técnicas de entrevista-1

Documento desc

ORIGINALESRev. Logop., Fon., Audiol., vol. XVII, n.o 1 (21-37), 1997

argado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

pero cuyos avances no se transfieren a la vida cotidiana

¿FAMILIAS POCO COLABORADORAS O LOS TERAPEUTASI

E

**iver

T odos los profesionales del lenguaje tienen pre-sentes situaciones en las que fueron sorprendidospor la familia con informaciones completamente

relevantes que, sin embargo, no salieron en ninguna de lasentrevistas iniciales. Por ejemplo, que los padres de laniña con mutismo electivo nos digan, después de dos me-ses de estar interviniendo con su hija, que están en plenoproceso de separación. El no saber nada previamente,puede resultar un enorme inconveniente para nuestra pro-gramación. Informaciones de ese calibre pueden conllevargiros muy importantes en un tratamiento. No necesaria-

POCO MOTIVADORES? TÉCNFAMILIAR EN PATOLOGÍA D

Por Alberto Rodríguez Morejón* y Mark Beyebach*Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación. Un**Máster de Formación de Terapeutas Sistémicos.

1 El artículo que presentamos está basado en una exposiciónsobre el tema que los autores realizaron en las Jornadas deOrientación y Terapia Familiar organizadas por ASPANRI enSevilla en 1994. Queremos agradecer, además, la colaboraciónde los alumnos de 3º de Logopedia de la UPSA, promoción1994-1995, que leyeron el manuscrito aportando interesantessugerencias.

2 Existe una tendencia general a explicar los problemas delos niños haciéndolos depender siempre de los cambios impor-
tantes en la vida de los adultos, de manera que si el niño tieneproblemas escolares y sus padres se acaban de separar, rápida-mente se concluirá que la dificultad educativa es la consecuen-cia del «trauma» de la separación. Nosotros preferimos ser cau-tos en estas afirmaciones. La anterior no es más que una hipó-tesis entre las muchas posibles, hay muchos hijos de separadosque no tienen ningún tipo de problemas, así que habrá que con-siderar además otras razones. Es posible que el niño sencilla-mente no se adapte a la nueva escuela a la que empezó a ir des-pués del divorcio, o que su madre sea menos eficaz de lo queera a la hora de ponerle a estudiar o que, sencillamente, el cur-so en el que está plantea unas demandas que su inteligencia tie-ne problemas para sobrellevar.
mente porque por ello tengamos que pensar que existe al-guna relación entre las desavenencias conyugales y el mu-tismo, sino porque eso puede suponer cambios importan-tes en la forma de actuar con la niña o de involucrar a lospadres en el tratamiento2. De todas maneras, serán proba-blemente las dudas acerca de nuestra propia actuación lasque más perjudiquen nuestro desempeño: ¿qué es lo quehemos hecho mal para que no nos hayan dado antes esainformación? Situaciones similares se producen cuando,después de un minucioso proceso de evaluación, nos da-mos cuenta de que los padres no aceptan plenamente losresultados de la evaluación que les presentamos, que sim-plemente opinan que no hemos sabido apreciar lo querealmente le ocurre a su hijo/a. Tal vez sean muy amablescon nosotros y no hagan ningún comentario, pero no acu-den a la siguiente entrevista o dejan de traer a su hijo a re-habilitación y nos enteramos que se han dirigido a otroservicio. Otra situación prototípica es aquella que presen-tábamos al inicio de nuestra exposición, la del niño queprogresa adecuadamente en el despacho de rehabilitación

CAS DE ENTREVISTAL LENGUAJE1

sidad de Salamanca.

21

porque los padres no colaboran, no cumplen nuestras in-dicaciones.

Un punto de vista para entender los tres ejemplos quehemos puesto, es pensar que la vital información nos nosha sido dada debido al «despiste» o «desinterés» de los pa-dres, que los clientes no aceptan nuestras indicaciones por-que son unos «cabezotas ansiosos» y que no colaboran enla rehabilitación porque son unos «padres inconscientes ydespreocupados». En definitiva, que ellos son los «culpa-bles» de lo que sucede y que su forma de ser («desintere-sados», «cabezotas» e «inconscientes») está perjudicando

Documento desc smisió

el tratamiento que tan «acertadamente» hemos diseñadopara sus hijos3. Además, tendremos muy pocas dudas deque ésta es la versión acertada de los hechos porque hemoshecho exactamente lo mismo con otras familias y no hahabido ningún problema. Claro está que otra manera deentender la misma cuestión consiste en pensar que la faltade colaboración de los padres está relacionada con nuestraforma de actuar, con lo que hacemos o decimos nosotrosy no con la forma de ser de nuestros clientes. Lo curiosode la cuestión es que tendemos a adoptar con mayor fre-cuencia el primer punto de vista cuando, en realidad, es elsegundo el que más operativo nos resulta. Pensar que al-guien es «desinteresado» e «inconsciente», hacer ese tipode atribuciones a rasgos internos no va a ayudar a resolverel problema práctico que se nos plantea en el tratamiento.En cambio, analizando nuestra actuación y los aspectos deella que han podido provocar la reacción de nuestros clien-tes, sí podemos llegar a conclusiones sobre qué hacer di-ferente con esas personas o con otras si se vuelven a plan-tear situaciones similares.

A continuación vamos a revisar una serie de cuestionesteóricas y técnicas comunicacionales que hemos extraidode la terapia familiar sistémica para aplicarlas a la entre-vista en patología del lenguaje. Algunas de ellas cumplenvarias funciones dentro del procedimiento general de unaintervención familiar, nosotros aquí sólo analizaremos suvalos para ayudar aque mantengamos el contacto connuestros clientes. Se trata de formas de pensar y actuarque surgen de asumir que la colaboración o, dicho de otromodo, la motivación para seguir un tratamiento, son cons-tructos interpersonales. No una cualidad inherente a las

ORIGINALES

argado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la tran

personas, sino el producto de la interacción entre un clien-te y su terapeuta. Para ello vamos a tratar de resaltar siem-pre lo que nosotros podemos poner de nuestra parte parafomentar la colaboración. Enfatizamos lo que está ennuestra mano cambiar, por supuesto que hay algunas per-sonas que són más difíciles de tratar que otras, que tienenlo que podemos llamar «estilos de colaboración más com-plicados». Será precisamente a ellas a las que más tenga-mos que cuidar. Lo que presentamos son ideas de uso ge-neral, por supuesto que la patología del lenguaje es tre-mendamente variada y que tal vez algunas de lassugerencias que hagamos no sirvan para algunos casos es-

22

3 Todo esto que ejemplificamos sobre padres tiene perfecta ca-bida cuando trabajamos con adultos que tienen algún trastorno delhabla o del lenguaje y son ellos los entrevistados, los que ponen enduda nuestras devoluciones o no colaboran con los tratamientos.

pecíficos. Asumimos tal limitación y dejamos al buen cri-terio y la flexibilidad del lector la decisión sobre qué pue-de ser útil en su trabajo.

Nuestra idea es que hay determinadas formas de en-tender la entrevista que favorecen que nuestros clientesnos perciban como próximos, confiables y eficaces, talespuntos de vista serán explicados en la primera sección deeste trabajo. En la segunda presentaremos una serie detécnicas específicas o formas de actuar del terapeuta quesirvan para construir una buena relación terapéutica. Latercera sección está dedicada a analizar una serie de posi-ciones básicas o ideas generales sobre qué actitudes debeun terapeuta mantener y cuáles debe tender a evitar, ana-lizando siempre el valor que estas posiciones tienen parafacilitar la colaboración de familias y clientes. Por último,en la cuarta sección revisaremos una serie de pasos o con-tenidos concretos de las entrevistas que, entre otras, cum-plen la misión de aumentar la motivación de los clientes.

Sólo un aviso más antes de profundizar en la exposición,nos gusta hablar en términos de técnicas, habilidades y po-siciones; ello puede hacer que en determinados momentosdé la sensación de que lo que presentamos es un listado deideas idfíciles de combinar. Tratamos de operacionalizar lamagia de la interacción entre personas, y esa no es una ta-rea fácil. Es algo así como lo que ocurre con el baile. Paraun profano el conjunto de movimientos que realiza una pa-reja de bailarines profesionales sobre la pista puede parecerun arte en el que la técnica juega un papel escaso. Perotambién se aprende a bailar dibujando los pasos en el sue-lo y entrenando los distintos movimientos por separado. Dela misma manera, un entrevistador novato que ve cómo unexperto conduce una entrevista, puede sacar la conclusiónde que entrevistar es un arte complicado e inasequible. Loque a continuación presentamos son los pasos y movi-mientos que, en nuestra opinión, componen el oficio de en-trevistar. Tal vez, los menos expertos deban entrenarse enellos por separado, hasta alcanzar la habilidad que se nece-

n de este documento por cualquier medio o formato.

sita para bailar acompasadamente con los clientes el valssuave que ayuda a que los problemas de éstos se resuelvan.

TRES CUESTIONES PREVIAS SOBRENUESTRA FORMA DE ENTENDERLA ENTREVISTA FAMILIAREN DIFICULTADES DE LENGUAJE

El tema más básico, y el que primero queremos abor-dar, es el de la proximidad de la relación a establecer:¿cómo es más conveniente aparecer ante las familias,

Documento desc mis

como una autoridad distante o como alguien cercano enquien se puede confiar? Una vez decidido el grado de«calidez» de la relación terapéutica, la cuestión que plan-tearemos es la de la fiabilidad de las informaciones quenos dan las personas: ¿debemos creer todo lo que nos di-cen o es mejor «leer entre líneas» para encontrar las «ver-dades» que no saben o no quieren expresar? Una terceracuestión que se suele plantear tiene que ver con la canti-dad de información que necesitamos para decidir, ¿no escierto que cuanto más información tengamos, en mejorescondiciones estaremos para trabajar?

La posición básica del terapeuta:¿autoritario o cercano?

Todo lo que rodea al terapeuta en el primer contactoayuda a definir el tipo de relación que va a establecer conla familia: el lujo de la sala de espera, la presencia de per-sonas intermediarias (enfermeras, secretarios), las caracte-rísticas del despacho de intervención o la forma de vestirdel profesional. Dejando aparte estas variables puramentefíxicas, diremos que el entrevistador desde el principio pue-de marcas distintos estilos de relación. Puede definirse a símismo como una autoridad distante, marcando la distanciacon aditamentos como un uniforme, una gran mesa de des-pacho o, pasando ya a aspectos más comunicacionales, lautilización del «usted» o el uso de títulos de cortesía como«señor/a». En el otro extremo de los estilos de entrevistaestá el terapeuta que cuida al máximo la relación, que tratade ser empático, que se preocupa de entender a sus clientesy de transmitirles que les entiende. Cada una de estas dosopciones de definir la relación lleva aparejada distintasprácticas. Por ejemplo, las personas que se relacionan des-de posiciones de mayor autoridad suelen realizar entrevis-tas más cerradas, con multitud de preguntas que van plan-teando una detrás de otra en formato interrogatorio, ellos

argado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la trans

preguntan y el paciente o la familia responden sin que exis-ta lugar para otro tipo de comentarios. En el segundo for-mato de relación, en cambio, el terapeuta intenta mantener-se en una postura de igualdad con respecto a sus clientes,prefiere vestir informal y evitar muebles que les coloquenen una posición privilegiada. Tenderá a tratar a sus pacien-tes de «tú» y se mostrará más comprensivo en la entrevis-ta, procurará hacer algo distinto a preguntar, introduciendocomentarios que pongan en evidencia que percibe lo que lafamilia puede estar sintiendo.

El especialista en lenguaje es libre de adoptar cualquierade estas dos posiciones; probablemente ninguna de las dos

es mejor que la otra, dado que cada una de ellas encajaráemjor con diferentes tipos de clientes. Tal vez la opción másabierta consista en colocarse de entrada en una posición fle-xible que de la posibilidad de pasar ágilmente de un estilode relación a otro. Una forma de relacionarse que permiteestar los suficientemente cerca como para que las personasnos perciban como confiables, y lo bastante despegadoscomo para que nos vean com el experto cuyas consignas de-ben seguir. Más adelante revisaremos con profundidad al-gunas de las estrategias que pueden ayudarnos a conseguirese difícil equilibrio, pero ya adelantamos que nosotros pre-ferimos crear contextos físicos de proximidad, tender amantener posiciones de igualdad e introducir comentariosque eviten que las pesonas tengan la sensación de que lassometemos a un intrrogatorio. Además, todo ello es perfec-tamente compatible con un estilo más autoritario de impar-tir directrices, e incluso parece que nuestras investigacionesindican que esta combinación de estilos, cercano en la en-trevista y autoritario a la hora de hacer sugerencias, es lamejor para fomentar la colaboración de las familias y evitarque éstas abandonen los tratamientos (Beyebach, 1993). Encualquier caso, el tipo de posición que adoptamos está de-terminado por la posición que de entrada muestren nuestrosclientes. Hay personas que buscan «superespecialistas» paraque les den «consejos», otros en cambio prefieren profesio-nales más próximos con los que puedan comunicarse sintrabas. Con los primeros tenderemos a actuar desde posicio-nes de autoridad y con los segundos de cercanía. Este pro-ceso de adaptación a la postura de los clientes es una de lasclaves que nosotros manejamos a la hora de formentar sucolaboración: en la medida en que consigamos funcionar enel estilo que ellos demandan, conseguiremos que nos dencon mayor facilidad las informaciones que solicitamos, pormuy dolorosas e íntimas que éstas sean.

¿Debemos creer a nuestros clientes?

ión de este documento por cualquier medio o formato.

La segunda cuestión que planteábamos tenía que vercon el grado de fiabilidad que debemos otorgar a las in-formaciones de las familias como «pacien tes», aunquesólo uno de sus miembros plantee algún problema. A no-sotros no nos gusta el término «pacientes» porque tieneuna connotación de «enfermo» e «incapaz» que no nosayuda a establecer la relación de colaboración constructi-va que pretendemos. Las palabras crean realidades y losprofesionales estamos acostumbrados a encerrar a las per-sonas con las que trabajamos entre las rejas de los térmi-nos que usamos para diagnosticarlos, creamos «palabras-

23

ver el problema)4. Tenemos dos fuentes de relatividad:por una parte, el cliente trae puntos de vista sobre el pro-blema y por otra, el terapeuta genera hipótesis que tam-bién son puntos de vista5. Ante tanto relativismo, ¿conqué nos quedamos? Nuestra opción es bien simple, prefe-rimos otorgar credibilidad plena a las informaciones quenos dan nuestros clientes. Otro asunto es que luego valo-remos que pueda ser terapéuticamente útil modificar al-gunos de los puntos de vista, pero no dudamos que lo quenos cuenta es «su verdad» y «toda su verdad». En cuantoa nosotros, ya que es inevitable hacer construcciones de la

Documento desc smisió

cárcel; decimos que alguien es disléxico, afásico o tarta-mudo y tendemos a reinterpretar su conducta como unamanifestación o un síntoma de su enfermedad. Duranteaños, por ejemplo, se interpretaron los problemas de late-ralidad de los niños con dificultades de lectoescrituracomo un síntoma más de la dislexia y hoy nuestras teoríasrechazan esta idea; mucha genta consideraba que el bal-dismo, los movimientos asociados a los bloqueos disfémi-cos, eran un aspecto nuclear de la tartamudez, hoy los con-sideramos como conductas que generan las personas paraintentar superar los bloqueos, algo adquirido y no nuclear.

El interés de todo el razonamiento anterior, es quecuando nos relacionamos con las personas como pacien-tes e interpretamos su comportamiento como parte delsíntoma, tendemos a no confiar en lo que dicen porque, alfin y al cabo, sus palabras pueden ser un indicio más desu enfermedad. Este tipo de reacción se produce cuandotrabajamos con las personas que tienen el trastorno dellenguaje, pero transferimos fácilmente esta actitud a lasfamilias. Hacemos comentarios como «es la típica madrenovata que ha tenido un niño retrasado, sus informacionesno son fiables porque está tratando de negar el problemade su hijo». Es muy posible que algunas personas en la si-tuación de la madre del ejemplo anterior reaccionen deesta manera, pero en este trabajo debemos reflexionar so-bre cuáles de nuestras actitudes favorecen la colaboraciónde nuestros clientes y, a nuestro juicio, es evidente que in-validando a la madre como informadora no vamos a faci-litar el flujo de comunicación que está en la base de unabuena relación de colaboración.

Por volver a ejemplificar las dos posiciones extremas,podemos hablar de entrevistadores que prefieren atenerseen la medida de lo posible a los datos, y otros que piensanque lo verdaderamente útil está en lo que podemos dedu-cir que existe detrás de los mismos. Pongamos un ejemplo,un padre nos consultó porque su hijo de cinco años habíaempezado a tartamudear, él no parecía muy preocupado y

ORIGINALES


en realidad acudía a nuestro servicio porque la maestra delniño había insistido en que lo hiciera. Al hacer la historiaclínica nos hace saber que la madre de su hijo los habíaabandonado cuando este tenía un año. No hay otros datossignificativos excepto que el padre se muestra en generalpoco colaborador con el logopeda y un tanto frío con suhijo. Su opinión es que el niño es normal y que es mejorno darle importancia al problema. En exploración al niñoprsenta un alto porcentaje de bloqueos. Un terapeuta «lite-ral» se limitaría a pensar que nos hallamos ante un caso detartamudez en el que afortunadamente la familia no tieneel alto grado de sobreimplicación que sabemos colabora a

24

cronificar el problema. Un profesional habituado a «leerentre líneas» podría considerar poco habitual la actituddesprendida del padre y hacer hipótesis sobre la existenciade un «rechazo encubierto» hacia el hijo. Tal rechazo se-ría visto como la consecuencia lógica del abandono de lamadre y, a partir de ahí, no sería difícil presuponer que es-tuviera jugando algún papel en la génesis de la tartamudez.Cualquiera de las dos maneras de ver las cosas, entenderque la actitud despreocupada del padre es beneficiosa opensar que es perjudicial, supone que el terapeuta va másallá de los datos y los organiza desde una serie de premi-sas internas hasta conseguir que tengan sentido para él. Sibien es cierto que la segunda hipótesis se aleja más de losdatos, la primera también supone una cierta dosis de inter-pretación ya que entendemos el desapego como positivo.En cualquier caso, lo que aquí nos interesa es que las dosson construcciones arbitrarias de la realidad que hace elespecialista en patología del lenguaje (Watzlawick, 1984;Segal, 1986).

Cuando trabajamos con los problemas de las personasestamos constantemente haciendo hipótesis. Hay una se-rie de datos que podemos considerar como más objetivos(el peso de un niño al nacer, si padeció o no alguna en-fermedad) y otros que son simples puntos de vista de laspersonas (su explicación de porque el niño no habla, o laidea que tienen sobre cómo hay que proceder para resol-

n de este documento por cualquier medio o formato.

realidad, tratamos de no olvidarnos de que lo que mane-

4 Incluso los datos más objetivos tienen su dosis de subjeti-vidad. Por ejemplo, a nosotros nos resulta muy difícil tratarcomo un dato objetivo el resultado de un test. El que sea un nú-mero no significa que sea objetivo; la metodología de evalua-ción, el criterio del corrector o incluso el margen de fiabilidadde la prueba introducen subjetividad al resultado.

5 En nuestra opinión ni siquiera la experiencia profesional esuna variable que garantice la mayor validez de una hipótesis. Elvalor de éstas viene únicamente dado por su potencialidad deofrecer puntos de vista que colaboren a la solución del problema.

Documento desc mis

jamos son hipótesis y que éstas son útiles sólo si ayudana resolver el problema que se nos consulta. Además, nosinclinamos por un cierto tipo de hipótesis, tratamos demantener un índice bajo de interpretatividad, preferimosadoptar los puntos de vista más sencillos y positivos paralas personas. Nos comprometemos con las explicacionesque ayudan a superar el problema y renunciamos a aque-llas retorcidas y sin salida que algunos profesionales usanpara construir un halo de autoridad en torno a ellos.

En nuestra opinión, cuando transmitimos a nuestrosclientes que valoramos y respetamos sus informaciones, yles devolvemos explicaciones del problema sencillas, po-sitivas y desculpabilizantes, estamos contribuyendo a crearesa atmósfera de colaboración que tanto nos interesa. Porel contrario, si dudamos de la credibilidad de lo que nosdicen y les damos explicaciones ajenas a su experienciacorremos el riesgo de perder nosotros su confianza.

¿Cuánta información necesitamos para decidir?

La idea más extendida con respecto a este tema puederesumirse fácilmente: cuanta más información tengamosmejor, cuanto más datos sobre las personas manejemos enmejores condiciones estaremos para decidir. La conse-cuencia práctica de esta premisa inicial es que se le damucha importancia a la fase de evaluación en perjuicio dela intervención. Así, la entrevista clínica estará diseñadapara recopilar minuciosamente cualquier pequeño detalleque pueda arrojar alguna luz, por mínima que sea, sobreel problema. Esta forma de pensar hará que se incluyan ala dificultad (¿es muy importante si al niño con retraso dellenguaje le dieron o no pecho?), o preguntas ciertamentemorbosas cuya única utilidad es elicitar el material nece-sario para construir las insólitas e inútiles hipótesis a lasque antes hacíamos referencia (¿fue una hija deseada?).Lo que sucede durante la anamnesis tiene su continuación


en el resto de la evaluación. Por ejemplo, aplicamos untest de inteligencia de dos horas y media evaluando unadislalia cuando nos bastaría con la información que otronos da en veinte minutos, nos empeñamos en pasarle deentrada una batería de psicomotricidad a un niño disléxi-co, cuando la investigación asegura que esa no es una va-riable relevante en lectoescritura, dedicamos cuatro mesesa evaluar funciones cognitivas de un disfásico, sabiendoque ese tiempo sería valiosísimo dedicado a la interven-ción. Todo ello es consecuencia de que le otorgamos unexceso de importancia a la evaluación, y ésta parece tenerfinalidad en sí misma en vez de ser simplemente un me-

dio para describir un problema y, a partir de ahí, diseñarun programa de intervención para resolverlo.

Lo relevante para el tema que nos ocupa es que, en nues-tra opinión, procesos de recogida de información demasia-do prolongados y pesados para los clientes van a perjudicarnuestro afán de crear una buena relación terapéutica.

¿Qué otras opciones tenemos? De nuevo en este tematratamos de optar por la alternativa más simple. En nues-tra opinión la evaluación de cualquier trastorno del len-guaje debe diseñarse a partir de una teoría que: a) descri-ba un modelo de competencia (hablando, leyendo, resol-viendo problemas matemáticos, etc.); b) explique en quéconsiste y, si es posible, por qué se producen las dificulta-des; y c) proponga estrategias de corrección. Esto delimi-ta mucho la cantidad de información que vamos a necesi-tar en cada caso. Así, solicitaremos únicamente los datosque necesitamos para decidir y obviaremos los demás, lono relevante únicamente sirva para llevarnos a confusión.De igual manera aplicaremos las pruebas imprescindiblespara obtener las informaciones que necesitamos para de-cidir pero no más, sin olvidar en todo caso que en muchasocasiones la intervención se convierte en la más útil de lasformas de evaluar (Sánchez, 1989). Estas son a nuestrojuicio buenas medidas para generar compromiso y colabo-ración en nuestros clientes, evitando las largas y descora-zonadoras sesiones de evaluación estaremos facilitando lamotivación y la adherencia al tratamiento.

TÉCNICAS DE ENTREVISTA: HABILIDADESPARA FOMENTAR UNA RELACIÓNDE COLABORACIÓN

Este es uno de los temas centrales de nuestra presenta-ción y por ello le dedicaremos una atención especial, elinterrogante que abordaremos es: ¿qué estrategias del te-rapeuta sirven para crear un clima de acogida en el que la


familia se sienta libre de desvelar informaciones?Cuando observamos por primera vez el trabajo de otros

profesionales tendemos, casi involuntariamente, a hacerjuicios sobre su estilo de relacionarse con los clientes.También en este aspecto podríamos entender que existendos polos: en un extremos estaría el terapeuta empático,aquel preocupado por transmitir a las personas que com-prende las vicisitudes por las que están pasando; en el otroestaría el profesional más frío, el que se limita a plantearasépticamente las preguntas necesarias para obtener la in-formación que precisa, sin realizar ningún esfuerzo paraconectar con sus clientes. Podríamos colocar a todos y cada

25

Documento desc smis

uno de los terapeutas del lenguaje en algún punto entre es-tos dos extremos. Lo más sorprendente es que, cuando re-flexionan sobre el tema, la mayor parte de los especialistasconcluyen que la mayor o menor «calidez» de un terapeu-ta depende fundamentalmente de su «forma de ser». Esta esuna creencia ciertamente extendida entre los profesionalesque trabajan en salud. Se habla de personas que tienen uncierto «carisma» y se piensa que este es una cualidad per-sonal y no algo que se pueda aprender. Nuestra idea escompletamente opuesta a la tradicional. Sabemos que, porcuestiones que tienen que ver con el temperamento Y lasexperiencias de aprendizaje, unas personas son socialmen-te más hábiles que otras. Esto es un hecho, pero también escierto que en la actualidad contamos con programas de en-trenamiento que sirven para desarrollar habilidades socia-les. Igualmente es posible que algunos terapeutas manejende entrada mejor que otros las habilidades sociales especí-ficas que se ponen en juego para crear una relación empá-tica con los clientes. Pero, de la misma manera, también esposible entrenar a los menos hábiles en las técnicas que fa-cilitan que se cree una buena relación terapéutica. A conti-nuación describiremos brevemente algunas de estas técni-cas y habilidades. Partiremos para ello de una diferencia-ción inicial entre técnicas verbales y no verbales.

Técnicas no verbales

El componente no verbal de la comunicación es funda-mental a la hora de definir las relaciones que se establecenentre las personas (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967).

ORIGINALES


La relación entre un terapeuta y sus clientes es una formamuy específica de interacción entre humanos; en ella la co-municación no verbal, lo analógico, juega un papel funda-mental. El tipo de comunicación no verbal que caracteriza aun entrevistador empírico es el resultado de la confluenciade una serie de prácticas que exponemos a continuación.

Un tono de voz relajado, sin tratar de que suene a hip-nótico o excesivamente modulado, simplemente intentan-do que transmita tranquilidad y no eleve innecesariamen-te el tono emocional de la entrevista6.

Es importante mantener el contacto visual, puesto que lamirada es una referencia fundamental que utilizamos para

26

6 El tono emocional es una de las herramientas que puedeusar voluntariamente el entrevistador. Por ejemplo, puede servirpara crear una atmósfera de dramatismo si ello nos interesa pararemarcar una información que consideramos muy relevante.

establecer turnos conversacionales. Este hecho, en princi-pio, llevaría a que no recomendáramos el tomar notas du-rante la entrevista, puesta esta práctica hace que el terapeu-ta pierda de vista momentáneamente a sus clientes. En cual-quier caso tal dificultad puede ser fácilmente compensadacuidando al máximo el resto de las técnicas de relación.

También es posible hacer un uso voluntario de la pos-tura corporal. Algunos terapeutas consideran que adoptarposturas simétricas a las de los clientes facilita la comu-nicación con éstos. Ejemplos de este tipo de uso son fáci-les de encontrar en todas aquellas obras que tratan de des-cribir el trabajo del psiquiatra Milton H. Erickson (Haley,1976; Nardone y Watzlawick, 1992). Por incluir un ejem-plo muy sencillo diremos que inclinar el tronco hacia ade-lante puede aumentar en nuestros clientes la sensación deque estamos muy atentos y que nos interesa especialmen-te un tema, por lo que puede ser útil adoptar esta posturaen los momentos comprometidos de la entrevista (v.g.cuando unos padres nos cuentan cómo reaccionaron al re-cibir la noticia de que su hijo era deficiente).

Por lo demás, una serie de pequeños gestos como elsonreír, el asentir con la cabeza, o pone una cara de sor-presa cuando nos cuentan un episodio curioso, puedencrear el ambiente de cordialidad que buscamos. Y aúnmás, al igual que nosotros usamos intencionadamentenuestra comunicación no verbal, también las reaccionesno verbales de éstos nos ayudan a valorar en qué medidaellos se encuentran cómodos en la situación. Si ellos tam-bién sonríen y asienten podremos pensar que estamosconsiguiendo un buen enganche terapéutico.

Técnicas verbales

Hemos descrito las estrategias no verbales que usamospara facilitar relaciones empáticas con las personas, perono olvidemos que el lenguaje, lo digital, es una herra-mienta básica de relación entre los entrevistadores y sus


clientes. Vamos a referirnos a tres grandes bloques en losque se explica cómo utilizar el lenguaje al servicio de larelación terapéutica: mimetizar el lenguaje de las perso-nas, devolverles alguna parte de lo que vamos entendien-do y evitar hacer un número excesivo de preguntas.

Mimetizar el lenguaje de los clientes

Se trata simplemente de tomar sus giros específicos,darle a las cosas el mismo nombre que ellos le dan. Si los

Documento desc smis

padres dicen que «necesitan ayuda porque el niño hablamal», ¿qué necesidad tenemos de decirles que en realidadlo que tiene es una disfasia?, si un paciente afásico sequeja de que «a veces se le cruza el cable y confunde pa-labras» ¿qué ganamos explicándole que a eso se le llamaparafasia semántica? Estamos acostumbrados y nos senti-mos cómodos haciéndolo, utilizando nuestra jerga profe-sional. Estos lenguajes específicos de cada ciencia tienenuna gran utilidad para facilitar intercambios entre profe-sionales, pero nos alejan de nuestros clientes; el que utili-za un código desconocido por los demás se convierte enautoridad, pone distancia. Por otro lado, las palabras tie-nen significados muy específicos e idiosincráticos paralas personas, a veces pequeños cambios nuestros, que nonecesariamente supongan hablar jerga profesional, pue-den traicionar la idea que ellos quieren expresar. Usandolas mismas palabras que ellos estamos seguros de trans-mitirles que estamos entendiendo a qué se refieren. Que-brantar una norma tan sencilla como ésta puede provocargrandes desajustes entre terapeuta y cliente. En una oca-sión le preguntamos a un niño de nueve años sobre el ini-cio de su tartamudez, este nos miró asombrado, no había-mos entendido nada. Él no tartamudeaba, «cortaba laspalabras». Ésa era la expresión que había estado utilizan-


do toda la sesión. Lo más grave es que, probablemente, ensu visión de mundo, tartamudear era algo mucho peor;algo que, afortunadamente a él no le pasaba7.

Devolver lo que vamos entendiendo

A medida que el cliente habla el terapeuta va intervi-niendo para demostrar que está atento y, además, que estáentendiendo. Las técnicas no verbales juegan un papelfundamental para transmitir que estamos atentos e intere-sados en lo que las personas nos cuentan. Las verbales se

7 Esta idea general de utilizar el lenguaje de los clientes, paraasegurarnos de que no traicionamos las ideas y las visiones demundo que ellos nos transmiten, tiene muchas repercusiones. Lamás obvia y sencilla es que nos conviene hablar en el mismo ni-vel cultural que ellos. A un nivel mayor de complejidad, estatécnica para fomentar la colaboración de las personas puede lle-varnos a matices muy finos. Dos especialistas en comunicaciónque trabajan en el campo de la Programación Neurolingüística,Grinder y Bandler (1982), proponen que los terapeutas adaptensu lenguaje a la modalidad sensorial usada por los clientes. Paraello, y después de evaluar las expresiones de éstos, tenderán autilizar términos de carácter visual, auditivo o táctil, según lamodalidad preferida por cada persona.

encargan de evidenciar si realmente estamos entendiendolo que nos pretender hacer llegar. Nuestra idea es que nobasta con entender sino que es necesario transmitir acti-vamente que lo hacemos. Para ello utilizamos toda unaserie de recursos lingüísticos. Los más simples son lasafirmaciones típicas que utilizamos en cualquier conver-sación, monosílabos del tipo: «sí», «aha» o «ya». Un pasomás consiste en repetir las últimas palabras de los clien-tes, basta con decir: «O sea que de pequeño tuvo algunosproblemas de pronunciación». Otra técnica más avanzadaconsiste en ir devolviendo resúmenes de los que vamosentendiendo: «Vamos a ver si me voy aclarando, estáspreocupada porque tu hijito sordo está muy rebelde, te re-sulta complicado hacer que se siente a la mesa y no quie-re ir al colegio. Parece que la maestra también lo ha no-tado y se queja de que no progresa. Me dices también quepiensas que todo se debe a que no consigue hacerse en-tender por sus compañeros, ¿no es así?».

Tal vez la más universal de todas las técnicas que utili-zamos es la que en la órbita de las terapias rogerianas sedenomina reflejo (Rogers, 1972). Consiste en realizar co-mentarios empáticos en los que tratamos de reflejar queentendemos los sentimientos que pudo experimentar unapersona en un determinado momento. Imaginemos que unpadre nos cuenta el momento en que le informaron que suhijo paralítico cerebral no iba a ser capaz de hablar oral-mente. Comentarios empáticos del estilo a «tuvo que sertremendamente doloroso para vosotros», «no me extraña queal principio no pudierais creerlo» o entiendo que te sintie-ras tan impotente», ayudarán a que esa persona percibaque somos capaces de ponernos en su lugar, que entende-mos lo que sufrió. En la medida que capten que podemoscomprenderlo, nos percibirán como más confiables y conello estaremos estableciendo el tipo de relación terapéuti-ca que favorece la participación activa de nuestros clientesy familias. La última de las técnicas no verbales que que-remos exponer es la que llamos adelantarse a lo que los


clientes van a decir (O’Hanlon y Weiner-Davis, 1989).Consiste simplemente en terminar las frases que los clien-tes han empezado, y esto es algo que únicamente hacemoscuando estamos completamente seguros de lo que van adecir. Una madre nos contaba sus dificultades para hacerque su niña utilice un tablero de comunicación alternativa:«Le insistí en que lo usara para decirme lo que quería y senegaba, seguí insistiendo y empezó a gemir y al final...»(interviene el terapeuta) «...se cogió otra de sus rabietas yno pudiste seguir trabajando». Hay una posibilidad de que,siguiendo con el ejemplo, nos digan que no y nos cuentenotro final, en este caso mostramos nuestra sorpresa y se-

27

cesario»). Después de comentarios como éste la mayoría delas personas se apresura a asegurarnos que no pasa nada yque podemos ser todo lo pesados que queramos.

POSICIONES BÁSICAS QUE AYUDANA MANTENER UNA BUENA RELACIÓNTERAPÉUTICA CON LAS FAMILIAS

Documento desc is

guimos adelante; pero cuando nuestro pronóstico es acer-tado, las personas reciben claramente el mensaje de que suterapeuta entiende lo que está pasando.

Evitar el efecto interrogatorio

Antes hemos hecho mención a los estudios de uno denosotros (Beyebach, 1993) sobre el estilo de relación tera-péutica que previene el abandono de los tratamientos. Re-visemos ahora algunas ideas a utilizar para evitar que la in-teracción entre terapeutas y clientes se convierta en una es-pecie de interrogatorio policial en el que uno pregunta y losdemás contestan. De antemano podemos decir que todaslas técnicas verbales que hemos presentado sirven para queno se produzca este indeseado efecto. Por un lado decimosque al repetir, resumir o realizar comentarios empáticos, elterapeuta está haciendo algo diferente a interrogr; por otrosabemos que estas técnicas sirven para conducir la entre-vista sin necesidad de plantear demasiadas preguntas. Re-tomemos los ejemplos anteriores. Probablemente baste conque el terapeuta diga: «O sea que de pequeño tuvo algunosproblemas de pronunciación», y se quede callado, para quela madre siga hablando sobre el tema. Con ello se consiguelo mismo que preguntando directamente ¿en qué consistie-ron esos problemas? El comentario «tuvo que ser dolorosopara vosotros» también favorecerá que las personas sigancontando su dura experiencia. De igual manera un resumenpuede servir al terapeuta para situar a las personas sobre lainformación que aún no tiene clara: «sé que se porta mal encasa y sobre todo a la hora de las comidas, me queda claroque la profesora no está contenta, pero no acabo de enten-der por qué piensas que todo está relacionado con el siste-ma de comunicación alternativa».

Además de las anteriores, existen una serie de recomen-daciones útiles para mantenerse en contacto con los clien-tes y evitar el efecto interrogatorio. La primera es introdu-

ORIGINALES

argado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la transm

cir o calificar las preguntas, es decir, avisar cuando lo quevamos a pedirles es difícil, comprometido o extraño, paraque la pregunta no les descoloque. (v.g. «ya sé que es difí-cil de recordar pero, más o menos, ¿cuántos meses tenía tuhijo cuando empezó a hacer frases de dos palabras?»). Muyunida a la anterior está la sugerencia de avisar cambios detema. El terapeuta puede tener claros en su cabeza, o en suprotocolo escrito, los temas que desea tocar, pero los clien-tes no. De manera que si estamos investigando sobre unacuestión (el embarazo, por ejemplo) y pasamos rápidamen-te a otra (el comportamiento en la escuela), las personaspueden tener dificultades para situarse en la nueva tesitura.

28

Para evitar la breve desconexión que se puede producir enesos momentos, avisamos los cambios de tema (v.g. «Creoque me voy aclarando, vuestra hija ya habla bien y lo queos preocupa en este momento es la lectura. Dejadme que oshaga ahora unas preguntas sobre esta cuestión»).

Otra forma de «ahorrarse» preguntas es pedir ejemplos.Imaginemos que nos interesa saber cómo trabajan en casalos padres del niño síndrome Down. Podemos hacer paraello docenas de preguntas del tipo: ¿hacéis las tareas que ospedimos?, ¿quién de los dos sostiene al niño entre los bra-zos?, ¿cómo reacciona el niño cuando le proponéis el jue-go?, etc. Muchas de esas preguntas pueden ser obviadas contan sólo pedir que nos cuenten cómo fueron las cosas la úl-tima vez que trabajaron con el niño. Otra opción para evitarun número excesivo de preguntas8 es empezar con cuestio-nes abiertas (v.g. «¿Cómo fue el parto?»), que únicamenteiremos cerrando si con ellas no obtenemos toda la informa-ción que necesitamos (v.g. ¿Cuánto tiempo duró?, ¿te aten-dió un médico?, ¿te hicieron cesárea?, ¿te anestesiaron?,¿usaron fórceps?, ¿nació el niño amarillo?, etc.). Una técni-ca más para interrogar sin hacerlo es plantear preguntas in-directas (v.g. a un adulto que tartamudea: «entiendo que tepreocupes por la reacción de la gente pero no sé cómo esoinfluye en tu modo de actuar»). Finalmente, si aún ponien-do en marcha todos estos recursos tenemos la sensación deque preguntamos demasiado, podemos metacomunicarnuestra impresión a los clientes (v.g. «Me parece que te es-toy “acribillando” a preguntas, y ya sé que algunas de ellasya te las han hecho en otros sitios, discúlpame pero es ne-


Además de los posicionamientos teóricos previos y lastécnicas anteriormente descritas, hay una serie de maniobras

8 No queremos dar la impresión de que tenemos algún tipo deaversión a las preguntas; al contrario, sugerimos hacer tantascomo sean necesarias para obtener la información que precisa-mos. Lo que sí queremos transmitir es que hay formas de obte-ner información diferentes a preguntar, y que si las utilizamosestaremos facilitando que se establezca una mejor relación detrabajo entre nosotros y nuestros clientes.

bio, prefiere que su hijo sea más independiente y que crez-ca más espontáneamente aprendiendo a valerse por sí solodesde muy pequeño. La situación del terapeuta en este casoes delicada, si se inclina por cualquiera de las dos posicio-nes va a mejorar su relación con uno de los cónyugues acosta de perderla con el otro. La salida más clara en estosdelicados momentos es mantener la neutralidad por encimade todo y esta actitud se consigue mediante una serie de es-

Documento des misión

más generales que ponemos en práctica desde el primer con-tacto. Durante las entrevistas tratamos de mantener constan-temente una serie de posiciones básicas que pensamos nosayudan a mantener «enganchados» a nuestros clientes. Yahemos mencionado como posición básica más central la deno ser autoritarios y tender a colocarnos en posiciones deigualdad, aunque siempre tratando de ser flexibles y de adap-tarnos a lo que las personas nos demandan. Abordaremosahora otra serie de posicionamientos como: evitar entrar enoposición con la familia, mantener la neutralidad, resaltar losrecursos de las personas, devolverles responsabilidad cons-tantemente y mantener el control de la entrevista.

Evitar confrontaciones innecesariascon los clientes

Intentamos no entrar en oposición con las personas quesolicitan nuestra ayuda, es decir, tratamos de no llevarlesla contraria estérilmente. Es cierto que en determinadasocasiones tendremos que cambiar algunos de los puntosde vista que han generado entorno al problema si enten-demos que éstos no les ayudan a superarlo. Sin embargo,sobre todo durante las fases iniciales de la entrevista, espreferible no arriesgarse a entrar en enfrentamientosabiertos con los clientes. Sobre esta cuestión algunos en-trevistadores tienden a pensar que ellos son los especia-listas y así se lo tienen que demostrar a sus pacientes. Estapuede ser, en nuestra opinión, una postura muy peligrosa.En ocasiones el terapeuta es percibido por los clientes conmenos autoridad de la que él supone, y cualquier enfren-tamiento puede hacer que se deteriore la relación terapéu-tica que tanto trabajo ha costado construir. La idea gene-ral es conseguir que la familia no sienta que el entrevista-dor vulnera alguna de sus convicciones básicas9.

Pongamos un ejemplo, imaginemos que un cliente em-pieza contándonos que está seguro de que su tartamudez

cargado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la trans

es consecuencía de algún tipo de trastorno orgánico here-ditario. Su convicción se apoya en que su padre y un tíosuyo también se bloqueaban y utiliza continuamente esteargumento. Supongamos que el terapeuta opina que talidea no está ayudando al cliente y trata, desde su posiciónde autoridad, de convencerle de lo contrario. Ante la ma-niobra del entrevistador el cliente puede reaccionar de tresmaneras: a) dando por válida la información que le da elespecialista, b) no aceptándola pero evitando entrar endiscusión y c) oponiéndose a la idea del terapeuta. Tantola opción segunda como la tercera hacen que el profesio-nal pierda innecesariamente la autoridad y relación tera-

péutica; pero quedémonos con la tercera de las posibili-dades. En la secuencia interacciones que stamos descri-biendo el terapeuta tiene dos opciones: a) seguir recu-rriendo a su autoridad y utilizar argumentos más contun-dentes para tatar de convencer a la otra persona, y b)evitar la discusión señalando que el argumento que esgri-me la otra parte es sólido y asegundo que ste es un temaque habrán de tatar más adelante. En nuestra opinión, espreferible optar por la segunda forma de actuar. Discutircon nuestros clientes suele ayudar muy poco a estableceruna buena relación de trabajo, es preferible esperar a unmomento posterior para volver a plantear el dilema. Si eltratamiento es eficaz iremos ganando autoridad terapéuti-ca y si a ésta le unimos algunas técnicas más sutiles paracambiar puntos de vista, nuestra tarea resultará muchomás fácil10.

Mantener la neutralidad

Una complicación adicional surge cuando tenemos másde una persona en la entrevista, bien porque trabajemos conuna pareja o unos padres con su hijo. ¿Qué hacemos cuan-do algunas de las personas que están en sesión tienen pun-tos de vista opuestos? Supongamos que en una entrevistacon los padres de un niño con retraso del lenguaje, éstosempiezan a discutir sobre las diferentes formas de educar asu hijo. Ella es partidaria de sobreprotegerle más, de estarpendiente de él estimulándole lo más posible. El, en cam-

de este documento por cualquier medio o formato.

trategias prácticas que a continuación revisaremos.Tratamos de que todas las personas que acuden en gru-

po a nuestra consulta logopédica se sientan atendidas ycomprendidas por igual. Para ello solemos aclarar, en

29

9 Este tipo de posición ha sido denominada «neutralidad po-sitiva» por algunos teóricos (Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cec-chin y Prata, 1980).

10 Ver en Rodríguez Morejón y Beyebach (1994) cómo utili-zar las técnicas de redefinición y de construcción para cambiarlos significados de las personas.

Documento desc mis

cuanto se hace necesario, que nos interesa conocer la opi-nión de todos y que todos van a tener tiempo y oportuni-dad para exponerla. Incluso es útil que usemos intencio-nalmente el lenguaje, de forma que cuando estemos de-volviendo información a nuestros clientes marquemos unacierta distancia, iniciando nuestro resúmenes con comen-tarios como: «si lo he entendido bien, en tu opinión lo queocurre es que…». Otra buena opción para mantenerseneutral es que el entrevistador tenga siempre presentequién ha hablado y quién no, quién tiene más facilidadpara expresarse y quién necesita que le animen a hacerlo,quién parece estar más involucrado en la entrevista y aquién hay que cuidar un poco más para que lo haga.Nuestro trabajo es repartir adecuadamente los turnos deconversación de manera que todos tengan la misma opor-tunidad de expresarse y no dominen la conversción losmás comunicativos. No se trata, sin embargo, de adoptarla actitud de juez imparcial atento al cronómetro que sue-le caracterizar a los moderadores de debates televisivos,basta simplemente con dejarnos llevar por nuestra per-cepción subjetiva de cómo están las cosas, es como si devez en cuando nos preguntáramos: ¿a quién tengo másdescuidado? A veces esta autoevaluación sirve para quenos demos cuenta de que alguien está más descolgado yque debemos prestarle más atención. En este caso tratare-mos de darle la palabra en cuanto podamos y de hacer co-mentarios empáticos y usar el resto de las técnicas rela-cionales. También suele ocurrir con frecuencia que nospongamos estratégicamente muy de acuerdo con una per-sona, bien para darle un fuerte apoyo, bien porque nos in-teresa para introducir algún cambio específico en la fami-lia. Estas alianzas fuertes con una de las personas puedenhacernos perder relación con los otros, así que a partir deese momento comenzaremos una especie de juego decambios de alianzas (Minuchin y Fischman, 1981). Estamaniobra supone poner en marcha lo que podría enten-derse como un sistema de compensaciones una vez perci-

ORIGINALES


bida nuestra pérdida de neutralidad, en los intercambiosposteriores tenderemos a hacer con las demás personasalgo que nos ayude a reequilibrar la situación (v.g. usaruna técnica de crear relación o dar otro apoyo fuerte).

Subrayar los recursos que tienen las personasy las familias

Otra buena estrategia general para conseguir colabora-ción es la de destacar los recursos de las personas. Consi-deremos fundamentalpara establecer una relación en la que

30

la familia se sienta activamente implicada en la marcha deltratamiento, el ir subrayando los «lados fuertes» de laspersonas, tanto los que ellos se atribuyen como los que no-sotros detectamos. En la práctica lo que hacemos es de-volver a las personas comentarios positivos sobre aquellascualidades y formas de actuar, pensar o sentir en las quevamos a poder apoyarnos durante la terapia. Así, porejemplo, les diremos «lo que habéis empezado a hacer esbastante adecuado», a unos padres muy angustiados por-que no saben cómo ayudar a su hija; «o sea que dices queeres una madre muy observadora, está bien, eso nos va aayudar mucho», a la madre que va a trabajar con su hijoen un programa de estimulación temprana; o «esa rabia yesas ganas de hacer cosas que tienes desde que te enteras-te de la enfermedad de tu hija, puede sernos de mucha uti-lidad si la utilizamos constructivamente», a la madre de unniño sordo. También tendemos a subrayar como positivo yútil los acuerdos que existen entre las personas o las cua-lidades que comparten los miembros de una familia, elloles reafirma como grupo y facilita que trabajen en equipo.Por ejemplo, podemos decirle a una madre que acude por-que su hijo tiene dificultades de aprendizaje: «me da la im-presión de que vosotros dos os entendéis bastante bien».Seguramente los problemas en el colegio hagan que ten-gan bastantes discusiones entre ellos, así que puede ser útilque resaltemos el entendimiento mutuo a nada que ellosden pruebas de que se produce.

Muchos profesionales se muestran remisos a elogiar asus clientes. Tal vez ello se deba a que les sea difícil cap-tar los puntos fuertes de estos, solemos estar muy bien en-trenados para «revolver» en los problemas de la gente ymuy poco para detectar sus recursos. Otra explicaciónplausible es que los terapeutas tengan una idea confundi-da respecto lo que es elogiar. Esto conviene dejar claro, latécnica que proponemos no consiste en ser muy optimis-tas y «dar jabón a la gente». Si los comentarios positivosque utilizamos son exagerados o falsos no resultan de uti-


lidad, al contrario, se vuelven en nuestra contra, porquenos presentan como poco creíbles. Por eso sólo elogiamoslo que nuestros clientes dicen que está, o lo que nosotrospercibimos que está y presumimos que al reseñarlo al-guien se va a sentir más valorado?

Devolver la responsabilidad a los clientes

Se trata de que desde el primer momento los padres secomprometan en el tratamiento. Todos sabemos que algu-nas familias suelen tener la idea de que funcionamos con la

Documento desc smis

misma filosofía que los talleres de reparación de coches,nos dejan la persona «averidada» y pretenden pasar a reco-gerla cuando la hayamos «reparado». No pensamos que de-trás de esta actitud se oculte ningún tipo de despreocupa-ción, se trata más bien del modelo al que nos tienen acos-tumbrados los sistemas médicos. Depositamos en ellos anuestros enfermos y ellos, sin más, se encargan de sanarlos.Esta práctica tiene necesariamente que ser diferente en eltipo de trastornos con el que trabajamos, por eso tenemosque enseñar a nuestros clientes a actuar de manera diferen-te a la que ya conocen. A continuación presentamos algu-nas ideas prácticas para generar la responsabilidad que bus-camos.

Todo empieza con la cita inicial. Un alto porcentaje denuestros casos son niños y lo habitual es que acudan a laprimera consulta únicamente acompañados por sus ma-dres. En este sentido nos parece buena política insistir enque vengan también los padres, y es que hay determina-dos problemas en que la colaboración de la pareja es bá-sica, de nada sirve que uno de ellos siga nuestras pautassi el otro no las acata.

Por lo demás, nos gusta introducir desde el primermomento comentarios que devuelven la responsabilidada las familias. Por ejemplo, cuando se nos pide un pro-nóstico solemos ponerlo en función de lo que todos —elniño, nosotros y ellos— nos esforcemos. De igual mane-ra, en las devoluciones de información, procuramos quequede bien especificada la tarea de la familia. Está claroque en algunos trastornos la intervención activa de lospadres en la rehabilitación es imprescindible. Nosotrosvamos un paso más allá, pensamos que es una buena me-dida hacer a la familia copartícipe incluso en aquellos ca-sos que en principio podríamos resolver sin su ayuda. Es-tamos pensando en temas de lectoescritura o dislalia, porejemplo; incluso en éstos procuramos que los padressientan que una parte de la responsabilidad del trata-miento está en sus manos. Para ello solicitamos tareas


muy simples de llevar a cabo, por ejemplo tareas de ob-servación que no impliquen necesariamente hacer cosas.En la devolución que tiene lugar después de la fase deevaluación exponemos claramente cuál es el trabajo decada una de las partes: de la familia, del colegio y elnuestro. Y a lo largo del tratamiento dedicamos un tiem-po para reunirnos con los padres y examinar qué estánhaciendo, qué resultados tiene y cómo se las arreglanpara hacerlo. En algunos casos planteamos sesiones pe-riódicas para revisar las tareas, en otros basta con los pe-queños intercambios de información que tienen lugar alfinal de las sesiones con los niños.

Una estrategia muy poderosa para generar motivaciónen la familia consiste en devolverles el control sobre losavances. Es una justa compensación, si les hacemos partí-cipes del trabajo hagámosles también responsables de losavences, reconozcamos lo que hacen que ayuda a que elproblema se resuelva. Es mas, sin exagerar y mantenién-donos en los límites de lo creíble, enfatizamos su laborquitando importancia a la que nosotros realizamos. Esta esademás una buena estrategia para romper enganches tera-péuticos innecesarios. Todos recordamos algunas familiasque parecían tener un sombrero de prestidigitador del cualsacaban, uno tras otro, problemas intrascendentes en vezde conejos blancos. En la medida en que les hagamos aellos coopartícipes del éxito nos aseguraremos de que sesientan más capaces de afrontar dificultades venideras.

La filosofía de hacer a las familias de los pacientes co-rresponsables de los trabajos y de los avances se aplica to-davía con mayor firmeza a las personas sobre las que va-mos a intervenir más directamente. La pretensión funda-mental de ese escrito es dejar bien sentado que lamotivación no es ningún «don extraño» que posean sóloalgunos elegidos, sino que es el producto de la interacciónentre un terapeuta con un modelo de tratamiento y unapersona que ha acudido a él solicitando ayuda. El secretopara tener clientes motivados, sean éstos niños o adultos,consiste en establecer objetivos claros y relevantes paraellos, explicar claramente la relación existente entre loque hacemos y la meta perseguida, ir señalando las dis-tintas submetas que se van alcanzando y recalcar lo que lapersona hace que ayuda a que se produzcan mejorías.

Mantener control sobre la entrevista

Tal vez alguien pueda estar pensando que un entrevis-tador tan poco autoritario, tan empático, neutral, positivoy que además insiste en que sus clientes son los respon-


sables de los cambios, difícilmente va a conseguir el res-peto de éstos. En nuestra opinión, la adhesión a un trata-miento no depende exclusivamente del respeto o la auto-ridad que un terapeuta inspire en sus clientes. En todocaso, seguramente lo que más ayuda a que se nos otorguetal cualidad es lo eficaces que vayamos consiguiendo ser.Por lo demás, las estrategias para establecer relación noson más que una de las caras de la moneda. En realidadel tipo de terapeuta que estamos describiendo tiende a serbastante directivo. Es cierto que hace un esfuerzo por serempáticoy neutral, pero también deja claro que él decidequién habla y de qué se habla en cada momento.

31

En las tres secciones previas nos hemos ocupado de los

Documento desca mis

Es el entrevistador quien plantea el tema, es cierto quetrata de que el cliente se sienta a gusto contestando, perono pasa a otra cuestión hasta que no tiene toda la infor-mación que necesita. Si es necesario repie la pregunta o lahace más específica, se disculpa por ser tan insistente o seatribuye a sí mismo poca claridad de ideas; pero insistehasta que queden zanjadas todas las dudas que necesitaresolver. Muchas veces el que nos salgamos de un temaen el que queremos mantenernos o nos mantengamos enel que queremos abandonar se debe únicamente a nuestraactuación. Por ello tratamos de optimizar nuestra inter-vención y evitamos los comentarios que nos favorecennuestros objetivos. Por ejemplo, imaginemos que alguiennos está contando que la maestra es la responsable de losproblemas que tiene el niño, nosotros tomamos buenanota de este estremo, pero no consideramos que vaya aser muy útil seguir profundizando en él. Sin embargo,como los padres parecen muy interesados en repetirnosconstantemente esa información, estimamos que es opor-tuno devolverles algo que les tansmita que hemos entren-dido su punto de vista. Podríamos hacer un comentariocomo: «Veo que estáis muy disgustados porque pensáisque la maestra no ayuda suficientemente a la niña». Estetipo de comentarios, como ya hemos señalado anterior-mente, elicitan que la gente siga hablando sobre el tema;así que, si queremos reconducir la entrevista, deberemosañadir al reflejo una coletilla como: «...eso me queda cla-ro, lo que no acabo de entender es...».

En otras ocasiones son los clientes los que cambian ar-bitrariamente de tema o se empeñan en repetirnos una yotra vez el mismo tipo de ejemplos para hacernos enten-der lo que sucede. Nosotros deberemos reconducirles.Para hacerlo basta con señalar como interesante la cues-tión que plantean, asegurarles que será tratada más ade-lante y pedirles amablemente disculpas para volver sobreel asunto que se estaba investigando. En el ejemplo de lospadres descontentos con la maestra dimos una idea sobrecómo actuar cuando alguien se obstina en contarnos una

ORIGINALES

rgado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la trans

y otra vez lo mismo. Si esto sucede, tenemos que pensarque se repiten porque piensan que no lo estamos captan-do bien, así que reflejamos y reconducimos la entrevistaal extremo que nos interese.

Al hablar sobre la neutralidad remarcamos la impor-tancia de que todas las personas tengan opción a expre-sarse. Esta puede ser una de las cuestiones más difícilesde manejar en una entrevista: ¿Qué hacemos con esas per-sonas que apenas permiten que otros hablen? La cuestiónes dura, porque a veces dentro de esos otros está incluidoel propio entrevistador. Si dejamos sistemáticamente que

32

sea alguno de los miembros de la familia quien controlela entrevista, llegará un momento en que nos resulte im-posible conseguir los objetivos que en ella nos marcamos.Lo que proponemos es que el terapeuta se esfuerce enconservar el papel de conductor de la sesión. Con este fintratará de evitar que las personas se interrumpan o le inte-rrumpan y no permitirá que nadie hable en boca de otro,preferimos que cada uno nos dé su propia opinión. Usa-mos una serie de técnicas para hacer que se respeten losturnos de conversación. Ya hemos mencionado la idea deavisar nuestra intención de escuchar el parecer de todos.También en este caso la comunicación no verbal puedeser una buena herramienta. No mirar a la persona que tra-ta de superponerse al que está hablando puede ayudar acortarle; sobre todo si además alargamos la mano en sudirección haciéndole una señal para que se pare. Si loanalógico no es suficiente utilizamos mensajes verbales.Empezamos por asegurar amablemente al que interrumpeque va a ser escuchado más adelante. También puedenservir algunas expresiones que nos responsabilizan a no-sotros mismos del no entendimiento: «Disculpadme perome cuesta trabajo seguir la conversación cuando variaspersonas me hablan al mismo tiempo». Lo fundamental esser consistente desde el comienzo, las normas que regulanlas sesiones se suelen establecer en los primeros momen-tos del contacto, unas veces explícita y otras implícita-mente. Si desde el principio dejamos claro nuestra posi-ción, y los clientes captan nuestras reglas, la interacciónserá fácil; en caso contrario las cosas se pueden compli-car y tal vez tengamos que trabajar más de lo calculadopara reconducirlas.

ALGUNOS CONTENIDOS DELA INTERVENCION Y SU VALORPARA FOMENTAR COLABORACION


puntos de vista, las formas de actuar y las posiciones bá-sicas que ayudan a los entrevistadores a involucrar a laspersonas en los tratamientos. Esta última sección está de-dicada a los contenidos concretos de la entrevista, a lospasos a introducir en un tratamiento, que contribuyen almismo fin. Lo que a continuación presentamos no trata deser ningún esquema de procedimiento a llevar a cabo. Setrata más bien de una serie de prácticas que se pueden in-cluir en cualquier esquema de intervención. En el nuestrolos dos primeros puntos, definir el contexto de trabajo yaclarar la demanda, se realizan en el primer contacto y

Documento des smis

nada más comenzar la entrevista. El tercer tema a tratar,el establecimiento de metas, tiene lugar justo antes de em-pezar la intervención. La devolución de información ex-plicativa del problema, el cuarto aspecto tratado, se reali-za después del período más inicial de evaluación aunquepueda irse completando en momento posteriores de la in-tervención.

Definir el contexto de trabajo

Al explicarle a las personas quiénes somos y cómo so-lemos trabajar contribuimos a que se sientan cómodos. Esalto tan sencillo com decir: «Yo soy la persona (el logo-peda, psicólogo, pedagogo, maestro o foniatra) que os vaa atender, aunque es posible que en algún momento entréisen contacto con alguno de mis compañeros. Habitualmen-te nos veremos en esta sala y es posible que en alguna oca-sión os grabe en vídeo. Ahora quería haceros unas pre-guntas a vosotros y más tarde veremos a vuestro hijo; esposible que tengamos que verle más de una vez, en cual-quier caso como veo las cosas y cómo preveo que puedeser el posible trabajo a realizar». Dar este tipo de informa-ciones a los nuevos clientes, antes de empezar la primeraentrevista, es bastante simple para nosotros y tiene un granefecto sobre nuestros clientes. Para muchos es la primeravez que solicitan servicios como el nuestro y están un tan-to despistados, nuestras informaciones iniciales colabora-rán a disolver su incertidumbre, facilitando que desde elprincipio se establezca un clima de confianza.

Asegurarnos de que existe una demanda

Un segundo paso que procuramos no saltarnos es el deaclarar la demanda. Normalmente, depende mucho de loscontextos de trabajo, antes del primer contacto con los

cargado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la tran

clientes ya tenemos una idea sobre el tipo de caso quevamos a tratar. Tenemos por ello mucha tendencia a te-ner preparado nuestro protocolo específico para el pro-blema de que se trate y solemos pasar rápidamente a apli-carlo. Nosotros pensamos que merece la pena dedicarpreviamente un tiempo a que las personas nos calaren eltipo de ayuda que ellos nos piden. Es muy frecuente, porejemplo, que hayan solicitado consulta porque el niñotiene un problema de lectura, pero que esa sea la idea dela maestra y que lo que realmente preocupa a los padreses si el hijo es o no lo suficientemente inteligente comopara continuar con sus estudios. Igual puede suceder

cuando los padres nos traen a su hijo deficiente mental oparalítico cerebral, porque en el colegio o en el hospitalhan pensado que necesita un terapeuta del lenguaje su-plementario. Puede que ésa sea la demanda del hospital,pero lo que los padres deseen es que les demos las pau-tas a ellos para ayudar a su hijo. Esta situación se planteacon mayor frecuencia cuando los pacientes vienen poriniciativa de otras personas (otros profesionales, progeni-tores o parientes). Una pareja puede estar muy interesadaen que corrijamos la tartamudez de su hijo adolescente,pero si él mismo no lo está es poco problable que vaya-mos a ser eficaces. Convendrá entonces que dediquemosun tiempo para asegurarnos que también él pide algo. Laimportancia de este trabajo para generar colaboración esindudable, pues se trata, en definitiva, de partir teniendodesde el comienzo un proyecto común de trabajo connuestros clientes.

Fijar metas para el tratamiento

Este es un paso consecutivo al de aclarar la demanda.Una vez que nos hemos asegurado de que las personas es-tán dispuestas a llevar a cabo el tratamiento y sabemos loque les preocupa, tratamos de definir los objetivos quequieren alcanzar.

Una creencia muy establecida entre terapeutas que tra-bajan en diversas orientaciones de psicoterapia, es que eltrabajar fijando unos objetivos para el tratamiento tieneun fuerte efecto motivador (Bandura, 1989). El simplehecho de fijar unas metas para el tratamiento parece te-ner un cierto efecto facilitador de la conducta. Cuandolas personas saben dónde quieren llegar, están más pron-tas a ejecutar el tipo de acciones que ellos consideran re-lacionadas con el fin deseado, o que el terapeuta les in-dica como más adecuadas para alcanzar los objetivos quese plantean (Rodríguez Morejón, Palenzuela y Beyebach,1995). En nuestra opinión, el que los objetivos tengan


este carácter facilitador de la acción está relacionado conuna serie de características de éstos: deben ser asumidospor los clientes; estar descritos en términos concretos, enpositivo e interaccionalmente (Beyebach y RodríguezMorejón, 1994).

También en el trabajo con trastornos del lenguaje losobjetivos tienen un valor fundamental para general moti-vación y adherencia a los tratamientos. Si bien es ciertoque gran parte de nuestro trabajo está dirigido a niños yque éstos no tienen siempre una conciencia clara de loque les sucede ni, en ocasiones, nivel cognitivo suficien-te como para saber qué les pasa y qué quieren conseguir.

33

Documento des mi

Aun así, cuando trabajamos con adultos o niños con sufi-ciente entendimiento, procuramos fijar objetivos para laintervención.

Es importante dedicarle un tiempo a ellos cuando la fa-milia está directamente implicada en la terapia y será unfactor fundamental a cuidar con la persona que es desti-nataria directa del tratamiento. Por ello, siempre que el ni-vel cognitivo de nuestro cliente nos lo permita, y cuidan-do de adaptarnos a su capacidad, trataremos de establecercon él las metas de la intervención. Las metas no tienenefecto motivante si no son asumidad por las personas, demanera que para que surjan se precisa una pequeña nego-ciación («¿en qué quieres que te ayudemos?»). El tera-peuta se mantendrá en posición neutral y preguntará alcliente hasta tener claro lo que éste quiere lograr («por loque nos has dicho, parece que lo que quieres conseguir esleer correctamente sin confundirte cuando las palabrasson difíciles y tienen dos consonantes juntas»). Ademáspuede resultar de utilidad que las metas globales se divi-dan en una serie de submetas temporalmente jerarquiza-das («lo primero que vamos a hacer es enseñarte a reco-nocer rápidamente todas las letras, después te entrenare-mos para que sea capaz de dividir las palabras habladasen sílabas y sonidos, y a partir de ahí nos dedicaremos ala escritura y la lectura»). Tratamos de que los objetivosestén presentes durante todo el tratamiento y que nuestrosclientes sepan en cada momento, siempre que su capaci-dad lo permita, la relación que existe entre las metas mar-cadas y las actividades que llevamos a cabo («ahora va-mos a jugar al “tren de palabras”, sabes que es un juegoque sirve para que te entrenes en dividir palabras en soni-dos»). (Newman, Griffin y Cole, 1989; Wertsch, 1985).El efecto motivacional de las metas parece estar relacio-nado con la satisfacción que se deriva de alcanzarlas, asíque procuramos recordar de vez en cuando a las personaslos pasos que ya han ido dando y los que les queda poravanzar.

ORIGINALES

cargado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la trans

Devolver información sobre el problemay la forma de resolverlo

Es este un momento del tratamiento que todo profesio-nal del lenguaje cuida especialmente. Tanto el qué diga-mos, como el cómo lo hagamos, va a influir determinan-temente en el resto de la terapia, hasta el punto de que sino conseguimos ser convincentes corremos el riesgo deque los clientes abandonen nuestra consulta.

Algunas de las ideas que nos ayudan a decidir el qué y

34

el cómo ya han ido apareciendo en otros apartados, asíque nos limitaremos a revisar brevemente lo que, a nues-tro juicio, deben ser los ingredientes fundamentales deuna devolución, de modo que ésta sirva para conservar yaumentar la motivación de las personas.

Hay muchas formas válidas de hacer una devoluciónde información, a nosotros nos gusta empezar recordandoel motivo de consulta (lo que en el apartado anterior de-nominábamos demanda), para después pasar a describirbrevemente el tipo de purebas que hemos aplicado o lassituaciones de evaluación que hemos creado. En un tercermomento hablamos de los resultados obtenidos y, a partirde ellos, tratamos de ofrecer una explicación de las difi-cultades (en el caso de que éstas existan). Por último, si laintervención se hace necesaria, exponemos nuestro plande actuación.

Por las razones que comentábamos en un momento an-terior, tratamos de no dar diagnósticos. Aunque aparente-mente pueda parecer un banal juego de palabras, preferi-mos explicar que el niño tiene un trastorno de lectoescri-tura a decir que es disléxico. En el mismo apartadorecordábamos que lo que devolvemos a los clientes sonnuestras hipótesis y, por muy basadas en los resultados depruebas estándar y en la experiencia del evaluador que es-tén, no son más que interpretaciones subjetivas de la rea-lidad. Al no ser más que hipótesis son completamentesubjetivas y otro profesional podría llegar a los mismosresultados que nosotros partiendo de hipótesis diferentes.A la hora de construir una explicación para nuestrosclientes nunca olvidamos que nuestra meta es resolver elproblema que nos traen, y que todo lo que contribuya aeste propósito es profundamente ético. Construimos nues-tras explicaciones del problema de acuerdo con los si-guientes criterios:

a) Debe ser sencilla y ajustarse a los datos que tenemos,y aquí remitimos al lector al ejemplo que presentábamosen el apartado «¿debemos creer a nuestros clientes?».

sión de este documento por cualquier medio o formato.

b) Las explicaciones que demos deben ser interpreta-ciones de la realidad que den salida a los problemas, queayuden a resolverlos. Debemos tratar de definir proble-mas resolubles; no vale decir, por ejemplo, «la cuestiónes que para que el niño sordo utilice adecuadamente elsistema de signos sus padres también deben aprenderlo,y ellos no quieren porque prefieren que hable oralmen-te; estando las cosas así, no hay nada que hacer», ésta esuna construcción de problema que no ayuda porque noincluye ninguna solución, sería mejor que revisáramoslos datos que tengamos y pensásemos en otra más posi-tiva.

Documento desca nsmis

c) Deben encajar dentro de las creencias de nuestrosclientes y para ello debemos tener en cuenta las explica-ciones previas que éstos le dan al problema; de maneraque tampoco nuestras interenciones vulneren ninguna desus creencias básicas. Este aspecto de la intervención esmuy importante. Por ejemplo, imaginemos que unacliente se ha pasado toda la sesión tratando de conven-cernos de que su afonía es solamente consecuencia deuna mala técnica respiratoria. Supongamos que nuestraidea es que su problema es más bien de origen psicoló-gico, lo que se suele conocer como disfonía psicógena.Si se lo exponemos y tenemos la autoridad suficienteprobablemente lo acepte y podamos seguir adelante.Pero, ¿qué ocurre si decide que no tenemos razón y se va aconsultar a otro especialista? Nosotros somos muy prag-máticos a este respecto y preferimos devolver explica-ciones que encajen en los puntos de vista de nuestrosclientes11. No nos sentimos atados por ninguna normaética que no sea la de resolver los problemas que se nosconsultan. No pensamos que haya algunas verdades quedebamos siempre transmitir por muy doloras que éstassean para las familias12. Dicho de otro modo, preferimosque las personas resuelvan sus problemas a que tenganideas claras sobre ellos, puesto que el tener ideas claras

rgado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la tra

sobre lo que te pasa no siempre te pone en mejores con-diciones de resolverlo.

Ya hemos comentado anteriormente que a la hora de ex-poner el tratamiento se debe especificar claramente la partede trabajo que tiene que hacer cada persona: el paciente, lafamilia, los profesores. Además, nos gusta presentar un plande tratamiento con breves explicaciones sobre lo que vamosa hacer y para qué. Asociada al programa va una idea depronóstico. Les damos una idea flexible sobre lo que puededurar el tratamiento, aclarando que cuanto mayor sea el es-fuerzo que realice cada uno de los intervenientes en el pro-grama, en menos tiempo se resolverá el problema.

11 En ocasiones la propia explicación es un elemento de cam-bio, estamos pensando en aquellos casos en que las personas es-tán agobiadas pensando que su problema (o el de su hijo) tieneun origen orgánico. En estos casos puede ser conveniente intro-ducir una explicación etiológica diferente, pero hacerlo llevarátiempo y esfuerzo, así que preferimos convertirlo en parte de laintervención, dejándolo a un lado en la devolución.

12 Por supuesto que esta afirmación se circunscribe única-mente al tipo de problemas con los que trabajamos. En nuestraopinión esta filosofía no sería aplicable a enfermedades orgáni-cas, las personas tienen derecho a saber que tienen un tumor ouna meningitis.

Además de encajar en la visión de mundo de las per-sonas, las informaciones que demos sobre el contenidode la evaluación, sus resultados, la explicación del pro-blema o el tratamiento, deben estar adaptadas al nivelcultural de las personas que nos consultan. Por otra par-te, la cantidad de explicaciones que demos debe estartambién ajustada a lo que se nos haya pedido. Es fre-cuente que durante la evaluación las personas nos pre-senten dudas, preguntas como: «si al menos pudiera en-tender lo que me pasa» o «lo que más me preocupa es siel niño es suficientemente inteligente o no». Nuestra de-volución deberá tratar de contestar a todos estos interro-gantes.

CONCLUSIÓN

En este trabajo se ha tratado la cuestión de cómo sepuede hacer para facilitar la colaboración y la motiva-ción de nuestros clientes y sus familias para seguir untratamiento del lenguaje. Hemos pretendido dejar senta-do que la actitud del terapeuta es una variable funda-mental en este propósito. El conjunto de movimientosque el entrevistados realiza en el intercambio con losclientes, puede ayudar o perjudicar el establecimientode la buena relación terapéutica que está en la base dela motivación. Así, hemos analizado los puntos de vistaque, a nuestro entender, contribuyen a establecer unarelación de cercanía entre entrevistador y cliente. Ha-blamos de la posición de igualdad del terapeuta, de suconfianza en las informaciones de los clientes y de lasentrevistas basadas en una teoría del trastornos. Revisa-mos también las técnicas específicas de entrevista, loque el terapeuta hace verbal y no velbalmente para de-mostrar a las familias que está interesado y va enten-diendo lo que ellos le expresan. En un tercer momentohacemos referencia a las posiciones básicas que el tera-


peuta asume para mantener la relación terapéutica man-teniendo el control de la entrevista. En nuestra opinión,los terapeutas que evitan confrontaciones en momentosinoportunos, consiguen mantenerse neutrales cuandohay diferentes puntos de vista en una familia, se encar-gan de subrayar los recursos de las personas, les de-vuelven a éstas la responsabilidad sobre las mejorías yse aseguran de conservar el control de las entrevistas,son los más eficaces para generar motivación. Por últi-mo, describimos algunas prácticas a introducir en lasentrevistas iniciales que ayudan a establecer las basesde una buena relación de trabajo. Sugerimos como bue-

35

Documento desc smi

nas ideas para crear un clima de confianza y colabora-ción: empezar describiendo el contexto en el que se tra-baja, asegurarse del tipo de ayuda que solicitan losclientes, negociar metas para el tratamiento y devolver-les información sobre los resultados de la evaluación yla marcha de la terapia.

RESUMEN

Conseguir que las familias se conviertan en un factorque colaboren en el avance de los tratamientos es una delas constantes preocupaciones de los profesionales (lo-gopedas, foniatras, maestros y psicólogos) que intervie-nen sobre los trastornos del lenguaje. Con frecuencia sehace a la familia responsable de que los tramientos noprogresen todo lo rápido que debieran; así, comentarioscomo: «todo lo que se consigue en sesión se pierdecuando el niño llega a casa», son muy habituales ennuestros centros de intervención. Esta preocupación esbastante comprensible, hay que pensar que el pacienteacude a rehabilitación dos o tres veces por semana yque, en la mayoría de los trastornos, si el trabajo del te-rapeuta no tiene una continuidad fuera de la sala de in-tervención no es posible esperar mejorías rápidas. Porsupuesto que esta afirmación es más aplicable a unosproblemas que otros; por ejemplo, cuando trabajamos enestimulación temprana del lenguaje con niños que tienenel síndrome de Down, parálisis cerebral, sordera o autis-mo, no cabe duda que interesará por todos los mediosconvertir a los padres en coterapeutas. En cambio, si re-ahilitamos una dislalia o una dificultad específica en lec-toescritura, la colaboración de los padres parece menosimportante y entendemos que es más relevante la ayudadel maestro del aula normal.

En esta exposición vamos a referirnos a cómo traba-jar con estos pacientes o familias que no se implican en

ORIGINALES


el tratamiento, cuando el terapeuta considera oportunoque lo hagan. Son personas que, en principio, no tienenpor qué ser más disfuncionales que las colaboradoras.Puede ser simplemente que no participen porque no sa-ben cómo hacerlo o sencillamente porque no les apete-ce. Para ello propondremos una serie de ideas que a no-sotros nos son de utilidad para fomentar la colaboraciónde las personas. Las sugerencias que proponemos son enprincipio aplicables para el trabajo con las familias delos pacientes, pero son fácilmente transferibles al traba-jo con los propios pacientes si éstos son adultos. Sonpropuestas que se derivan de una determinada forma de

36

entender las relaciones interpersonales (Bertalanffy,1956), la comunicación humana (Watzlawick, Beavin yJackson, 1967) y la intervención con familias (Fisch,Weakland y Segal, 1982; O’Hanlon y Weiner-Davis,1989).

BIBLIOGRAFÍA

Bandura A. Self-Regulation of motivation and action throughinternal standards and goal systems. En Pervin LA. GoalConceps in Personality and Social Psychology. Hillsdale,NJ: Erlbaum.

Bertalanffy L von. Teoría general de los sistemas. Madrid:Fondo de Cultura Económica, 1976.

Beyebach M. Relación terapéutica y abandono en terapia sis-témica breve. Tesis doctoral no publicada. Salamanca:Universidad Pontificia de Salamanca, 1993.

Beyebach M, Rodríguez Morejón. La proyección al futurocomo técnica de negociación de objetivos en terapia fami-liar. Familia. Revista de Ciencias y Orientación Familiar.1994;8: 37-55.

De Shazer S. Claves para la solución en terapia breve. Bue-nos Aires: Paidós, 1986.

De Shazer S. Clues: Claves en psicoterapia breve. Barcelona:Gedisa, 1992.

De Shazer S. Putting difference to work. New York: Norton,1991. Fisch R, Wakland JH, Segal L. La táctica del cam-bio. Barcelona: Herder, 1984.

Gringer F. Bandler R. De sapos a príncipes. Santiago de Chi-le; Cuatro Vientos, 1980.

Haley J. Terapia para resolver problemas. Buenos Aires:Amorrortu.

Jackson DD. Family interaction, family homeostasis andsome implicacations for conjoint family psychotherapy. EnMasseman GH, editor. Individual and familial dynamics.New York: Grune and Stratton, 1959.

Minuchin S., Fishman HC. Técnicas de terapia familiar. Bar-celona: Paidós, 1984.

sión de este documento por cualquier medio o formato.

Nardone G, Watzlawick P. El arte del cambio. Barcelona:Herder. 1992.

Newman D, Griffin P, Cole M. La zona de construcción delconocimiento. Madrid: Morata, 1991.

O’Hanlon WH, Weiner-Davis M. En busca de soluciones.Barcelona: Paidós, 1990.

Rogers CR. El proceso de convertirse en persona. Buenos Ai-res: Paidós, 1972.

Rodríguez Morejón A, Beyebach. Terapia sistémica breve:trabajando con los recursos de las personas. En Garrido M,García J, editores. Psicoterapia. Modelos contemporáneosy aplicaciones. Valencia: Promolibro, 1994.

Documento desca mis
rgado de http://www.elsevier.es el 18/09/2012. Copia para uso personal, se prohíbe la trans
Rodríguez Morejón A, Palenzuela DL, Beyebach M. Un mo-delo cognitivo para analizar el cambio intrapersonal en te-rapia familiar sistémica (en prensa).

Sánchez E. La instrucción como un medio para examinar loslímites de la capacidad de aprendizaje. Salamanca: Kad-mos, Universidad Pontificia de Salamanca, 1989.

Segal L. Soñar la realidad. Barcelona: Paidós: 1994.Selvini Palazzoli M, Boscolo L, Cecchin GF, Prata G. Hipot-

hesizing, circularity, neutrality. Three guidelines for theconduction of the session. Family Process 1980;19: 3-12.

Watzlawick P. La realidad inventada. Barcelona: Gedisa,1989.


Watzlawick P, Beavin JH, Jackson DD. Teoría de la Comuni-cación Humana. Barcelona: Herder, 1983.

Wetsch JV. Vygotsky y la formación social de la mente. Bar-celona: Paidós, 1988.

37

Correspondencia:Alberto Rodríguez MorejónUniversidad Pontificia de SalamancaCompañía, 537002 Salamanca

técnicas de entrevista-1

Documents