TERVEYSTIETEIDEN OPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA

OPETUSHARJOITTELUSSA

Marjo Palos

Pro gradu – tutkielma

Terveystieteiden laitos

Terveystieteiden

opettajankoulutusohjelma

Oulun yliopisto

Toukokuu 2014

OULUN YLIOPISTO

LTK, Terveystieteiden laitos, hoitotiede

TIIVISTELMÄ

Palos, Marjo: Terveystieteiden opettajaopiskelijoiden

kokemuksia opetusharjoittelussa

Pro gradu – tutkielma: 50 sivua

Toukokuu 2014

Tämän tutkielman tarkoituksena oli kuvailla terveystieteiden opettajaopiskelijoiden kokemuksia

opetusharjoittelusta. Tutkielman lähestymistapa oli laadullinen. Tutkimuksen kohderyhmänä olivat

kaikki vuonna 2008 opintonsa aloittaneet terveystieteiden opettajankoulutusohjelman opiskelijat

(N=10) yhdessä yliopistossa. Aineisto kerättiin opetusharjoittelun jälkeen esseillä. Aineisto

analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä.

Opetusharjoittelun kokemukset muodostuivat arvioivan ajattelun kehittymisestä ja opetustyöstä

oppimisesta. Arvioivan ajattelun kehittyminen ilmeni ajattelun apuvälineiden käyttämisenä sekä

oman osaamisen ja kehittymisen arviointina. Ajattelun apuvälineiden käyttämisessä opiskelijat

kokivat kokonaissuunnitelman hyödyllisenä, mutta haastavana opetuksen suunnittelussa ja

arvioinnissa. Myös teemasuunnitelmaa opiskelijat pitivät oppimista tukevana, vaikkakin

haasteellisena, opetusta suunnitellessa ja sen toteutuksessa. Ajattelun apuvälineenä käytettiin myös

käsitekarttaa, joka koettiin mielekkäänä opetussisällön jäsentämisessä. Oman osaamisen

kehittymisen ja opettajaidentiteetin arviointi ilmeni opiskelijoilla tavoitteiden saavuttamisena,

ammatillisena kasvuna ja jatkuvana kehittymishaasteiden arviointina, sekä innostuneisuutena

opettajan työhön ja epävarmuutena omasta opettajan roolistaan.

Opetustyöstä oppiminen muodostui opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa oppimisesta, sekä

ohjauksen ja arvioinnin kautta oppimisesta. Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa opiskelijat

oppivat opetuksen suunnittelun merkityksellisyyttä, opettaja-opiskelijasuhteen luomista, teorian

soveltamista käytäntöön ja keskinäistä kollegiaalisuutta sekä opettajan pedagogisen osaamisen

merkityksen ja opettajan persoonan välittymisen ymmärtämistä opiskelijoille. Ohjauksen ja

arvioinnin kautta oppiminen ilmeni ohjaajien palautteiden ja tuen, vertaisarvioinnin ja

oppilaspalautteiden kautta oppimisena.

Tutkielman tuloksia voidaan käyttää kehitettäessä terveystieteiden opettajan koulutusohjelmaa

opetusharjoittelun osalta. Koulutusohjelman opiskelijat voivat myös hyödyntää tuloksia,

valmistautuessaan opetusharjoitteluun, tai arvioidessaan omia kokemuksiaan opetusharjoittelun

jälkeen.

Avainsanat: Terveystieteiden opettajankoulutus, opetusharjoittelu, opiskelija, kokemukset

UNIVERSITY OF OULU

Faculty of Medicine, Institute of Health Sciences, Nursing Science

ABSTRACT

Palos, Marjo: Experiences of Health Sciences Student Teachers in Teaching Practice

Master’s Thesis: 50 pages

May 2014

The purpose of this master thesis was to describe experiences of health sciences student teachers in

teaching practice. A qualitative approach was used, and the target group consisted of all those

students (N=10) who, in 2008, had started their studies in the teacher education programme within

health sciences at one university. The material was collected after teaching practice by using essays

and interpreted by inductive content analysis.

The experiences of teaching practice consisted of the development of evaluative thinking and of

learning from teaching. The development of evaluative thinking manifested itself in the use of

thinking tools as well as in evaluating one’s personal competence and development. In using

thinking tools the students considered a comprehensive plan to be useful but challenging in the

planning and evaluation of teaching. A thematic plan was also regarded by the students as

supporting teaching but as challenging in the planning and implementation of teaching. A concept

map was also employed as a thinking tool and found meaningful in analyzing the contents of

teaching. The evaluation of developing personal competence and a teacher’s identity manifested

itself in the achievement of goals by the students and in their professional growth as well as in the

continuous evaluation of development challenges as well as in enthusiasm for a teacher’s work and

in uncertainty of one’s role as a teacher.

Learning from teaching included learning in the planning and implementation of teaching as well as

learning by counselling and evaluation. In the planning and implemention of teaching the students

learnt about the significance of planning teaching, about the creation of a teacher student

relationship, about the application of theory to practice, about mutual colleagiality, and about the

understanding by the students of the significance of a teacher’s pedagogical competence and

personality. Learning by counselling and evaluation manifested itself in learning through feedback

and support from counsellors, peer evaluation and feedback from the students.

The findings of the thesis can be used in developing the teacher education programme in health

sciences for the part of teaching practice. Students in the teacher education programme can also use

the findings to prepare for teaching practice or to assess their personal experiences after the

completion of that practice.

Keywords: teaching practice, teacher training, health sciences, student, experiences

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1. JOHDANTO 1

2. OPETUSHARJOITTELU TERVEYSTIETEIDEN OPETTAJAN-

KOULUTUKSESSA 2

2.1. Terveystieteiden opettajankoulutus 2

2.2. Opetusharjoittelu 4

2.3. Opetusharjoittelu tutkimuskohteena 5

2.4. Opetusharjoittelun merkitys opettajaksi kasvussa 6

2.5. Ohjaus opetusharjoittelussa 8

2.6. Arviointi ja palaute opetusharjoittelussa 10

3. TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSTEHTÄVÄT 13

4. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 14

4.1. Tutkimusmenetelmä 14

4.2. Tutkimukseen osallistujat ja aineistonkeruu 15

4.3. Tutkimusaineiston analysointi 16

4.4. Tutkimuksen eettiset kysymykset 19

5. TUTKIMUKSEN TULOKSET 21

5.1. Arvioiva ajattelu 22

5.1.1. Ajattelun apuvälineiden käyttäminen 22

5.1.2. Oman osaamisen kehittymisen ja opettajaidentiteetin arviointi 24

5.2. Opetustyöstä oppiminen 25

5.2.1. Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa oppiminen 26

5.2.2. Ohjauksen ja arvioinnin kautta oppiminen 27

6. POHDINTA 31

6.1. Tutkimuksen tulosten tarkastelu 31

6.1.1. Arvioiva ajattelu 31

6.1.2. Opetustyöstä oppiminen 33

6.2. Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu 35

6.3. Johtopäätökset 38

6.4. Jatkotutkimushaasteet 38

LÄHTEET 40

1. JOHDANTO

Suomessa opettajankoulutusta on kehitetty 1970-luvulta lähtien systemaattisesti perustuen

näkemykseen, että opettajan työ on vaativaa ja opettajien tulee olla korkeasti koulutettuja.

(Opetusministeriö 2007.) Työn monimuotoisuus tuo moninaiset vaatimukset opettajuudelle

(Salminen & Gustafsson 2013). Opettajankoulutus mahdollistaa ammatin tieto- ja taitovaatimusten

hallinnan ja ammattiin sisältyvän korkean eettisen vastuun sisäistämisen. (Opetusministeriö 2007.)

Opettajan työ edellyttää tietämystä opettavista tieteenaloista ja tiedon muodostuksesta, ihmisen

kasvun ja kehityksen tuntemusta, sekä valmiutta ohjata kasvua pedagogisin keinoin. Opettajat

toimivat myös roolimalleina ja heidän yhteiskunnallinen vastuunsa on suuri. Opettajan tulee

ymmärtää kasvatuksen, koulutuksen ja yhteiskunnan väliset kytkennät ja toimia työssään niin,

oppilaat voivat edetä oppimisessaan mahdollisimman pitkälle. Opettajien odotetaan kykenevän

toimimaan tutkijoina omissa työympäristöissään sekä hyödyntämään viimeisintä tietoa eri aloilta.

Opettajankoulutuksen tehtävänä on myös auttaa tulevaa opettajaan hankkimaan laaja sivistyspohja

sekä edistää hänen valmiuttaan oppia koko ajan lisää. (Opetusministeriö 2007.)

Terveysalan opettajankoulutukseen kuuluu keskeisenä osana opetusharjoittelu. Harjoittelun

tehtävänä on auttaa yhdistämään teoreettinen tieto käytäntöön, sekä osoittaa miten käytännön

opetustilanteista voidaan saada aineksia opetuksen kehittämiseksi. Harjoittelun tulee tukea

opiskelijan kasvua työtään tutkivaksi ja kehittäväksi asiantuntijaksi. Ammattietiikkaan ohjaaminen

integroituu harjoitteluun. Harjoittelulla on myös tärkeä tehtävä auttaa opiskelijaa kehittymään

vuorovaikutuksessa ja sosiaalisissa taidoissa. (Opetusministeriö 2007, Jyrhämä & Syrjäläinen

2009.)

Opiskelijoiden arvioiden mukaan opetusharjoittelu on usein erityisen merkityksellinen ajanjakso

opettajaksi kouluttautumisessa. Harjoittelua arvostetaan ja sen koetaan olevan suureksi hyödyksi

tulevan ammatin kannalta. Opetusharjoittelulla on keskeinen asema opettajan työstä käsitystä

muodostettaessa. (Uusikylä 1990, Beck & Kosnik 2002, Jyrhämä 2002, Jyrhämä & Syrjäläinen

2009, Körkkö 2013, Gustafsson & Salminen 2013.)

Nykyisissä oppimisteorioissa painotetaan oppimisen merkityksellisyyttä ja kokemuksellisuutta

opiskelijoiden näkökulmasta (Aalto ym. 2011). Opetusharjoittelussa saadaan erilaisia

oppimiskokemuksia. Harjoittelu osana opettajan pedagogisia opintoja tukee opettajaksi kasvua.

(Väisänen & Atjonen 2005, Gustafsson & Salminen 2013.) Opetusharjoittelijan ammatillinen

kehittyminen opettajuuteen tapahtuu samanaikaisesti usealla eri alueella. Opiskelijan

opettajaidentiteetti, tietoperusta, sekä tieteellinen ja pedagoginen ajattelu kehittyvät ja

opetuskäyttäytyminen muuttuvat. Ammatillinen kasvu ja kehitys on pitkäkestoinen oppimis- ja

sosiaalistumistapahtuma, jossa teoriaopinnoilla, opetusharjoittelulla kuin opiskelijan oman

oppimisprosessin reflektiolla ja metakognitiivisella ohjauksella on yhtäläinen merkitys. Tavoitteena

on että opiskelijalle muodostuu oma sisäistynyt näkemys opettamisesta. Teorian ja käytännön

liittäminen yhteen on opiskelijassa tapahtuva sisäinen prosessi, jossa aiemmat uskomukset ovat

vuorovaikutuksessa uuden tiedon kanssa. (Väisänen & Atjonen 2005.)

Yliopistokoulutusta uudistetaan ja kehitetään tutkimuksen avulla (Opetusministeriö 2007, Opetus-

ja kulttuuriministeriö 2013). Suomessa opettajankoulutuksessa korostetaan koulutuksen

perustumista tutkimukseen. (Opetusministeriö 2007). Terveystieteiden opettajankoulutuksen ja

opetusharjoittelun kehittämiseksi ja arvioimiseksi tarvitaan tietoperustaa (Gustafsson & Salminen

2013). Opetusharjoittelua on maassamme tutkittu melko aktiivisesti (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009).

Tutkimustietoa terveystieteiden opettajankoulutuksen opetusharjoittelusta on kuitenkin vielä vähän

(Salminen 2009, Ruland & D`Meza Leuner 2010).

Tämän tutkielman tarkoituksena on kuvailla terveystieteiden opettajaopiskelijoiden kokemuksia

opetusharjoittelusta. Tavoitteena on saada tietoa terveystieteiden opettajakoulutuksen

opetusharjoittelun suunnitteluun ja kehittämiseen. Aineisto kerättiin esseillä kaikilta (n=10) yhden

yliopiston terveystieteiden opettajan koulutusohjelman opiskelijoilta vuonna 2008. Aineisto

analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä.

2

2. OPETUSHARJOITTELU TERVEYSTIETEIDEN OPETTAJANKOULUTUKSESSA

Tässä luvussa esitetään käsitys tutkimuskohteen aihepiiristä aikaisempien tutkimusten ja

kirjallisuuden perusteella. Tutkimuksen kohteena olevan aiheen taustoittamiseksi tuodaan esiin se,

miten terveystieteiden opettajankoulutusta, opetusharjoittelua, opetusharjoittelun merkitystä

opettajaksi kasvussa, ohjausta, arviointia ja palautetta opetusharjoittelussa on aiemmissa

tutkimuksissa kuvailtu.

2.1. Terveystieteiden opettajankoulutus

Sairaanhoitajakoulutus alkoi vuonna 1889, jolloin opiskelijoiden opetuksesta vastasivat ylihoitajat

ja lääkärit. Sairaanhoitajien kasvatusopilliset jatkokurssit alkoivat Suomen

sairaanhoitajataryhdistyksen järjestäminä vuonna 1924. Vuonna 1931 kurssit siirrettiin

lääkintöhallituksen järjestettäviksi. Sairaanhoitajien jatkokoulutusta jatkettiin 1947, kun

sairaanhoitajien jatko-opisto perustettiin. Opetusohjelma piteni 1955 kaksivuotiseksi. Mukaan tuli

kokelasaika, jonka aikana tarkoitus oli, että opiskelijat perehtyisivät sairaanhoito-oppilaitosten

toimintaan. Vuonna 1958 perustettiin Helsingin sairaanhoito-opiston jatko-opintojen jaosto. Turun

sairaanhoito-opistossa vastaava koulutus aloitettiin vuonna 1965, jolloin opetusohjelmaan ei

sisältynyt vastaavaa kokelasaikaa. Opetussuunnitelmissa oli opintoja, jotka suoritettiin yliopistossa

arvosanoina tai niiden osina. Alkuvaiheessa sairaanhoidon opettajan-koulutusta pidettiin lähinnä

pedagogisena koulutuksena. Vuonna 1965 koulutuksen pääaineena oli kasvatustiede. 1970-luvulla

pääaineeksi muutettiin hoitotiede. Koulutus piteni vuonna 1984 neljälle lukukaudelle sijoitetuksi.

Vuosina 1985-1986 terveydenhuoltoalan opettajien koulutus siirtyi yliopistoihin. (Tuomaala ym.

1986.)

Suomalainen koulutus on menestynyt hyvin kansainvälisesti tarkasteltuna. Suomen kaltaista

terveysalan opettajan-koulutusta ei juuri muualla ole olemassa, vaan tohtorin tutkinnon on katsottu

riittävän opettajan pätevyydeksi. Yhdysvalloissa terveysalan opettajankoulutus on lisääntynyt

voimakkaasti alkaen vuodesta 2000. Siellä on myös määritelty terveysalan opettajan pätevyydelle

kriteerit ja opettajankoulutuksen ydinsisällöt. (Ruland & D`Meza Leuner 2010, Gustafsson &

Salminen 2013.)

3

Nykyisessä terveystieteiden opettajan-koulutusohjelmassa suoritetaan terveystieteiden kandidaatin

ja terveystieteiden maisterin tutkinnot. Koulutusohjelman opintoja voi suorittaa Oulun, Kuopion,

Tampereen ja Turun yliopistoissa sekä Åbo Akademissa. Opiskelijoilla on pääaineena hoitotiede ja

sivuaineena hoitotieteen didaktiikka. Lisäksi opiskelijat suorittavat kasvatustieteen opintoja.

Kandidaatin tutkinto, alempi korkeakoulututkinto, on laajuudeltaan 180 opintopistettä. Tutkinnon

voi suorittaa päätoimisesti opiskellen puolessatoista – kolmessa vuodessa, riippuen aikaisemman

terveysalan opisto- tai ammattikorkeakoulututkinnon perusteella hyväksiluettavista opinnoista.

Tutkinnon suorittamiseksi vaaditaan pääaineen perus- ja aineopinnot, joihin sisältyy

kandidaatintutkielma ja kypsyysnäyte, sekä muut opetussuunnitelmassa edellytettävät opinnot.

Ylempi korkeakoulututkinto terveystieteiden maisterin tutkinto, 120 opintopistettä, voidaan

suorittaa päätoimisesti opiskellen kahdessa vuodessa. Siihen vaaditaan kandidaatin tutkinnon

opintojen lisäksi pääaineen syventävät opinnot, joihin sisältyy pro gradu -tutkielma ja

kypsyysnäyte, sekä muut opetussuunnitelmassa edellytettävät opinnot. (Oulun yliopiston

lääketieteellisen tiedekunnan opinto-opas 2012-2013.)

Terveystieteiden opettajan koulutuksen tavoitteena on kouluttaa opettajia ammattikorkeakouluihin,

sosiaali- ja terveysalan oppilaitoksiin sekä erilaisiin terveydenhuollon opetus- ja koulutustehtäviin

ja muihin opetustehtäviin. Opettajien asiantuntemusta tarvitaan myös uudistuvan työelämän ja

lisääntyneen aikuiskoulutuksen tarpeisiin. Oulun yliopiston terveystieteiden opettajan

koulutusohjelman tarkoituksena on, että opiskelija saavuttaa asiantuntijuuden terveyden- ja

sosiaalihuollon opetus- ja kehittämistehtäviin siten, että hän koulutuksen suoritettuaan osaa toimia

itsenäisesti opettajana ja kasvattajana, osaa arvioida oman alansa kehitystä ja soveltaa tieteellistä

tietoa ja menetelmiä omassa työssään, sekä osaa suunnitella alansa työtä ja koulutusta tutkimuksen

avulla. Opiskelija voi vapaavalintaisilla opinnoilla suunnata opiskeluaan siten, että hän voi toimia

esimerkiksi kliinisen hoitotyön tai hoitotyön johtamisen tehtävissä. Koulutusohjelmasta sijoitutaan

sosiaali- ja terveydenhuollon opetus-, ohjaus-, suunnittelu-, kehittämis-, projekti-, tutkimus- ja

johtotehtäviin. (Oulun yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan opinto-opas 2012-2013.)

4

2.2.Opetusharjoittelu

Opettajaopinnot koostuvat sekä teoreettisista että käytännöllisistä opinnoista, joissa käytäntöä

edustavat opetusharjoittelut. Tavoitteena on, että opiskelijan oppiminen tapahtuu dynaamisesti

teoreettisia ja käytännöllisiä opintoja integroiden. Opettajankoulutuksen ohjattujen harjoittelujen

avulla opiskelijat muodostavat käsitystään ammatista ja arkityöstä. (Soininen 2005, Jyrhämä &

Syrjäläinen 2009.)

Oulun yliopiston terveystieteiden opettajaopiskelijoiden hoitotieteen didaktiikan sivuaineopintoihin

(35 opintopistettä) kuuluu opetusharjoittelu (16 op) kolmannen ja neljännen lukukauden aikana.

Harjoittelu toteutetaan ammattikorkeakouluissa, sosiaali- ja terveysalan oppilaitoksissa,

terveydenhuollon henkilöstön täydennyskoulutuksena sairaalassa tai muulla sovitulla tavalla.

Laajuudeltaan harjoittelu on yhteensä 16 opintopistettä. Opetusharjoittelu koostuu kahdesta

opetusharjoittelujaksosta, joista ensimmäinen on opettajien opetustapahtumien seuraamista ja toinen

opetustapahtumien suunnittelua, toteutusta ja arviointia. Opetusharjoittelu toteutetaan sosiaali- ja

terveysalan ammattikorkeakoulussa tai ammattioppilaitoksessa sekä kliinisessä

toimintaympäristössä. Opetusharjoittelun osaamistavoitteena on, että opiskelijat osaavat raportoida,

suunnitella, toteuttaa ja arvioida opetusta oppilaitoksissa ja kliinisessä hoitotyössä, sekä että

opiskelijat osaavat analysoida ja tuottaa oppimateriaalia, kokeilla erilaisia opetusmenetelmiä, sekä

käyttää tutkimustietoa opetuksessaan. Tavoitteena on myös, että opiskelijat osaavat arvioida omaa

ja muiden opiskelijoiden opetusta, sekä tunnistaa henkilökohtaisen kehittymisen jatkuvan

seurannan. (Oulun yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan opinto-opas 2012-2013.)

Ohjattu harjoittelu on suunniteltu kiinteäksi osaksi opettajankoulutuksen kokonaisuutta. Harjoittelu

osana pedagogisia opintoja jakautuu osin niille asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Harjoittelun

ajoitus voi vaihdella ohjelmien antamien mahdollisuuksien mukaan. Olennaista on, että sen sisältö

ja kulku toteutetaan koulutusohjelman kokonaistavoitteiden mukaisesti. (Opetusministeriö 2007.)

Harjoittelu on dialektisessä yhteydessä teoriaopintoihin (Krokfors 1997, 2003). Harjoittelun aikana

opiskelijalla on mahdollisuus yhdistää oppimaansa käytäntöön. Ohjaajan tehtävänä on auttaa

opiskelijaa näkemään yhteyksiä omien toimintatapojen ja kasvatustieteellisten teorioiden tai

oletusten välillä. (Atjonen 2003.) Teoreettinen tieto muuttuu käytännölliseksi tiedoksi ja

osaamiseksi erilaisissa ongelmanratkaisuprosesseissa. Harjoittelussa oppivat paitsi opiskelijat, myös

opettajat, sekä harjoittelupaikan työyhteisö (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009.)

5

Opetusharjoittelun tulisi antaa realistinen ja mahdollisimman monipuolinen kuva opettajan työstä.

Opiskelija perehtyy opettajan työn eri osa-alueisiin seuraamalla opettajan työn arkea ja

osallistumalla itse siihen aktiivisesti. (Gustafsson & Salminen 2013, Hunt 2013.) Opetusharjoittelun

tehtävänä on tukea opettajaksi opiskelevien reflektiivistä suhtautumista opetusta ja kasvatusta

koskeviin kysymyksiin sekä auttaa opiskelijoita kehittämään niitä valmiuksia, joiden avulla tulevat

opettajat kykenevät kehittymään työssään. (Jyrhämä 2002, Kiviniemi 2005.)

Lisäksi opetusharjoittelun tavoitteena on kouluttaa omaa työtään tutkivia ja yhteistyökykyisiä, sekä

työhönsä sitoutuneita opettajia. Opetusharjoittelu tarjoaa ensi käden kokemuksen opetustyöstä, sekä

mahdollisuuden olla vastuussa luokasta ja oppilaiden oppimisesta. Opetusharjoittelulla on

olennainen merkitys opiskelijan opettajaidentiteetin ja ammatillisen kehittymisen kannalta

opettajankoulutuksessa. (Gustafsson & Salminen 2013, Hunt 2013.)

Harjoittelu toimii koulutuksen ja työelämän kontaktipintana. Opetusharjoittelussa

opettajankoulutuksen ja koulumaailman käsitykset opetuksesta ja oppimisesta kohtaavat.

Opetustyön todellisuus välittyy opettajankoulutukseen ohjatun harjoittelun kautta. Toisaalta

oppilaitokset saavat tietoa opettajankoulutuksesta. Harjoittelu mahdollistaa opettajankoulutuksen ja

työelämän välistä vuoropuhelua ja asettaa oppimishaasteita myös niille. (Jyrhämä & Syrjäläinen

2009.)

2.3.Opetusharjoittelu tutkimuskohteena

Opetusharjoittelua koskevaa tutkimusta on Suomessa tehty melko aktiivisesti. Enenevästi on

tutkittu harjoittelun ohjausta. (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009.) Harjoittelua on tutkittu monesta eri

näkökulmasta (Lehtelä 2012).

Opetusharjoittelua on selvitetty esimerkiksi opetusharjoittelijan ammatillisen kasvun näkökulmasta

(Jeronen 2003, Silkelä 2005, Nissinen 2011, Vartiainen 2011, Körkkö 2013). Harjoittelua

ammatillisen kehittymisen näkökulmasta käsitteleviä kansainvälisiä tutkimuksia ovat esimerkiksi

Cairesin & Almeidan (2005), Turnbullin (2005), sekä Haighin ym. (2013) tutkimukset. Harjoittelua

on myös tutkittu ohjaajien pedagogisen ajattelun (Jyrhämä 2001), ohjaussuhteen (Abell ym. 1995,

Nummenmaa 2001, Young ym. 2005, Atjonen 2012) ja ohjauskeskustelun (Krokfors 2003)

näkökulmista. Opetusharjoittelun ohjausta on selvitetty opettajaopiskelijan näkökulmasta (Raivio

6

2008, Ulvik & Smith 2011). Suurin osa tutkimuksista on keskittynyt luokan- ja

aineenopettajakoulutuksen opetusharjoittelun ohjauksen tarkasteluun (Lehtelä 2012). Laaksosen

(2009) tutkimuksessa selvitettiin opetusharjoittelun merkitystä työrauhan ylläpitotaitojen

oppimisessa. Kokemuksia opetusharjoittelusta on myös selvitetty luokanopettajaopiskelijoiden

osalta (Alarmo & Huvila 2000, Beck & Kosnik 2002, Govinda 2002, Korhonen 2004, Lejonqvist

2004), sekä fysioterapian opettajaopiskelijoiden osalta (Peltokallio 1996, 2001).

Terveystieteiden opettajaopiskelijoiden opetusharjoittelua on tutkittu opiskelijoiden ja opettajien

näkökulmasta opetusharjoittelusta ulkomailla (Pohjamies-Molander 2010). Myös opetusharjoittelua

yhteistoiminnallisena oppimisena terveystieteiden opettajankoulutuksessa on tutkittu (Rossinen

1999).

2.4. Opetusharjoittelun merkitys opettajaksi kasvussa

Opettajan ja opetusharjoittelijan ammatillista kasvua pidetään tiedollisena, sosiaalisena ja

persoonallisena oppimisprosessina (Jeronen 2003, Väisänen & Silkelä 2003). Oppimiskokemukset

voivat olla henkilökohtaisia elämyksiä, tai ne voivat olla tiedostamattomia mutta näkyä ulkoisesti

käyttäytymisessä ja toiminnassa. (Lauriala & Kukkonen 1989, Hoekstra ym. 2007, Leivo 2010).

Opettajaksi oppiminen vaikuttaa opettajaopiskelijan koko persoonaan (Väisänen & Silkelä 2003,

Vartiainen 2011). Opettajaksi kasvaminen on monimutkainen ammatillisen kehittymisen prosessi,

joka alkaa jo ennen opettajankoulutusta (Väisänen & Silkelä 2003). Kehittymisessä erityistä on

roolin muutos terveydenhuollon ammattilaisesta opettajaksi, mikä vie oman aikansa (Young &

Shellenbarger 2012, Gustafsson & Salminen 2013).

Opettamisessa opettajan persoonallisuudella on tärkeä merkitys opettajan työvälineenä.

Opettajankoulutuksen tulisikin antaa mahdollisuuksia opiskelijan kokonaispersoonan

toteutumiseen. (Väisänen & Silkelä 2003.) Opettajapersoonallisuuden kehitys on oman minän

ymmärtämistä, vahvaa reaalista itsetuntoa, oman persoonallisen tyylin löytämistä ja oman

opettajaidentiteetin kehittymistä. Opettajaidentiteetin rakentamisen kautta opiskelija rakentaa

ammattifilosofiaansa ja ammattirooliaan ja oppii ymmärtämään itseään ja muita. Itsensä

tiedostaminen on opettajaksi kasvun tärkeimpiä edellytyksiä. (Väisänen & Silkelä 2003.)

7

Opetusharjoittelulla osana opettajan pedagogisia opintoja on keskeinen merkitys opettajuuden

kehittymisessä (Peltokallio 2001, Jeronen 2003, Jyrhämä 2005, Turnbull 2005, Väisänen 2005,

Lehtelä 2012, Hunt 2013). Harjoittelussa saadaan monenlaisia kokemuksia. Kokemuksilla ajatellaan

olevan tärkeä merkitys oppimisessa ja ammatillisen tiedon kehittymisen edellytyksenä (Lauriala &

Kukkonen 1989, Leivo 2010). Harjoittelulla on vaikutusta muun muassa opettamista ja oppiainetta

koskeviin käsityksiin (Jeronen 2003). Käytännön opetuskokemukset ja ammattitaitoinen ohjaus ja

palaute harjaannuttavat opetuksen perustaitoja, kehittävät opettajaidentiteettiä sekä antavat

varmuutta selviytymisestä koulun arjessa. (Jyrhämä 2005.)

Harjoittelussa opiskelijan pedagoginen ajattelu –opetustapahtuman eri tekijöihin kohdistuva

ajattelu- kehittyy (Jyrhämä 2002). Pedagogisessa ajattelussa yhdistyvät ihmis-, tiedon- ja

oppimiskäsitys (Hunt 2013). Harjoittelussa muodostetaan käsitystä opettajan käyttötiedosta, eli

toiminnan julkituoduista ja ääneen lausumattomista keinoista, välineistä ja prosesseista. Oppimisen

tuloksena kokemus, tiedot ja taidot lisääntyvät ja asenteessa ja minäkäsityksessä voi tapahtua

muutoksia (Piensoho 2001.) Oppimiskokemusten myötä ammatti-identiteetti, itsenäisyys ja

vastuullisuus lisääntyvät. (Silkelä 1999.)

Opetusharjoittelun ohjauksessa oppiminen ja muu persoonallinen kehitys integroituvat kokemuksen

jälkeisessä dialogissa ja merkityksen antamisessa kokemuksille (Ojanen 2003). Harjoittelun

monenlaiset kokemukset antavat mahdollisuuden oppia ja osa niistä muodostuu

oppimiskokemuksiksi (Piensoho 2001). Itseuudistuvuus ja taito kehittyä työssä edellyttävät

opettajalta ja opettajaksi opiskelevalta itsereflektion taitoja (Vartiainen 2011). Halu reflektoida on

oleellista reflektioon pohjautuvassa ammatillisessa kasvussa. Kun opetusharjoittelija kysyy

itseltään, mitä voi oppia omista opetuskokemuksistaan, hän kehittää käsityksiään ja valmiuksiaan

tarkastella kriittisesti omaa opetustaan ja samalla kykyä ratkaista myöhemmin työssä eteen tulevia

ongelmia. (Jeronen 2003.) Kokemusten merkitysten pohtiminen tukee opiskelijaa omassa

opettajaksi kasvun prosessissa. (Jyrhämä 2002.)

Harjoittelun järjestelyt ja harjoittelijan saama ohjaus vaikuttavat oppimiskokemusten

muodostumiseen (Palomäki 2009). Olennaista on myös opiskelijan oma motivaatio ja aktiivisuus

(Bartels 2007). Opiskelijan tulee olla sitoutunut omaan kasvuprosessiinsa. Tätä kehittymisprosessia

ohjataan ja tuetaan harjoittelun eri vaiheissa. (Peltokallio 2001.) Yhteistoiminnallisuus toisten

opiskelijoiden ja ainedidaktisen ohjaajan kanssa merkitsevät ammatillisen kasvun ja kehityksen

kannalta. (Jeronen 2003.) Yliopistopedagogiikka kiinnittää opetusharjoittelussa huomion niihin

8

pedagogisiin taitoihin, joiden avulla edistetään opiskelijoiden kasvua oman alansa asiantuntijoiksi

(Jyrhämä 2005).

2.5. Ohjaus opetusharjoittelussa

Ohjauksella on suuri merkitys opetusharjoittelun osana (Soininen 2005, Gustafsson & Salminen

2013). Ohjaajan tehtävä on kahtalainen: toimia pedagogiikan asiantuntijana ja samanaikaisesti

hänen täytyy olla tietoinen opetusharjoittelun tavoitteista ja kyetä aikuispedagogiseen ohjaamiseen

(Jyrhämä & Syrjäläinen 2009). Ohjaaja toimii harjoittelijalle psykososiaalisena tukena (Kram 1985,

Peltokallio 2001). Ohjauksessa tavoitteena on auttaa ohjattavan asiantuntemuksen ja uran

kehittymistä, sekä perehdyttää opetuskulttuuriin yleisesti ja harjoitteluoppilaitoksessa (Lehtelä

2012). Opetusharjoittelun ohjausta on sekä ryhmänohjausta että yksilönohjausta. Molempia

ohjausmuotoja voidaan käyttää ennen ja jälkeen opetustapahtuman. Ryhmänohjaus on yleisimmin

ennakoivaa ohjausta ja yksilöohjaus usein opetustapahtuman jälkeen tapahtuvaa. (Jyrhämä 2002.)

Jos ohjauksessa keskitytään lähinnä opetuksen metodeihin ja ainedidaktisiin kysymyksiin, ja

käsitellään työtapojen valintaa ja niiden soveltuvuutta oppilaalle tai oppilasryhmälle, ohjaus on

metodisuuntautunutta. Oppiainesuuntautuneessa ohjauksessa opetustapahtumaa lähestytään

tarkastelemalla harjoittelijan ammatillista kompetenssia suhteessa opetettavaan aineeseen.

Ohjauksessa keskitytään opetettavan aineksen hallintaan ja siihen, miten opetettava aines

muokataan oppilaille ymmärrettäväksi. Prosessisuuntautuneen ohjauksen tavoitteena on

tehokkaiden opiskelustrategioiden ja metakognitiivisen tietoisuuden omaksuminen. (Silkelä 2004.)

Opetusharjoittelun ohjaus on aktiivinen ohjaavan opettajan ja ohjattavan opiskelijan välinen

vuorovaikutusprosessi, jossa ohjaaja auttaa ohjattavaa ratkaisemaan harjoitteluun liittyviä ongelmia

sekä etsimään vastauksia opetusharjoitteluun liittyviin kysymyksiin (Silkelä 2004, Gustafsson &

Salminen 2013). Aktiiviselle ohjausprosessille on tyypillistä vastavuoroisuus, jolloin molemmat

osapuolet oppivat. Ohjauksen sisältönä olevat opettajuuteen liittyvät kysymykset ovat usein vaikeita

ja monitahoisia ja edellyttävät ohjattavan ja ohjaajan yhdessä ajattelua ja keskustelua. Yhteisenä

tavoitteena aloittelijan ja asiantuntijan dialogissa on opettajana kasvaminen. (Kram 1985, Abell ym.

1995, Murray 2001, Atjonen 2005, Jyrhämä & Syrjäläinen 2009, Ulvik & Smith 2011.)

9

Opetusharjoittelun ohjauksella vaikutetaan merkittävästi opiskelijan ammatillisen identiteetin

kehittymiseen (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009). Ohjauksessa annetaan neuvoja ja ohjeita, joilla

pyritään harjoittelijan itsearvioinnin kehittymiseen ja persoonallisen opetustyylin löytämiseen.

Tavoitteena on itsenäinen ja itseohjautuva, itseluottamusta omaava, yhteistyökykyinen ja

vuorovaikutustaitoinen opettaja, joka ajattelee kriittisesti ja toimii luovasti eri opetustilanteissa ja

toimii tarkoituksenmukaisesti ja noudattaa eettisiä periaatteita omassa työssään. (Silkelä 2004,

Bartels 2007.)

Opiskelijoiden tulisi oppia tieteellisen opettajankoulutuksen tavoitteiden mukaisesti systemaattisesti

tutkimaan omaa työtänsä, tekemään havaintoja ja päättelemään eli reflektoimaan omaa

työkäytäntöään koulutuksen antamaan teoreettiseen kehykseen (Atjonen 2003). Ohjauksen tulee

olla tavoitteisiin sidottua toimintaa (Soininen 2005). Tavoitteet vaihtelevat ohjattavan tarpeiden

mukaan. Ohjauksen tavoitteet ovat erilaiset eri harjoittelussa, koulutusohjelmissa ja

ohjaustilanteissa. Myös ohjauskeskustelun eri vaiheilla on erilaisia tavoitteita ja merkityksiä.

(Silkelä 2004.) Tuntikohtaisten tavoitteiden saavuttamisen lisäksi kysymys on ennen kaikkea

kokonaisprosessista, jonka aikana opiskelija oppii havainnoimaan ja analysoimaan kriittisesti

opetukseen ja kasvatukseen liittyviä tekijöitä (Soininen 2005). Terveysalan opettajankoulutuksen

opetusharjoittelun ohjauksessa pohditaan myös opetuksen hoitotieteellisiä lähtökohtia, jolloin

arvioinnin kohteena on, kuinka opetus sidotaan terveyteen ja kuinka terveysalan opiskelijaa

opetetaan hoitamaan asiakkaan tai potilaan terveyttä. (Gustafsson & Salminen 2013).

Ohjaajat toimivat opetusharjoittelijoille opetuksen malleina, ohjeiden ja neuvojen antajina sekä

tukea antavina ammatillisen kasvun edistäjinä. Ohjaajan tehtävänä on tukea ja valmentaa ohjattavaa

kohtaamaan haasteellisia harjoittelutilanteita. Ohjauksen tavoitteena voi olla pedagogisesti

ajatteleva opettaja. Pedagoginen ajattelu on opetustapahtuman aihepiiriin ja sen eri tekijöihin

kohdistuvaa ajattelua. Tällainen tavoite sisältää opettajan vastuullisen, avoimen ja analyyttisen

asenteen uutta opittavaa asiaa kohtaan. Pedagogisesti ajatteleva opettaja arvioi reflektiivisesti

toimintaansa opettajana ja oppii oman tapansa toteuttaa opettajantyötään. (Silkelä 2004.)

Ohjaustilanteessa on mielekästä, että ohjattava opiskelija on aktiivinen oman opiskelutoimintansa

ohjauksessa ja arvioinnissa. Tällöin opiskelijalle muodostuu henkilökohtaisen hallinnan tunne ja

kokemus siitä, että pystyy vaikuttamaan opiskeluprosessiinsa. Vastavuoroinen ideoiden ja tietojen

jakaminen hyödyttää ohjaussuhteen molempia osapuolia. (Krokfors 1997, 2003, Silkelä 2003,

Gustafsson & Salminen 2013.)

10

Väisäsen (2002) mukaan ohjaajat ja opiskelijat pitävät myönteistä ilmapiiriä ohjauksen tärkeimpänä

piirteenä. Hyvä ohjaaja kannustaa, on empaattinen ja kuunteleva, ja motivoi sekä kiinnittää

huomiota ohjattavan itsetuntoon. (Gustafsson & Salminen 2013). Opettajaopiskelijoilla on

yksilöllisiä tarpeita ohjauksessa (Ulvik & Smith 2011). Ohjaajan rooliin kuuluu etenkin

ohjausprosessin alkuvaiheessa auttaa harjoittelijaa kuvaamaan opetustilannetta ja omaa rooliaan

tuossa tilanteessa sekä luoda tähän sovelias ilmapiiri. Tästä johtuen ohjaaja on ensisijaisesti

aktiivinen kuuntelija. (Silkelä 2004.)

Ohjauksen ihanteet voivat poiketa ohjauksen toiminnan todellisuudesta. Ohjausprosessin

onnistumisen kannalta ohjaajan ohjausorientaatiolla ja ohjaustyylillä on merkitystä, ts. millainen

näkemys ohjaajalla on koulutuksen päämääristä ja miten hän jäsentää ohjauksen kohteena olevan

asian. (Krokfors 1997, 2003, Silkelä 2004, Young ym. 2005, Hobson ym. 2009.) Kellyn ja

Tannehillin (2012) synteesin mukaan hyvän ohjaajan ominaisuuksiin kuuluvat esimerkiksi:

ihmissuhdetaidot, kyky antaa opetusta ennakoivaa ohjausta, kyky antaa rakentavaa ja myönteistä

palautetta, sekä halukkuus kuunnella opiskelijan pohdintaa ja hänen ajatuksiaan. Ihmissuhdetaitoja

harjoitellaan sekä harjoittelun ohjauksessa, että sen arviointiin liittyvissä tilanteissa (Peltokallio

2001).

Vaihtelevuutta on myös esimerkiksi siinä, kuinka helposti lähestyttävä ohjaaja on, kuinka sitoutunut

ohjaukseen hän on, ja miten hän antaa mahdollisuuden arvioida kriittisesti omaa ohjaustaan.

Ohjauksessa taustalla voivat vaikuttaa myös erilaiset usein tiedostamattomat uskomukset ja ennalta

omaksutut roolit. (Young ym. 2005.) Onnistunut ohjaussuhde edellyttää asiantuntijuuteen liittyvää

tiedon hallintaa ja ohjaajan omia opettamisen taitoja (Krokfors 1997, 2003, Jyrhämä 2002).

Opetusharjoittelun ohjaustilanne myös vaatii opiskelijalta aktiivisuutta ja itsenäisyyttä, hyvää

itsetuntoa, uteliaisuutta, riskinottokykyä ja epävarmuuden sietokykyä. (Krokfors 1997, 2003,

Silkelä 2004.)

2.2.Arviointi ja palaute opetusharjoittelussa

Opiskelija laatii henkilökohtaiset tavoitteensa harjoittelulle opetusharjoittelun alussa ja käy ne

ohjaavan opettajan kanssa yhdessä läpi miettien, mitkä tavoitteet on mahdollista saavuttaa

harjoittelun aikana. (Gustafsson & Salminen 2013.) Opetusharjoittelun onnistumisen edellytykseksi

olennaista on, että harjoittelun tavoitteet ovat opettajankoulutuksen tavoitteista johdettuja. (Atjonen

11

2003, Young & Shellenbarger 2012.) Harjoittelujaksot nivoutuvat laajempaan opiskelun

kokonaisuuteen, jossa jokaisella osiolla on oma tavoitteellinen ja sisällöllinen tarkoituksensa ja

liittymäkohdat muihin opintojaksoihin. Eri harjoittelujaksojen tavoitteet vaihtelevat, ja on tärkeää

että harjoittelujen ohjaajat tuntevat opettajankoulutuksen opetussuunnitelman. (Jyrhämä &

Syrjäläinen 2009.)

Harjoittelun jälkeen ohjaaja ja opiskelija arvioivat asetettujen tavoitteiden toteutumista. Arviointi

tapahtuu arviointikriteerien avulla, joiden tulee olla selkeät, linjassa valittujen teoreettisten

lähtökohtien kanssa ja mielellään kuvattuna listan muodossa tuntisuunnitelmassa. Näin opettajan on

helpompaa seurata, mitä asioita hän opiskelijoissa ja opetuksessa arvioi. (Rinne ym. 2013.)

Yksilönohjauksessa opiskelija saa palautetta toteuttamastaan opetustapahtumasta tai –jaksosta.

Ohjauksessa ohjaaja kiinnittää opiskelijan huomion asioihin, joita hän pitää kyseisissä tilanteissa

merkityksellisinä. Onnistuneista ratkaisuista ja onnistuneesta vuorovaikutuksesta oppilaiden kanssa

annetaan myönteistä palautetta, myös kiinnitetään opiskelijan huomio asioihin, joita on syytä vielä

pohtia. (Jyrhämä 2002.) Opiskelijan saadessa palautetta oppimisestaan ja osaamisestaan, hän pystyy

reflektoimaan omia kehittymistarpeitaan (Candela 2006, Hattie & Timberley 2007).

Yksilöohjaustilanteessa opiskelijan oma panos ja erityisesti hänen perustelunsa tekemilleen

ratkaisuille ovat ensiarvoisen tärkeitä. (Jyrhämä 2002.) Itsearviointi edistää vastuun ottamista

omasta oppimisesta ja toimii persoonallista kehittymistä tukevana. Itsearviointia voidaan harjoittaa

myös ilman opettajaa ja se voi tapahtua myös oppiaineksen tai –materiaalin avulla. (Atjonen 2003.)

Ohjaajan tehtävä on käsitteellistää opiskelijan opetuskokemuksia. Opiskelijan oma pedagoginen

ajattelu antaa ohjaajalle tarpeellista informaatiota ja mahdollisuuden vuorovaikutukseen, jossa

ohjaajan pedagoginen ajattelu rikastuttaa reflektiota. Kun ohjaaja tuntee opiskelijansa pedagogisen

ajattelun lähtökohdat, hän voi yksilöohjauksessa myös ennakoivasti ottaa huomioon

opetustapahtumaan liittyviä kysymyksiä. (Jyrhämä 2002.)

Opettajankoulutuksen tavoitteiden saavuttamiseksi opiskelija saa ohjausta harjoittelupaikan

ohjaavan opettajan lisäksi didaktiikan lehtorilta tai muulta yliopiston ohjaavalta opettajalta. Ohjaus

käsittää ohjattavan, koulun ohjaavan opettajan ja yliopiston ohjaavan opettajan kullekin osapuolelle

ominaiset tehtävät, sekä keskinäisen yhteistyön. Varsinaisten ohjaajien lisäksi vertaisopiskelijoiden

rooli ja merkitys voi olla tärkeä opetusharjoittelun ohjauksessa. (Väisänen 2004.) Myös

opetustapahtumien videointi voi auttaa opiskelijaa jäsentämään omia opetuskokemuksiaan.

(Atjonen 2003).

12

Oulun yliopistossa terveystieteiden opettajankoulutuksen opetusharjoittelussa käytetään jatkuvaa

arviointia. Opintojaksolla laaditaan oppimispäiväkirja, kootaan perusportfolio ja seurataan opetusta

oppilaitoksissa. Lisäksi opiskelijat osallistuvat aktiivisesti työpajatyöskentelyyn. He myös he

suunnittelevat opetusta kokonais- ja teemasuunnitelmilla, jotka arvioidaan. Opiskelijoiden opetus

arvioidaan itse-, vertais- ja opettajan arvioinnilla, joissa käytetään osaamisperustaista

arviointimatriisia. Opetusharjoittelun lopuksi opiskelijat vielä arvioivat oppimistaan

loppuraportissaan. (Oulun yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan opinto-opas 2012-2013.)

13

3. TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSTEHTÄVÄT

Tämän tutkielman tarkoituksena on kuvailla terveystieteiden opettajaopiskelijoiden kokemuksia

opetusharjoittelusta. Tavoitteena on saada tietoa terveystieteiden opettajakoulutuksen

opetusharjoittelun suunnitteluun ja kehittämiseen.

Tutkimuksen tarkoituksesta on johdettu seuraava tutkimustehtävä:

Millaisia kokemuksia terveystieteiden opettajaopiskelijoilla on opetusharjoittelusta?

14

4. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

4.1.Tutkimusmenetelmä

Tutkimuksessa käytettiin kvalitatiivista eli laadullista lähestymistapaa, koska aikaisempaa

tutkimustietoa terveystieteiden opettajaopiskelijoiden opetusharjoittelusta opettajaopiskelijoiden

näkökulmasta on vähän. Laadullisella tutkimuksella voidaan tuottaa teoreettisia kuvauksia vähän

tutkituista ilmiöistä, tai löytää uusia näkökulmia (Kylmä ym. 2003, Burns & Grove 2009, Hirsjärvi

ym. 2009).

Laadullisissa tutkimuksissa mielenkiinto kohdistuu tutkimukseen osallistuvien ihmisten

subjektiiviseen tai sosiaaliseen näkökulmaan (Kylmä ym. 2003, Metsämuuronen 2006), mikä lisää

mahdollisuutta ymmärtää tutkittavaa ilmiötä (Denzin & Lincoln 2005, Burns & Grove 2009,

Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009). Tässä tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita

osallistuneiden omista opetusharjoitteluun liittyvistä oppimiskokemuksista. Tutkimuksessa

keskityttiin tutkittavan ilmiön kuvaukseen aineistosta käsin. Laadullisessa tutkimuksessa voidaan

selvittää ihmisten käsityksiä ja kokemuksia ilman analyysiä ohjaavaa valmista teoriaa. (Kylmä ym.

2003, Hirsjärvi ym. 2009).

Ihminen ymmärrettiin kokonaisvaltaisesti; tuntevana, havaitsevana, ajattelevana ja tahtovana, ja

tutkittavaa ilmiötä pyrittiin tarkastelemaan kokonaisvaltaisesti. Kuvailevassa laadullisessa

tutkimuksessa tutkittavaa ilmiötä tarkastellaan kokonaisvaltaisesti. Tiedonkäsitys tutkimuksen

taustalla oli tulkitseva ja ymmärtävä. Tutkijan ja tutkimuskohteen suhde ymmärrettiin

vastavuoroiseksi, ja siten myös tutkijan tulkintaa pidettiin tärkeänä osana tiedon tuottamista.

(Eriksson ym. 2006.) Tiedon tuottamisessa tutkijan omilla käsityksillä oli merkitystä (Denzin &

Lincoln 2005, Varto 2005, Tuomi & Sarajärvi 2013). Tutkijan esiymmärrys tutkittavasta ilmiöstä

oli muodostunut terveystieteiden opettajan-koulutuksen, opetusharjoittelua käsittelevään

kirjallisuuteen perehtymisen ja opetusharjoittelun kokemuksen myötä.

Laadullisessa tutkimuksessa kuvailevan tutkimuksen aineisto voidaan kerätä menetelmällisesti eri

tavoin esimerkiksi kirjallisten dokumenttien avulla. (Eriksson ym. 2006.) Lisäksi laadullisessa

tutkimuksessa aineistosta voidaan selvittää ihmisten käsityksiä ja kokemuksia ilman analyysiä

15

ohjaavaa valmista teoriaa. Tässä tutkimuksessa tutkittavaa ilmiötä kuvattiin aineistolähtöisesti.

(Kylmä ym. 2003, Hirsjärvi ym. 2009.)

4.2. Tutkimukseen osallistujat ja aineistonkeruu

Tutkimukseen osallistujat valittiin harkinnanvaraisesti (Burns & Grove 2009, Hirsjärvi ym. 2009),

jotta tiedonantajilla oli paljon tietoa tai kokemusta tutkittavasta ilmiöstä. Tiedonantajien valinnan

kriteerinä oli henkilökohtainen kokemus tutkittavasta ilmiöstä, opiskelu terveystieteiden

opettajankoulutusohjelmassa tutkimusajankohtana sekä halukkuus osallistua tutkimukseen. (Leino-

Kilpi & Välimäki 2008, Burns & Grove 2009, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009, Tuomi &

Sarajärvi 2013). Tutkimukseen osallistuivat kaikki vuonna 2008 yhden yliopiston terveystieteiden

laitoksella aloittaneet terveystieteiden opettajaopiskelijat (N=10), jotka suorittivat

opetusharjoittelun lukuvuonna 2009-2010. Tutkimukseen osallistujilla ei ollut aiempaa

työkokemusta opetustyöstä.

Aineisto kerättiin opetusharjoittelun päätyttyä esseellä toukokuussa 2010. Essee on

tiedonkeruutapa, jolla pyritään ymmärtämään toimijoita heidän itsensä tuottamien kertomusten,

tarinoiden tai muistelujen avulla (Hirsjärvi ym. 2009). Käytettävissä ollut valmis kirjoitetussa

muodossa oleva aineisto opetusharjoittelun kokemuksista helpotti tutkimuksen käynnistymistä, kun

uuden aineiston keräämisen sijaan pystyttiin keskittymään tulkinnalliseen työhön (Eskola &

Suoranta 1998).

Esseessä pyydettiin opiskelijoita pohtimaan vapaamuotoisesti kokemuksia opetusharjoittelusta.

Esseen kirjoittamisessa sai hyödyntää opetusharjoittelun aikana kirjoitettua henkilökohtaista

oppimispäiväkirjaa, opetusharjoittelussa tehtyjä kirjallisia tehtäviä sekä opetusharjoittelusta saatua

palautetta. Esseet palautettiin opetusharjoittelua ohjaaville opettajille, joilta tutkija sai aineiston.

Aineistoa muodostui 11-19 A4-sivua tekstiä 1,5 rivivälillä kirjoitettuna yhtä opiskelijaa kohti.

Yhteensä aineiston koko oli 80 sivua.

16

4.3. Tutkimusaineiston analysointi

Tutkimusaineisto analysoitiin käyttäen laadullista sisällön analyysia, koska sitä pidetään sopivana

tutkittavan ilmiön kuvailemisessa (Elo & Kyngäs 2008, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009).

Sisällön analyysiä käytetään myös silloin, kun aiheesta ei ole aikaisempaa tutkimusta, sitä on vähän,

tai tieto on hajanaista. (Elo & Kyngäs 2008, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009, Polit &

Beck 2010.) Lisäksi menetelmää pidettiin sopivana strukturoimattoman aineiston analyysiin (Elo &

Kyngäs 2008, Tuomi & Sarajärvi 2013).

Tässä tutkimuksessa analyysin tarkoituksena oli saada tiivistetty ja yleinen kuvaus tutkittavasta

ilmiöstä (Graneheim & Lundman 2004, Lauri & Kyngäs 2005, Elo & Kyngäs 2008, Burns & Grove

2009, Polit & Beck 2010, Tuomi & Sarajärvi 2013). Tarkoitus oli myös luoda aineistoon selkeyttä

ja siten tuottaa uutta tietoa tutkittavasta asiasta (Tuomi & Sarajärvi 2013). Sisällönanalyysi perustuu

tulkintaan ja päättelyyn, jossa edetään empiirisestä aineistosta kohden käsitteellisempää näkemystä

tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2013). Menettelytavan avulla voidaan muodostaa

tutkittavaa ilmiötä kuvaileva kokonaisuus, jossa esitetään käsitteet, niiden hierarkia ja mahdolliset

suhteet toisiinsa (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009, Kyngäs ym. 2011). Tässä

tutkimuksessa analyysillä pyrittiin luomaan tutkimusaineistosta teoreettinen kokonaisuus.

Pyrkimyksenä oli järjestää aineisto sellaiseen muotoon, että sitä oli mahdollista eritellä vastausten

etsimiseksi tutkimustehtävään (Tuomi & Sarajärvi 2013.)

Sisällön analyysiä voidaan toteuttaa induktiivisesti tai deduktiivisesti (Elo & Kyngäs 2008). Tässä

tutkimuksessa aineistoa tarkasteltiin induktiivisesti eli aineistolähtöisesti (Elo & Kyngäs 2008,

Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009), koska pyrkimyksenä oli ymmärtämää tutkittavia heidän

omasta näkökulmastaan analyysin kaikissa vaiheissa (Hirsjärvi ym. 2009, Tuomi & Sarajärvi 2013).

Aineistolähtöisessä analyysissä aineistosta ei etsitty ennalta määrättyjä asioita, vaan sitä lähestyttiin

avoimesti kysymällä tutkimustehtävän mukaisia asioita aineiston ehdoilla (Lauri & Kyngäs 2005,

Kylmä & Juvakka 2007, Elo & Kyngäs 2008, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009, Polit &

Beck 2010, Tuomi & Sarajärvi 2013). Tutkimustehtävä, millaisia kokemuksia terveystieteiden

opettajaopiskelijoilla on opetusharjoittelusta, ohjasi analyysiprosessia (Kankkunen & Vehviläinen-

Julkunen 2009). Analyysiprosessin eri vaiheista pidettiin päiväkirjaa.

Aineiston analyysi aloitettiin syksyllä 2012 lukemalla aineisto useaan kertaan läpi kokonaiskuvan

saamiseksi (Elo & Kyngäs 2008). Tämän jälkeen valittiin analyysiyksiköksi lausuma, jolla tässä

17

tutkimuksessa tarkoitetaan useammasta sanasta koostuvaa ajatusta, ajatuksellista kokonaisuutta

(Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2001, Graneheim & Lundman 2004, Kankkunen & Vehviläinen-

Julkunen 2009). Aineiston analyysi eteni alleviivaamalla tutkimustehtävän kannalta oleellisia

alkuperäisilmaisuja (Kyngäs & Vanhanen 1999, Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2001). Tämän

jälkeen pelkistettiin, ryhmiteltiin ja abstrahoitiin aineistoa (Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003,

Elo & Kyngäs 2008, Polit & Beck 2010, Tuomi & Sarajärvi 2013).

Alkuperäisilmaisuista muodostettiin pelkistetyt ilmaukset (taulukko 1) kirjoittamalla sivun

marginaaliin kunkin alkuperäisilmaisun sisältämät asiat tiivistetysti. Pelkistykset pyrittiin tekemään

niin, että ne vastasivat mahdollisimman hyvin aineistoa. (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen

2009.) Tämän jälkeen kaikki pelkistetyt ilmaisut järjestettiin listaksi. Mahdollisuus palata

alkuperäisaineistoon varmistettiin siten, että pelkistettyihin ilmaisuihin merkittiin esseiden

koodinumero (esseen numero ja sivunumero esseessä) (Kyngäs & Vanhanen 1999, Polit & Beck

2011). Kaikki pelkistetyt ilmaisut asetettiin rinnakkain vertailtavaksi. Analyysiä jatkettiin

ryhmittelemällä pelkistetyistä ilmaisuista yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia (Latvala & Vanhanen-

Nuutinen 2001, Graneheim & Lundman 2004). Sisällöllisesti samanlaisista, ryhmitellyistä

pelkistetyistä ilmaisuista muodostettiin opiskelijoiden opetusharjoittelukokemuksia kuvaavia

alakategorioita. Alakategoriat luokiteltiin sisällön samankaltaisuuden ja erovaisuuksien perusteella

edelleen yläkategoriaksi ja nimettiin. Tämän jälkeen yläkategoriat yhdistettiin yhdistäviksi

kategorioiksi ja nimettiin. Näin pyrittiin kuvailemaan tutkittavaa ilmiötä muutaman keskeisen

käsitteen avulla. (Graneheim & Lundman 2004, Elo & Kyngäs 2008, Kankkunen & Vehviläinen-

Julkunen 2009, Polit & Beck 2010, Polit & Beck 2011, Tuomi & Sarajärvi 2013.)

Tämän abstrahointivaiheen jälkeen luettiin jokaisen yläkategorian sisältämiä asioita vertaamalla

abstrahoituja käsitteitä alkuperäisilmaisuihin. Tarkoituksena oli tarkistaa miten hyvin abstrahoidut

käsitteet kuvaavat tutkittavaa ilmiötä. (Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2001, Elo & Kyngäs 2008,

Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009, Polit & Beck 2010, Polit & Beck 2011, Tuomi &

Sarajärvi 2013.) Tutkimuksen tulokset–luvussa kategorioiden yhteyttä alkuperäisaineistoon on

havainnollistettu suorien lainausten avulla.

Taulukko 1. Esimerkkejä alkuperäisilmaisujen pelkistämisestä ja alakategorian muodostamisesta.

Alkuperäisilmaisu Pelkistetty ilmaisu Alakategoria

18

”… koin päivän aikana

sellaisia tunteita ja

kokemuksia, että tunsin tämän

työn olevan juuri minua

varten”

”Nyt näen myös itseni tulevana

opettajana ja olen ylpeä siitä.”

”Sainkin keskittyä

opettajuuteen, missä koin

onnistuvani.”

”Jollakin tapaa en kokenut

olevani ollenkaan oma itseni

siinä roolissa.”

”Koin, että en ollut varsinainen

opettaja vaan jotain ikään kuin

vähemmän.”

Koki opettajan työn olevan

häntä varten

Ylpeyttä itsestä

Koki onnistuneensa

opettajuudessaan

Ei kokenut olevansa oma

itsensä opettajan roolissa

Ei kokenut olevan varsinainen

opettaja

Innostuneisuus opettajan

työhön

Epävarmuus omasta opettajan

roolistaan

”haasteet… saada keskustelua

aikaiseksi…”

”haasteet… saada opetettavat

kokonaisuudet hallintaan…”

”haasteet… päästä opettajien ja

oppilaiden kanssa

yhteistyöhön…”

”haasteet… kehittyä

opetusmenetelmien

käytössä…”

”…haasteet… suunnittelussa

sekä kaikissa opetukseen

liittyvissä asioissa”

”syntyy uusia

kehittymishaasteita.”

Haasteena saada aikaan

keskustelua

Haasteena hallita

opetuskokonaisuuksia

Haasteena opettajien ja

oppilaiden yhteistyö

Haasteena opetusmenetelmien

käytössä kehittyminen

Haasteena opetuksen

suunnittelu

Uudet haasteet ammatilliselle

kasvulle

Uusien kehittymishaasteiden

syntyminen

Jatkuva kehittymishaasteiden

arviointi

19

4.4. Tutkimuksen eettiset kysymykset

Tutkimuksentekoon liittyy monia eettisiä kysymyksiä, jotka tutkijan on otettava huomioon.

Eettisesti hyvä tutkimus noudattaa hyvää tieteellistä käytäntöä, jossa tiedon hankintaan ja

julkistamiseen liittyvät tutkimuseettiset periaatteet ovat yleisesti hyväksyttyjä. Tieteelliselle

tutkimukselle asetettuja vaatimuksia ovat muun muassa rehellisyys, yleinen huolellisuus ja tarkkuus

tutkimustyössä, tulosten esittämisessä sekä arvioinnissa (Karjalainen ym. 2002, Leino-Kilpi &

Välimäki 2008, Hirsjärvi ym. 2009, Polit & Beck 2011, Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2013),

joita tässä tutkimuksessa on pyritty noudattamaan.

Tutkimuksessa peruskysymyksenä on, mitä valitaan tutkittavaksi (Leino-Kilpi & Välimäki 2008,

Hirsjärvi ym. 2009, Tuomi & Sarajärvi 2013). Kohteen valinnan yleisenä lähtökohtana tulee olla,

että tutkittava asia on tieteellisesti mielekäs ja perusteltu. Tässä tutkimuksessa aloite tutkimukselle

tuli oppilaitokselta, jonka opiskelijoilta tutkimusaineisto kerättiin (Leino-Kilpi & Välimäki 2008,

Hirsjärvi ym. 2009, Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2013.) Tutkimusta suunniteltaessa arvioitiin,

että tutkimuksesta voisi olla hyötyä tutkimukseen osallistujille, sillä aihe oli heille merkityksellinen

ja kokemuksiaan kuvailemalla heidän toivottiin oppivan reflektoimaan opetusharjoitteluaan.

Aiheesta ei siten ollut haittaa tutkimukseen osallistuville (Leino-Kilpi & Välimäki 2008). Lisäksi

tutkimuksen aihetta pidettiin hyödyllisenä kehitettäessä terveystieteiden opettajan koulutusohjelmaa

opetusharjoittelun osalta. Myös tutkija piti tutkimusaihetta tärkeänä ja halusi oppia aiheesta lisää

(Leino-Kilpi & Välimäki 2008).

Tutkimuksen eettisiin kysymyksiin sisältyvät myös tutkittavien suostumus ja anonymiteetin

suojeleminen (Leino-Kilpi & Välimäki 2008, Tuomi & Sarajärvi 2013). Tämän tutkimuksen

kohdehenkilöt osallistuivat tutkimukseen vapaaehtoisesti (Karjalainen ym. 2002, Leino-Kilpi &

Välimäki 2008, Hirsjärvi ym. 2009, Tuomi & Sarajärvi 2013). Tutkimukselle oli terveystieteiden

opettajankoulutusohjelman koulutusohjelmavastaavan lupa. Lisäksi tutkimukseen osallistujilta oli

kirjallinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta (Karjalainen ym. 2002, Leino-Kilpi &

Välimäki 2008, Hirsjärvi ym. 2009, Polit & Beck 2011, Tuomi & Sarajärvi 2013). Tutkimuksen

anonymiteetin takaamiseen kiinnitettiin huomiota tutkimustuloksia raportoitaessa. Tutkimuksessa ei

näy tutkimukseen osallistujien nimiä tai muita henkilötietoja. Lisäksi suorat lainaukset

alkuperäisaineistosta on pyritty valitsemaan siten, ettei niistä tunnistaisi tiedonantajaa. (Leino-Kilpi

& Välimäki 2008, Tuomi & Sarajärvi 2013.)

20

Tutkijalta edellytetään myös oman tutkimusnäkökulmansa rajaamista ja sen kuvaamista

raportissaan, sekä kuvauksia oman käyttäytymisen ja reaktioiden arvioinnista. (Vehviläinen-

Julkunen 1997.) Tutkijan suhdetta tutkimusaiheeseen ja sen vaikutuksia tutkimustuloksiin on pyritty

arvioimaan. Aineisto on analysoitu ja tulokset raportoitu tutkimuksen tulosten julkaisemisen yleisen

periaatteen mukaisesti, avoimesti, huolellisesti ja rehellisesti sekä pyrkien minimoimaan tutkijan

omien ennakkokäsitysten vaikutusta. (Hirsjärvi ym. 2009, Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2013.)

Aineisto on säilytetty huolellisesti ja se on ollut vain tutkijan käytössä. Tutkielman valmistumisen

jälkeen tutkimusaineisto toimitetaan oppilaitokselle aineiston säilyttämistä varten. (Tuomi &

Sarajärvi 2013, Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2013.)

21

5. TUTKIMUKSEN TULOKSET

Opiskelijoiden opetusharjoittelun kokemukset jakautuivat arvioivan ajattelun kehittymiseen ja

opetustyöstä oppimiseen. (kuvio 1.)

Alakategoria Yläkategoria Yhdistävä kategoria

Kuvio 1. Terveystieteiden opettajaopiskelijoiden kokemukset opetusharjoittelussa.

Ajattelun

apuvälineiden

käyttäminen

Kokonaissuunnitelmien hyödyllisyys ja

haastavuus opetuksen suunnittelussa ja

arvioinnissa

Käsitekartan mielekkyys opetussisällön

jäsentämisessä

Opetuksen

suunnittelussa ja

toteutuksessa

oppiminen

Opettaja-opiskelijasuhteen luominen

Teorian soveltaminen käytäntöön

Pedagogisen osaamisen ymmärtäminen

Opettajan persoonan välittyminen

opiskelijoille

Kollegiaalisuuden merkitys

Opetuksen suunnittelun merkityksen

ymmärtäminen

Teemasuunnitelma oppimista tukevana ja

haasteellisena opetuksen suunnittelussa ja

toteutuksessa

Oman osaamisen

kehittymisen ja

opettajaidentiteeti

n arviointi

Arvioivan

ajattelun

kehittyminen

Opetustyöstä

oppiminen

Ohjauksen ja

arvioinnin kautta

oppiminen

Ohjaajien palautteiden ja tuen avulla

oppiminen

Vertaisarvioinneista oppiminen

Oppilaspalautteista oppiminen

Innostuneisuus opettajan työhön

Epävarmuus omasta opettajan roolista

Tavoitteiden saavuttaminen

Ammatillinen kasvu

Jatkuva kehittymishaasteiden arviointi

22

5.1. Arvioiva ajattelu

Arvioivan ajattelun kehittyminen ilmeni ajattelun apuvälineiden käyttämisenä ja oman osaamisen

kehittymisen ja opettajaidentiteetin arviointina.

5.1.1. Ajattelun apuvälineiden käyttäminen

Ajattelun apuvälineiden käyttäminen ilmeni kokonaissuunnitelman hyödyllisyytenä ja

haastavuutena opetuksen suunnittelussa ja arvioinnissa, teemasuunnitelman oppimista tukevana ja

haasteellisuutena opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa sekä käsitekartan mielekkyytenä

opetussisällön jäsentämisessä.

Opiskelijat kokivat opetuksen kokonaissuunnitelman hyödyllisenä, mutta haastavana opetuksen

suunnittelussa ja arvioinnissa. Kokonaissuunnitelma toimi yksittäisten opetustapahtumien

suunnittelun tukirankana ja opetustapahtumien ohjaajana. Sen avulla yksittäiset opetustapahtumat

sai luotua sisällöllisesti ja ajallisesti toimiviksi. Kokonaissuunnitelmaa laatiessa myös oma

oppimiskäsitys selkiytyi. Vertaisarviointeja tehdessä siitä ilmeni myös arvioitavan oppimiskäsitys.

Jälkeenpäin pystyi myös arvioimaan, toteutuiko opetus oppimiskäsityksen mukaisesti.

Ehkä joku asia olisi jäänyt opettamatta, jos ei olisi suunnitellut kokonaisuutta aluksi

kokonaan. (E3 S7 )

Toisaalta opiskelijat kokivat opetuksen kokonaissuunnitelman tekemisen haastavaksi, työlääksi ja

stressaavaksi. Opetusharjoittelussa toteutettavan opetuksen kokonaisuuden ymmärtäminen tuntui

vaikealta, jopa ahdistavalta. Opiskelijat asettivat aluksi itselleen liian kovat vaatimukset. Vasta

myöhemmin he ymmärsivät, ettei suunnitelman tarvitse olla heti täydellinen. Tätä he toivoivat

korostettavan tuleville opiskelijoille. Lisäksi kokonaissuunnitelman merkitys ei välttämättä täysin

avautunut vielä sen laatimisvaiheessa, vaan vasta joko yksittäisten opetustapahtumien

teemasuunnitelmia laatiessa tai vasta opetusharjoittelun jälkeen opettajaksi kasvua arvioitaessa.

23

…laatiessani opetuksen kokonaissuunnitelmaa, alkoi mielestäni pikkuhiljaa rakentua

opetuksen ”käyttöteoria”… En sitä vielä tuolloin niin ajatellut mutta nyt tällä päällä

ja kokemuksella ajattelen. Tai ehkä se oli oman pedagogisen ajattelun kasvun

alkamista. (E4 S6-7 )

Myös teemasuunnitelman opiskelijat kokivat oppimista tukevaksi, mutta haasteelliseksi opetuksen

suunnittelussa ja toteutuksessa. Teemasuunnitelmien avulla opiskelijat oppivat hahmottamaan

tuntien kokonaisuuden ja ajanhallinnan. He havaitsivat kuitenkin, että suunnitelmat vaativat

joustavaa toteutusta. Opiskelijat aikoivat tulevaisuudessa suunnitella opetustaan

teemasuunnitelmassa oppimiensa ratkaisuiden mukaan. Opiskelijat kokivat teemasuunnitelman

haasteelliseksi paitsi aikataulun vuoksi, myös siksi että niissä täytyi jo yksityiskohtaisemmin miettiä

opetustapahtumia.

Tunnit menevät paremmin, jos antaa mennä omalla painolla ja ei välitä

suunnitelmasta vaikka se ei aina menisi niin kuin on suunnitellut. Kuitenkin

suunnitelma on taustalla ja auttaa tuntien pitämistä. (E3 S18)

Opiskelijat kokivat myös käsitekartan mielekkäänä opetussisällön jäsentämisessä. Käsitekartan

avulla omat ajatukset opetuksen kokonaisuudesta selkiytyivät ja käsitekartan tekemisestä pystyi

näkemään perehtyneisyyden oppisisältöön. Tämän vuoksi opiskelijat kokivat, että myös

sairaalaharjoittelun opetussisällöistä olisi pitänyt laatia käsitekartta. Käsitekartan käyttäminen

havaittiin olevan hyvä menetelmä myös opetussisällön jäsentämiseksi oppilaille. Lisäksi palautteen

anto opiskelijakollegoille opetuksen suunnittelusta onnistui käsitekarttojen avulla ja toi näkyväksi

ajattelun väliset erot. Käsitekartta vaati päivittämistä ja sitä aiottiin käyttää myös jatkossa.

Opiskelijat toivoivat kuitenkin käsitekarttojen tekemisen ohjaukseen lisää aikaa.

Pinnallisella oppisisällön ymmärryksellä käsitekarttakin oli jäsentymätön, irrallisista

osista koostuva, kun taas syvällisempi perehtyminen näkyy käsitekartasta

jäsentyneenä ja loogisena kuvauksena asiasisällöstä… Viimeisestä käsitekartasta

24

tulikin sitten jo sellainen, että siitä pystyi näkemään oppisisältöön perehtyneisyyttä.

(E7 S4)

Opin tästä sen että käsitekartta elää myös opetusten myötä ja sitä pitäisi välillä

tarkentaa opetettaessa asioita. (E3 S5)

5.1.2. Oman osaamisen kehittymisen ja opettajaidentiteetin arviointi

Oman osaamisen kehittymisen ja opettajaidentiteetin arviointi ilmeni tavoitteiden saavuttamisena,

ammatillisena kasvuna, jatkuvana kehittymishaasteiden arviointina, innostuneisuutena opettajan

työhön sekä epävarmuutena omasta opettajan roolista.

Opiskelijat kokivat saavuttaneensa tavoitteet. Tärkeimpänä tavoitteena pidettiin pedagogisia taitoja,

jotka koettiin saavutetun hyvin. Opiskelijat kokivat, että saavuttivat taidot, joilla uskoivat

onnistuvansa opetustyössä. Erityisesti tieteellisen tiedon hankinnassa ja sen soveltamisessa

opetukseen sekä esiintymisvarmuudessa he olivat kehittyneet. Toisaalta opiskelijat kokivat

opettamisen onnistumisessa olleen suurta vaihtelua. Lisäksi he kokivat, etteivät onnistuneet

toteuttamaan opetusta täysin oppimisnäkemyksen mukaisesti. Osasta opettajan työhön kuuluvista

asioista oli jäänyt myös heikommat tiedot.

Minun opetusharjoitteluni tuntui siltä kuin olisin yrittänyt uida aallokossa,

vajaavaisilla taidoilla seuraavan aallon heittäessä minut aina uppeluksiin. (E6 S7)

Opiskelijat kokivat opetusharjoittelussa tapahtuneen ammatillista kasvua. He olivat

opetusharjoittelun kautta huomanneet, mikä on heille sopiva opetustapa ja mitkä opetusmenetelmät

ovat itselle sopivia. Lisäksi erityisesti sairaalassa tapahtuvassa harjoittelussa heidän osaaminensa,

asennoitumisensa, itsevarmuutensa ja kokemuksensa olivat paremmat.

Kuitenkin jokaisen ryhmän jälkeen vahvuuteni ja osaamiseni kasvoi ja lopuksi pidin

viimeiselle ryhmälle opetuksen aivan itsenäisesti... (E9 S7)

25

Opiskelijat pitivät jatkuvaa kehittymishaasteiden arviointia tärkeänä. Kehittymishaasteita

opiskelijat kokivat olevan yhä vuorovaikutustaidoissa, opetuksen suunnittelussa,

opetuskokonaisuuksien hallinnassa, opetusmenetelmien käytössä, sekä jatkuvassa opetettavien

taitojen päivittämisessä ja ajan tasalla pitämisessä.

Kaikessa toiminnassa löytyy kehitettävää, toisissa enemmän ja toisissa vähemmän.

Vaikka periaatteessa onkin arvioinnin mukaan kykyä toimia itsenäisenä opettajana,

täytyy itseään kehittää koko ajan. Koskaan ei ole valmis ja ammatillinen kehittyminen

jatkuu sekä syntyy uusia kehittymishaasteita. (E7 S13)

Opiskelijat tunsivat suurta innostuneisuutta opettajan työstä. He huomasivat olevan itselle sopiviin

tehtäviin kouluttautumassa. He pystyivät näkemään itsensä tulevana opettajana ja olivat ylpeitä

siitä. Toisaalta opiskelijat kokivat myös opettajana oman roolinsa epävarmaksi. He olivat alttiita

muiden vaikutteille, eivätkä olleet löytäneet itselle oikeaa tapaa olla opettaja. Opiskelijat pohtivat

opetusharjoittelun aikana paljon sitä, haluavatko he tehdä perinteistä opettajan työtä eivätkä aina

kokeneet oppilaitoksessa opettamista omakseen. Opiskelijat toivoivatkin löytävänsä oman tavan

toimia kouluttajana tai opettajana.

Jollakin tapaa en kokenut olevani ollenkaan oma itseni siinä roolissa. Yksi syy tähän

saattaa olla opetusharjoittelijan rooli. Koin, että en ollut varsinainen opettaja vaan

jotain ikään kuin vähemmän. (E6 S6)

5.2.Opetustyöstä oppiminen

Opetustyöstä oppiminen ilmeni opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa oppimisena sekä

ohjauksen ja arvioinnin kautta oppimisena.

26

5.2.1. Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa oppiminen

Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa oppiminen ilmeni opetuksen suunnittelun merkityksen

ymmärtämisenä, opettaja-opiskelijasuhteen luomisena, teorian soveltamisena käytäntöön,

kollegiaalisuuden merkityksenä, sekä opettajan pedagogisen osaamisen merkityksen ja opettajana

persoonan välittymisen ymmärtämisenä opiskelijoille. Opiskelijat ymmärsivät opetuksen hyvän

suunnittelun merkitykselliseksi onnistuneen opetustapahtuman toteutumisessa. Toisaalta he toivat

myös esille, että suunnitelmista tulee osata joustaa tilanteen mukaan. Opiskelijat kokivat myös

opettaja-opiskelijasuhteen luomisen tärkeäksi. Suhteen tuli olla vuorovaikutteinen ja opettajan oli

tärkeää pitää lupauksensa ottaa asioista selvää ja palata niihin myöhemmin. He olivat myös

huomanneet, että opiskelijat arvostavat rehellisyyttä ja opettajan oli myönnettävä, jollei tiennyt

johonkin kysymykseen vastausta. Opiskelijat kokivat oppineensa myös teorian soveltamista

käytäntöön. He olivat huomanneet, kuinka teoriaa voisi eri menetelmissä ja tilanteissa soveltaa.

Hyvin valmisteltu ja suunniteltu opetustapahtuma on ilo sekä opettajalle että

opiskelijalle. (E1 S6)

Lisäksi opiskelijat olivat oppineet kollegiaalisuutta pariopetuksena toteutetuista opetustilanteista.

Kollegiaalisuuden edellytykseksi opiskelijat kokivat joustavuuden ja luottamuksen kollegan

ammattitaitoa kohtaan, riittävän yhteisen suunnitteluajan pariopetusta varten, huumorin sekä

henkilökemioiden yhteensopivuuden. Kollegiaalisuus oli edistänyt opettajaksi kasvua.

…Pariopetus oli erittäin mukavaa vaihtelua ja antoi myös lisää näkökulmaa

opettajuuteen kasvussa. (E10 S4)

Opetusta seuratessaan opiskelijat ymmärsivät opettajan pedagogisen osaamisen olevan

merkityksellistä opetukseen valmistautumisessa, opetusmenetelmiä valitessa ja niiden perustellussa

käytössä. Lisäksi opiskelijat kokivat, että opettajan persoona välittyi opiskelijoille. Opettajan

27

innostuneisuudella, eleettömällä viestinnällä ja varmuudella opettamiseen oli merkitystä

opiskelijoille.

Merkittävin oivallus näiden opetustapahtumien seurannassa oli se, että kuinka

luontevasti erilaisia opetusmenetelmiä voi käyttää opetustilanteissa.. Oivalsin entistä

tärkeämmin sen, että opetusmenetelmän valinnalle täytyy olla itsellä ajateltuna

pätevät perusteet, valitaan opetusmenetelmä tarkoituksenmukaisesti. (E7 S5)

Opetustuntien seuraaminen ulkopuolisena henkilönä on hyvin avartava kokemus.

Siinä huomioi sekä opiskelijoiden käyttäytymistä ja reaktioita sekä opettajan työtä

katsojan ja kuulijan kannalta. (E1 S4)

5.2.2. Ohjauksen ja arvioinnin kautta oppiminen

Ohjauksen ja arvioinnin kautta oppiminen ilmeni ohjaajien palautteiden ja tuen, vertaisarvioinnin

sekä oppilaspalautteiden kautta oppimisena.

Opiskelijat kokivat oppineensa ohjaajien palautteiden ja tuen avulla. Ohjaaja oli antanut

kannustavaa, positiivista ja kehittävää palautetta sekä tukea pedagogisissa asioissa ja opettajaksi

kasvussa. Ohjaaja oli tuonut esiin, mitä hyvää heidän opetuksessaan oli, mikä lisäsi opiskelijoiden

tyytyväisyyttä opetuksensa onnistumiseen ja tavoitteidensa toteutumiseen. Lisäksi ohjaaja oli

muistuttanut, että pidempään opettajana toimiessa luovuutta tulee lisää. Opiskelijat kokivat myös,

että ohjaajalta sai tukea opiskelijan pedagogisille valinnoille, mikä auttoi suhteuttamaan asioita

lyhyeen opetusharjoitteluun. Keskustelua oli käyty myös opettajan työstä kokonaisuudessaan ja

työssä tapahtuvista muutoksista. Opiskelijalle jäi kuva, että opettaminen on vain pieni osa opettajan

työtä. Myös keskustelut ohjaajan kanssa opettajuuteen kasvusta olivat vaikuttaneet siihen, että

ohjaaja oli antanut opiskelijoille aikaa itseluottamuksen kasvattamiseen, eikä pakottanut omasta

mielestään parhaimpaan oppimisen muottiin. Toisaalta opiskelijat olisivat kaivanneet ohjaavalta

opettajalta paljon enemmänkin tukea opettajuuden sisäistämiseen ja kehittymiseen.

28

Ja kun itse soimin itseäni siitä, että niin vähän olin kokeillut eri menetelmiä, niin

hänen mielestään olin valinnut hyvät menetelmät ja tärkeintä oli, että pystyin

perustelemaan valintani. Hän palautti minua myös maan pinnalle sanoessaan, että

opetusharjoittelu on kuitenkin lyhyt aika eikä siinä ajassa voi kaikkea opetella. (E4

S9-10)

Totesimme ratkaisun olleen oikein, sillä turvallisen opetusharjoittelun alun jälkeen

pääsin vauhtiin ja todella tunsin toteuttavani itseäni opettajana ja päässeeni

kasvamiseen alkuun omassa opettajuudessani. (E10 S10)

Kehittävän palautteen avulla opiskelijat kokivat saaneensa ohjaajalta vinkkejä puheenvuorojen

jakamiseen niin, ettei omalla käyttäytymisellä kannusta hiljaisempia pysymään hiljaa ja

puheliaampia puhumaan enemmän. Lisäksi ryhmätyöskentelyyn opiskelijat saivat neuvoja.

Toisaalta ohjaajan kehittävä palaute oli välistä ollut tiukkaa ja tarkkaa, niin heistä oli tuntunut, että

olisi pitänyt olla jo valmis opettaja. Opiskelijat eivät välttämättä heti ymmärtäneet

korjausehdotusten merkitystä, vaan niiden mielekkyys oivallettiin tiedon ja ymmärryksen

kasvaessa.

Totta tosiaan, tällaista en ollut tullut ajatelleeksikaan. Jotenkin opetustilanteessa olin

liian helposti kiinni itsessäni ja asiassani. Myös ryhmätöiden ohjeistukseen sain

arvokkaita neuvoja ja paljon muuta. (E4 S10)

…tiedon ja ymmärryksen kasvaessa oivalsin myös näiden aiemmin merkityksettömien

korjausehdotusten mielekkyyden ja merkityksen. (E10 S10)

Tietynlainen ohjaus jäi puuttumaan harjoittelupaikalta joita olisin kaivannut esim.

aikojen suhteen ja kuinka missäkin tilanteessa voi toimia, edes suuntaa antavia. (E3

S9)

29

Opiskelijat kokivat myös vertaisarvioinnin tärkeänä oppimistilanteena. Opiskelijat kokivat

saaneensa vertaisarvioijalta kannustavaa, rakentavaa ja rehellistä palautetta ja sekä

kehittämiskohteita. Opiskelijat vertasivat vertaisarvioijan palautteenantotapaa omaan käsitykseensä

vertaisarvioinnin tehtävästä. He kokivat oppineensa vertaisarviointitilanteissa hyviä käytäntöjä ja

myös tunnistamaan virheitä.

Vertaisarvioinnissa sain hyvin palautetta ja kehittämiskohteita, joka itselleni on

tärkeä kokemus… Vertaisarvioijatkin toivat esille teorian ja käytännön

yhteensovittamisen esimerkkien avulla, elävöitti luentoa… Ehdotuksena oli myös

käytännön esimerkin avulla keskustelun luominen… jatkossa on hyvä huomioida tämä.

(E3 S15)

Koin tärkeäksi, että joku muukin arvioi minua, kuin ohjaaja ja uskon, että pystyimme

toisillemme rehellisesti sanomaan omia tuntemuksia.. Vertaisarviointitilanteista oppi,

mitä tulee välttää opetustapahtumissa ja toisaalta samalla sai vinkkejä itselleen. (E2

S10)

…Palaute heti opetustapahtuman jälkeen oli kannustavaa ja rakentavaa

Vertaisarvioijan palaute oli mielestäni inhimillistä, eikä lannistavaa. Mielestäni sehän

vertaisarvioijan tärkein tehtävä onkin, kannustaa ja antaa rakentavaa palautetta. (E5

S6)

Opiskelijat kokivat myös oppilaiden palautteet oppimista edistäviksi. Palautteesta sai uskoa

itseensä. Palaute oli ollut hyvin myönteistä, kannustavaa ja hyödynnettävissä opetustyössä.

Erityisesti oppilaat olivat pitäneet oman persoonan käytöstä opetuksessa, innostavasta ja reippaasta

opetustyylistä, käytännön työelämän esimerkkien tuomisesta opetukseen, uusien

opetusmenetelmien käytöstä, selkeistä oppimateriaaleista sekä opetuksen johdonmukaisuudesta ja

tilanteenhallinnasta. Opiskelijapalautteesta oli tullut esiin myös tutkimustiedon ja tuoreen tiedon

käytön arvostus. Opiskelijoiden mukaan opetus oli ollut selkeää ja motivaatiota ylläpitävää.

30

Tavoitteenani on oppia hyödyntämään tulevassa työssäni saamaani palautetta.

Palaute laittaa nöyräksi ja iloiseksi yhtä aikaa. (E1 S8)

Myös turhaan olin pelännyt heidän suhtautumistaan uusiin menetelmiin ja

opetuskokeiluihini, he pitivät niitä pääasiallisesti hyvinä, aktivoivina ja virkistävinä

vaihteluina normaalin dia-esityksen sijaan. (E9 S9)

Kehittämisehdotukset liittyivät asioihin, jotka opiskelijat olivat itse ehtineet jo tiedostaa. Opiskelija

He olivat saaneet palautetta äänenkäytöstä ja huumorista, sekä häiritsevästä käsien käytöstä

puhuessa. Toisaalta opiskelijat kokivat palautteen hämmentävänä, kun oppilaat toivoivat

päinvastaisia asioita. Tällöin opettajaopiskelijat vertasivat saamaansa opiskelijapalautetta ohjaavan

opettajan palautteeseen, ja huomasivat, että myönteinen palaute oli samansuuntaista molemmissa

palautteissa.

31

6. POHDINTA

6.1.Tutkimuksen tulosten tarkastelu

Seuraavassa tarkastelen tutkimuksen keskeisiä tuloksia. Lisäksi pohdin tutkimustulosten

luotettavuutta. Lopuksi tarkastelen tutkimuksen hyödynnettävyyttä ja jatkotutkimushaasteita.

6.1.1. Arvioiva ajattelu

Tässä tutkimuksessa arvioivan ajattelun kehittyminen ilmeni ajattelun apuvälineiden käyttämisenä

sekä oman osaamisen kehittymisen ja opettajaidentiteetin arviointina. Opiskelijat pitivät ajattelun

apuvälineinä käyttämiään kokonaissuunnitelmaa ja teemasuunnitelmaa hyödyllisenä, mutta

haastavana opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Myös käsitekartan he kokivat

mielekkäänä opetussisällön jäsentämisessä ja aikovat käyttää sitä myös jatkossa. Ajattelun

apuvälineiden käyttämistä opetusharjoittelussa voidaan pitää olennaisena, sillä ajattelun näkyväksi

tekemisellä on todettu olevan myönteisiä vaikutuksia oppimiseen (Väisänen & Silkelä 2003).

Käsitekartan avulla opiskelijat voivat saada saadaan tietoa heidän käsityksissään tapahtuvista

muutoksista ja se voi auttaa myös, teoreettisen tiedon ja käytännöllisen osaamisen yhdistämisessä

(Väisänen & Silkelä 2003), mikä on terveystieteiden opettajaopiskelijoille tärkeää.

Oman osaamisen kehittymisen ja opettajaidentiteetin arvioinnissa opiskelijat kokivat saavuttaneensa

hyvin pedagogisiin taitoihin liittyvät tavoitteensa ja kasvaneensa opetusharjoittelussa ammatillisesti.

Opiskelijat olivat kehittyneet tieteellisen tiedon hankinnassa ja soveltamisessa opetukseen,

esiintymistaidoissa, opetustapojen ja –menetelmien käytössä. Myös aikaisemmissa tutkimuksissa

opetuharjoittelijoiden on todettu kehittyneen opettajana (Körkkö 2013) erityisesti

vuorovaikutustaidoissa, luokanhallinnassa ja monipuolisissa työtavoissa (Vartiainen 2011). Tässä

tutkimuksessa opetuksen onnistumisessa koettiin kuitenkin olleen suurta vaihtelua ja

opetusharjoittelun etenemisellä oli merkitystä kehittymiseen. Opettajaopiskelijat kokivat, että

myöhemmässä sairaalassa tapahtuneessa opetusharjoittelussa opiskelijoiden osaaminen,

asennoituminen, itsevarmuus ja kokemus paranivat. Myös aikaisempien tutkimusten mukaan

32

opetusharjoittelun eteneminen lisäsi itseluottamusta ja -varmuutta sekä uskoa tavoitteiden

saavuttamiseen (Peltokallio 2001, Kiviniemi 2003).

Tässä tutkimuksessa opiskelijat tunsivat suurta innostuneisuutta opettajan työstä ja huomasivat

olevansa kouluttautumassa itselle sopiviin tehtäviin. Myös aikaisempien tutkimusten mukaan

opiskelijoilla oli selkeä käsitys opettajuudesta ja itsestä opettajana opetusharjoittelun jälkeen

(Peltokallion 2001, Jeronen 2003, Körkkö 2013). Toisaalta tässä tutkimuksessa, kuten myös

Peltokallion (2001) tutkimuksessa opiskelijat olivat myös epävarmoja opettajan roolin sopivuudesta

itselle. Myös muiden tutkimusten mukaan opetusharjoitteluun liittyy usein negatiivisia tuntemuksia,

kuten jännitystä ja pelkoa (Väisänen 2005, Palomäki 2009, Salminen & Gustafsson 2013).

Epävarmuuden tunteita on pidetty oman opettajuuden pohdintaan kuuluvana (Koivula 2011), jolloin

opetusharjoittelijat pohtivat oman paikan löytämistä luokassa ja myös jännittävät opetustilanteita

(Peltokallio 2001). Tässä tutkimuksessa opiskelijat olisi kaivanneet enemmän tukea opettajuuden

sisäistämiseen ja kehittymiseen ohjaavalta opettajalta. Opettajankoulutuksen aikaista persoonaan

kohdistuvaa tunneprosessia voitaisiinkin koulutuksen aikana tukea ja kannustaa henkilökohtaisella

ohjauksella, tukemalla ja rohkaisemalla opiskelijaa opetusharjoittelun aikana (Peltokallio 2001).

Tässä tutkimuksessa opiskelijat pitivät jatkuvaa kehittymishaasteiden arviointia tärkeänä ja kokivat

kehittymishaasteita edelleen monissa asioissa, kuten vuorovaikutustaidoissa, opetuksen

suunnittelussa, opetuskokonaisuuksien hallinnassa, opetusmenetelmien käytössä, sekä jatkuvassa

opetettavien taitojen päivittämisessä ja ajan tasalla pitämisessä. Myös Körkön (2013) tutkimuksessa

opiskelijat pohtivat omia opetustaitoihin ja aineenhallintaan liittyviä kehittämiskohteitaan. Oman

ajattelun ja toiminnan arviointia voidaan pitää opetusharjoittelussa tärkeänä, sillä sen avulla

opiskelijat kehittävät osaltaan omaa itsetuntemustaan (Körkkö 2013). Terveystieteiden opettajaksi

kehittymisessä erityistä on roolin muutos terveydenhuollon ammattilaisesta opettajaksi, mikä vie

oman aikansa (Young & Shellenbarger 2012, Salminen & Gustafsson 2013). Vaikka oman

osaamisen kehittymisen arviointia tehdään läpi opetusharjoitteluajan myös oppimispäiväkirjan

avulla ja opetusharjoitteluun liittyvissä tapaamisissa yliopistolla, vain osa opiskelijoiden

reflektoinneista päätyy opettajankouluttajille kirjallisiin tuotoksiin.

33

6.1.2. Opetustyöstä oppiminen

Tässä tutkimuksessa opetustyöstä oppiminen ilmeni opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa

oppimisena sekä ohjauksen ja arvioinnin kautta oppimisena. Opiskelijat kokivat opetuksen hyvän

suunnittelun merkitykselliseksi opetustapahtumien toteutumisessa. Myös opettaja-opiskelija suhteen

luominen koettiin tärkeäksi. Samansuuntaisia tuloksia on esitetty aikaisemmissakin tutkimuksissa,

joissa opetusharjoittelijat ovat tuoneet esille oppilaiden sosiaalisista suhteista, ryhmädynamiikasta ja

sosiaalisista tilanteista oppimista sekä pitäneet vuorovaikutusta opettajan ja oppilaan välillä

tärkeänä. (Jeronen 2003, Körkkö 2013) Tässä tutkimuksessa opettajaopiskelijat kokivat oppineensa

myös teorian soveltamista käytäntöön. Opetusharjoittelussa onkin tavoitteena, että teoreettinen tieto

muuttuu käytännölliseksi tiedoksi ja osaamiseksi erilaisissa opetuksen ongelmaratkaisutilanteissa

(Atjonen 2003, Krokfors 2003, Jyrhämä & Syrjäläinen 2009).

Tässä tutkimuksessa opiskelijat oppivat kollegiaalisuutta pariopetuksena toteutetuista

opetustilanteista ja sen koettiin edistäneen myös opettajaksi kasvua. Myös Haakanan (1998),

Peltokallion (2001) ja Turusen (2002) tutkimusten mukaan yhteistyöllä toisten

opetusharjoittelijoiden kanssa harjoittelutovereilla olin tärkeä merkitys oppimisen kannalta. Kun

opiskelijat toimivat yhdessä, omiin näkemyksiin syntyy moniulotteisuutta ja kriittisyyttä

(Peltokallio 2001), vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot kehittyvät (Haakana 1998) sekä

merkityksellinen oppiminen lisääntyy (Aalto ym. 2011). Lisäksi Vartiaisen (2011) mukaan

opetusharjoittelijakollegan läsnäolo rohkaisee. Tässä tutkimuksessa opetusta seuraamalla opiskelijat

ymmärsivät lisäksi opettajan pedagogisen osaamisen olevan merkityksellistä opetukseen

valmistautumisessa, opetusmenetelmiä valitessa ja niiden käytössä. Myös Aallon ym. (2011)

tutkimuksessa todettiin, että muiden työskentelyn seuraaminen ja kokemusten jakaminen tukee

opettajaopiskelijoiden opettajuuden kehittymistä. Opettajan persoona välittyi tässä tutkimuksessa

opiskelijoille erilaisina asioina; innostuneisuutena, eleettömänä viestintänä ja varmuutena

opettamiseen.

Opiskelijat kokivat että olivat oppineet ohjaajien palautteiden ja tuen avulla. Ohjaajalta oli saatu

palautetta ja tukea pedagogisissa asioissa ja opettajaksi kasvussa. Joskus kehittävän palautteen

merkitys ymmärrettiin vasta, kun tieto ja ymmärrys karttuivat. Myös aikaisemmissa tutkimuksissa

ohjaajilta saatu tuki on todettu merkitykselliseksi (Peltokallio 2001) ja vahvistaneen opiskelijoiden

ammatillista kasvua ja motivaatiota itsensä kehittämiseen (Turunen 2002). Raivion (2008)

tutkimuksessa opiskelijat kuvasivat harjoittelun ohjaajalta saamaansa palautetta kannustavaksi,

34

kuten myös tässä tutkimuksessa. Ulvikin ja Smithin (2011) tutkimuksen mukaan opiskelijat

uskaltavat ottaa helpommin riskejä kannustavassa ympäristössä. Körkön (2013) tutkimuksessa

opiskelijat eivät kertoneet saaneensa varsinaista palautetta ja ohjausta omaan opettajuuteen liittyen

toisin kuin tässä tutkimuksessa. Tässä tutkimuksessa ohjaajalta saatiin käytännön neuvoja ja

ohjauksessa opetusharjoittelu liitettiin laajempaan opettajan työn kokonaisuuteen. Myös

Peltokallion (2001) ja Raivion (2008) tutkimuksessa opiskelijat saivat ohjausta laajemmin tulevaa

ammatin harjoittamista varten, mitä pidettiin hyödyllisenä ja reflektiivistä ajattelua kehittävänä.

Tässä tutkimuksessa opettajaopiskelijat kokivat, että ohjaaja ei moittinut harjoittelijan tekemiä

ratkaisuja. Vastaavasti Raivion (2008) tutkimuksessa ohjaaja hyväksyi kokeillut opetusmenetelmät

ja opiskelija sai toimia haluamallaan tavalla, ja olla myös eri mieltä. Toisaalta Raivion (2008)

tutkimuksessa osa opiskelijoista kertoi joutuneensa opettamaan opettajan tahdon mukaisesti, mitä

tässä tutkimuksessa ei tullut esiin. Sen sijaan tässä tutkimuksessa harjoittelupaikalla ei aina saanut

ohjaajalta tarpeeksi tietoa ja tukea opettajuuden sisäistämiseen ja kehittymiseen. Samanlaisia

havaintoja on esittänyt myös Raivio (2008), jonka tutkimuksessa opiskelijat toivoivat

monipuolisempaa ohjausta ja palautetta pidetyistä oppitunneista ja itsestä opettajana. Jatkossa

tulisikin kiinnittää huomiota ohjaukseen, koska sillä on tärkeä merkitys opettajaopiskelijoiden

kokemusten muotoutumisessa (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2008). Olennaista olisi pohtia

hyvän harjoittelun ohjauksen edellytyksiä eli riittävää palautteen saantia, käytettävissä olevaa

ohjausaikaa ja sen laadukkuutta, ohjaukseen sitoutumista sekä ohjauskeskustelun laatua. (Ulvik &

Smith 2011, Govinda 2012, Kelly & Tannehill 2012.) Näin ohjaustilannetta tarkasteltaisiin

ohjausprosessina kokonaisuudessaan eikä pelkästään sen perusteella, mistä ohjaustilanteessa

keskustellaan (Leivo ym. 1998, Krokfors 2003, Soininen 2005).

Tässä tutkimuksessa vertaisarviointi koettiin myös tärkeänä oppimistilanteena. Myös Peltokallion

(2001) ja Körkön (2013) tutkimusten mukaan toisten opiskelijoiden palaute on tärkeää, sillä

sosiaalinen vuorovaikutus ja vertaiskeskustelut ohjaavat oppimista ja kehittymistä. Silkelän (2003)

mukaan vertaisarvioinnissa arviointi voi kohdistua sellaisiinkin asioihin, joita ohjaajan kanssa

keskustelussa ei havaita, tai ei voida jostain muusta syystä käsitellä. Tässä tutkimuksessa

vertaisarvioijilta koettiin saadun kannustavaa, rakentavaa ja rehellistä palautetta ja sekä

kehittämiskohteita että hyviä käytäntöjä. Myös Körkön (2013) tutkimuksessa opiskelijat pitivät

parhaana kriittistä ja rakentavaa palautetta, mikä kertoo mikä opiskelijan toiminnassa oli hyvää ja

missä asioissa tulisi vielä parantaa. Vertaisten lisäksi tässä tutkimuksessa oppilaiden palautteiden

koettiin myös edistävän oppimista. Palaute oli myönteistä, kannustavaa ja hyödynnettävissä

35

opetustyössä. Kehittämisehdotukset olivat harjoittelijoiden jo tiedostamia. Oppilaat myös toivoivat

keskenään myös päinvastaisia asioita.

6.2.Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu

Tutkimuksissa pyritään arvioimaan tehdyn tutkimuksen luotettavuutta, sillä vaikka tutkimuksissa

pyritään välttämään virheiden syntymistä, tulosten luotettavuus ja pätevyys vaihtelevat.

Luotettavuuden arvioinnissa voidaan käyttää monia erilaisia mittaus- ja tutkimustapoja. (Hirsjärvi

ym. 2009.) Laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arvioimiseksi ei ole luotu yhtä selkeitä

kriteereitä. Laadullisen tutkimuksen luotettavuuteen liittyvistä kysymyksistä löytyy erilaisia

käsityksiä ja sen luotettavuutta tarkasteltaessa painotetaan erilaisia asioita. (Denzin & Lincoln 2005,

Tuomi & Sarajärvi 2013.)

Tässä tutkimuksessa tutkimuksessa luotettavuutta arvioidaaan Lincolnin ja Cuban (1985) esittämien

osatekijöiden mukaan: vastaavuus, sovellettavuus, pysyvyys ja neutraalisuus (Tynjälä 1991.)

Vastaavuus tarkoittaa tutkimustulosten ja tutkittavien todellisuuden vastaavuutta. Tutkijan on

osoitettava, että tutkimuksen tuottamat tulkinnat tutkittavien todellisuuksista vastaavat alkuperäisiä.

Tässä tutkimuksessa on pyritty kuvaamaan tutkittavien kokemukset sellaisena kuin he ovat ne

kertoneet kirjallisesti. Tulkintojen vastaavuutta todellisuuden kanssa on pyritty osoittamaan

alkuperäisilmaisuja käyttämällä. (Elo & Kyngäs 2008, Hirsjärvi ym. 2009, Tynjälä 1991.)

Laadullisessa tutkimuksessa aineistoa tulkitaan kehittämällä aineistosta luokituksia. Luokittelun

luotettavuus on olennainen kysymys, kun tekstistä tehdään päätelmiä (Latvala & Vanhanen-

Nuutinen 2003). Induktiivisessa sisällönanalyysissä aineistoa ei pakotettu ennalta määrättyyn

luokittelurunkoon, vaan luokitus tuli löytää aineistosta. (Paunonen & Vehviläinen-Julkunen 1997.)

Aineistosta pyrittiin löytämään yhtäläisyyksiä ja järjestelemään aineistoa sen mukaisesti. (Janhonen

& Nikkonen 2003). Tähän vaiheeseen liittyy aina tutkijan oma tulkinta (Eskola & Suoranta 1998,

Graneheim & Lundman 2004, Denzin & Lincoln 2005, Piensoho 2005). Analyysiprosessia

kokonaisuudessaan onkin vaikea kuvata perusteellisesti (Elo & Kyngäs 2008). Luotettavuuden

lisäämiseksi on pyritty mahdollisimman tarkkaan analyysin raportointiin (Kyngäs ym. 2011).

Tutkimuksen sovellettavuus jää lukijan arvioitavaksi. Tutkimus lisää tietoa terveystieteiden

opettajaopiskelijoiden kokemuksista opetusharjoittelussa. Tutkimuksen tuloksista ei voida tehdä

yleistyksiä, eikä tutkimuksesta saatava tieto pyri lisäämään tutkittavan ilmiön ennustettavuutta

36

(Piensoho 2005, Hirsjärvi ym. 2009). Laadullinen tutkimus kohdistuu määrän sijasta laatuun

(Tuomi & Sarajärvi 2013). Tutkimuksen kohteena oli pieni määrä tapauksia, joita pyrittiin

analysoimaan mahdollisimman perusteellisesti (Eskola & Suoranta 1998). Laadullisella

tutkimuksella tavoiteltiin eri näkökulmia tutkittavasta ilmiöstä. Tutkimustulosten muuttumattomana

pysyminen ei ole samalla tavalla merkityksellistä kuin määrällisessä tutkimuksessa. (Tynjälä 1991.)

Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä, että tapauksia käsitellään ainutlaatuisina ja aineistoa

tulkitaan sen mukaisesti (Piensoho 2005, Hirsjärvi ym. 2009). Eri yksilöillä on omat kokemuksensa

ja siten myös niihin liittyvät totuutensa (Piensoho 2005).

Tutkimustulosten pysyvyyteen vaikuttavat ulkoiset vaihtelua aiheuttavat tekijät, kuten olosuhteet,

tutkimuksesta ja tutkittavasta ilmiöstä, sekä tutkijasta itsestä johtuvat tekijät. Tutkimustilanteen

arvioinnissa eri tekijät tulisi ottaa huomioon. (Tynjälä 1991.) Tutkijan esiymmärrys tutkimuksen

aiheesta ja sisällöstä muodostui opiskellessa terveystieteiden opettajan koulutusohjelmassa, luetun

kirjallisuuden ja käytännön harjoittelun aikana vuonna 2012. Tausta auttoi ymmärtämään

tutkimusaineistoa ja lisäsi tutkittavan aiheen kiinnostavuutta. Ennakkokäsityksellä saattoi myös olla

vaikutusta huomioihin ja tehtyihin tulkintoihin (Eskola & Suoranta 1998, Denzin & Lincoln 2005,

Piensoho 2005), vaikka pyrkimyksenä oli välttää ennakkokäsityksen tai asenteiden vaikutusta

tutkimustuloksiin (Metsämuuronen 2006) tutustumalla huolellisesti tutkimusaineistoon ja

tarkastelemalla sitä mahdollisimman objektiivisesti. Analyysivaiheessa pyrittiin etenemään

aineiston ehdoilla, pelkistämällä ja ryhmittelemällä aineistoa (Elo & Kyngäs 2008, Kankkunen &

Vehviläinen-Julkunen 2009). Kohdejoukon kokemuksia on pyritty kuvaamaan totuudenmukaisesti

heidän kertomansa mukaan. Tulosten raportoinnin yhteydessä esitetyt alkuperäisilmaisut auttavat

arvioimaan aineistosta tehtyjä päätelmiä (Eskola & Suoranta 1998, Graneheim & Lundman 2004,

Elo & Kyngäs 2008, Hirsjärvi ym. 2009). Myös tutkija on palannut analyysin eri vaiheissa

alkuperäisilmaisuihin. Melko pienen aineiston ansiosta tutkimuksen eri vaiheissa helposti palasi

taaksepäin arvioiden uudelleen aiemmin tehtyjä ratkaisuja ja palasi myös alkuperäisilmaisuihin

arvioidakseen tehtyjä ratkaisuja.

Laadullisen tutkimuksen perusvaatimus on, että tutkijalla on riittävästi aikaa tehdä tutkimuksensa.

(Tuomi & Sarajärvi 2013). Tämä tutkimus on aloitettu tutkimusaineistoon tutustumisen syksyllä

2012 ja aineistoa lukemalla useita kertoja huolellisesti läpi joulukuussa 2012. Analysointi ja

tulosten raportointi tapahtui alkuvuonna 2013, jolloin annoin tulokset luettavaksi tutkimuksen

ohjaajalle. Aineiston analyysin eteneminen on kuvattu tutkimuksessa tutkimusaineiston analysointi

-kohdassa. Tutkimuksen muut osiot valmistuivat vähitellen vuosien 2013-2014 aikana.

Tutkimuksen eri osien seuraaminen toisiaan viiveellä oli eduksi, kun tutkimukseen palatessa palasi

37

aiemmin kirjoittamiinsa asioihin ja arvioi niitä uudelleen. Se aiheutti myös hankaluutta, kun asioita

täytyi kerrata ja mieleen palauttaa ja tutkimuksen eteneminen näin pitkittyi.

Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta parantaa tarkka selostus tutkimuksen toteuttamisesta.

(Hirsjärvi ym. 2009). Tutkimuksen eri vaiheet on kirjattu ylös tutkimuspäiväkirjaan, josta tutkija on

voinut hyödyntää tutkimuksen raportoinnissa (Hirsjärvi ym. 2009). Aineiston luokittelun

syntyminen ja perusteet on myös kuvattu tutkimusaineisto analyysi –kappaleessa (Hirsjärvi ym.

2009). Esimerkit alkuperäisilmaisujen pelkistämisestä ja alakategorian muodostamisesta

havainnollistavat analyysiprosessin etenemistä (Kyngäs ym. 2011). Tulokset on pyritty esittämään

mahdollisimman selkeästi ja yksinkertaisesti (Tuomi & Sarajärvi 2013). Tutkimustulosten

esittäminen havainnollistavan kuvion avulla tiivisti ja selkiytti tulososiota.

Tutkimustulosten neutraalisuuden arvioimiseksi on oltava tietoinen siitä, miten tutkijan oma

viitekehys vaikuttaa työhön (Tynjälä 1991). Lähtökohta vaikuttaa siihen, millaisen

tutkimusasetelman tulee luoneeksi. Tutkija päättää tutkimusasetelmasta oman ymmärryksensä

varassa (Tuomi & Sarajärvi 2013.) Tutkimuksessa on pyritty lähtemään liikkeelle ilman esioletuksia

(Eskola & Suoranta 1998). Analyysi on pyritty tekemään määräämättä sitä, mikä on tärkeää.

Pyrkimyksenä oli aineiston tarkastelu monitahoisesti ja yksityiskohtaisesti. (Hirsjärvi ym. 2009.)

Aineistosta tehtyihin havaintoihin vaikuttavat kuitenkin aina aikaisemmat kokemukset, ja

tutkimuksessa on olemassa erilaisia ennakko-oletuksia ja intuitiivisia käytäntöjä (Eskola & Suoranta

1998, Denzin & Lincoln 2005, Piensoho 2005). Kysymys on myös siitä, miten tutkijan on

mahdollista ymmärtää tiedonantajaa. Sisällönanalyysi perustuu tulkintaan ja päättelyyn. Tutkija

pyrkii ymmärtämään tiedonantajia heidän omasta näkökulmastaan. (Tuomi & Sarajärvi 2013.)

Tutkimuksen luotettavuutta pohdittaessa on kuitenkin huomioitava myös tutkijan

puolueettomuusnäkökulma. (Hirsjärvi ym. 2009, Tuomi & Sarajärvi 2013.) Aineiston

neutraalisuutta ja tulosten vahvistettavuutta tutkimuksessa lisäsi ohjaajan antamat ohjeet ja palaute.

(Tynjälä 1991, Hirsjärvi ym. 2009.) Laadullisessa tutkimuksessa kysymys on myös siitä, miten

toinen ihminen ymmärtää tutkijan laatimaa tutkimusraporttia (Tuomi & Sarajärvi 2013). Palaute

kohdistui esimerkiksi kategorioiden loogisuuteen, mikä lisäsi tutkimuksen analyyttistä

täsmällisyyttä (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009).

38

6.3.Johtopäätökset

Tutkimuksen tulosten perusteella esitetään seuraavat johtopäätökset:

1. Terveystieteiden opettajaopiskelijat kokivat opetusharjoittelun kehittäneen arvioivaa

ajattelua, joka ilmeni ajattelun apuvälineiden käyttämisenä sekä oman osaamisen

kehittymisen ja opettajaidentiteetin arviointina. Tulosten perusteella

opettajankoulutuksessa voitaisiin jatkossa enemmän huomioida opetussisältöä

jäsentävien käsitekarttojen tekemisen ohjausta.

2. Terveystieteiden opettajaopiskelijat oppivat opetustyöstä opetusharjoittelussa.

Opetustyöstä oppiminen ilmeni opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa oppimisena

sekä ohjauksen ja arvioinnin kautta oppimisena. Tulosten perusteella tulisi kiinnittää

huomiota opettajaopiskelijoiden opettajuuden sisäistämiseen ja kehittymiseen.

6.4. Jatkotutkimushaasteet

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia kokemuksia terveystieteiden

opettajaopiskelijoilla on opetusharjoittelussa. Tutkimuksen myötä jatkossa voisi selvittää

tarkemmin tässä tutkimuksessa sivuttua ohjausta, eli millaista ohjausta opiskelijat ovat saaneet

opetusharjoittelussa ja miten se liittyy oppimiskokemuksiin. Voisi myös selvittää opiskelijoiden

ajan käyttöä opetusharjoittelussa ja sen yhteyttä oppimiskokemuksiin. Myös ohjaavien tahojen

yhteistyötä ja verkostoitumista opetusharjoittelun ohjaamisessa voisi tutkia, jotta ohjaus tukisi

ammatillisen kehittymisen tavoitetta opetusharjoitteluun liittyvien tehtävien ja toteuttamisen

käsittelyn lisäksi.

Lisäksi jatkotutkimuksissa voisi selvittää opiskelijoiden ajan käyttöä opetusharjoittelussa ja sen

yhteyttä oppimiskokemuksiin. Myös jo työelämään siirtyneiden henkilöiden oppimiskokemuksia

opettajankoulutuksen aikana suhteessa käytännön opettajan työssä selviytymiseen olisi

merkityksellistä selvittää. Tunteet ovat usein merkittävien oppimiskokemusten keskiössä, joten

myös niiden merkitystä oppimiselle voisi terveystieteiden opettajankoulutuksessa tutkia.

39

Tämän tutkimuksen pätevyyttä voisi tarkastella tekemällä uusi tutkimus opettajaopiskelijoiden

opetusharjoittelun aikaisista kokemuksista. Näin saataisiin aiheesta laajempaa tietoa, jota voisi

verrata tämän tutkimuksen tuloksiin. Tutkimus eri näkökulmista ja erilaisin tutkimusmenetelmin,

auttaisi kehittämään opetusharjoittelua vastaamaan tulevaisuuden terveysalan opettajan

vaatimuksia.

40

LÄHTEET

Aalto, H., Laiho, A. & Hupli, M. 2011. Mitä merkittävien oppimiskokemusten tutkimus paljastaa

oppimisesta erilaisissa toimintaympäristöissä? Turun yliopisto. Hoitotieteen- ja

kasvatustieteen laitos. Abstraktikirjassa Hupli M., Lehtonen, N., Rask, M. &

Salminen, L. (toim.) 2011. Vaikuttavat oppimisympäristöt terveysalalla.

Ensimmäinen terveysalan koulutuksen kansallinen konferenssi 30.–31.5.2011

Helsinki. Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveysala & Turun yliopisto,

Hoitotieteen laitos.

Abell, S., Dillon, D., Hopkins, C., Mclnerney, W. & O` Brien, D. 1995. Somebody to count on:

Mentor/intern relationships in a beginning teacher internship program. Teaching and

Teacher Educattion 11 (2), 173-188.

Alarmo, A.-J. & Huvila, P. 2000. Harjoittelijan kokemuksia opetusharjoittelusta. Pro gradu –

tutkielma. Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Atjonen, P. 2003. Opettajan didaktisten ajattelu- ja toimintavalmiuksien kehittäminen. Teoksessa

Silkelä, R. (toim.) 2003. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1, 2003.

Atjonen, P. 2005. Opetusharjoittelun ohjauksen eettisiä haasteita. Teoksessa Väisänen, P. &

Atjonen, P. (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa.

Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 3.

Joensuun yliopistopaino.

Atjonen, P. 2012. Student teachers' outlooks upon the ethics of their mentors during teaching

practice. Scandinavial journal of educational research. 56 (1), 39-53.

Bartels, J.E. 2007. Preparing nursing faculty for baccalaureate-level and granduate-level nursing

programs: Role preparation for the academy. Journal of Nursing Education 46 (4),

154-158.

Beck, C. & Kosnik, C. 2002. Components of a good practicum placement: Student teacher

perceptions. Teacher Education Quarterly, Spring 2002.

41

Breier, M. 2005. A disciplinary-specific approach to the recognition of prior informal experience in

adult pedagogy: ’rpl’ as opposed to’RPL’. Studies in Continuing Education 27 (1),

51–65.

Burns, N. & Grove, S. 2009. The Practice of Nursing Research. 6., painos. St. Louis: Saunders

Elsevier.

Caires, S. & Almeida, L.S., 2005, ‘Teaching practice in initial teacher education: Its impact on

student teachers’ professional skills and development’, Journal of Education for

Teaching 31, 111-120.

Candela, L., Dalley, K. & Bencel-Lindley, J. 2006. A case for learning-centered curricula. Journal

of Nursing Education 45 (2), 59-66.

Denzin, N. K. & Lincoln, Y.S. 2005. Introduction: The displine and qualitative research. Teoksessa

N. K. Dencin & Y. S. Lincoln (toim.) The sage handbook of qualitative research. 3.

painos. Thousand Oaks: Sage, 1-32

Elo, S. & Kyngäs, H. 2008. The gualitative content analysis process. Journal of advanced nursing

62 (1), 107-115.

Eriksson K, Isola A, Kyngäs H, Leino-Kilpi H, Lindström U, Paavilainen E, Pietilä A-M, Salanterä

S, Vehviläinen-Julkunen K & Åstedt-Kurki P. 2006. Hoitotiede. WSOY, Helsinki

Eskola, Jari & Suoranta, Juha 1998: Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Clarke, A. 1995. Professional development in practicum settings: Reflective practice under scrutiny.

Teaching and Teacher Education 11 (3), 243-261.

Govinda, I. 2002. Practicum Component: Preparation of teachers for the real world of work. Journal

of Educational Studies 24 (1), 47-61.

Graneheim, U. H. & Lundman, B. 2004. Qualitative content analysis in nursing research: concepts,

procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today 24 (2),

105–112.

42

Gustafsson, M-L & Salminen, L. 2013. Opetusharjoittelu osana terveysalan opettajaksi kasvua.

Teoksessa Gustafsson, M-L & Salminen, L. (toim.) 2013. Opetusharjoittelun

mahdollisuuksia terveysalan koulutuksessa - opettajaopiskelijoiden kokemuksia.

Turun yliopisto. Hoitotieteen laitoksen julkaisuja Tutkimuksia ja raportteja.

A:64/2013.

Haakana, J. 1998. Yhteistoiminnallisuus ja kollegiaalisuus terveystieteiden opettajan työssä:

opettajakoulutuksen vaikutus. Pro gradu-tutkielma. Kuopion yliopisto, hoitotieteen

laitos.

Haigh, M., Ell, F., & Mackisack, V. (2013). Judging teacher candidates’ readiness to teach,

Teaching and Teacher Education, 34, 1–11.

Hattie, J. & Timberley H. 2007. The power of feedback. Revief of Educational Research 77 (1), 81-

112.

Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Kariston kirjapaino Oy,

Hämeenlinna..

Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez & Tomlinson, P. D. 2009. Mentoring beginning teachers: what

we know and what we don’t. Teaching and teacher education, 25, 207-216.

Hoekstra, A., Beijaard, D., Brekelmans, M. & Korthagen, F. 2007. “Eksperienced teacher`s

informal learning from classroom teaching”. Teachers and Teaching: Theory and

Practice 13 (2), 189-206.

Hunt, D.D. 2013. The new Nurse Educator. Springer Publishing Company, New York.

Hyrkäs, K., Åstedt-Kurki, P. & Paunonen, M. 1999. Finnish nurse teacher`s perceptions scientific

thinking and its development during masters level teacher education at university.

Scandinavian Journal of Caring Sciences 13, 129-136.

Isosomppi, L. 2008. Opettajan ääneen ja työn maisemaan syventymässä. Teoksessa Valli, R. &

Isosomppi, L. Opetusharjoittelun uudet mahdollisuudet. WS Bookwell Oy, Juva.

Jeronen, E. 2003. Luokanopettajaopiskelijoiden ammatillisten käsitysten kehittyminen

päättöharjoittelujakson biologian ja maantieteen opetuksessa. Oulun yliopisto.

43

Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. PDF – dokumentti.

http://jultika.oulu.fi/Record/isbn951-42-7163-7. Luettu 26.8.2013.

Jyrhämä, R. & Syrjäläinen, E. 2009. Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu

opetusharjoittelussa. Kasvatus 49 (5), 417-431.

Jyrhämä, R. 2002. Ohjaus pedagogisena päätöksentekona. Helsingin yliopiston

opettajankoulutuslaitos. http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/opett/vk/jyrhama/

Jyrhämä, R. 2005. Opetusharjoittelun ohjauksen pedagogiikka. Teoksessa Väisänen, P. & Atjonen,

P. 2005. (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoroopuhelua

ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3.

Jyrhämä, R. (2001).What are the "right" questions and the "right" answers in teaching practice

supervision? ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.

Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2002. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Helsinki: WSOY.

Karjalainen S., Launis, V., Pelkonen, R. & Pietarinen,

J.(toim.), Tutkijan eettiset valinnat, Gaudeamus: Helsinki, 2002.

Kelly, S. & Tannehill, D. 2012. The mentoring experiences of an Irish student teacher on his

physical education teaching practicum. Graduate Journal of Sport, Exercise &

Physical Education Research, 2012, 1, 47-64

Kiviniemi, K. 2003. Opetusharjoittelun tulkintakehykset – miten opiskelijat tulkitsevat

harjoittelutilanteen? Teoksessa Silkelä, R. (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun

ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja. N:O 1, 2003. SOKL:n

verkkokirjoja. http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/Kiviniemi.htm

Kiviniemi, K. 2005. Opetusharjoittelun ohjauksen tulkintakehykset. Teoksessa Väisänen, P. &

Atjonen, P. 2005. Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa : vuoropuhelua

ohjauksen kehittämisestä. Joensuu, Joensuun yliopisto.

Koivula, M. 2011. Hoitajasta opettajaksi - opiskelijoiden oppimisprosessi päiväkirja-aineistossa.

Tampereen yliopisto. Terveystieteiden yksikkö, hoitotiede. Abstraktikirjassa Hupli

M., Lehtonen, N., Rask, M. & Salminen, L. (toim.) 2011. Vaikuttavat

oppimisympäristöt terveysalalla. Ensimmäinen terveysalan koulutuksen kansallinen

44

konferenssi 30.–31.5.2011 Helsinki. Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveysala &

Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Korhonen, M. 2004. ”Pesin käteni koko hommasta”. Opettajankoulutuslaitoksen opiskelijoiden

kokemuksia opetusharjoittelusta. Pro gradu –tutkielma. Jyväskylän yliopisto,

opettajankoulutuslaitos.

Kram, K. 1985. Mentoring at work: developmental relationships in organizational life. Glenview:

Foresman Scott.

Krokfors, L. 1997. Ohjauskeskustelu: Opetusharjoittelun ohjauskeskustelun toimintamallien

tarkastelua. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 171.

Krokfors, L. 2003. Ohjauskeskustelu: Opetusharjoittelun ohjauskeskustelun toimintamallien

tarkastelua. Teoksessa Silkelä, R. (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta.

Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja 1. Joensuu, 126-141.

Kylmä, J. & Juvakka, T. 2007. Laadullinen tutkimus. Edita Prima Oy, Helsinki.

Kylmä, J., Vehviläinen-Julkunen, K. & Lähdevirta, J. 2003. Laadullinen terveystutkimus-mitä,

miten ja miksi? Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim 119(7):609-615.

Kyngäs, H., Elo, S., Pölkki, T., Kääriäinen, M. & Kanste, O. 2011. Sisällönanalyysi suomalaisessa

hoitotieteellisessä tutkimuksessa. Hoitotiede 2011, 23 (2), 138-148.

Kyngäs, H. & Vanhanen, H. 1999. Sisällön analyysi. Hoitotiede 11(1):3-12.

Körkkö, M. 2013. Koulumuistojen ja opetusharjoitteluiden merkitys luokanopettajaopiskelijoiden

opettajuuden rakentumisessa. Pro gradu –tutkielma. Lapin yliopisto. Kasvatustieteiden

tiedekunta.

Laaksonen, A. 2009. Työrauhan ylläpito opetusharjoittelun aikana. Pro gradu –tutkielma.

Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.

Latvala, E. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2001. Laadullisen hoitotieteellisen tutkimuksen

perusprosessi: Sisällönanalyysi. Teoksessa Janhonen, S. & Nikkonen, M. (toim.)

Laadulliset tutkimusmenetelmät hoitotieteessä. WS Bookwell Oy, Juva.

Lauri, S. & Kyngäs, H. 2005. Hoitotieteen teorian kehittäminen. WSOY, Vantaa.

45

Lauriala, A. & Kukkonen, M. 1989. “Oppilaiden oppimiskokemukset avoimen opetuksen

periaatteille rakentuvissa Oulun läänin opetuskokeiluissa”. Julkaisussa Korpinen, E.,

Tiihonen, E. & Tuomi, P. (toim.) Koulu elämän paikkana: Haasteita ja virikkeitä ala-

asteen opetukseen.Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden

tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 34.

Latvala, E. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2003. Laadullisen hoitotieteellisen tutkimuksen

perusprosessi: Sisällönanalyysi. Teoksessa Latvala, E. & Vanhanen-Nuutinen, L.

(toim.) Laadulliset tutkimusmenetelmät hoitotieteessä. WS Bookwell Oy, Juva.

Lehtelä, P.-L. 2012. Oppilaitosten ohjaavien opettajien näkemyksiä opetusharjoittelun ohjauksesta

Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Ohjauksen kehittämishankkeita ja

käytänteitä ISSN 1796-4717. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos.

Ohjauksen koulutus- ja tutkimusyksikkö.

https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/40051/URN:NBN:fi:jyu-

201210222744.pdf?sequence=1

Leino-Kilpi, H. & Välimäki, M. Etiikka hoitotyössä. WSOY Oppimateriaalit Oy.

Leivo, M. 2010. Aikuisena opettajaksi. Aikuisopiskelijoiden merkittävät oppimiskokemukset

opettajan työn ja opettajankoulutuksen vuorovaikutuksessa. Jyväskylän yliopisto.

Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. PDF – dokumentti.

https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/.../978-951-39-3975-5.pdf Luettu 6.8.2013.

Leivo, M. 2008. Erityiskasvatuksen harjoittelu opettajankuvan avartajana. Teoksessa Valli, R. &

Isosomppi, L. Opetusharjoittelun uudet mahdollisuudet. WS Bookwell Oy, Juva.

Leivo, M., Isosomppi, L & Valli, R. 2008. Opetusharjoittelujärjestelmän lähtökohtia. Teoksessa

Valli, R. & Isosomppi, L. (toim.) Opetusharjoittelun uudet mahdollisuudet. WS

Bookwell Oy, Juva.

Lejonqvist, S. 2004. Edistystä vai eristystä? Joensuun yliopiston Savonlinnan

opettajankoulutuslaitoksen opiskelijoiden kokemuksia opetusharjoittelusta

pitkäkestoisen ohjauksen ryhmässä. Pro gradu –tutkielma. Tampereen yliopisto,

kasvatustieteiden tiedekunta.

46

Metsämuuronen, J.(toim.) 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Gummerus kirjapaino Oy.

Jyväskylä.

Murray, M. 2001. Beyond the myths and magic of mentoring: how ro facilitate an effective

mentoring process. New and revised edition. San Francisco: Josey-Bass.

Nissinen, P. 2011. Kohti opettajuutta. Opetusharjoittelun merkitys opettajuuden kehittymiseen. Pro

gradu –tutkielma. Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta.

Ojanen, S. 2003. Ohjausteorian kehittäminen. Ohjauksesta oivallukseen. Mielekäs ja

merkityksellinen opetusharjoittelun ohjaus. Teoksessa: Silkelä, R. (toim.) 2003.

Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja

n:o 1, 2003. SOKL:n verkkokirjoja.

http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/kansi.htm.

Opetusministeriö. 2007. Opettajankoulutukseen kuuluvan ohjatun harjoittelun selvitysraportti.

Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:19.

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2007/liitteet/tr19.pdf?lang=f

i

Opetusministeriö 2007. Opettajankoulutus 2020. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja

selvityksiä 2007:44.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013. Yliopistokoulutus ja sen kehittäminen. WWW-dokumentti.

http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/yliopistokoulutus/ Luettu 8.8.2013.

Oulun yliopisto. 2013. Koulutusohjelma ja oppiaineet. WWW-dokumentti.

http://www.oulu.fi/koulutustarjonta/education-programmes/terveystieteiden-opettajan-

koulutusohjelma. Luettu 15.4.2013.

Oulun yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan opinto-opas 2012-2013. Lääketieteellinen

tiedekunta, Oulun yliopisto.

Palomäki, S. & Heikinaro-Johansson, P. 2008. Opettajan pedagogisen ajattelun kehittyminen

liikunnanopettajakoulutuksen aikana. Liikunta & tiede 45 (6), 24–30.

Paunonen, M. & Vehviläinen-Julkunen, K. 1997. Hoitotieteen tutkimusmetodiikka. WSOY, Juva.

47

Peltokallio, L. 2001. Nyt olisi pysähtymisen paikka. Fysioterapian opettajien työhön liittyviä

kokemuksia terveysalan ammatillisessa koulutuksessa. Jyväskylän yliopisto.

Väitöskirja.

Peltokallio, L. 1996. Refiektiivisen ja kriittisen ajattelun kehittyminen fysioterapian

opettajankoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Terveystieteen laitos.

Lisensiaattitutkielma.

Piensoho, T. 2001. Äitiyden alkumetrit. Naisten raskaudelle ja synnytykselle antamat merkitykset ja

oppimiskokemukset. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Väitöskirja.PDF –

dokumentti. http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/kasva/vk/piensoho/aitiyden.pdf

Päivitetty 7.8.2001. Luettu 18.3.2013.

Pohjamies-Molander, N. 2010. Opetusharjoittelu ulkomailla: terveystieteiden opettajaopiskelijoiden

ja opettajien näkökulma. Pro gradu –tutkielma. Turun yliopisto, hoitotieteen laitos.

Polit D.F. & Beck C.T. 2010. Essentials of Nursing Research. Appraising Evidence for Nursing

Practice. Seventh Edition. Wolters Kluwer. Lippincott Williams & Wilkins. USA.

Polit, D.F. & Beck, C.T. 2011. Nursing research: generating and assessing evidence for nursing

practice. Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins. Philadelphia.

Raivio, V. 2008. "Sun pitäis sitten rajoittaa tota sun hymyilemistä." - Tutkielma opetusharjoittelun

ohjauksesta Hämeenlinnan normaalikoulussa. Pro gradu –tutkielma. Tampereen

yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta.

Rinne, J., Gustafsson, M.-L. & Salminen, L. 2013. Hyvin suunniteltu on puoliksi tehty –

Tuntisuunnitelman merkitys opetustyössä. Teoksessa Gustafsson, M. – L. &

Salminen, L. (toim.) Opetusharjoittelun mahdollisuuksia terveysalan koulutuksessa –

Opettajaopiskelijoiden kokemuksia. Turun yliopisto. Hoitotieteen laitoksen julkaisuja

Tutkimuksia ja raportteja. A:64/2013.

Rossinen, S. 1999. Opetusharjoittelu yhteistoiminnallisena oppimisena terveystieteiden

opettajankoulutuksessa. Pro gradu –tutkilema. Kuopion yliopisto, hoitotieteen laitos.

Ruland, J.P. & D`Meza Leuner J. 2010. Master`s programs preparing nurse educators. What is the

current state of affairs. Nurse Educator 35 (6), 248-253.

48

Salminen, L., Melender, H-L. & Leino-Kilpi, H. 2009. The competence of student nurse teachers.

International Journal of Nursing Education Scholarship. 6 (1), article 35. DOI:

10.2202/1548-923X.1803.

Silkelä, R. 2003. Mielekäs ja merkityksellinen opetusharjoittelun ohjaus. Teoksessa: Silkelä, R.

(toim.) 2003. Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen

vuosikirja n:o 1, 2003. SOKL:n verkkokirjoja.

http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/kansi.htm.

Silkelä, R. 2004. Opetusharjoittelun ohjauksen merkitys opettajaksi kasvussa. Teoksessa:

Enkenberg, J., Savolainen, E., Väisänen, P. (toim.) Tutkiva opettajankoulutus – taitava

opettaja. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Joensuun yliopistopaino. s.248-260.

Soininen, M. 2005. Palaute opetusharjoittelussa – dialogia vai monologia? Teoksessa: Väisänen, P.

& Atjonen, P. (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa.

Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 3.

Joensuun yliopistopaino. http://www.enorssi.fi/tutkimus-kokeilu-ja-

kehittamistoiminta/julkaisut/kohtaamisia.pdf

Tinto, V. 2005. Taking Student Retention Seriously.

Www.mcli.dist.maricopa.edu.fsd/c2006/docs/takingretentionseriously.pdf

Tuomaala, U., Leino-Kilpi, H. & Toiskallio, J. 1986. Sairaanhoidon opettajan koulutus. Mihin on

tultu ja kuinka eteenpäin. Sairaanhoitajien koulutussäätiö, Helsinki.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2013. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki, Tammi.

Turnbull, M. 2005. Student teacher professional agency in the practicum. Asia-Pacific Journal of

Teacher Education 33 (2), 195–208.

Turunen, H. 2002. Critical learning incidents and use as a learning method: a comparison of Finnish

and British nurse student teachers. Väitöskirja. Kuopion yliopiston julkaisuja E,

yhteiskuntatieteet 93. Kuopion yliopisto. Yhteiskuntatieteiden tiedekunta.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2013. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen

käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012. Helsinki.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta.

49

Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 35

(2), 174. Suomen kasvatustieteellinen seura r.y.

Tynjälä, P. 1991. Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotettavuudesta. Kasvatus 22 (5-6), 387-

398.

Ulvik, M. & Smith, K. What characterises a good practicum in teacher education? Education

Inquiry Vol. 2 (3), 517–536

Uusikylä, K. 1990. Akateemiseksi luokanopettajaksi kehittyminen. Seurantatutkimus Helsingin

yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa 1979-1989. Helsingin yliopiston

opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 83

Vartiainen, K. 2011. Saksan opiskelijasta saksan opettajaksi. Aineenopettajaopiskelijan

ammatillinen kasvu ohjatussa harjoitttelussa. Turun yliopisto. Opettajankoulutuslaitos.

Väitöskirja.

Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä.

Vehviläinen-Julkunen K. & Paunonen M. Hoitotieteellisen tutkimuksen tarkoitus ja merkitys.

Teoksessa: Paunonen M. & Vehviläinen-Julkunen K. (toim.) Hoitotieteen

tutkimusmetodiikka. Juva: WSOY, 1997, s. 14–25.

Väisänen, P. & Atjonen, P. 2005. Ohjaajien ja vertaisopiskelijoiden monet roolit

opetusharjoittelussa. Teoksessa Väisänen, P. & Atjonen, P. (toim.) Kohtaamisia ja

kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä.

Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 3. Joensuun yliopistopaino.

Väisänen, P. & Atjonen, P. 2005. Pedagoginen vuorovaikutus ammatillista kasvua edistävän

ohjaussuhteen kohteena ja välineenä. Teoksessa Väisänen, P. & Atjonen, P. (toim.)

Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen

kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 3. Joensuun yliopistopaino.

Väisänen, P. 2002. Malleja ja empatiaa – Käsityksiä hyvästä ohjauksesta. Kasvatus 33 (3), 237-251.

Väisänen, P. & Silkelä, R. 2003. Luokanopettajiksi opiskelevien ammatillinen kasvu ja

kehittyminen pitkäkestoisessa ohjauksessa – tutkimushankkeen teoreettisen mallin ja

menetelmien kehittelyä. Teoksessa Silkelä, R. 2003. (toim.) Suomen

harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 1, 2003.

50

Väisänen, P. 2004. Teoreettisia lähestymistapoja opettajaksi kasvun tukemiseen

opetusharjoittelussa. Teoksessa Atjonen, P. & Väisänen, P. (toim.) Osaava opettaja –

Keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen ydinaineksesta. Joensuu:

Yliopistopaino, 31-46.

Young, J. R., Bullough, R.V., Jr., Draper, R. J., Smith, L., K. & Erickson, L. B. 2005. Novice

teacher growth and personal models of mentoring: choosing compassion over inguiry.

Mentoring and tutoring 13 (2), 169-188.

Young, P.K. & Shellenbarger, T. 2012. Interpreting the NLN jeffries framework in the context of

nurse educator preperation. Journal of Nursing education 51 (8), 422-428.