1

Lähde: Aarnio Helena. (1999). Dialogia etsimässä: Opettajaopiskelijoiden dialogin kehittyminen tieto- ja viestintäteknistä ympäristöä varten. Acta Universitatis Tamperensis 676. TUTKIMUSPROJEKTIN TOTEUTUMINEN, TUTKIMUKSEN TIEDONHANKINTA JA AINEISTON ANALYYSIMENETTELY 1.1 Tutkimustehtävä ja tutkimusongelmat Oppimisen ja opettamisen verkostopohjaista toimintakulttuuria on rakennettu ja kehitetty Hämeenlinnan ammatillisessa opettajakorkeakoulussa jo pitkään. Opettajat ja opiskelijat ovat joutuneet usein tilanteeseen, jossa on pohdittu verkkoympäristön tarjoamia mahdollisuuksia oppimisen ja vuorovaikutuksen edistämiseen. Keskustelua on syntynyt siitä, millaista vuorovaikutus on verkossa, miten verkostutaan ja miten verkkokeskusteluun saadaan nykyistä enemmän sisältöä. Olemassa olevan tiedon pohjalta näihin kysymyksiin vastaaminen on ollut mahdotonta, koska kiinnostuksen kohteena olevat asiat ovat vasta avautumassa. Tämän tutkimuksen avulla haetaan vastausta kysymykseen: miten opettajaopiskelijoiden dialogi tieto- ja viestintäteknistä ympäristöä varten kehittyy koulutusohjelman aikana. Tutkimusongelmat muotoutuivat tutkimusprosessin aikana seuraavanlaisiksi: 1. Millaista opettajaopiskelijoiden dialogi on tutkimusprosessin eri vaiheissa? 2. Mikä dialogin toteutumisessa tuottaa erityistä vaikeutta? 3. Millaiseksi dialogin malli tieto- ja viestintäteknistä ympäristöä varten

kehittyy tutkimusprosessin aikana? 4. Miten opettajaopiskelijat suhtautuvat tieto- ja viestintätekniseen

ympäristöön vuorovaikutuksen kenttänä? Koska vuorovaikutus verkkoympäristössä on tulevaisuudessa olennainen osa oppimisen ja opetuksen maailmaa, on tarkoituksenmukaista yrittää kehittää sellaista oppimisprosessia opettajaopiskelijoiden kanssa, jonka avulla verkossa tapahtuvaa vuorovaikutusta voidaan ymmärtää paremmin ja tehdä sellaiseksi, että se tuntuu palvelevan osallistujien tavoitteita. Verkossa toteutuvien vuorovaikutus- ja oppimistilanteiden vaarana on muodostua yksisuuntaisiksi monologeiksi tai sisällöltään osallistujilleen merkityksettömiksi tai liian yleisluontoisiksi. Tilanteet voivat vuorovaikutuksen jäntevyyden puuttuessa hajota hallitsemattomaksi jutusteluksi tai yksipuolisen informatiivisiksi. Kun

2

arkitodellisuus vuorovaikutuksessa sisältää runsaasti epäonnistumisen mahdollisuuksia, eikä niihin ole valmiita vastauksia, on varmasti perusteltua yrittää tutkimuksen keinoin lähestyä käyttäjilleen tuntematonta vuorovaikutuskenttää. Tutkimuksen vuorovaikutusympäristöksi valittiin sähköposti, keskustelufoorumi ja videoneuvottelu niiden laaja-alaisen käyttöarvon vuoksi. 1.2 Yleiskuvaus tutkimusprosessin rakentamisesta Dialogin kehittämisprosessi on mielestäni vaativa ja mielenkiintoinen projekti siinä mielessä, että aikuisia tutkittaessa jokaisella on takanaan jo useamman vuosikymmenen kokemus erilaisista keskusteluista. Tutkimukseen osallistujilla on siis jo olemassa vahvat automaatiot, toimintakäytännöt vuorovaikutustilanteisiin. Samoja toimintakäytäntöjä voidaan ajatella toistettavan verkossa tapahtuvassa keskustelussa, joskin vuorovaikutus kuitenkin joiltain osin muuttuu. On siis kyse tilanteesta, jossa toimintakäytännöt ovat osittain tuttuja ja osittain vieraita. Miten saada osallistujat innostumaan ja oppimaan havainnoimaan ja analysoimaan sellaista omaa toimintaa, joka ainakin osittain on jollain tapaa hoitunut, ja jonka sitten vain siirtäisi melkeinpä sellaisenaan uuteen toimintaympäristöön? Tutkijalla itsellään täytyy tällaisen lyhyen ajanjakson sisällä tapahtuvassa koulutusohjelmassa olla käsitys niistä asioista, jotka ainakin tietyllä tavoin voivat edistää tavoiteltua osaamista. Tässä tutkimuksessa tällaisena kantavana asiana dialogin kehittämisessä on kognitiivisen eläytymisen harjoitteleminen ja liittäminen itse dialogiin ja verkkovuorovaikutukseen. Dialogin oppimisprosessin rakentamisessa ja toteuttamisessa pidin tärkeänä toiminnallisuutta ja omakohtaista kokeilua, mahdollisimman aidontuntuisissa tilanteissa, mielekkäästi opettajankoulutuksen kontekstiin sitoen. Tästä huolehdin siten, että tutkimusprojektiin, sen tilanteisiin ja tehtäviin osallistuminen korvasi opettajankoulutuksen opetussuunnitelman opintokokonaisuuteen Yhteistyö ja vuorovaikutus kuuluvan oppimistehtävän. Dialogin oppimisprosessissa edettiin vaiheittain kerta kerralta, lähtien liikkeelle joko lyhyestä teoriaan johdattelevasta kognitiivisesta vaiheesta siirtyen käytännön kokeiluun tai aloittamalla opiskelijoiden kokemusten reflektiivisestä pohdinnasta ja sen jälkeen uudelleen kokeilemisesta. Oman ja toisten toiminnan havainnointi ja pohdinta sisältyivät jokaiseen harjoitukseen. Oppimisprosessissa dialogia harjoiteltiin koko prosessin ajan, eri yhteyksissä, myös kasvokkain. Näin toimittiin sellaisten dialogisten asioiden harjoittelussa, jotka toteutuvat kuta kuinkin samanlaisina toimintaympäristöstä huolimatta. Kognitiivinen eläytyminen dialogissa eri osataitoineen oli juuri näitä opeteltavia asioita. Tehtävien ja harjoitusten tekemisessä oli tärkeää yhteistoiminnallisuus, ja sen mukaan pyrittiin toimimaan kaikissa mahdollisissa yhteyksissä dialogin kehittämiseksi ja opeteltavien asioiden syvällisen

3

ymmärtämisen lisäämiseksi. Opettajaopiskelijoiden toimintaympäristönä tutkimusprosessin aikana olivat Ammatillisen opettajakorkeakoulun tietotekniikan luokka, opettajakorkeakoulussa sijaitseva etäopetuskeskuksen videostudio ja erään peruskoulutustiimin videoneuvottelupiste. Opetusharjoittelun aikana opettajaopiskelijoiden toimintaympäristönä olivat eri puolilla maata sijaitsevien harjoitteluoppilaitosten oppimisympäristöt. Tutkijana ja opettajana keskustelin ja arvioin yhdessä osallistujien kanssa säännöllisesti prosessin etenemistä. Opiskelijat osallistuivat reflektiivisiin keskusteluihin ja pohdintaan koko ryhmänä, pienissä ryhmissä tai yksin arvioiden. Dialogin analysointi kehittämistavoitteineen ei ollut aina yksinkertaista ja konkreettisten kehittämiskohteiden löytäminen saattoi tuntua opiskelijoista vaikealta. Siitä huolimatta näitä reflektointeja jatkettiin sinnikkäästi. Tutkimuksen raportoinnissa edetään toimintatutkimuksen syklien mukaan, kronologisesti kunkin tapaamiskerran sisältöä, toimintaa ja kerättyä havaintoaineistoa esitellen, analysoiden ja tulkiten. Tavoitteena on kuvata prosessin etenemistä vaihe vaiheelta. Dialogin teoreettista hallintaa varten käsiteltyjä sisältöalueita esitellään vain aihealueittain. Niiden valintaan opiskeltaviksi asioiksi vaikuttivat opettajan näkemykset ja oppimisprosessin etenemisessä esiin tulleet oppimista vaativat asiat. Oppimisprosessin eteneminen pohjasi aina edellisen tapaamiskerran kokemuksiin, niistä tehtyihin havaintoihin ja opiskelijoiden kertomiin ajatuksiin. Toiminnallinen osuus kokeilevine tehtävineen selostetaan yksityiskohtaisemmin. Tehtävien tekemisestä kerätty havaintoaineisto esitellään olennaisilta osiltaan siten, että lukija voi päästä selville ja ymmärtää, miten oppimisprosessi on rakentunut ja edennyt. 1.3 Tutkimukseen osallistujat Opettajaopiskelijoiden dialogin kehittymisen tutkimus alkaa 14.11.1996 Moderni opettajuus -projektin toisena osatutkimuksena. Tutkimukseen osallistujat ovat Hämeenlinnan ammatillisen opettajakorkeakoulun lukuvuoden 1996 - 1997 päätoimisia opettajaopiskelijoita. Heidät valitaan tutkimukseen mukaan tutkijoiden omista opiskelijatiimeistä siten, että tutkimuksessa on yksi tiimi (tiimi 2) kokonaisuudessaan (24 henkilöä) ja toisesta tiimistä (tiimi 3) kaksi pienryhmää (11 henkilöä). Mukana on 35 opiskelijaa, 18 miestä ja 17 naista. Osallistujat ovat iältään 27- 51-vuotiaita, keski-iän ollessa 37 vuotta, ja he edustavat eri ammattiryhmiä ja koulutusaloja. Heidän edustamansa koulutusalat ovat sosiaali- ja terveysala (6), kaupan ja hallinnon ala (4), kaikille yhteiset aineet (3), rakennusala (7), paperi- ja kemianteollisuuden ala (3), sähköala (6), josta tietotekniikan edustajia (3), elintarvikeala (2),

4

pintakäsittelyala (2), puuala (1) ja maanmittaustekniikka (1). Korkeakoulun loppututkinnon suorittaneita on 15 (filosofian, hallintotieteen, kauppatieteen, psykologian, teologian, valtiotieteen ja yhteiskuntatieteen maistereita sekä yksi sähköalan ja yksi rakennusalan diplomi-insinööri). Eri alojen insinöörejä on 18 (heistä 3 tietotekniikan alan insinööriä), ja muita tutkintoja oli kaksi. Kaikilla on vähintään kolmen vuoden työkokemus, ja 14 opiskelijalla on ainakin jonkin verran opettajakokemusta. Tutkimukseen osallistujien valinnassa pidettiin tärkeänä sitä, että he pystyisivät käytännössä työskentelemään sujuvasti yhdessä toimintatutkimuksen edetessä koko opiskelunsa ajan. Koska opiskelijat kuuluivat tutkijoiden omiin tiimeihin, työskentelyohjelmaan oli kaiken aikaa hyvät käytännön mahdollisuudet vaikuttaa. Näin ohjelma pystyttiin rakentamaan tutkimuksen teemojen kannalta tarkoituksenmukaiseksi. Tiimi 2:n opiskelijat oli ennakolta valittu tutkimusryhmäksi ja tiimi 3:n opiskelijoista valittiin mukaan kaksi pienryhmää, jotta koulutustaustoihin saataisiin riittävästi vaihtelevuutta. Nämä pienryhmät muodostuivat vapaaehtoisesti. Toimintatutkimuksen luonteen vuoksi on oleellista, että tutkimusryhmä kehittää itse omia työskentelykäytäntöjään. Sen vuoksi on tärkeää, että ryhmä pystyy toimimaan luontevasti yhdessä mahdollisimman paljon. Näin ollen ryhmän valinnalle ei tarvitse asettaa muita kriteerejä. Tutkijat sopivat tiimiensä kanssa, että yhteinen työskentelypäivä tämän tutkimuksen osalta on aina jokaisen viikon torstaipäivä opintojen lähijaksoilla, ja opetusharjoittelunaikaiset tapaamiset sovittaisiin erikseen. Opettajaopiskelijoiden tietoteknisissä lähtövalmiuksissa on melko paljon eroavaisuuksia. Projektin alkaessa 18 osallistujaa oli käyttänyt tietokonetta vain vähän, 12 jonkin verran ja 5 oli käyttänyt tietokonetta paljon. Kokemukset tietoteknisten välineiden avulla työskentelystä vaihtelevat positiivisesta negatiiviseen. Tietotekniikkatyöskentelyssä vasta alkuvaiheessa olevilla oli ikäviä kokemuksia, ja tekniset laitteet tuntuivat pelottavilta. Lähes kaikki opiskelijat (30/35) ovat innokkaita kehittymään verkkomaailmassa. Kukaan ei kuitenkaan ole suhtautumisessaan ehdottoman vastahankainen, ja kaikkien mielestä tieto- ja viestintäteknisellä osaamisella on suuri merkitys menestymisessä tulevaisuuden yhteiskunnassa. Opiskelijat (32/35) suhtautuvat tietotekniikkaan vuorovaikutuksen välineenä positiivisesti. He pitävät sähköpostia hyvänä yhteydenpitovälineenä, uutena mahdollisuutena, kontaktien lisääjänä ja myös haasteena. Kolme tutkimukseen osallistujaa pitää tietotekniikkaan perustuvaa vuorovaikutusta kylmänä tapana, jolloin vuorovaikutus kärsii. Tietotekniikka tuo opettajaopiskelijoiden (32/35) mielestä vuorovaikutukseen monenlaista hyötyä: ”ympyrät” laajenevat sekä kontaktien että tiedon saannin suhteen, tietotekniikan mahdollistama vuorovaikutus voi saada aran henkilön kommunikoimaan enemmän, tietotekniikka on etäopetuksen kannalta hyvä ja Internet voi auttaa

5

yhteiskunnan demokratisoitumista. Opettajaopiskelijoiden käsitykset dialogista heiltä sitä tutkimusprosessin alussa kysyttäessä vastaavat arkitietoa dialogin ominaisuuksista. Siinä on kyse keskustelusta, toisen huomioon ottamisesta, toisen kuuntelemisesta, kommunikoinnista ja että osapuolet vievät keskustelua eteenpäin. Jotkut tähdentävät dialogissa myös vastavuoroisuutta, ihmisten kohtaamista, avoimuutta, sitoutumista ja kysymistä. Opiskelijat löytävät siis olennaisia aineksia dialogin syntymiselle. 1.4 Tutkimusprosessin vaiheet ja tutkimusaineiston

hankinta Oheisessa kuviossa 2. on esitetty tutkimusprosessin syklinen kulku ja näihin sykleihin sisältyvä tiedonhankinta.

6

ToimintaHavainnointi

Reflektointi

ToimintaHavainnointi

Reflektointi Suunnittelu

Suunnittelu

LÄHTÖ: VAIHE 0. 14.11.1996

Tutkimushenkilöiden tausta- jalähtötiedot: (35 opettajaopiskelijaa)kysely, teemahaastattelu

1. VAIHETutkimuksen orientoivaja kokeileva vaihe14.11.96 - 31.1.1997

Tavoitteet:1. Ohjaajan asettamat jaopiskelijoiden hyväksymät2. Ohjaajan ja opiskelijoidenyhdessä asettamat

Dialogin luonteeseenperehtyminen ja harjoittelusähköisessä viestintä-ympäristössä

- Osallistuva havainnointi- Sähköpostit- Videoneuvottelut, video- nauha- Sähköpostidialogit- Oppimispäiväkirjat

- Reflektoiva avoin kysymys sähköpostidialogista- Reflektio- ja tavoitteiden asettamiskeskustelu, video- nauha- Videoneuvottelunauhoitusten analyysit, ääninauha- Reflektoiva avoin kysymys dialogin kehittämisestä- Oppimispäiväkirja

2. VAIHESoveltava opetus-harjoitteluvaihe,jossa kaksi lähityös-kentelypäivää1.2.97 - 29.4.97

Tavoitteet:1. Ohjaajan ja opiskelijoidenyhdessä asettamat2. Opiskelijoiden asettamat jaohjaajan hyväksymät

Sähköpostin kokeileminenEthos-keskustelufoorumilla.

Dialogitaitojen kokeileminensähköisessä viestintäympä-ristössä omien opiskelijoidenkanssa.

- Osallistuva havainnointi- Sähköpostidialogit Ethos-keskustelufoorumilla

- Oppimispäiväkirjat

- Keskustelufoorumikoke- musten reflektointi, video- nauha- Tavoitekeskustelu, video- nauha- Avoimet kysymykset kenttäjaksotyöskentelystä- Oppimispäiväkirja

KUVIO 2. Tutkimuksen kulkukaavio, vaiheet 0, 1 ja 2.

7

KUVIO 2. Tutkimuksen kulkukaavio, vaihe 3. Liitteessä 1. on koulutusohjelmaan sisältyvien tapaamiskertojen yksityiskohtai-nen erittely. Tutkimusprosessin tiedonhankinnassa käytettiin menetelminä kyselyä, haastattelua, osallistuvaa havainnointia, avoimia kysymyksiä, kirjoitelmaa, sähköpostikirjoittamista, videoneuvotteluja, reflektiivisiä keskusteluja ja oppimispäiväkirjoja. Oli tärkeää hankkia tietoa monesta lähteestä, koska siten voitiin koko ajan nähdä ja kuulla osallistujien kehittymistä riittävän tarkasti eri vaiheissa ja toimintaympäristöissä. Näin haluttiin varmistaa tutkimuksen validiteettia. Aivan tutkimusprosessin aluksi tutkimukseen osallistujat saivat vastata muutamaan heidän taustatietojaan selvittävään kysymykseen ja sen jälkeen vielä samassa tarkoituksessa tehtyihin haastattelukysymyksiin (liite 2). Opiskelijat vastasivat haastattelussa tieto- ja viestintäteknisen ympäristön ja

ToimintaHavainnointi

Reflektointi

Suunnittelu3. VAIHESyventävä- ja jäsentäväkehittämisvaihe30.4.97 - 31.5.97

Tavoitteet ohjaajan ja opiskelijoiden yhdessä asettamat

Dialogitaidon syventäminen, vahvistaminen ja yhdistämi-nen osaamiseksisähköisessäviestintäympäristössä.

- Osallistuva havainnointi- Videoneuvottelut, video- nauha- Kirjoitelma itsestä dialogissa sähköisessä viestintäympäristössä- Oppimispäiväkirjat

- Videoneuvottelunauhoitusten analyysit- Reflektiivinen kirjoitelma- Oppimispäiväkirja

8

dialogin hallintaan liittyviin kysymyksiin, ja näin tutkimusprosessi lähti opiskelijoissa käyntiin. Tutkimuksen ensimmäisessä, orientoivassa ja kokeilevassa vaiheessa lähdettiin opiskelijoiden kanssa harjoittelemaan toimintaa tieto- ja viestintäteknisessä ympäristössä ja tutkimaan omaa dialogin taitoa. Tutkimusohjelma sisälsi sekä ohjaajan yksinään että yhdessä opiskelijoiden kanssa asettamia kehittymistavoitteita. Tutkija havainnoi jatkuvasti osallistujien toimintaa työskentelyn eri yhteyksissä. Opiskelijoiden toinen toisilleen lähettämistä sähköposteista jäi tutkijalle taltiot ja heidän keskenään käymät videoneuvottelut videoitiin. Osallistujat reflektoivat ajatuksiaan, tunteitaan ja kokemuksiaan dialogin oppimisesta ja tieto- ja viestintäteknisestä ympäristöstä avoimiin kysymyksiin vastaamalla ja sähköposti- ja videoneuvottelukokemuksiaan joko kirjallisesti tai suullisesti analysoimalla ja arvioimalla. Opiskelijoita pyydettiin myös pitämään oppimispäiväkirjaa. Oppimispäiväkirjan sisällön suunnasta annettiin myös ohjeet. Tutkimusprosessin toinen vaihe toteutui opetusharjoittelussa eri puolilla Suomea sijaitsevissa harjoitteluoppilaitoksissa. Opiskelijat sovelsivat tutkimusprosessissa oppimiaan asioita työssään opettajaharjoittelijoina. Toisessa vaiheessa oli myös kaksi lähityöskentelypäivää. Tämän vaiheen työskentelyn tavoitteet olivat sekä ohjaajan että opiskelijoiden yhdessä asettamia tai opiskelijoiden asettamia ja ohjaajan hyväksymiä. Tavoitteiden asettamisessa jälkimmäinen vaihtoehto koski lähinnä opiskelijoiden oppimistehtäviä, jotka käsittelivät yhteistyön ja vuorovaikutuksen kehittämistä opetusharjoittelijana oppilaitoksessa ja omien opiskelijoiden kanssa. Tiedonhankinnassa käytettiin osittain samoja menetelmiä kuin aiemmin. Tämän vaiheen pääasiallisena tiedonlähteenä ovat keskustelufoorumidialogien taltiot. Lähityöskentelypäivien tutkimustieto hankittiin nauhoittamalla käydyt arviointi- ja tavoitekeskustelut, dialogiharjoituksia havainnoimalla ja oppimispäiväkirjoihin tutustumalla. Tutkimusprosessin kolmannessa, syventävässä ja jäsentävässä vaiheessa tiedon päälähteenä olivat opiskelijoiden keskenään käymien videoneuvottelujen videonauhat. Opiskelijat pohtivat vielä yhdessä tutkijan kanssa dialogin kehittämistavoitteita, joita sitten yritettiin lähestyä sopivin harjoituksin. Tutkija havainnoi osallistujia heidän työskennellessään ja arvioi kokonaistilannetta jatkuvasti. Sähköpostidialogitaltiot, oppimispäiväkirjat, dialogin taidon vertaisarvioinnit ja omaa kehittymistä koskeva kirjoitelma toivat lisää tutkimusaineistoa koulutusohjelman tästä vaiheesta. Tutkijat tapasivat tutkimukseen osallistujat tutkimusprosessin päättymisen jälkeen syyskuussa ja osallistujat vastasivat loppukyselyyn vielä vuoden 1997 joulukuussa. Näissä yhteydenotoissa oltiin kiinnostuneita siitä, miten tutkimukseen osallistuneet tietyn ajan jälkeen ajattelivat tutkimusprosessissa oppimistaan asioista ja niiden soveltamisesta käytäntöön. Lahdeksen (1992, 20)

9

mukaan tutkimuksen validiuden lopullinen kriteeri on aikaansaadut muutokset, jolloin osallistujia on autettu kehittämään työtään kriittisesti ja järkevästi arvioiviksi ja kehittäviksi yksilöiksi ja ryhmän jäseniksi. Taulukossa (1.) on esitetty kaikki hankittu tutkimusaineisto ajankohtineen ja talletusmuotoineen. Taulukko 1. Tutkimusprosessin aikana ja sen jälkeen hankittu tutkimusaineisto 14.11.1996 – 31.5.1997. Taustatiedot, kysely ( 35 ) 14.11.96 paperi

Teemahaastattelu ( 35 ) 14.11.96 paperi

Sähköpostiketjukirje (12 ryhmää) 28.11.96 tiedosto

Avoin kysymys sähköpostidialogista (24) 5.12.96 paperi

Reflektio- ja tavoitekeskustelu 9.1.97 video (n. 2 h)

Videoneuvottelut 16.1.97 video (2 kpl, n.3h)

Videoneuvottelujen analyysikeskustelut 23.1.97 ääninauha (5 kpl)

Avoin kysymys dialogin kehittämisestä (31) 30.1.97 paperi

Sähköpostidialogit 30.1.97 tiedosto

Ethos-keskustelut 1.2.-29.4.97 tiedosto

Reflektiivinen Ethos- ja tavoitekeskustelu 7.3.97 video

Videoneuvottelut 12.5.97 video (2 kpl, n.3h) Kirjoitelma:

Minä dialogissa

sähköisessä viestintäympäristössä (27) 26.5.97 paperi

Oppimispäiväkirjat 14.11.96- 27.5.97 paperi

(Loppukysely) (15.12.1997 paperi) Tutkija piti koko tutkimusprosessin ajan omaa tutkimuspäiväkirjaa, johon kirjattiin tutkimuksen kulkua, siinä tapahtuvia tutkimusprosessin etenemisen kannalta varteenotettavia, interventioihin vaikuttavia tapahtumia ja verbaalisia ilmaisuja. Toimintatutkimuksessa tutkija ja tutkittavat ovat koko ajan läheisesti tekemisissä toistensa kanssa. Se merkitsee yhteisen ymmärryksen kehittymistä ja välittömän informaation saamista kaikesta tapahtuvasta. Grönfors (1982) puhuu subjektiivisesta adekvaattiudesta. Tutkijalta edellytetään tarkkaa ja rehellistä, yksityiskohtaista kuvausta kaikesta siitä, minkä oletetaan helpottavan tutkimuksen itsenäistä arvioimista. (Syrjälä ym. 1994; Grönfors 1982; Ehrnrooth 1990)

10

1.5 Tutkimusaineiston analyysimenettely Tutkimusaineiston analyysiä varten kaikki nauhoitettu materiaali täytyi saattaa kirjalliseen muotoon, transkriboida. Sähköpostiviestit olivat valmiina taltioina tiedostoina, mutta videoneuvottelujen ja niiden analyysikeskustelujen nauhoitukset sekä kaikkien keskustelujen nauhoitukset täytyi litteroida. Tässä tutkimuksessa ei käytetä tiheää litterointia (ks. Syrjälä ym. 1994, 140), koska tutkittava asia ei vaadi niin suurta tarkkuutta. Olennaisia ovat vain puhutut sanat ja lauseet, jotka tarkoittavat ja ovat samalla osoituksena jostain dialogissa tärkeästä toimenpiteestä. Dialogien sisällöt eivät ole muutoin kuin välillisesti tutkimuksen kiinnostuksen kohteena. Kvalitatiivisen aineiston analyysin yhtenä perusperiaatteena pidetään käsittely- ja tulkintasääntöjen muodostamista ja niiden tarkkaa eksplikointia. (Mäkelä 1990) Kun dialogia analysoidaan, sen logiikka määrää, mitä otetaan dialogin analyysin yksiköksi. Ovat nämä yksiköt mitä tahansa, niiden täytyy olla dynaamisessa suhteessa toisiinsa. Dialogi muodostuu kommunikaation ketjusta, jossa ovat mukana tietoiset, tiedostamattomat, intentionaaliset ja automaattiset vastaukset. Luckman (1990) korostaakin, että täytyy olla tietoinen inhimillisen kommunikaation eri kerroksista. Markovan (1990) mukaan dialogin analyysiyksiköt määräytyvät sanan, lausuman, vaihdon tai sisällökkäämmän puheaktin mukaan. Linellin (1990) metodissa jokainen analyysiyksikkö on sekä aloituksen (joka tuo keskusteluun jotain uutta) että vastauksen (johonkin aiempaan puhetapahtumaan) tulos. Fopan (1990) mukaan dialogia voidaan analysoida sen mukaan, miten keskustelussa otetaan vuoro ja miten intentionaalista tai ei-intentionaalista dialogin eteneminen on. Tässä työssä analyysin yksikköjen muodostamisessa otetaan huomioon kommunikaation monikerroksisuus, lausuman sisältö ja tarkoitus, vuorojen vaihtuminen ja keskustelun intentiot. Analyysiyksiköiden muotoutuminen määräytyy kuitenkin tässä tutkimuksessa täsmällisemmin tiettyjen tavoitteiden mukaan. Sähköposti- ja videoneuvotteludialogien analysoinnissa käytettiin lähes samaa menetelmää. Sähköposti- ja videoneuvotteludialogit analysoitiin ja arvioitiin tiettyjen kognitiivisen eläytymisen ja dialogin teoriasta ja tutkimusprosessin käytännön työskentelystä nousseiden kriteerien perusteella, kaiken kaikkiaan tutkimuksen kuluessa kehitellyn (Taulukoissa 2. ja 3., s. 77-78) luokitusrungon mukaan. Tosiaikaisten (online) videoneuvotteludialogien analysoinnin kriteerit ovat muutoin samat kuin sähköpostidialogien (offline) lukuun ottamatta symmetriaa, vuoron vaihtamista ja psykologisen tilan antamista (VV), vuoron ottaminen keskustelussa (VO), asymmetria puheenvuorojen määrässä ja pituudessa (AS), toisen päälle puhuminen (PP). Videoneuvottelujen lausumat luokitellaan siis suurelta osin samoin perustein kuin sähköpostiviestit. Kun videoneuvotteluissa toimitaan pääasiassa kuuleman ja puhutun pohjalta, tulee analyysissä ottaa luonnollisesti tämä puoli keskeisenä huomioon.

11

Kaikkien dialogiharjoitusten analysoinnissa tutkimuksen kuluessa käytettiin samansisältöistä luokitusrunkoa, joka sitten prosessin myötä kehittyi tässä esitettävään muotoon. Luokitusyksikkö muodostuu ajatuksellisen kokonaisuuden sisältämistä lausumista (ks. Syrjälä ym. 1994, 143). Luokitusyksikkö voi silloin olla kokonainen lause, osa lausetta tai vain yksi yksittäinen sana. Analyysiyksikkö vaihtelee siten merkityksellisestä sanasta kokonaiseen lausumaan. Taulukko 2. Sähköpostidialogien luokitusmerkinnät ja niiden sisällöt. 1. Omien ajatusten avaaminen ja jakaminen (A) 2. Toisen lausumaan vastaaminen kysyttäessä (TLV) 3. Toisen lausumasta suoraan asiaan liittyen jatkaminen (TLJ) 4. Toisen lausumaa kokonaisuudessaan tarkentava kysymys (TLK) 5. Jonkin asian tutkiva kysyminen ja ihmetteleminen yleisesti sekä suora

kysymys toiselle (K) 6. Toisen lausumaan sisältyvien avainsanojen merkityssisältöjen avaaminen

(AMA) 7. Toisen houkutteleminen osallistumaan (THO) 8. Sidonta toisen aiempaan lausumaan (S) 9. Kuvitelmien tarkistaminen (KUT) 10. Omat asenteet välissä suorana kommenttina (OA) 11. Teemojen pinnallinen käsittely aiheesta toiseen hyppelehtien, ei pysytä

asiassa (TPK) 12. Kuvitteleminen luulemismielessä (KU). Vaikka luokitusmerkintöjä on vaikea asettaa tärkeysjärjestykseen, voidaan niitä pitää dialogia avaavina ja edistävinä (Taulukko 2., kohdat 1.-9.) tai sitä sulkevina ja estävinä (Taulukko 2., kohdat 10.-12.). Vahva asenteellinen kertominen, teemojen pinnallinen käsitteleminen ja toisen ajatusten kuvitteleminen rajaavat dialogin vapaata kulkua. Taulukko 3. Videoneuvottelukeskustelujen luokitusmerkinnät ja niiden sisällöt. 1. Omien ajatusten avaaminen ja jakaminen (A) 2. Toisen lausumaan vastaaminen kysyttäessä (TLV) 3. Toisen lausumasta suoraan asiaan liittyen jatkaminen (TLJ) 4. Toisen lausumaa kokonaisuudessaan tarkentava kysymys (TLK) 5. Asian kysyminen ja/tai ihmetteleminen yleisesti sekä suora kysymys

toiselle (K) 6. Toisen houkutteleminen osallistumaan (THO) 7. Toisen lausumaan sisältyvien avainsanojen merkityssisältöjen avaaminen

(AMA)

12

8. Sidonta toisen aiempaan lausumaan joko kertojan sanoja käyttäen tai lausuman sisältöön viitaten (S)

9. Kuvitelmien tarkistaminen (KUT) 10. Vuoron vaihtaminen ja tilan antaminen (VV) 11. Vuoron ottaminen keskustelussa (VO) 12. Omat asenteet välissä suorana kommenttina (OA) 13. Teeman pinnallinen käsittely aiheesta toiseen hyppelehtien tai teemaa

vaihdetaan yhtäkkisesti (TPK) 14. Toisen ajatusten, tunteiden tai toiminnan kuvitteleminen, luuleminen (KU) 15. Asymmetria puheenvuorojen määrässä ja pituudessa (AS) 16. Toisen päälle puhuminen (PP). Myös videoneuvotteludialogien luokitusmerkintöjen esittämisjärjestys viittaa lausumien analyysissä niiden dialogia avaavaan (Taulukko 3., kohdat 1.-11.) ja toisaalta sulkevaan (Taulukko 3., kohdat 12.-16.) vaikutukseen. Vahvat asenteet kerronnassa, keskusteluteeman pinnallinen käsittely, toisen ajatusten kuvitteleminen, pitkät usein toistuvat puheenvuorot ja toisen kanssa samaan aikaan puhuminen ovat dialogin vapaata kulkua estäviä tekijöitä. Analyysimenettelyä voidaan pitää abduktiivisena. Tällöin päättely perustuu siihen, että tieteelliset löydöt (teorianmuodostus) ovat mahdollisia vain silloin, kun havaintojen tekoon liittyy jokin johtoajatus. Uusi teoria ei synny pelkästään havaintojen pohjalta, kuten induktiivisessa päättelyssä oletetaan. (Grönfors 1982, 33) Kun luokitusrunko käsittää kognitiivisen eläytymisen ja dialogin teoriasta nostetut keskeiset toimintaperiaatteet, voidaan dialogin arviointien ja tutkimuksessa esiin tulevien löydösten katsoa perustuvan näiden teorioiden viitoittamaan ajatteluun. Dialogin arviointikriteereiksi luokitusrunkoon on pyritty nostamaan dialogin toteutumisen kannalta keskeisiä tekijöitä, ja ne ovat olleet tutkimuksen suuntaamisessa kaiken aikaa mukana. Osa analysoiduista sähköpostikeskusteluista ja videoneuvotteluista on siirretty liitteisiin. Tekstiin on otettu käydyistä keskusteluista mukaan tyyppiesimerkkejä tai sellaisia keskusteluja, joiden teemat synnyttävät helposti dialogia tai ovat sisällöltään tutkimuksen kannalta merkittäviä. Kaikki tutkimusprosessin päättövaiheen videoneuvotteludialogit (ryhmän 2. videoneuvottelu kuitenkin lyhennettynä) ovat tekstissä mukana. Tavoite- ja reflektiivisille keskusteluille tehtiin sisällönanalyysi. Samoin avoimien kysymysten vastaukset ja kirjoitelmat analysoitiin sisällön mukaan. Sisällönanalyysi voidaan tehdä hyvin monella tavalla. Analysoinnissa käytetään joko induktiivista tai loogista analyysiä (Patton 1987, 150-162). Oppimispäiväkirjalainaukset on otettu mukaan niiden kertovuuden perusteella. Jos monet tutkimukseen osallistujat ovat esimerkiksi kokeneet jonkin asian samalla tavalla, olen raportoinut näistä maininnoista useita esimerkkejä. Joidenkin kokemusten osalta oppimispäiväkirjakommentit kaikessa

13

autenttisuudessaan on otettu mukaan melkeinpä kokonaisuudessaan. Jos taas opiskelijoiden kokemukset ovat olleet toisiin nähden hyvin erilaisia, niitä on myös tuotu esiin. Oppimispäiväkirjalainaukset on koodattu H-kirjaimella ja numerolla, jotka tarkoittavat henkilöä ja tutkimukseen osallistujan numeroa. Näin on menetelty sen vuoksi, että lukija näkee sitaattien osalta myös kertojan tekstissä vaihtuvan.

14

2 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU TUTKIMUSPROSESSIN VAIHEITA SEURATEN

2.1 Dialogin kehittyminen tutkimusprosessin ensimmäisen

syklin aikana Tutkimuksen I vaihe käynnistyy, kuten aiemmin todettiin 14.11.1996 tutkimukseen osallistujien lähtötilannetta kartoittaen. Haastateltavat vaikuttavat innokkailta ja kiinnostuneilta aloittamaan tutkimusprosessissa. Kaiken kaikkiaan he ovat tyytyväisiä siitä, että ovat päässeet mukaan tällaiseen projektiin. Moni ilmoittaa odottavansa ”sormet syyhyten” sitä, että pääsevät konkreettisesti töihin. Seuraava yhteinen työskentelytilanne sovitaan alkavaksi viikon kuluttua haastattelusta. Kehittymisprosessi on käynnistynyt. Tutkimusryhmä kokoontuu ensimmäistä kertaa 21.11.1996 opettajakorkeakoulun tietokoneluokkaan aloittamaan Moderni opettajuus-projektissa dialogin kehittämistä. Osallistujat ovat siis koko ajan samanaikaisesti mukana kahden tutkijan verkkoympäristön hyödyllistä käyttöä kehittävissä tutkimuksissa. Tutkimuspäivien ohjelmat rakentuvat perusidealtaan siten, että tutkimusryhmä on päivän kuluessa molempien tutkijoiden ohjauksessa. Tutkijat ohjaavat opiskelijoita kumpikin omaa erillistä ohjelmaansa toteuttaen. Koulutusohjelmat ovat kuitenkin toisiinsa sidoksissa, ja sen vuoksi on tarkoituksenmukaista toteuttaa tutkimukset samassa projektissa. Ensimmäinen varsinainen tutkimuspäivä aloitetaan käymällä huolellisesti läpi tutkimuksen kokonaisajatus, yleiset työskentelyperiaatteet, muodostetaan kolmen hengen työskentelyryhmät, keskustellaan oppimispäiväkirjan ideologiasta ja kirjoittamisesta ja työskentelyn käytännön toteutuksesta. Opiskelijat saavat myös sähköpostitunnuksensa. Osallistujien toivotaan pitävän oppimispäiväkirjaa vähintään kahdesti viikossa ja heitä kehotetaan kertomaan kehityksestään opettajankoulutuksen opetussuunnitelman taustalla olevien ammattitaitovaatimusten (kognitiiviset, persoonalliset ja ammatilliset toimintavalmiudet ks. s. 5) näkökulmasta. Opiskelijoita valmistetaan ajatukseen käydä sähköpostidialogia, osallistua keskustelufoorumidialogiin ja videoneuvotteluihin. Ensimmäiset videoneuvotteluharjoitukset suunnitellaan käytäväksi tutkimukseen osallistujien kesken pienissä ryhmissä opettajakorkeakoulun kahdessa videoneuvottelupisteessä (kolme henkilöä kummassakin tilassa). Toinen videoneuvotteluharjoitus ajatellaan käytäväksi oppilaitoksen ulkopuolisten,

15

opiskelijoita kiinnostavien tahojen, esimerkiksi oman alansa asiantuntijoiden kanssa. Koulutusohjelma aloitetaan tutustumalla tutkijoiden kirjoittamaan artikkeliin Tulevaisuuden oppiminen - verkkolukutaitoa ja vuorovaikutusta sähköisessä viestintäympäristössä, ja opiskelijat saavat ottaa alkutuntumaa Internetin maailmaan ja sähköpostiin vuorovaikutuksen työkaluna. Opiskelijat saavat myös ensimmäisiä kokemuksia videoneuvotteluympäristöstä seuraamalla sivusta autenttista videoneuvottelutilannetta, jossa oli neuvotteluyhteys erääseen ammatilliseen aikuiskoulutuskeskukseen. Tämän jälkeen aloitetaan tunkeutuminen dialogin monikerroksiseen maailmaan keskustelun muotona. Miten dialogi eroaa muista keskustelutyypeistä, ja milloin keskustelun voidaan sanoa olevan dialogia? Opiskelijoita johdatellaan dialogin ydinperiaatteisiin ja perussääntöihin ja siten tunnistamaan erilaisia keskustelumuotoja. Osallistujien ajatusmaailmaa yritetään avata vuorovaikutustaitoisuuden suunnassa ja heitä ohjataan aloittamaan oman vuorovaikutustapansa ja siinä keskustelutyylinsä havainnointi ja arviointi. Opiskelijoille korostetaan lähtötilanteessa, ettei vuorovaikutustilanteiden hallinta saisi olla sattumanvaraista, vaan onnistumisessa on kyse monimutkaisen taidon osaamisesta vuorovaikutusympäristöstä riippumatta. Opiskelijat tuntuvat suhtautuvan lähtöajatteluun myönteisesti ja olevan valmiita oman vuorovaikutustaitoisuutensa kehittämiseen dialogin osalta. Vain muutamat opiskelijat arvioivat tutkimusprosessin alkuvaiheessa päiväkirjamerkinnöissään omaa dialogin osaamistaan ja sen kehittämistä.

”Ensi ajattelulla melkoiset puutteet vuorovaikutustaitojen tiedostamisessa, opittavaa vuorovaikutuksesta riittää kyllä. (H11) ”Dialogin merkitys tuli myös selville, ”ei voittajia”.”(H30) ”Vuoropuhelua verkossa... Saa nähdä miten multa onnistuu, kun olen tällainen ”sähläri”, en ollenkaan järjestelmällinen, selkeä. Käytän käsiäni kun sanat eivät riitä kertomaan ja monta kertaa en löydä oikeita sanoja.. Muutenkin koen kirjallisen tuottamisen aika vaikeana.” (H03) ”Vuoropuhelu eli dialogi sanana tuntuu yksinkertaiselta, mutta paljastaakin todellisuudessa melko monimutkaisia ja vaikeita ajatuksia.” (H31) ”Vuoropuhelu yleensä on sellaista minkä haluaisin oppia. Vaikka itsestä tuntuu, että kyllähän minä osaan, mutta tarkemmin ajatellen joskus on vaikea sulattaa toisen mielipiteitä puuttumatta niihin syvällisemmin. opettelisin kunnioittamaan paremmin toisten mielipiteitä, jotka eivät välttämättä ole minun mieleen.” (H14) ”Dialogin käsitteenä on aivan outo, mutta ihmeellisesti se alkaa hahmottumaan yleisenä käsitteenä ja ATK-maailmassa (mm. miksi pitää

16

olla dialogi). Vielä kun oppisi ko. asian, paljon, paljon oppimista.” (H20) ”Iltapäivästä meillä oli asiaa dialogista. Sanan dialogi olin käsittänyt hiukan eri tavalla , mitä se sitten todellisuudessa oli. Dialogi tarkoittaa vuoropuhelua. Tavallaan olin ollut asiasta jäljillä, mutta pientä haparointia käsityksestä aiemmin oli. (H26) ”Aivan lopuksi päivän päätteeksi, puhuimme siitä, minkälaisia vaatimuksia dialogille asetetaan. Nyt tuntuu siltä, etten osaa edes sitä!” (H12)

Videoneuvottelu vuorovaikutuksen välineenä saa osakseen monenlaista pohdintaa.

”Videoneuvottelu näyttää mielenkiintoiselta, vaikkakin harjoittelu pelottaa. Kamerakammo iski heti.” (H11) ”Olen erittäin motivoitunut ja kiinnostunut oppimaan täysillä kaiken, minkä vain ehdin suodattamaan. Olin tänään ensimmäistä kertaa videoneuvottelua seuraamassa ja se vaikuttikin mielenkiintoiselta tavalta saada niin neuvotteluihin kuin opetukseenkin lisäväriä ja tehoa. Kunhan vain tuo tekniikka tulee tarpeeksi monien asiantuntijoiden, yritysten ja oppilaitosten käyttöön.” (H09) ”Videoneuvottelun seuraamisen jälkeen jäi todella huono maku ja kokemus kokouksen pitämisestä videoitten kautta. Ei tuntenut olevansa ollenkaan missään kokouksessa. Vaatii varmaan vielä dialogin oppimista ja muita apuja ko. asiasta innostumiseen.” (H31) ”Iltapäivä oli videoneuvottelutapahtumaan tutustelua. Nopea ja vaivaton tapa kommunikoida ja hoitaa liikeneuvottelua. Ensimmäisen kerran olen kuullut videoneuvotteluista, kun Tampereen yliopisto toteutti avoimen korkeakoulun joitakin luentoja videoneuvotteluna. Tekniikan hallitseminen näytti olevan tässäkin tapauksessa tärkeää. Muuten videoneuvottelu tuntuu henkilökohtaisesti kaukaiselta. Tarvitsenkohan koskaan työssäni.”(H10) ”Videoneuvottelu oli kanssa jännän tuntunen homma. Huomasin, että mua häiritsi heti, jos en nähnyt ruudussa puhujaa, varsinkin jos hän puhui pitempään. Kävi kuitenkin selväksi taas kerran kuinka tärkeää on hallita tekniikka. Eli niitäkin koneita tulee oppia käyttämään kunnolla. Itse neuvottelutilanne ei vaikuttanut musta ollenkaan epämiellyttävältä. Niistä sais varmaan kehitettyä ihan antoisia. Kuitenkaan niitäkään ei tietty pidä kehitellä huvin vuoksi. ” (H03) ”Videoneuvotteluun tutustuttiin myös 1. kertaa. Tilanne oli uusi, outo, ihmellinen ja jossain takaraivossa virisi kauhunsekainen ajatus, että myös itse joutuu tässä lähitulevaisuudessa järjestämään sellaisen!

17

Paniikkia ei sentään vielä ole - sekin voi vielä tulla.” (H12)

”Olin ensimmäistä kertaa videoneuvottelussa, joka oli todella hämmentävää. Tuli mieleen kuinka itse todella pärjäisin tällaisessa tilanteessa. Haasteita, tosi mukavaa toisaalta! (H14) ”Videoneuvottelu oli jännitystä herättävä tilanne. Tiedän audio-opetustilanteista, että keskeistä on osata muotoilla sanottavansa tiiviiseen ja selkeään muotoon. Hyvä päästä oikein käytännössä treenaamaan videoneuvottelua.” (H06) ”Iltapäivällä käväistiin katsomassa videoneuvottelusysteemiä. Se oli uutta ja herätti ehkä eniten kysymyksiä, missä tätä käytetään, miten tätä hyödyntäisi.” (H21) ”Uutta asiaa ja toivoa tulevaisuudesta toivat näkemykset tietokoneen käytöstä ihmisten väliseen vuorovaikutukseen. Minusta tämä oli rohkea ja erikoinen näkökanta eli tekniikka palvelisi meitä eikä meidän tehtävänä olisikaan tekniikan kumartaminen. ”(H23) ”Videoneuvottelu vaikutti ihan mielenkiintoiselta. Aluksi tilanne vähän oudoksutti, mutta se on varmaan normaalia.” (H34)

Sivusta seurattu videoneuvottelu on kokemuksena suurimmalle osalle tutkimukseen osallistujista uusi ja outo, ja he ovat kiinnostuneita ja motivoituneita itse kokeilemaan videoneuvottelua. Joku miettii myös videoneuvottelun hyötyjä, sen käyttömahdollisuuksia. Videoneuvottelu koetaan kuitenkin myös häkellyttävänä ja pelottavana. Videoneuvottelusta löydetään hyviäkin puolia; se on vaivaton ja nopea tapa vuorovaikuttaa. ”Koneen” välityksellä tapahtuva vuorovaikutus vaikuttaa kohta alkuun haastavalta ja houkuttelevalta oppia, ja videoneuvottelun kehittäminen omaksi toimintakäytännöksi tuntuu monelle mahdolliselta. 2.1.1 Ensimmäiset sähköpostidialogit Tutkimusryhmä kohtaa taas toisensa 28.11.1996 suurin odotuksin. Projektipäivän teemoina ovat sähköinen viestintä, sähköpostin kirjoittaminen ja lähettäminen ja ryhmittäin suoritettu sähköpostidialogi. Opiskelijat tutustuvat myös sähköpostiviestinnän kommunikaatiotyyleihin, verbaalisiin interaktiotapoihin verkossa ja verkkodialogin metodeihin yleiskuvan saamiseksi verkkovuorovaikutuksen tavoista ja sisällöistä. Kognitiivinen eläytyminen onnistuneen dialogin perustana, jota on käsitelty Yhteistyö ja vuorovaikutus-opintokokonaisuuden avainopinnoissa, yhden aamupäivän kestävällä avainluennolla, yhdistetään myös sähköpostidialogiin. Opiskelijat muodostavat 12 kolmen hengen ryhmää, jossa heidän

18

työskentelynsä tapahtuu. Siispä dialogit käydään seuraavan järjestelyn mukaan: ryhmät 1 - 12, 2 - 11, 3 - 10, jne. kirjoittavat toisilleen sähköposteja. Sähköpostikeskustelun teemaksi on annettu oppimistehtävien tekeminen, koska se on opettajankoulutuksen tässä vaiheessa opiskelijoille tärkeä, ajankohtainen ja paljon kysymyksiä herättävä asia. Sähköpostidialogille on tällä kertaa asetettu etukäteen paljon määritteitä, ja siinä toivotaan käsiteltävän seuraavia kysymyksiä: Mitä pidän oppimistehtävien tekemisessä tärkeänä? Mitä tehtävän tulee minulle opettaa? Millaista etenemistä/ymmärrystä pidän olennaisena? Mitä haluan saavuttaa? Verbaalinen interaktio halutaan sitoa läheisesti opiskelijan toiminnan laajempaan kontekstiin ja sen odotetaan suuntautuvan opiskelijoiden arvojen ja toiminnan pohtimiseen. Kommunikaatiotyyleinä kehotetaan käyttämään kyselevää ja tutkivaa, analyyttistä ja reflektiivistä, epävirallista ja mietiskelevää sävyä, näistä valiten. Näillä etukäteismäärittelyillä yritetään opiskelijoille avata sähköpostivuorovaikutuksen monimoodisia kommunikointivaihtoehtoja. Tutkimukseen osallistujia pyydetään huolehtimaan siitä, että kirjoitettu viesti on kognitiivisesti eläytyvää ja että se johtaa dialogiin. Dialogin metodeista verkkoympäristössä korostetaan niitä menetelmiä, joilla tutustutaan toisiin ja edistetään reflektiivistä keskustelua; hyvien kysymysten tekemistä ja kysymyksiin vastaamista. Kirjoittajia pyydetään kaiken kaikkiaan miettimään dialogia myös toimenpiteitten sarjana, tietynlaisena vuorovaikutuksen skriptinä, jolloin edellä mainittuja asioita ja menetelmiä käytetään tietoisesti dialogin edistämiseksi. Huomioon otettavia asioita on paljon, mutta tässä yhteydessä pidän tärkeänä tuoda esiin koko viestinnän ja vuorovaikutuksen mahdollisuuksien kentän, jota ollaan harjoittelemassa. Pidän asioiden kokeilemista olennaisena, vaikkei viestiin kaikkea odotettua mukaan saisikaan. Vuorovaikutuksen skriptien ajattelen hahmottuvan ja jäsentyvän uuteen muotoon vähän kerrallaan. Näin voidaan mielestäni edetä sen vuoksi, että sähköpostien luonteen etukäteismääritteet ovat osallistujille entuudestaan tuttuja kommunikatiivisia asioita. Voidaan ajatella, että opiskelijat ovat dialogin osalta kokeneita ei-eksperttejä. ( ks. Lehtinen & Palonen 1998 ) Sähköpostityöskentely tapahtuu tiettyä etenemistapaa noudattaen. Ensin kunkin ryhmän jäsenet keskustelevat yhdessä siitä, millainen kirjeen tulee olla ja sitten yksi jäsenistä kirjoittaa aloitusviestin. Vastaanottajaryhmä lukee yhdessä saapuneen kirjeen, keskustelee saapuneesta viestistä ja pohtii yhdessä, mitä vastataan. Sen jälkeen yksi ryhmän jäsenistä kirjoittaa vastauskirjeen itsenäisesti. Näin dynamiikka etenee niin monta kertaa, että kaikki ryhmän jäsenet ovat kirjoittaneet oman osuutensa syntyneestä dialogista. Viimeisessä vaiheessa tämä ketjukirje lähetettiin materiaaliksi tutkijalle. Opiskelijat lähettävät sähköpostiviestejä innostuneesti ja aktiivisesti. Seuraavaksi tarkastelen ensimmäisiä käytyjä sähköpostidialogeja aiemmin esiteltyjen dialogin teoriasta ja kognitiivisen eläytymisen menetelmästä johdettujen kriteerien avulla. Analysoinnissa käytetyt kriteerit ovat:

19

- omien ajatusten avaaminen ja jakaminen (A) - toisen lausumaan vastaaminen kysyttäessä (TLV) - toisen lausumasta suoraan asiaan liittyen jatkaminen (TLJ) - toisen lausumaa kokonaisuudessaan tarkentava kysymys (TLK) - jonkin asian tutkiva kysyminen ja ihmetteleminen yleisesti sekä suora

kysymys toiselle (K) - toisen lausumaan sisältyvien avainsanojen merkityssisältöjen avaaminen

(AMA) - toisen houkutteleminen osallistumaan (THO) - sidonta toisen aiempaan lausumaan (S) - kuvitelmien tarkistaminen (KUT) - omat asenteet välissä suorana kommenttina (OA) - teemojen pinnallinen käsittely aiheesta toiseen hyppelehtien, ei pysytä

asiassa (TPK) - kuvitteleminen luulemismielessä (KU). Viestien lausumien luokittelu näkyy sähköpostiviesteissä kirjainlyhenteinä (ks. edellä). Luokitusmerkinnät ovat samat kuin yllä olevat sähköpostien tarkastelukriteerit. Luokitusmerkintä kattaa joko monta lausumaa tai yhden ainoan lausuman. Luokitusmerkintä vaihtuu lausuman luonteen vaihtuessa.

2.1.1.1 Ensimmäinen sähköpostiketjukirje Ryhmä 1 (H:t 31, 05, 23, 04 ja 29) Ensimmäinen viesti

”Oppimistehtävä apuuua Alkuun koko juttu oli todella epäselvä ja oppimistehtävä oli jotakin mystistä. Sitä yritti miettiä tehtävää liian vaikeasti ja villakoiran ydin jäi kokonaan huomaamatta. Kuitenkin parin viikon jälkeen olen ymmärtänyt, että se on oivallinen oppimisväline, jolla voin kehittää itseäni haluamallani alueella.” (A) tällaista ajatteli (H31)

Toinen viesti

Hei, ”Totta vieköön oppimistehtävä käsitteenä oli aika vaikea purtavaksi. Vaikeinta tuntui olevan tehtävän itsemäärittely kun ei tiedä puitteita eli mahdollisuuksia mitä tehtävän laatimiseen liittyy. Mahdollisuuksia kun olisi niin paljon. On liian helppoa vain vastaanottaa tehtäviä ylhäältäpäin. (TLJ, A) Puhutte villakoiran ytimestä (S), jota ette ole määritelleet. Mitä siis tarkoitatte sillä? (AMA) Muutenkin viestinne jäi hieman epäselväksi siltä osin mitä olette

20

oppimistehtävällä käsittäneet. (TLK) Mitä oppimistehtävässä siis todella teet? (K) Millä tavoin siinä voi kehittää itseään ja mitä se konkreettisesti on? (K) Meidän ryhmä kokee, että oppimistehtävässä tärkeää on itse toiminta ja käytäntö sekä tietenkin tavoitteet. Tehtävän tulisi olla mielekäs eikä mitenkään epämääräinen. Tavoitteet tulee olla saavutettavissa ja arvioitavissa. Itsearviointi tulee myös ajatella etukäteen. (A) Miten voimme siis arvioida omia tehtäviämme? (K) jatkakaamme arvokasta pohdintaa aiheesta,” (THO) terveisin (H05)

Kolmas viesti

Heippa! ”Me ryhmässä keskustelimme vilkkaasti ja innokkaasti oppimistehtävään liittyvistä asioista. Aluksi haluaisin selventää villakoiran ydintä. (TLV) Se tarkoittaa todella oppimistehtävän merkitystä oppijalle ja oppimisen perustaa aktiivisessa muodossa. (TLV,A) Mutta olemme varmaanki viisampia asian suhteen keväällä kun olemme tehneet muutaman oppimistehtävän. (A) Niin siitä päämäärästä. Tehtävän tulisi pohjautua omalle mielenkiinnolle ja kehittää yksilön heikkoja alueita. Tosin oppija heittää itsensä todella peliin kun lähtee opiskelemaan aktiivisesti. Tosin tulokset varmaankin ovat aivan omaa luokkaa tätä kautta. (TLJ,A) Puhuitte oppimistehtävän käytännöstä, tavoitteista ja itse toiminnasta (S), miten nämä asiat näkyvät hyvässä oppimistehtävässä?” (TLK) Terveisin jäsen (H23)

Neljäs viesti

Hei! ”Keväällä varmasti kaikki olemme oppimistehtävän ja muunkin suhteen vii-saampia (S). Kuitenkin villakoiran ydintä (S) pitäisi nytkin lujasti tavoitella. (TLJ,A) Viestistänne päättelimme, että villakoiran ytimeksi mahdollisesti ajattelitte aktiivista oppimista. (KUT) Se on meidänkin mielestämme koko jutun päämäärä. (TLJ,A) Oppimistehtävissä tulisi mielestämme päästä konkretian tasolle. Niiden on varmaankin hyvä liittyä omiin kehittymistavotteisiin ja selventää niitä, jotta voisi arvioida etenemistä. Mielestämme oppimistehtävissä voisi nyt yrittää kehittää teoriaa, jota pyrkii toteuttamaan käytännön harjoittelussa 3.2.97 alkaen.” (A)

21

terveisin (H04) Viides viesti

Meillä ilmeisestikkin on melko samankaltaiset mietteet asiasta ja sen toteuttamisesta. (KU) Me toivomme, että ne oppimistehtävät jotka olemme henkilökohtaisesti valinneet itsellemme kustakin opintokokonaisuudesta nimenomaan syventyisivät harjoittelujakson aikana (S). (TLJ,A) Itsearvioinnista (S) keskustelimme myös ja sen huomioimisesta.” (TLJ,A) terveisin (H29)

Ryhmä 1 sähköpostikeskustelussa on havaittavissa dialogin elementtejä. Kirjoittajat rakentavat lausumansa hyvin toisten avaamiin ajatuksiin (A) niistä jatkaen (TLJ) tai myös toisen lausuman sisältävää ajatusta tarkentaen (TLK). Viesteissä on kysyvä, tutkiva (K) ja pohtiva sävy. Selkeiden pelkistettyjen ja avaavien kysymysten muotoilussa on kuitenkin kehittämistä. Kirjoittajat kytkevät lausumansa myös toisen aiemmin kertomaan tekstiin (S) ja näin keskustelun kohdennus pysyy melko hyvin. Toisen lausuman merkityssisältöjen avaamista (AMA) olisi voinut tehdä enemmän sen vuoksi, että silloin tietyn asian käsittelyssä olisi päästy syvyyssuunnassa toiselle tasolle. Nyt joudutaan vielä luulemaan paljon toisen mielen sisällöistä, vaikkei sitä näkyviin usein kirjoitetakaan (KU). Kognitiivinen eläytyminen toisen tekstiin vaatii lisää panostusta.

2.1.1.2 Toinen sähköpostiketjukirje Verkkokurssin tekijän huomautus: Toinen sähköpostiketjukirje on tästä lainauksesta poistettu, koska sitä käytetään Helsingin yliopiston ja Suomen Virtuaaliyliopiston Verkkoyhteisöjen analysointimenetelmiä –verkkokurssin Dialogi-osion ensimmäisessä harjoituksessa. Sähköpostiketjukirjeeseen on linkki, DATA 1: Sähköpostiketjukirje (pdf), Dialogi-kurssiosion Harjoitus- ja Data-aineiston sivuilla.

2.1.1.3 Kolmas sähköpostiketjukirje Ryhmä 3 (H:t 21, 01, 32 ja 24) Ensimmäinen viesti

Terve ”Aloitan tässä tämän dialogikeskustelun aiheesta oppimistehtävät. Aihe tuntuu tässä vaiheessa vielä hiukan sekavalta sillä en aivan täysin ole saavuttanut opiskelussa sitä kirkastavaa vaihetta jota ehkä opettajat meillä kuvittelevat olevan ko aiheesta. Mutta yritetään nyt saada pää

22

auki ja dialogi käyntiin. (A) Minun mielestäni oppimistehtävien tarkoitus on edesauttaa meidän suuntautumisessa tuleviksi opettajiksi.Tarkoitan tällä sitä että nyt meillä on mahdollisuus kehittää niitä opettajilta vaadittavia ominaisuuksia joita itse koemme heikoiksi. Toiminnallisesti en ole saanut vielä omalta kohdaltani mitään paperille., mutta jonkinlainen perushahmotelma minulla jo on. (A) Oletteko te saaneet jo jotain konkreettista aikaiseksi? Mitä itse koette aiheeseen liittyen tavoittelemisen arvoiseksi? Koetko oppimistehtävät ollenkaan oikeaksi tavaksi lähestyä opettajaksi kasvu prosessia?” (K) (H21)

Toinen viesti

Terve ”Oletteko te terveitä? (TPK,K) Minä ainakaan en ole tämän päivän jälkeen. Pää on paisunut uudesta ja oudosta tiedosta niin etten kuule omia ajatuksianikaan. Ryhmä on tällä hetkellä yksi henkilö, joten sinuttelu on sallittua! (A) No sitten oppimistehtävistä. Minulla on samansuuntaisia ajatuksia oppimistehtävien tarkoituksesta. Pitäisi kiinnittää huomiota niihin puoliin itsessä, jotka eivät ole vahvoja opettajan työssäni (S). Ehkä vaikeutenani on tällä hetkellä ajatusten ja kokemusten sekamelska. En ole täysin kyennyt hahmottamaan omaa osaamistani ja kehittymisentarvettani. Se riippuu siitä, mihin sitä verrataan ja millä sitä mitataan. (TLJ,A) Ymmärrättekö mitä yritän sanoa?” (K) (H01)

Kolmas viesti

Hei vaan ”Olemme hiukan harrastaneet itsereflektointia ja havainneet terveytemme olevan mukiin menevässä jamassa. (TLV,A)) Olemme ajatelleet oppimistehtävien luonnetta. Ne kuuluvat selvästi asiaan, jos osaamme sen oikein oivaltaa. Perehdymme asioihin vähän samalla tavalla kuin opetustehtävää suunniteltaessa. Uusista asioista täytyy ottaa selvää, sisäistää teoria ja soveltaa käytäntöön.(TLJ,A) Miten näet erehtymisen ? (TPK,K) Näkökulmasi opimistehtävistä on mielenkiintoinen, mutta samalla tavalla vain puolittain (KU) hahmottunutta (S) kuin meilläkin. (TLJ,A) Mitä ehdottaisit jatkotyöksi? (TPK,K) Voisiko oppimistehtävien aiheita ja sisältöjä työstää työryhmissä niin, että meille rakentuisi oppimistehtäväpankki,josta kukin voisi valita itselleen sopivan aiheen.

23

(K) Toivon, että tämä antaa lisää siemeniä pohdintaasi.” (A) Parhain terveisin (H32)

Neljäs viesti

Hyvä ryhmä! ”Kiitoksia viestistä ja kysymyksistä. Edelliseen kirjeeseen palatakseni minulla ei ole vielä oppimistehtävistä mitään konkreettista paperilla. (TLV,A) Itse ehdottaisin oppimistehtäviin perehtymisessä tarpeellista määrää pohjatietoa. Koen, että oppimistehtävät tulevat liian nopeasti, liian aikaisin. Olisin odottanut lisää "luentoja", keskusteluja ryhmissä ja materiaaliin tutustumista. Ehkä minun kokemukseni johtuu siitä, että olin viime viikon poissa koulutusmatkan vuoksi. (TLV,A)

Sinänsä minulla ei ole mitään oppimistehtäviä vastaan. Kyllä ne varmasti auttavat keksittymään olennaiseen. (A) Kannatan ajatustanne tehtäväpankkityöryhmästä(S), vai mikä se olikaan nimeltään?! (TLV,A) Ehkä omat epävarmat ajatukseni johtuvat myös osittain siitä, että olen ainoa alani edustaja eikä minulla ole kollegaa, jonka kanssa voisin peilata omaan ammattiini liittyviä haasteita ja ongelmia. Mutta opettajuuteen kasvussa yleensä voin tietenkin vaihtaa ajatuksia - ja mielelläni sen teenkin. Olen mielestäni enemmän tiimi-ihminen kuin yksilöoppija. Kaiken kaikkiaan tavoittelen kehittymistä mahdollisimman hyväksi opettajaksi, mikä pitää sisällään vuorovaikutustaidot, luovuuden, erilaisten oppimismenetelmien hallinnan. (A) Mitä te eniten odotatte koulutukselta? Missä koette suurimmat puutteenne?” (K) Kanssanne räpiköimässä (H01)

Viides viesti

”No voihan halvattu. Siitähän tämä minunkin tietämättömyyteni toden- näköisesti johtuu, sillä minäkin olin viime viikolla "koulutuskoti- matkalla"(S). Näin uskoisin olennaisen valaistumisen jääneen kohdaltani tapahtumatta. Olen mielessäni ajatellut oppimistehtäviä tapahtumana, jossa käsketään mennä ulos lapioimaan. Ulkona ei kuitenkaan ole lapioita eikä muitakaan välineitä. Saat sitten itse päättää mitä haluat tehdä. Tilaatko hiekkakuorman lapioitavaksi tai kaivatko esim. ojaa. Päätös on sinun mutta harjoituksen halu sanelee työskentelyn. Tässä mallissa vain käsitteet mennä ulos ja lapio ovat tuttuja, kun taas oppimistehtävässä en voi hahmottaa käsitettä joten koko harjoittamisen käsite on hakoteillä. Ongelmana saattaa olla myös se ettei ole kokemuksia aikaisemmin oppilaitoksissa opettamisesta.” (TLJ,A) (H24)

24

Sähköpostidialogia voisi luonnehtia siten, että vuorovaikutuksessa avataan paljon sisällökkäitä kysymyksiä (K), mutta niihin vastaaminen jää auki, kun jo taas kiirehditään kysymään jatkoa vähän teemaa vaihtaen (TPK). Ajatuksia avataan (A), mutta keskustelu ei pysy kohdennettuna. Kognitiivinen eläytyminen toisen lausumaa tarkentavin kysymyksin (TLK) ja lausuman merkityssisältöjen avaamisineen (AMA) jää pois, ja osittain sen seurauksena keskustelusta tulee asiasta toiseen poukkoilevaa kysymistä ja kysymyksiin vastaamista (TLV). Sähköpostikeskustelua ei voi luonnehtia johdonmukaisesti eteneväksi kerronnaksi toisen lausumiin kognitiivisesti eläytyen ja niistä omaa kerrontaa jatkaen.