola-

to nelle seguenti fasi:

1. Scelta dell’oggetto e del luogo

Ogni percorso didattico inizia da un “og-

getto” da osservare e da un “luogo” da visi-

tare per consentire agli studenti di fare

un’esperienza diretta e “reale” dell’oggetto

precedentemente osservato. Chiaramente

l’oggetto e il luogo devono essere legati alla

disciplina delle Scienze della Terra.

Figura 1 – Le diversi componenti del geosistema



Quest’ultima è molto importante in quan-

to indaga il mondo non vivente nelle sue

dimensioni temporale, spaziale, chimico-

fisica e dinamica, ricostruendo eventi e am-

bienti geologici del passato e consentendo di

fare previsioni sul futuro. Inoltre determina

la distribuzione geografica di strutture e fe-

nomeni geologici; analizza le proprietà fisi-

che e la composizione chimica della materia

non vivente a livello macroscopico e micro-

scopico; studia le continue trasformazioni

chimiche, fisiche e fenomenologiche che ca-

ratterizzano il geosistema, come illustrato

nello schema di figura 1.

Le conoscenze che l’uomo ha accumulato

nel tempo sul sistema Terra non sono uni-

camente finalizzate a colmare la sua innata

curiosità e il suo desiderio di sapere. Oggi

più che mai, vengono sfruttate per migliora-

re la qualità di vita dell’uomo, per soddi-

sfarne il continuo bisogno di nuove risorse,

per proteggerla da catastrofi naturali.

Per tali motivi le Scienze della Terra rie-

scono a suscitare grande interesse e passione

stimolando una grande varietà di sentimen-

ti. Nello studio delle Scienze della Terra, in-

fatti, una funzione determinante è assolta

dalla componente emozionale, in quanto, fa-

cilita l’interazione fra diversi tipi di cono-

scenza, semplifica il processo di apprendi-

mento, concorre a vedere in maniera diversa

e a dare un significato alternativo ai feno-

meni abituali del mondo circostante.

In questo lavoro si è fatto particolare rife-

rimento alla Paleontologia. Ricordiamo che

essa è lo studio della vita del passato, come

documentata dai fossili e dalle rocce che li

inglobano. La documentazione fossile costi-

tuisce lo strumento fondamentale per rico-

noscere e interpretare la storia della vita sul-

la Terra e per comprendere la storia dei pro-

cessi evolutivi degli organismi. La Paleonto-

logia trova le sue fondamenta in due disci-

pline solo apparentemente distanti tra loro,

la Geologia (lo studio della Terra) e la Biolo-

gia (lo studio della vita), alle quali fornisce a

sua volta importanti informazioni e stru-

menti di studio.

I fossili apportano un gran numero di in-

formazioni sul passato del nostro pianeta,

permettendo di ricostruire le antiche forme

di vita e di capire come siano cambiate nel

tempo la geografia (paleogeografia) e le

condizioni ambientali (paleoecologia e pa-

leoclimatologia) della Terra (Vialli, 1985).

Fatta questa necessaria premessa, la clas-

se è stata divisa in gruppi, e ad ognuno di

essi, sono stati forniti frammenti di conchi-

glie fossili (figura 2) e, come oggetto

d’indagine, campioni di valve di conchiglie

raccolte in diverse spiagge della Sicilia (es.:

Mytilus, Ostrea, Cardium, Chlamys, ecc.).

Quest’ultimi sono stati osservati sia ad oc-

chio nudo che con la lente d’ingrandimento.

Figura 2 – Fossili di Lamellibranchi: a) Chlamys; b)

Megalodon; c) Calcari a Lumachella; d) Rudiste

Nell’immaginario collettivo, la passione

per le conchiglie alimenta il collezionismo.

Le conchiglie utilizzate sono state dei La-

mellibranchi, del phylum dei Molluschi, così

chiamate per la particolare configurazione

delle branchie. Appartengono alla classe dei



Bivalvi e sono conosciute a partire dal Cam-

briano medio.

L’attività didattica è continuata diretta-

mente in campo, attraverso delle escursioni

all’interno del Parco regionale delle Mado-

nie. Questo territorio rappresenta un’area di

eccezionale interesse botanico, zoologico e

geologico; ed è per quest’ultima valenza

geologica che il Parco, nel 2001, è entrato a

far parte dell’European Geoparks Network.

In particolare, interessante è stata

l’escursione alla Rocca di Cefalù, costituita

interamente da Calcari a Lumachella il cui

contenuto faunistico è rappresentato da ru-

diste, gasteropodi, coralli coloniali, idrozoi,

briozoi, alghe e foraminiferi.

Con questi calcari furono realizzate le an-

tiche mura megalitiche di Kephaloidion, da-

tabili non prima del V sec. a.C e due sarco-

fagi, risalenti verosimilmente al Il sec. a.C.

(Purpura, 1978).

È apparso subito chiaro e fondamentale

come il Parco delle Madonie rivolga la co-

municazione della sua esistenza e dei suoi

obiettivi anche alle istituzioni scolastiche,

favorendo l’instaurarsi di sinergie che pos-

sono essere di beneficio a entrambe.

Per essere vissuta come risorsa, la scuola

deve certamente superare l’isolamento cul-

turale in cui è rimasta per tanti anni. Essa

deve pertanto diventare risorsa locale, un si-

stema dinamico in grado di co-evolversi con

lo sviluppo dell’ambiente di cui è parte in-

tegrante.

L’ambiente, infatti, è inteso come spazio

culturale alternativo; diviene una sorta di

“libro di testo” estremamente ricco e poliva-

lente da cui attingere oggetti, interessanti e

innovativi, sorgente infinita di problemi da

porsi. Esso in effetti può essere giustamente

considerato “specchio didattico ed alfabeto”

ed, inoltre, come “grammatica di conoscen-

za e di fantasia”, con finalità cognitive che

mirano ad elevare il territorio a “banca delle

conoscenze” e l’ambiente a “bottega della

fantasia” (Frabboni, 1987).

2. Studio del oggetto dato

Questa fase ha rappresentato un momen-

to molto importante. Sono state raccolte, se-

lezionate e organizzate tutte le informazioni

significative relative all’oggetto dato.

Si è messo così in atto un percorso per cui

i ragazzi partendo dalla comprensione-

osservazione delle valve dei Lamellibranchi,

sono giunti alla scoperta della loro organiz-

zazione, dell’orientamento, del loro modo di

vita e un approccio alla loro classificazione

tramite lo schema di figura 3.

Figura 3 – Schema di classificazione di conchiglie

(Da: GAINOTTI A. & MODELLI A., Biologia. Diversità

e unità dei viventi. Guida per l’insegnante, Zanichelli,

Milano 2002)



Al tal fine l’insegnante ha rivolto agli

studenti alcune “domande-stimolo”, in gra-

do di valorizzare le dinamiche cognitive,

contenutistiche e comportamentali per for-

nire risultati e indicazioni interessanti (es.:

Che tipi di caratteri sono quelli presi in conside-

razione per classificare le conchiglie? Conoscete

alcuni molluschi che si possono considerare dei

fossili viventi?).

Mentre si è proceduto allo scambio di

idee è stato “focalizzato l’oggetto” annotan-

do parole chiave, schematizzando i concetti

conclusivi per meglio ricostruire la memoria

collettiva a cui si era arrivati insieme. Una

rappresentazione sintetica dei Lamellibran-

chi è stata riportata con uno schema a bloc-

chi in figura 4.

Figura 4 – Schema sintetico a blocchi sui Lamelli-

branchi

In questa fase sono state, inoltre, suggeri-

te alcune situazioni-problema da utilizzare a

scopo diagnostico, con una duplice finalità:

da un lato, accertare le preconoscenze degli

studenti; dall’altro, evidenziare eventuali

carenze di concetti base. Diverse sono state

le tecniche utilizzate per sollevare eventuali

insufficienze sull’oggetto dato e il suo conte-

sto:

domandare agli studenti la definizione

di alcune parole;

far disegnare (non fotografare) l’oggetto

dato;

porre alcune domande su fatti specifici

esaltando gli aspetti emozionali;

partendo dallo schema di classificazione

di conchiglie, chiedere loro di fare dei

commenti;

mettere gli alunni nella condizione di

proporre un loro modello alternativo allo

schema di classificazione di conchiglie.

3. E se non…

In questa fase si è cercato di met-

tere gli studenti nelle condizioni di

“ragionare in negativo” (E se tale

elemento non esistesse?), al fine di

mettere in discussione il dato in lo-

ro possesso; negare le sue proprie-

tà; modificare le proprietà eviden-

ziate e proporre ipotesi alternative

per porre nuove domande in un

processo circolare di continua ela-

borazione di dati e problemi.

Messi davanti ad affermazioni

apparentemente contraddittorie è

iniziato un vivace dibattito.

4. Problem posing s.s.

È risultato fondamentale, in questa fase,

definire in maniera opportuna la “situazio-

ne-problema”.

L’insegnante ha lasciato agli studenti tut-

to il tempo necessario per analizzare il pro-

blema e trovare le soluzioni; non ha antici-

pato, ne tanto meno ha fornito loro le solu-



zioni. Il docente li ha solo guidati nel per-

corso. A tal proposito, è stato puntualizzato

che una “situazione-problema” dovrebbe:

avere senso: gli studenti non devono es-

sere soltanto esecutori, obbedienti a det-

tami proposti dall’insegnante, ma diretti

responsabili della loro crescita intellet-

tuale;

essere legata ad un ostacolo definito,

considerato come superabile e di cui gli

studenti devono avere contezza attraver-

so le loro rappresentazioni mentali;

stimolare domande negli alunni;

rifarsi ad una situazione complessa, ma-

gari legata al mondo reale, che possa

aprire scenari su differenti risposte e

strategie utili per risolverla;

aprirsi su un sapere generale e comples-

sivo (concetto, legge, regola).

L’importanza di porre domande e cercare

risposte ad esse non consiste soltanto nel

dimostrare affermazioni ma piuttosto

d’indagare su di esse. Questo procedimento

che sviluppa, in chi lo applica, il pensiero

divergente, instaura un’attività di ricerca e

di scoperta.

Considerazioni conclusive

Nel seguente lavoro si è cercato di evi-

denziare che al fine di fare acquisire agli

alunni apprendimenti scientifici significativi

e duraturi, è opportuno realizzare attività

che consentono loro di partecipare attiva-

mente alla costruzione del proprio sapere.

Tra i diversi metodi che possono essere

messi in atto nell’ambito delle Scienze della

Terra è stato quello del Problem posing.

Lavorare con il metodo del “porre i pro-

blemi” ha presentato numerosi vantaggi, tra

i quali quelli che riportiamo in questo elenco

sicuramente non esaustivo:

le fasi di lavoro del metodo hanno abi-

tuato gradualmente gli alunni ad acqui-

sire consapevolezza del fatto che sono

loro stessi i protagonisti del proprio

cammino di apprendimento;

con il Problem posing, gli alunni sono stati

costantemente stimolati nella costruzione

e risoluzione di problemi; ciò ha favorito

il conseguimento di un metodo di studio

autonomo e responsabile, non mnemoni-

co, legato prettamente a quanto spiegato

dal docente. Infatti, con il porre dei pro-

blemi è stato più semplice acquisire uno

stile euristico e sistematico;

il Problem posing ha attivato più facilmen-

te la motivazione allo studio degli alun-

ni, alimentata per altro dalle componenti

emozionali insite nelle Scienze della Ter-

ra;

l’applicazione del metodo ha consentito

agli studenti di sviluppare le capacità

metacognitive, secondo la competenza

chiave di imparare ad imparare;

il Problem posing ha consentito la parteci-

pazione attiva di tutti gli studenti al la-

voro nella logica didattica del cooperative

learning.

Nell’applicare il metodo del Problem po-

sing grande importanza assume il docente.

L’insegnante, come facilitatore

d’apprendimento; attraverso riflessioni e

azioni stimola e incoraggia gli alunni, con-

sentendo loro progressivamente di spostarsi

dalla situazione primitiva in cui si trovano

al punto in cui desiderano arrivare. Il docen-

te deve essere, ancor prima che insegnante,

un educatore, nella misura in cui segue lo

sviluppo dell’allievo in maniera non astrat-

ta, ma partecipe e compartecipe, non assur-



gendo unicamente al ruolo di dispensatore

di nozioni. Ci vuole un insegnante con la

competenza e la capacità di percepire

l’essere umano in tutta la sua complessità e

di saper scegliere una strategia e applicare

un metodo (Ciambrone, 2014).

In ultima analisi, vogliamo sottolineare

che la didattica per problemi (Problem sol-

ving e Problem posing) è una metodologia at-

tiva con un’alta valenza formativa anche

nella didattica inclusiva in quanto consente

a ciascun alunno con bisogni educativi spe-

ciali (BES) di sviluppare alcuni aspetti fon-

damentali della personalità quali la respon-

sabilità, l’autonomia, la fiducia in sé, la sti-

ma di sé, la cooperazione con gli altri, la so-

lidarietà e le capacità decisionali.

Riferimenti bibliografici

Auerbach E. (1990), Making meaning, making change: A guide to participatory curriculum development for adult ESL and family literacy, University of Massachusetts, Boston.

Ausubel D.P., Novak J.D. & Hanesian H. (1978), Educational Psychology: A Cognitive View, 2nd ed. Holt, Rinehart and Win-ston, New York.

Bodner G.M. (1986), Constructivism: A Theory of Knowledge. In: J. Chem. Educ., 63.

Cammarata M., Lupo L., Parisi M.G. & Parrinello D. (2011), Il “problem posing” come metodologia innovativa per lo studio del-le Scienze della Vita. In: Quaderni di Ricerca in Didattica (Science), 2.

Ciambrone R. (2014), Verso una cultura sociale dei BES. Il sistema per l’inclusione (a cura di Rossi A.), Ufficio Scolastico Regio-nale per la Puglia, La Meridiana, Molfetta.

Dewey J. (1970), Esperienza ed Educazione, La Nuova Italia, Firenze.

Driver R., Asoko H., Leach J., Mortimer E. & Scott P. (1994), Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. In: Educatio-nal Researcher, 23, 5.

Frabboni F. (1987), Imparare dall’ambiente (in collaborazione con Bellani F.), Provincia di Milano, Milano.

Freire P. (1970), Pedagogy of the oppressed, Seabury, New York.

Gainotti A. & Modelli A. (2002), Biologia. Diversità e unità dei viventi. Guida per l’insegnante, Zanichelli, Milano.

Harlen W. (1992), The teaching of Science, Studies in Primary Education, David Fulton Publishers, London.

Johnstone A.H. & Su W.Y. (1994), Lectures - a learning experience? In: Educ. Chem., 31.

Purpura G. (1978), Le cave di pietra della Rocca di Cefalù. In: Sicilia Archeologica, XI, 37.

Smith K., Johnson D.W. & Johnson R.T. (1981), Can Conflict Be Constructive? Controversy Versus Concurrence Seeking in Learning Groups. In: Journal of Educational Psychology, 73.

Spagnolo F. (1998), Insegnare le matematiche nella scuola secondaria (Manuale di Didattica delle Matematiche per la forma-zione post-universitaria), La Nuova Italia Editrice, Firenze.

Van Praagh G. (1996), H.E. Armstrong and Science Education, John Murray, London 1973. In: Bargellini A., Modelli di appren-dimento nell’educazione scientifica, Giunti Lisciani Editori, Firenze.

Vialli V. (1985), Lezioni di Paleontologia, Pitagora Editrice, Bologna.

Von Glasersfeld E. (1995), A Constructivistic Approach to Teaching. In: Steffe L.P., Gale J., (a cura di), Constructivism in Educa-tion, Erlbaum: Hillsdale, NJ.

Von Glasersfeld E. (1984), An Introduction to Radical Constructivism. In: Watzlawick P., (a cura di), The Invented Reality - How Do We Know What We Belive We Know? Contributions to Constructivism, W.W. Norton & Co., New York.

Von Glasersfeld E. (1989), Cognition, costruction of knowledge, and teaching. In: Synthese, 80.

Vygotsky L.S. (1966), Pensiero e linguaggio (a cura di Hanfmann E. & Vakar G.), Giunti Barbera, Firenze.

Wallerstein N. (1987), Problem-Posing Education: Freire’s Method for Transformation. In: Freire for the Classroom: A Source-book for Liberatory Teaching, Ira Shor, NH: Boynton/Cook Publishers, Portsmouth.

il “problem posing” come - educare.it · problem posing e le scienze della terra la strategia...

Documents