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INTRODUÇÃO

É sabido que na Constituição Federal de 1988 foi criado um novo

estatuto jurídico, o qual ressalta que: é um direito de todos terem acesso à

educação. Dessa forma, acredita-se que este direito deve assegurar a

educação sem fazer segregações. Assim, fica assegurado que o aluno com

Necessidades Educacionais Especiais, usufrua deste direito, o qual é também

reforçado e reafirmado nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na

Educação Básica (BRASIL 2001).

Como ferramenta auxiliar e necessária para a garantia dos direitos

acima citados, a flexibilização do tempo do curso, passa a ser proposta como

possibilidade de que alunos com deficiência alcancem o aprendizado

respeitando o seu ritmo e suas limitações.

Diante disso é perfeitamente justificável pesquisar a respeito da

Flexibilização do Tempo de Curso, como um Fundamento da Educação

Especial, por perceber a fragilidade e até a inexistência da oferta deste direito,

ao notar o desconhecimento no próprio meio acadêmico sobre; como fora

evidenciado ao compartilhar a respeito do desejo de realização desta pesquisa.

Alguns professores da universidade, comentaram de não conhecer esta prática

da flexibilização. Este fato tornou ainda mais instigante o desejo de pesquisar,

por considera-lo relevante para o conhecimento acadêmico. Assim, esta

temática se mostrou e é de grande importância para alunos, pais, professores,

escolas e sociedade como um todo, uma vez que aborda conceitos

imprescindíveis para a educação de qualidade, adaptada e efetiva para alunos

com deficiências, o compreendendo como um ser capaz de aprender.

Esta pesquisa tem como anseio conceituar a flexibilização do tempo de

curso; verificar o conhecimento dos docentes do AEE (Atendimento

educacional Especializado) sobre esta temática e seus fatores associados e

divulgar esta temática no meio acadêmico, principalmente no curso de

pedagogia.

O presente trabalho está dividido em 3 capítulos, os quais estão

distribuídos da seguinte forma: “Capitulo 1 – Aprendizagem: Subjetividade e

Objetividade”, o qual versa a respeito dos conceitos de subjetividade e

13

objetividade, como fatores correlacionados à flexibilização do tempo de curso,

perpassando por seus conceitos e teorias.

O “Capitulo 2 – Tempo Real e Tempo Vivenciado” discorre a respeito

dos processos temporais e sua vivencia, fazendo um estudo das teorias e

conceitos, demostrando a relevância no processo de flexibilização do tempo de

curso.

O “Capitulo 3 – Cronologia para o aprendizado na Educação Especial”

vem compreender como se dão os processos cronológicos na ensinagem,

considerando as peculiaridades dos envolvidos em tal dinâmica. Este capítulo

apresenta como sub-tópico “A flexibilização do tempo do curso” como dinâmica

necessária para a adaptação dos cursos às necessidades das pessoas

deficientes e/ou que estejam em condição de Necessidades Educacionais

Especiais.

14

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Educação Especial tem sido uma área da educação bastante discutida

neste início de século, uma vez que é sabido que é direito de todos terem

acesso à educação. Deste modo, se deu a relevância de se pesquisar acerca

da “Flexibilização do tempo de Curso como Fundamento da Educação

Especial”, por perceber a necessidade de compreensão efetiva desta temática.

A flexibilização do tempo, propicia que para o aluno de AEE, se alargue

ou reduza o seu tempo para concluir um dado curso, considerando a sua

deficiência, dificuldades, habilidades e necessidades educacionais; as quais

podem ser momentâneas ou permanentes.

Deste modo foi feito um estudo bibliográfico, como embasamento teórico

para fundamentar esta pesquisa.

15

1 APRENDIZAGEM: SUBJETIVIDADE E OBJETIVIDADE

O processo de aprendizagem é árduo e para obtê-lo é necessário que

todas as partes envolvidas tais como: aluno, educador, escola, família e

sociedade, estejam dedicados a fazê-lo; enfim, todos devem estar

concatenados nesta empreitada para que os resultados sejam eficazes.

Ao falar de aprendizagem, considera-se relevante discorrer sobre o

significado de aprender. Sobre isso, Not (1993), conceitua que:

O Aprender é construir representações e desenvolver comportamentos. Estes servirão para construir, reconstruir ou transformar, material ou simbolicamente (sobretudo através da linguagem), os elementos do nosso universo material, social ou cultural. (p. 1)

O aprender tem uma função indispensável para a construção do

indivíduo, tanto no âmbito social, quanto escolar, propiciando uma

independência ao mesmo, fazendo-o um ser mais autônomo, no momento que

a o aprender a conhecimento, a transformação, aprender é arte do viver. Tal

pensamento é reforçado por Tacca e Gonzales Rey (2008), os quais afirmam

que:

Aprender é uma atividade que precisamos desempenhar, pois sem ela não conseguiremos sobreviver (...) Se aprendemos no nosso dia a dia, nós o fazemos sempre nas relações sociais, em diferentes grupos sociais e com propostas e objetivos diferentes. (p. 139).

Como processo, o aprender fica potencializado quando se tem

associado a ele o ensinar. No entanto, embora pareçam dois processos

distintos, Anastasiou (s/d) enfatiza que o ensinar não pode existir independente

do aprender; ou seja, se não houve aprendizagem ou ocorreu também o

ensinar. Assim esta autora traz para a junção destes conceitos o termo

“ensinagem”. Este conceito será adotado nesta pesquisa e argumenta que:

ensinagem, usado então para indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ação de ensinar quanto à de apreender, em processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na e fora da sala de aula. (pág. 2)

Anastasiou, a respeito da relevância deste processo, nos traz que

ensinar não é apenas transmitir um conhecimento, do qual se supõem

16

erroneamente que o educador é o único detentor; ao contrário, acredita-se que

o aluno também ensina ao seu professor e é participativo de todo o processo.

O aprender proporciona ainda o criar, o organizar e o desenvolver do

entendimento; possibilita uma maior interação social, interpessoal e subjetiva;

enfim, sem o aprender não se pode viver autonomamente, pois em tudo e para

tudo há um aprendizado. Estes aspectos mostram que do aprender nasce a

possibilidade de criar e conceber o novo; nessa linha vem o organizar, que tem

a responsabilidade de acomodar e selecionar os conhecimentos adquiridos

importantes, como processo necessário para melhor explorar os potenciais do

aprendizado; e por último, mas não menos importante, o pôr em prática o

aprendido. Seria desperdício aprender e não executar, embora se ressalte que

nem tudo que se aprende deve ser posto em prática.

Ao revisar as literaturas sobre aprendizagem, nota-se que a mesma tem

uma correlação com a subjetividade; desse modo, para o aluno obter o

aprendizado, faz-se necessário leva-la em conta. Assim, traz-se o conceito de

subjetividade. Desta forma, Gonzales Rey (1996) nos coloca que subjetividade

é:

complexo sistema de formações e subsistemas psicológicos, estreitamente relacionados entre si, no que seus conteúdos e sua expressão funcional se manifestam em múltiplas e diferentes formas, tendo sentidos psicológicos diferentes (p. 85).

Este conceito esclarece que a subjetividade é especifica a cada

indivíduo e proporciona formas distintas para a aquisição do conhecimento.

Assim ao respeitar a subjetividade do educando, o caminho para se percorrer

até o aprendizado será mais frutífero. É sabido que, no momento que se

conhece e trabalha de acordo a realidade do aluno, o processo de ensinagem

se evidencia melhor. A subjetividade contribui para a formação pessoal do

indivíduo, e difere para cada ser humano. Cada um possui a sua subjetividade,

ou seja, seus gostos, prazeres, vontades, associações, tristezas, etc.; é de

cada um e está intrínseca em sua existência. A compreensão da subjetividade

de cada um é bastante necessária para a formação social e pessoal, no

processo de ensinagem.

17

Em outro sentido, mas não como oposto e sim complementar, existe a

objetividade. Esta tem um caráter imparcial, independente do ser humano, ele

é a realidade de fato, externa ao indivíduo. Difere da subjetividade a qual tem

uma dependência da ação e compreensão do humano para existir, ou seja,

necessita da ênfase dada pelo ser. A objetividade e o mundo extrínseco ao ser

trazida por Alves como:

o dogma da objetividade afirma que o conhecimento é um ato pelo qual a consciência reflete ou reduplica o objeto que é dado exteriormente e independente dela. Duas pressuposições de natureza metafísica aqui se escondem. A primeira refere-se à natureza da realidade: ela é dada, independe da consciência, e é autônoma, isto é, contém em si a lei do seu próprio ser. (p. 84)

Compreende-se assim que, no processo de aprendizagem a objetividade

e a subjetividade se fazem necessárias; as suas diferenças, por uma ser

objetiva, necessitando de dados concretos para ser exercida e a outra parcial,

do campo das ideias, possibilitam o bom aprendizado; uma vez que na

educação se faz necessário tralhar com os conteúdos, entendidos como

objetivos e com as interpretações feitas pelos alunos e suas internalizações

dos conteúdos, as quais são da ordem de uma ação individual de cada um,

sendo assim subjetivas.

18

2 TEMPO REAL E TEMPO VIVENCIADO

O tempo em tudo e para tudo é usado. Ele pode parecer passas rápido

ou lento; não tão rápido ou nem tão lento. É sabido que existe um tempo real,

mais também há um tempo o que é vivenciado, mais existe então dois tempos?

Cronologicamente não, más o tempo é sentido e vivenciado por cada indivíduo

em sua subjetividade e contexto, sendo que cada um que define a sua

percepção do tempo. Há tempo para nascer, para morrer, para aprender, mais

cada um é particular e pertence a cada ser que o experimenta.

Ao pensar em tempo para o aprendizado surge uma questão: se há um

período determinado para a aquisição do conhecimento? Por enxergar que,

cada um tem uma condição diferenciada para desenvolver a sua cognição, sua

percepção e aprendizagem, desta forma a cronologia para a assimilação dos

conhecimentos será diretamente alterada de função de quem e como os

experiência.

O tempo pode ser vivenciado pelos indivíduos diferentemente. Por

exemplo, no momento que uma pessoa está em um leito de hospital, a

concepção de tempo para mesma é vista e sentida como muito longa,

demorada; pois a sua percepção de estar doente, em um lugar estranho para

si, a faz ter esta sensação de que o tempo retarda a passar. No outro sentindo

uma pessoa que está em um momento de muita felicidade, como por exemplo:

passando as férias com a pessoa amada, a sua percepção em relação ao

passar do tempo é de que o mesmo está acelerado, passando rápido. Dessa

forma compreende-se que o tempo tem uma relação intrínseca com o indivíduo

e que está correlacionado ao momento e condição do mesmo.

A criança que tenha uma deficiência, como por exemplo, o autista; a sua

percepção de tempo e espaço é diferenciada dos demais, por sua formação

autopsíquica ser alterada modificando a orientação alopsíquica. Como no diz

Dalgalarrondo, (2000, p. 74) “a orientação alopsíquica diz respeito à

capacidade de orientar-se em relação ao mundo, isto é, quanto ao tempo

(orientação temporal) e quanto ao espaço (orientação espacial)”, a sua

orientação temporal, influencia diretamente no processo de ensinagem; assim,

fazendo-se necessário compreender a noção de tempo do aluno de AEE

19

(Atendimento Educacional Especial), uma vez que a aquisição da

aprendizagem tem uma relação direta com o tempo vivenciado. Por exemplo:

ao exigir de um aluno de AEE uma atividade para casa, e esta orientação

esteja alterada, consequentemente este aluno não responderá positivamente

aos resultados dentro da cronologia prevista para os nãos deficientes, podendo

até a vir esquecer, ou mesmo não lembrar-se, ou ainda não estar disponível

para realizá-la.

A orientação temporal diz respeito à percepção do indivíduo em relação

ao tempo, lhe direcionando no sentido da cronologia, ao saber onde estar, a

hora, dia, mês e consequentemente à organização cronológica de suas

obrigações, sequências, inter-relações conforme o tempo e espaço. Deste

modo, lhes permite ter conhecimentos suficientes para dar fluidez no tempo e

nas ações; se o aluno de AEE não tiver esta percepção o seu tempo para o

curso precisará ser adaptado, pois por não ter esta noção, de forma clara,

poderá ter alterado diretamente o seu processo de ensinagem. No momento

que o educador lhe explanar o conteúdo o aluno poderá se perder em acreditar

que o seu tempo para término da aula está terminando ou irá demorar muito,

quando na realidade está sem noção objetiva do tempo, influenciando

diretamente no seu desempenho em sala de aula ou para a realização de

tarefas.

É sabido que alguns alunos com deficiências requerem que o seu

período para o processo de aprendizagem seja prolongado ou, em alguns

casos, há necessidade de ser reduzido (como para o caso de crianças com

altas habilidades ou superdotações), como preconiza as DNEEB (Diretrizes

Nacionais Especial na Educação Básica), ao apontar que para estes últimos:

Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, (...) devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelo sistema de ensino, inclusive para

concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar (BRASIL, 2001, p. 45).

Reforça-se assim a ideia de que este aluno precisa que o seu ciclo para

o aprendizado seja reduzido, para dar prosseguimento no seu processo de

ensinagem, em função do fato de que o mesmo adquiri o conhecimento em um

20

período inferior aos demais. A redução do tempo proporcionará um

aprendizado dinâmico e prazeroso para o aluno com altas habilidades ou

superdotados. No entanto, esta concepção é em igual perspectiva para um

aluno que tenha dificuldades de aprendizagem, porém em sentido oposto, para

que possa obter de forma satisfatória o aprender, necessita que o seu tempo

para aquisição dos conhecimentos seja prolongado, não o prejudicando por

não conseguir acompanhar os demais colegas de classes, este direito deve ser

assegurado para ambas às dinâmicas, ou seja, tanto para o superdotado como

para o que tenha dificuldades de aprendizagem.

O tempo do aluno deficiente deve ser entendido como algo fundamental

para o seu aprendizado, sem compreender o seu tempo as dificuldades para

aprender poderão e serão maiores. Assim a atitude errônea de alguns

educadores, ao dizer que “não pode perder tempo para retornar ao conteúdo

explanado”, caso um aluno necessite, possibilita que o mesmo não capte o

ensino; e esta não adequação do tempo, no processo de ensinagem para os

alunos deficientes, pode causar uma lacuna no seu aprendizado,

desconsiderando sua zona de desenvolvimento proximal, como nos traz

Vigotski.

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

É notório que a escola muitas das vezes nega o tempo individual do

aluno, por trabalhar na ótica conteudista; dessa forma, preocupa-se com a

quantidade de conteúdos que são “ensinados” (para não dizer despejados),

deixando de lado a temporalidade e subjetividade do aprendiz. Vale ressaltar

que, ao respeitar o tempo do aluno, o educador possibilita viabilizar a aquisição

do conhecimento, por parte dos mesmos, ao saber que o período que um aluno

“y” leva para executar uma atividade, pode ser diferente de outro aluno;

mostrando ao professor que ele precisa ré-planejar as atividades ou mesmo

diferenciá-las para que os discentes venham galgar o aprendizado.

Nesse entendimento, Bordas e Zoboli (2009) indicam que:

21

Para ensinar a turma toda, independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber. (p.83)

Ideia reforçada por González Rey (2002), quando afirma que “[...] os

objetivos da formação inicial deveria incluir dimensões relativas aos

conhecimentos, destrezas, processo de atenção à diversidade dos alunos”.

É sabido que na educação não existe receitas prontas, pelas quais os

educadores possam seguir; no entanto, este fato não tira a responsabilidade do

educador de procurar meios para que tal problema seja sanado, precisando se

apoderar destas obrigações com a sua turma, proporcionando uma educação

de qualidade e integradora, ao compreender e trabalhar as diferenças de cada

um.

O tempo vivenciado pelos indivíduos se relacionam com a sua

subjetividade. Os mesmos nem sempre irão desenvolver ações em um prazo

igual. O fato de maioria as crianças começarem a dar os primeiros passos aos

11 meses de vida, não significa esta “norma” não pode ser quebrada,

ocorrendo que outras crianças podem completar 1 ano e 6 meses e não terem

dado o primeiro passo, sem ter qualquer deficiência, ou mesmo tendo. Isso não

é diferente com a educação, os níveis de tempo para o desenvolvimento

cognitivo variam de um sujeito para outro. Como enfatiza Silva (2009, p. 238)

que “Diante disso, o tempo da aprendizagem, no sentido da compreensão, é

um período de reflexão sobre o que é projetado sobre um patamar superior,

sendo algo subjetivo e singular”; evidenciando que o tempo é singular a cada

um e assim deve ser visto e tratado como tal, não podendo se homogeneizar o

mesmo, pois a sua vivencia é heterogênea, sendo então vivenciado

diferentemente.

O educador precisa atentar-se para perceber as dificuldades dos alunos

para vir a cumprir o tempo previsto para execução das atividades, no momento

que identifica as dificuldades para aprender ou de se concentrar no conteúdo,

por esta entediado, fatigado, sentindo dores, etc; em casos de alunos com altas

habilidades, superdotação ou deficiências; isto facilitará aos mesmos a criar

estratégias para atender a estes públicos de forma satisfatória. Por ser

22

fundamental o educador respeitar a temporalidade de ritmo de cada educando,

ao saber que seus alunos são subjetivos, indo de contraponto com ideia do

sujeito homogêneo ou as concepções de fatores gerais (fator “G”) e

compreender que são indivíduos heterogêneos e precisam ser levados em

conta no processo de ensinagem.

Assim compreende que o tempo real e o tempo vivenciado são

entendidos de formas diferenciadas, em quanto o tempo real diz respeito a sua

cronologia, o qual não muda, que é igual para todos, já o tempo vivenciado é

para cada um diferente. A percepção da temporalidade é vista de acordo a

realidade de cada um.

23

3 CRONOLOGIA PARA O APRENDIZADO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Partindo da condição de que cada indivíduo tem a sua subjetividade,

assim, o seu tempo para desenvolver o aprendizado também será diferenciado

e deverá ser respeitado. Todo aluno tem o direito de ter uma educação de

qualidade e que suas especificidades sejam respeitadas e trabalhadas, sendo

esta condição indispensável principalmente para o processo de ensinagem do

aluno deficiente.

O desenho abaixo demonstra como se dá o processo de ensinagem dos

alunos com déficit de aprendizagem, altas habilidades e superdotação e aluno

regular.

Desenvolvimento do aprendizado no ano letivo

Aluno regular

Aluno superdotado ou com Altas Habilidades

Aluno com déficit de aprendizagem

24

De acordo com a imagem, os processos de aquisição do conhecimento

para as pessoas com deficiência ou não, estão correlacionados com a sua

necessidade, onde o aluno regular aprende no período previsto e o aluno

superdotado ou com altas habilidades adquire o conhecimento em menor

tempo sendo superando o tempo previsto, e o aluno com déficit de

aprendizagem necessita do alargamento.

Para trabalhar com as necessidades educacionais especiais é

necessário a utilização de novas metodologias de ensinagem; mas, o que se vê

nas escolas de ensino regular, é o cenário do alunos com deficiências

colocados no canto da sala de aula ou lhes sendo dado uma massinha de

modelar para que se ocupem. Para os “educadores” que utilizam de tal prática,

os mesmos estão ali, apenas para passar o tempo, sendo inútil desperdiçar

esforços com tais alunos, uma vez que acreditam que não irão aprender e se

aprenderem, não irá exercer uma profissão; pensam que estes alunos não

serão capazes de entrar em uma faculdade e trabalhar.

A ensinagem deve contemplar a todos, uma vez que cada indivíduo se

expressa diferenciadamente uns dos outros. O ser humano é heterogêneo e

sendo assim, a aprendizagem não pode ser homogenia, o educador tem a

árdua missão de perpassar entre a homogeneidade e a heterogeneidade,

homogeneizar os conteúdos, quando necessário, e heterogeneizar o processo

de ensinagem, para o desenvolvimento dos educandos. Como nos traz Tacca e

Gonzales Rey (2008):

o que poderíamos representar como currículo “tamanho único”, de alguma forma e por várias interferências, teria muita probabilidade de não levar à aprendizagem em um formato uniforme, como previsto. Essa previsão aparece simplesmente porque as pessoas não se comportam de forma homogênea, mas constituem-se no âmago da diversidade de seus processos psicológicos, que incluem aspectos cognitivos, emocionais e habilidades bem como todo um cenário e contexto que oportunizam diferentes sugestões e formas de aprender. (p. 141)

O educador tem que estar preparado para planejar diversas atividades

para uma mesma classe para que possa atingir a todos com o conhecimento,

não excluir ou ignorar que o aluno está ou não a aprender, precisa ter o

comprometimento com a educação, para que seja de qualidade aos seus

alunos; saber que necessitam dos conhecimentos os quais serão transmitidos

25

por eles e para eles. Ver-se que é desafiador entender a subjetividade de

alunos com necessidades especiais, ao se ter uma exclusão histórica dos

mesmos da sociedade, em função da crença que são incapazes de ter

adequado desenvolvimento cognitivo, não sendo vistos como indivíduos ativos.

Conceito este, quebrado por Martines e Tacca (2011, p. 51) ao afirmarem que

“[...] a pessoa com deficiência sente e expressa afetos que se relacionam com

os processos simbólicos da mesma forma que as pessoas que não têm

deficiência...”; compreendê-los nas suas particularidades e compreender que

os mesmos são capazes fará toda uma diferença no processo de aprendizado

destes indivíduos.

Prova disso é uma pesquisa realizada por Gomes e Gonzalez Rey

(2008), a qual traz um relato do participante central desta pesquisa, um aluno

adolescente de 16 anos, deficiente mental, matriculado na 7ª série do Ensino

Fundamental da Rede Regular de Ensino, de uma cidade da grande São

Paulo/SP, o qual se sente excluído da sala de aula, que está ali “apenas por

estar”, como se pode perceber em sua fala, ao relatar que:

“só os melhores alunos sentam-se nas carteiras próximas ao professor, eu nunca aprendi, mas sempre fui passando de série, o ano que vem vou para a 8ª, mas depois não passo mais direto, e como não sei nada, não sei o que vou fazer.” (p.59)

Esta fala evidencia a prática comum no Brasil, a de passar o aluno para

a série seguinte sem ter obtido o conhecimento necessário para tal, causando

assim uma defasagem a posterior. O interessante é que se acredita está

fazendo um bem para aquele aluno, mais na realidade está o prejudicando

grandemente e o frustrando, posteriormente, quando o mesmo notar que não

aprendeu e que é incapaz de exercer atividade as quais ele “deveria” saber

executar, o expondo ao ridículo perante aos seus colegas de classe, que na

maioria das vezes zombam e fazem pouco deste aluno. Acredita-se que esta

prática deva ser banida da educação, a prática do facilitar, do “passar por

passar”; o aluno deve prosseguir quando estiver realmente preparado para isto.

Em outra fala do mesmo aluno, ele demonstra o seu interesse em

aprender, clamando pelo aprendizado, o qual lhes tem sido negado: “Preciso

aprender a ler e a escrever, mas ninguém me ensina de verdade... na conta eu

26

sou bom, mas o professor de matemática não me ensina mais” (p.58).

Procurando compreender, porque tem um tratamento diferenciado dos demais,

ele desabafa:

”só eu saio a hora que quero, só duas professoras que não deixam, mas eu saio, grito, não faço lição, mas passo de ano, aprender a ler e a escrever é aqui na escola, mas como eu não sei não preciso ficar na sala, mas agora se você me ensinar eu posso fazer lição na sala também.” (p. 59

Lamentável uma criança pedir para aprender, ela expressa de tal forma

a sua necessidade e sua competência para aprender, ao dizer que se

ensinarem, poderá fazer a lição, como as outras. Esta criança tem o interesse,

mas a insensibilidade e o desacreditar, por parte do educador em relação a ele,

é notório e criam uma barreira, limitando o acesso deste aluno ao aprendizado.

É evidente que paradigmas precisam ser quebrados, tais educadores

precisam ver que alunos com deficiência são capazes de aprender, de

desenvolver o aprendizado, como relata ainda tal aluno entrevistado: “Eu não

sei, mas eu acho que consigo aprender, tem muita coisa, mas eu acho que vou

conseguir” (p.59), reforçando que:

“eu não sei, alguns professores já me ensinaram, agora largaram, mas eu ainda não sei nada, tem gente que fala que eu não aprendo por causa da cabeça, é que eu esqueço tudo, mas a conta eu não esqueci, né?” (p. 59).

Esta fala evidencia a sua necessidade de aprender, e acredita-se que

caso o educador explore métodos para ensiná-lo de acordo ao seu ritmo ele

terá êxito no processo de ensinagem, podendo utilizar-se da flexibilização, pois

no momento que o educando diz “é muita coisa mais acho que consigo

aprender”, nesta fala se evidencia que o mesmo acredita em si, na sua

capacidade, que pode ser difícil mais não impossível e com o período

flexibilizado possibilitará desenvolver suas capacidades.

O educador, como já falado, tem uma tarefa difícil, mais não uma missão

impossível; pode-se ensinar com qualidade ao aluno deficiente, integrando-o

na sala de aula com os demais. É sabido que o ato de educar é uma árdua

missão, como nos traz BUZZI (1992, apud ANASTASIOU, S/D, p.8).

27

É bem sabido que ensinar é ainda mais difícil que aprender. Mas raramente se pensa nisso. Por que ensinar é mais difícil que aprender? Não porque o mestre deva possuir um maior acervo de conhecimentos e os ter sempre à disposição. Ensinar é mais difícil do que aprender, porque ensinar quer dizer deixar aprender. Aquele que verdadeiramente ensina não faz aprender nenhuma outra coisa que não seja o aprender (...). O mestre que ensina ultrapassa os alunos que aprendem somente nisso: que ele deve aprender ainda muito mais que eles, porque deve aprender a deixar aprender. (Heidegger in: BUZZI, p.197).

Embora seja uma difícil tarefa, o educador deve ter a responsabilidade

de assumir a sua escolha profissional. A quem diga que é ainda mais difícil

ensinar para crianças deficientes, se torna difícil quando não se há vontade, e

nem prazer. É sabido que em alguns momentos são exigidos dos educadores

tarefas que não lhe compete ou que estão fora do seu alcance, por exemplo,

trabalhar com um aluno deficiente sem ter uma formação na área ou sem

nenhuma qualificação é muito complicado! Sobressair-se com essa situação, a

qual a escola recebe o deficiente mais não tem suporte (físico, profissional,

estrutural, etc.) para atender com qualidade esta demanda.

No entanto no momento que há um decreto que regulamenta que deverá

ser flexibilizado o tempo de curso e o educador/escola não o faz, a um prejuízo

por parte dos alunos que necessitam desta flexibilização para alcançarem a

aprendizagem. Faz necessário uma fiscalização de todos (governo, pais,

alunos e sociedade), os quais tem o dever de fiscalizar se os alunos estão

recebendo uma educação de qualidade e condizente com o seu nível de

aprendizagem.

Junior e Tosta (2012, p. 3), no trazem que “Em 1985, foi criado pelo

governo federal um comitê para planejar, fiscalizar e traçar políticas de ações

conjuntas na questão das pessoas com deficiência”; no entanto, embora este

comitê tenha sido criado a quase três décadas, não se vê esta fiscalização

acontecer. É bem verdade que algumas políticas têm sido implantadas, porém,

se não houver a fiscalização de nada serve criar, se não são postas em prática.

Estas leis dão subsídios para todos os alunos deficientes,

independentemente de sua deficiência (físicas, intelectuais, sociais,

emocionais), pois todos têm a capacidade de aprender, basta ter a

sensibilidade e conhecimento por parte dos educadores para descobrir as

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possibilidades de explorações dos conhecimentos e formas de aprendizagem

dos mesmos, possibilitando um desenvolvimento cognitivo mais amplo, aos

seus alunos.

Entende-se que a flexibilização da cronologia para o aprendizado na

educação especial é uma tarefa árdua, a qual necessita de empenho das

partes envolvidas, para que assim obtenha êxito no processo de ensinagem.

Sabe-se que o tempo para aprender é uma condição que depende em muito do

aluno e que cada um tem um tempo diferenciado do outro, assim, compreender

a sua cronologia é indispensável para o educador.

3.1 - A FLEXIBILIZAÇÃO DO TEMPO DO CURSO

Todo curso tem um tempo determinado para o término, ou seja, sua

cronologia. A educação básica, o ensino médio, a faculdade, todos esses

cursos tem um tempo para ser concluído. Nesse entendimento entra a

flexibilização, para a qual se sabe que todos não têm o mesmo tempo para

desenvolver o aprendizado, tornando-se necessário a flexibilização desta

cronologia, principalmente para o aluno do AEE.

As DNEEEB (2001) dão respaldo para que haja tal flexibilização, sendo

ela fundamental para que todos tenham o direito de aprender, levando em

consideração o tempo de cada um. Neste documento é argumentado que:

f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiências múltiplas de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série. (p. 48)

Embora se reconheça o avanço dado em direção à flexibilização do

tempo para o aprendizado, indica-se uma fragilidade nas DNEEEB (2001),

quando, na mesma, diz-se que a flexibilização deve acontecer apenas para

alunos com deficiência mental, graves deficiências múltiplas e com altas

habilidades ou superdotado. Acredita-se que todos os deficientes, seja esta

deficiência permanente ou mesmo momentânea, deveriam ter este direito de

29

flexibilização do tempo de curso. Como por exemplo, um estudante que esteja

indo para escola e seja atropelado por um carro, quebrando suas pernas. Este

precisa ter um atendimento individualizado e flexibilizado para a sua condição

momentânea, caso contrário, terá comprometido a conclusão do seu curso.

Faz-se assim necessário uma revisão das DNEEEB (2001), uma vez

que se interpreta que o indivíduo pode passar por uma limitação em algum

momento da vida, por uma deficiência continua ou por um curto prazo de

tempo, como a própria DNEEEB (2001) nos traz “todos os alunos, em

determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades

educacionais” (p. 33), e necessita ter o seu tempo de ensino flexibilizado, uma

vez que a educação é para todos e seguindo a ideologia da Educação Especial

todos devem ser integrados, a flexibilização do tempo não deve ser

segregadora.

A mudança não deve ocorre apenas no tempo, pois de que adiantaria

aumentar o tempo ou diminuir, se as práticas educativas forem às mesmas, de

nada serviria, seria uma atitude inútil, pois se faz necessário esta mudança por

parte do educador, o mesmo precisa analisar seu aluno e procurar meios para

transmitir o ensino para o mesmo, revisando suas estratégias (metodologias) e

recursos (tecnologias) para a ensinagem, assim fazendo valer a pena e

efetivando a flexibilização.

Como nos diz o pensador Marlon Wchman (2013), “se uma criança não

pode aprender da maneira que é ensinada é melhor ensiná-la da maneira que

ela pode aprender”, evidenciando que o educador, precisar procurar meios

para que o aluno obtenha a ensinagem.

Ao pensar em tempo, há quem pense que é igual para todos, quem

pense que pra si não passa, há também quem pense ser mais acelerado, deste

modo sendo particular na vida de cada indivíduo. No entanto o tempo, na

perspectiva da cronologia, é igual para todos. Estas colocações de que o

tempo é diferente para cada um, procede uma vez que a sua percepção e a

sua vivência estão relacionados diretamente ao estado do indivíduo. Uma

pessoa que esteja passando por uma faze depressiva o tempo para ela passa

lentamente; já uma pessoa que está em estado maníaco o tempo passa muito

rápido, entende-se que o tempo é subjetivo ao estado do indivíduo.

30

O que neste caso não pode ser feito é passar o aluno sem ele ter

terminado o seu tempo de curso, passá-lo apenas para não reprová-lo, esta

atitude pode provocar uma defasagem posterior. Tal fato é possível de ser

notado em alunos universitários, por exemplo. Hoje é visível vários destes,

escrevendo de forma imprecisa e com diversos tipos de defasagens; com

dificuldades de interpretar e entender um texto; deste modo apenas prolonga-

se um problema, com já dito anteriormente.

A flexibilização do tempo de curso garante o direito que todo cidadão

tem, o da educação, como diz a Lei Federal que, “A Constituição de 1988

garantiu, em seu Artigo 206, a igualdade de condições para o acesso e a

permanência na escola: a educação como direito de todos é dever do Estado e

da família (Art. 205)”, ao fazer uma análise desta lei, este direito não quer dizer

apenas de que um aluno esteja matriculado em uma escola ele tem a garantia

da educação; sendo a matrícula apenas o primeiro passo, para que haja uma

verdadeira educação.

Ao utilizar-se da flexibilização nas escolas, não se estará apenas

potencializando os processos dos alunos deficientes, para que eles concluam o

curso; mais também, diminuindo os índices de analfabetismo, gerando mais

empregos e atendendo com estes á uma faixa maior da população. Este aluno

motivado para o aprender, não incorrerá na evasão escolar, terá maior

possiblidade de inserção no mercado de trabalho e sem dúvidas, almejará

maior graduação na sua formação e/ou no numero de

capacitações/qualificações.

Flexibilizar é entender que o aluno é um ser subjetivo e assim, o seu

aprendizado precisa está adequado a sua subjetividade; respeitar isto é

fundamental para o seu aprendizado, acreditando-se que a flexibilização do

curso é uma das formas possíveis de garantir que aprenda de forma

satisfatória, ou ao menos não frustrante, sem lhe negar o seu direito básico o

de ter educação.

31

4 METODOLOGIA

O presente trabalho é de natureza de pesquisa qualitativa, pois

possibilita analisar situações humanas, no âmbito das suas subjetividades,

onde para tanto, o instrumento/questionário de coleta de dados foi estruturado

de maneira aberta, facilitando a livre expressão dos entrevistados sobre as

construtos que compõem a temática.

É uma pesquisa exploratória, pois visa propiciar maior discussão de uma

temática pouco tratada ou trabalhada, ou se quer compreendida, no contexto

acadêmico, trazendo uma temática de grande relevância para o contexto

pedagógico.

Como entrevistados foram escolhidos três professores, sendo dois

professores do AEE (Atendimento Educacional Especializado), e um do ensino

regular, todos professores pertencentes ao quadro docente da Escola

Municipal Paulo VI localizada na cidade de Juazeiro – BA. Esta escola foi

escolhida por ser uma das referencias no AEE no município. A escolha dos

participantes se deu por interesse na participação da pesquisa; tendo os

entrevistados consentindo com este estudo, lendo e assinando o TCLE (Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido).

Vale ressaltar que o número reduzido de participantes se deu em

função da alegação de encerramento das atividades locais (fechamento do ano

letivo da escola), porém, este fato, não necessariamente alteram os resultados

e suas indicações.

A metodologia aplicada nesta pesquisa foi a de aplicação de

questionário, onde utilizamos esta ferramenta para podermos ter a

compreensão da flexibilização do tempo de curso na educação especial, na

visão dos educadores das salas de AEE, como de um educador do ensino

regular, assim se deu o questionário com estas questões e obteve tais

respostas dos educadores, que serão trazidas a seguir.

32

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Com base nos estudos e nas entrevistas realizadas será trazido neste

capitulo a analise dos dados obtidos, para melhor compreensão do leitor foi

organizada por tabelas de acordo cada questão.

1 – O que você entende por subjetividade no processo de aprendizagem?

R. P1- AEE – Tudo o que acontece ou se conceitua, que não esteja tão claro

óbvio, muitas fundamentações que estão nos níveis mais reflexivos, não

palpáveis.

R. P2 – AEE - O processo de aprendizagem é um leque que abrange vários

processos da área pedagógica, familiar, social e político, que deveriam buscar

aplicar recursos não só financeiros, mas humanos e materiais de forma prática,

objetiva e absoluta para se alcançar resultados previstos.

R. P1 – ER - Vem como subsidio em determinadas situações que possam

facilitar o processo de aprendizagem.

Ao analisar a primeira questão podemos perceber que os entrevistados

têm um conhecimento limitado da subjetividade, ao dar uma resposta vaga ou

com algumas características de subjetividade como a P2 - AEE no momento

que diz “O processo de aprendizagem é um leque que abrange vários

processos da área pedagógica, familiar, social e político”, estes são alguns dos

fatores da subjetividade como nos traz Tacca e Rey (2008),

Outra característica marcante da subjetividade é seu caráter histórico, que abrange a história das diferentes relações do sujeito nos contextos da vida cotidiana, que é essencialmente cultural, pois que é marcada pelos sistemas de valores e construções simbólicas atuais dos grupos de referência, o que a identifica como uma intricada rede. (p.146)

Nesse entendimento demonstra que a P1 do AEE, abordou algumas das

características da subjetividade, mais fazendo um olhar crítico, pode-se

perceber que a mesma relatou estas características sem uma intencionalidade,

33

conhecimento, nota-se que foi uma fala sem intenção/conhecimento do falado,

sendo notável na finalização de sua fala que coloca que os governantes

deveriam investir mais nesta área.

Continuando a analise percebe-se o desconhecimento sobre

subjetividade por parte da P1 do AEE, ao nos dá uma resposta sem clareza e

coesão com o que realmente significa subjetividade significando que a

subjetividade “que não esteja tão claro...que não é palpável” a subjetividade ela

deve ser clara, não é por que tem este nome subjetivo, que deve estar no

campo do imaginário, a mesma deve ser vivida, sentida, como nos diz TACCA

e Rey (2008), que a subjetividade é assumida como um

Complexo sistema de formações e subsistemas psicológicos, estreitamente relacionados entre si, no que seus conteúdos e sua expressão funcional se manifestam em múltiplas e diferentes formas, tendo sentidos psicológicos diferentes (p.85).

Os autores dizem que a subjetividade é algo complexo, que tem

conteúdos e funções, desmistificando a fala da P2 do AEE.

O P1 do ER, nos diz que é algo que é usado esporadicamente, quando

necessário, e não é isso que percebemos ao ler literaturas de subjetividade

como dia TACCA E REY (2008),

O que está proposto na teoria da subjetividade são canais interpretativos, que não ambicionam enquadrar o sujeito em uma categoria teórica explicativa, mas apreender a sua singularidade e gerar um modelo de inteligibilidade que permita definir, através dela, os elementos relevantes para o problema estudado. (p.147)

Percebe-se, que a subjetividade tem as suas finalidades e

peculiaridades, que devem ser utilizadas.

O que traz uma grande preocupação com as respostas obtidas é

principalmente as respostas dadas pelas P1 e P2 do AEE, uma vez e

esperava-se que tivessem conhecimento a respeito do que venha a ser a

subjetividade, nos preocupou pois a subjetividade dos educandos é de suma

importância para a construção do conhecimento, o qual tem uma grande

relevância em pessoas com deficiência, o qual acredita-se que é através do

trabalho com a subjetividade que alcança o conhecimento.

34

2 – O que você entende por tempo para o aprendizado?

R. P1- AEE-2 -Todo o tempo disponibilizado formal ou informal que possa está

disponível para as pessoas com esse fim e que possa respeitar o ritmo de cada

um/a.

R. P2 – AEE -O tempo para o aprendizado é peculiar de cada pessoa e

independe do professore e da proposta pedagógica. É claro que isso tudo

influencia, mas não define e/ou determina.

R. P1 – ER - É processual e continuativo.

Na segunda questão observamos um maior conhecimento dos

professores uma vez que nos diz em suas falas que o tempo para o

aprendizado, é “O tempo para o aprendizado é peculiar de cada pessoa” – “É

processual e continuativo.” – “(...) que possa respeitar o ritmo de cada um/a.”,

nota-se um maior conhecimento em relação ao tempo para o aprendizado,

como nos traz as DNEEEB (2001), de que deve haver um tempo flexível para

pessoas com deficiência.

f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiência múltiplas de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série. (p. 48)

Mais ao vermos esta DNEEEB (2001), concorda-se em parte uma vez

que acredita-se que o tempo deve ser flexível para todos que necessite e não

selecionar grupos de pessoas ou patologias, para determinar a necessidade da

flexibilização do tempo, como já citado a cima.

35

3 - Qual estratégia você usou/usa ou usaria, como docente, para flexibilizar o

tempo para o aprendizado de crianças com altas habilidades?

R. P1- AEE -Para flexibilizar o tempo, é necessário que também o currículo

possa ser flexibilizado para atender ao aluno nas suas especificidades.

R. P2 – AEE - Usaria como estratégia a exploração das suas

habilidades/potencialidades, em paralelo com estratégias aplicadas no sentido

de minimizar as suas limitações em outras áreas do conhecimento.

R. P1 – ER - Planejar e intervir.

O tempo para crianças com altas habilidades deve ser flexibilizado, no

entendimento de reduzir o tempo para o aprendizado, como demonstra a figura

a cima de que os mesmos necessitam de um tempo menor para o aprendizado.

O P1 do AEE, relata que para flexibilizar o tempo para o aprendizado de

crianças com altas habilidades se faz necessário que o currículo também seja

flexibilizado, como nos traz a Diretrizes “VI – flexibilização e adaptação do

currículo previsto na LDBEN, nos Referenciais e nos Parâmetros Curriculares

Nacionais.” (pág. 55) a adaptação do currículo se faz necessário, uma vez que

o tempo reduzido o currículo será alterado, deste modo o currículo deve ser

flexível e não algo pronto.

O P1 do ER deu uma resposta sucinta disse apenas planeja e intervir,

não sendo especifico em sua resposta.

Ao analisarmos as respostas desta questão podemos perceber que o P1

do AEE, respondeu com propriedade de conhecimento, ao nos dar uma

resposta fundamentada nas Diretrizes.

36

4 - Qual estratégia você usou/usa ou usaria como docente, para flexibilizar o

tempo para o aprendizado de crianças deficientes?

R. P1- AEE - O atendimento Educacional Especializado - AEE, deverá

acontecer duas vezes por semana com no mínimo 50 minutos, mas esse

tempo é variável, de acordo com as necessidades de cada aluno/a.

R. P2 – AEE - Uso a estratégia de trabalhar as suas potencialidades

complementando e/ ou suplementando as aprendizagens (o ensino) da sala de

aula comum.

R. P1 – ER -Formação assistida com foco na necessidade do aluno portador de

alguma necessidade especial.

A P1 do AEE faz uma pontuação diferente da P2 do AEE, o qual diz que

o atendimento educacional especializado deverá acontecer duas vezes por

semana, ou seja, ela usa o verbo deve no futuro, sinalizando que não trabalha

com a flexibilização do tempo para crianças com deficiência, para atender às

necessidades educacionais especiais como indica as DNEEEB (2001) “f)

temporalidade flexível do ano letivo” em quanto a P2 do AEE diz que usa a

estratégia de trabalhar as potencialidades dos alunos, esta resposta nos trouxe

uma satisfação, por vermos que esta almejada flexibilização é utilizada por um

educador da sala de AEE, mais nos vem a realidade ao lermos a resposta do

P1 do ER, o qual nota-se o conhecimento teórico o qual diz que deve ter uma

formação assistida para que haja a flexibilização, mais não deixa evidenciado

que usa de estratégias para que haja a flexibilização.

37

5 – Sua escola flexibiliza o tempo de curso de acordo com as necessidades

dos seus discentes do AEE? Se sim, como?

R. P1- AEE – Não

R. P2– AEE -Ainda não.

R. P1 – ER - Acredito que a escola tem todo suporte necessário, porém o

sistema não atende o que de fato tem que ser feito e desenvolvido.

O P1 do ER nos deu para esta questão uma resposta bastante

pertinente, para ser pensada, o qual diz que a escola tem todos os subsídios

para flexibilizar o tempo, mais que os tramites burocráticos do sistema

educacional, não permite que haja esta flexibilização.

Nos remete que seja de fato uma afirmativa verdadeira, uma vez que

nota-se pela própria Universidade onde a flexibilização é um tanto impedida de

ser acontecida por conta do estatuto da Universidade, ressaltando a UNEB –

Universidade do estado da Bahia, o qual o seu estatuto não dá respaldo para

que haja a flexibilização do tempo.

38

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que a Educação Especial esta a passos lentos, mais é sabido

que para que estes passos sejam alargados necessita da interferência e

contribuição de todos, uma vez que a educação é para todos e que deve

atender a todos. Deste modo compreende a importância desta pesquisa que

possa contribuir para que haja esta equalização.

Assim, através desta pesquisa, percebe-se que os objetivos foram

alcançados, ficando assim compreendido sobre a flexibilização do tempo de

curso na perspectiva dos educadores entrevistados, e que infelizmente não é

conhecida nem posta em prática, e analisando assim a cronologia do tempo

para o aprendizado na Educação Especial.

Neste desenvolvimento da pesquisa pode-se notar que o tempo do curso

tem uma relação direta com a ensinagem, compreendido como indispensável

para a aquisição do conhecimento e que a flexibilização do tempo, é uma

proposta que visa garantir o término do curso dos alunos deficientes ou com

necessidades educacionais momentâneas que é conhecida pelos educadores

entrevistados, mas infelizmente por serem podadas pelo sistema educacional,

não pode ser posto em prática.

A flexibilização é uma ação inexistente na escola da aplicação do

questionário, evidenciando a despreocupação com a sua relevância na vida do

alunado. Mais como já dito em cima não é por interesse do educado, mais por

uma limitação lhe imposta, ao qual deve ser quebrada, mais para que isso

aconteça todas as partes envolvidas deve esta concatenadas nesta luta, em

prol de um a educação de qualidade para as pessoas com deficiência.

Nessa visão nota-se a importância de considerar as diversidades dos

alunos sabe-se que o mesmo não é igual ao outro, concebe-se que a aquisição

dos conhecimentos por sua vez deve ser diferenciada, o conteúdo o qual deve

ser ensinado é o mesmo para todos mais a forma pelo o qual vai ser

transmitido, possa ter necessidade de ser utilizado diferente.

39

Por fim vale ressaltar que a pesquisa teve a finalidade de contribuir para

educação de pessoas com deficiência, compreendendo as suas necessidades

para aquisição do conhecimento, e assim sugerir uma reformulação das

DNEEEB (2001), para que venha dar o direito a todos os deficientes e as

pessoas com necessidades educacionais especiais momentâneas o direito de

flexibilizar o tempo do seu curso de acordo a sua necessidade.

Compreende que este estudo não se finda aqui e que esta temática se

tornará mais viva à medida que outros estudos, mais aprofundados, possam

ser realizados, contribuído ainda mais, com as concepções que norteiam a

práxis pedagógica no tocante à educação especial.

40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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41

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42

ANEXOS

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DNEEEB(2001) - Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação

Básica.

AEE – Atendimento Educacional Especial.

ER – Ensino Regular

P1 – Professor 1

P2 – Professor 2

P3 – Professor 3

43

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH III

CURSO: LICENCIATURA PLENA EM DOCÊNCIA EM PEDAGOGIA

QUESTIONÁRIO

“A FLEXIBILIZAÇÃO DO TEMPO DE CURSO COMO UM

FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL”

1 – O que você entende por subjetividade no processo de aprendizagem?

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2 – O que você entende por tempo para o aprendizado?

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______________________________________________________________

3 - Qual estratégia você usou/usa ou usaria, como docente, para flexibilizar o

tempo para o aprendizado de crianças com altas habilidades?

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_______________________________________________________________

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______________________________________________________________

4 - Qual estratégia você usou/usa ou usaria, como docente, para flexibilizar o

tempo para o aprendizado de crianças deficientes?

_______________________________________________________________

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_______________________________________________________________

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5– Sua escola flexibiliza o tempo de curso de acordo com as necessidades dos

seus discentes do AEE? Se sim, como?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

______________________________________________________________

45

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH III

CURSO: LICENCIATURA PLENA EM DOCÊNCIA EM PEDAGOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Senhor(a):

O Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB,

está realizando uma pesquisa acadêmica, desenvolvida pela graduanda

Raquel Pimentel Arruda, sob a orientação do Professor Mestre Tonivaldo

Barbosa de Souza, cujo objetivo principal refere-se a flexibilização do tempo

de curso com um fundamento da educação especial. Tal estudo será utilizado

na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso e possíveis publicações

posteriores da aluna acima identificada.

Mais precisamente, o foco principal desta pesquisa refere-se ao

conhecimento dos professores a respeito da flexibilização do tempo de curso

para alunos do AEE. Ressaltamos que os dados obtidos nesta pesquisa serão

apresentados e tratados em conjunto, visando dados globais, ficando

expressamente preservadas e mantidas sob o mais rigoroso sigilo as

identidades dos participantes desta pesquisa.

A participação nesta pesquisa não traz nenhuma complicação,

dificuldade ou consequências negativas, como não oferece risco à integridade

física, psíquica e moral e à dignidade dos participantes. Você não terá nenhum

tipo de despesa por participar desta pesquisa. Os procedimentos utilizados na

pesquisa seguem as normas estabelecidas pela Resolução 196/96, do

Conselho Nacional de Saúde, que “aprovam as diretrizes e normas reguladoras

de pesquisa envolvendo seres humanos".

46

Ao participar desta pesquisa você não deverão receber nenhum

benefício direto; nada será pago pela sua participação. Entretanto, nós

esperamos que este estudo nos dê informações importantes sobre as questões

que envolvem a vida em sociedade e que, no futuro, essas informações

possam ser usadas em benefício da população brasileira. Você tem a

liberdade de recusar-se a participar da pesquisa. Caso decida colaborar,

poderá ainda recusar-se a continuar participando, a qualquer momento, sem

que isso lhe traga qualquer prejuízo.

Agradecemos desde já a participação e nos colocamos à sua

disposição para outros esclarecimentos que se façam necessários, o que

poderá ser feito através dos telefones (87) 8865 7555 ou (74) 8808 8435 ou

pela Internet, através dos e-mails tonivaldo@yahoo.com.br ou

raquel.pedagoga@hotmail.com .

Eu,

_____________________________________________________________________,

estou de acordo com as informações e esclarecimentos acima oferecidos e declaro

participar deste estudo desta pesquisa de livre e espontânea vontade.

____________________________________________________________

Local e data

_____________________________________________________________

Assinatura