stalno struČno usavrŠavanje nastavnika i · dodatnu vrednost za učenike, nastavnike i...

STALNO STRUČNO USAVRŠAVANJE NASTAVNIKA I

TRENERA STRUČNIH PREDMETA

Dr Iskra Maksimović za Evropsku fondaciju za obuku Oktobar 2015

NACRT IZVEŠTAJA O SSU NASTAVNIKA I TRENERA STRUČNIH PREDMETA U SRBIJI, EVROPSKA FONDACIJA ZA

OBUKU, OKTOBAR 2015.

2

SADRŽAJ

A OBRAZLOŽENJE .................................................................................................................................... 4

B METODOLOGIJA ................................................................................................................................... 4

C OKVIR POLITIKE SSU U SRBIJI ............................................................................................................... 8

D ORGANIZACIJE I INSTITUCIJE .............................................................................................................. 13

E OBIM, NAČIN I ODLIKE PONUDE SSU ................................................................................................. 15

F DIZAJN, KAPACITETI I KVALITET PONUDE I PROGRAMA SSU ............................................................. 18

G PONUDA AKTIVNOSTI SSU U ŠKOLI.................................................................................................... 22

H POTREBE ZA STRUČNIM USAVRŠAVANJEM ....................................................................................... 27

I POVRATNE INFORMACIJE ZA NASTAVNIKE I IZVEŠTAVANJE ............................................................... 31

J FINANSIRANJE ..................................................................................................................................... 32

K PRIZNANJA I PODSTICAJI .................................................................................................................... 34

L OBUKA TRENERA U KOMPANIJAMA (i TRENERA U CENTRIMA ZA OBUKU) ....................................... 35

M OPŠTI ZAKLJUČCI I PREPORUKE ......................................................................................................... 38



3

Zahvalnost

ETF se zahvaljuje Ministarstvu prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije na podršci i

savetima dobijenim tokom ovog projekta, a posebno Snežani Marković, pomoćnivi Ministra, Mirjani

Bojanić, specijalnoj savetnici Ministra, Jelici Ristić Ćirović, savetnici, Katarini Milanović I Mariju

Belamariću iz IT Tima. ETF se zahvaljuje doc dr Mirjani Beari za realizaciju istraživačkog rada.

Uredjivačke poslove su obavili Julian Stanley, Denise Loughran i Micol Forbice iz ETF-a.

Prevod na srpski jezik – Tijana Maksimović

SKRAĆENICE

MPNTR – Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja PPM – pedagoško-psihološko-metodičke (kompetencije) SSU – stalno stručno usavršavanje ZUOV – Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja



4

A OBRAZLOŽENJE

Stručno usavršavanje nastavnika i trenera je široko prihvaćeno kao suštinska alatka obrazovnih reformi. Istraživanja pokazuju da stručno usavršavanje može da unapredi kvalitet nastave i učenja na održiv način, povećavajući efektivnost obrazovanja i obuke i stvarajući dodatnu vrednost za učenike, nastavnike i poslodavce. U Srbiji se važnost stalnog stručnog usavršavanja (SSU) za nastavnike stručnih predmeta ne dovodi u pitanje; Srbija već nekoliko godina razvija široke praktične politike koje se bave ovim pitanjem i neke od njih se trenutno primenjuju. Međutim, unapređenje kvaliteta i kvantiteta SSU nije bez teškoća. Suštinski je važno da se donošenje politika, njihova primena i efekat stalno istražuju i razumeju, kako bi se dobile povratne informacije i došlo do učenja o politici koje će pomoći njenim donosiocima. U skladu sa tim ciljem ova studija donosi sledeće:

1. pregled trenutnih ciljeva politike u smislu unapređenja SSU za nastavnike i trenere stručnih predmeta,

2. opis ponude SSU za nastavnike i trenere stručnih predmeta u Srbiji i način na koji se potrebe nastavnika procenjuju i pojedinačni programi dodeljuju nastavnicima,

3. objašnjenje kako se propisi za SSU uklapaju sa drugim delovima sistema stručnog obrazovanja,

4. ocenu uspešnosti trenutnog sistema, 5. preporuke o mogućnostima primene trenutnih politika i o načinima da se ponuda i

odabir SSU unaprede. Cilj ove studije je da doprinese raspravi o politici zasnovanoj na dokazima, da pruži uvide za razmišljanje i delovanje na različitim nivoima donošenja odluka i da podstakne dalja ispitivanja i predloge.

B METODOLOGIJA

Projekat je otpočeo događajem održanim u Beogradu (Srbija) 11. i 12. marta 2015. godine, na kome su se okupili stručnjaci i donosioci odluka iz zemalja učesnica. Učesnici iz Srbije su oformili stručni tim, koji je nakon seminara osmislio istraživačku metodologiju. Tim je bio sačinjen od predstavnika relevantnih grupa socijalnih partnera – Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja (MPNTR), sindikata, civilnog sektora, Zavoda za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja (ZUOV), Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, zajednica srednjih stručnih škola i pojedinačnih srednjih stručnih škola. Stručni tim je veći deo svog daljeg rada posvetio utvrđivanju uzorka istraživanja, uređivanju upitnika i usklađivanju njegove engleske i srpske verzije, kao i promovisanju demonstracionih projekata pred objavljivanje poziva Evropske fondacija za obuku za predloge projekata vezanih za SSU.



5

Beogradski izveštaj Ključni zaključak beogradskog seminara bio je da u Srbiji postoji pravni i institucionalni okvir za sistem SSU svih nastavnika (nastavnici stručnih predmeta nisu zasebna kategorija). Sistem akreditacije programa SSU i propisi o traženom broju bodova i o licencama se primenjuju, međutim zaključeno je da iako se novi katalog programa SSU pravi svake dve godine, u njemu se ne nudi dovoljan broj obuka za nastavnike stručnih predmeta. Glavni zaključak tima bio je da cilj budućeg razvoja SSU u Srbiji treba da bude bolje prepoznavanje i ispunjavanje potreba nastavnika/instruktora/trenera u pogledu učenja u okolnostima stalnih promena. Pored toga, treba uspostaviti sistem obezbeđivanja kvaliteta koji obuhvata: standarde postignuća, rad škola u oblasti SSU, praćenje i evaluaciju SSU. Tim je predložio sledeće elemente razvoja SSU:

unapređivanje sistema SSU, naročito dela koji se odnosi na obezbeđivanje kvaliteta (standarde kvaliteta);

razvoj novih modela SSU; primenu Akcionog plana za Strategiju razvoja obrazovanja u Srbiji 2020+1; rekonceptualizaciju kataloga programa SSU, naročito za nastavnike

stručnih predmeta; prepoznavanje nastavnika stručnih predmeta kao posebne grupe

nastavnika i njihovih specifičnih potreba; saradnju između poslodavaca i nastavnika stručnih predmeta i stručnih

škola. Istraživanje u Srbiji se vodilo sledećim istraživačkim ciljevima:

1. opisati trenutno stanje razvoja i primene politika u odnosu na SSU nastavnika i trenera stručnih predmeta,

2. opisati ponudu i potražnju SSU u zemlji, 3. uporediti ponudu i potražnju programa SSU i oceniti njihovu usklađenost, 4. uporediti ponudu i potražnju SSU između zemalja i, po mogućstvu, u odnosu na

međunarodne standarde. U skladu s ovim ciljevima, metodologija je obuhvatila:

pregled dokumenata i objavljenih istraživanja o trenutnom stanju SSU nastavnika i trenera stručnih predmeta;

intervjue s 14 predstavnika socijalnih partnera zaduženih za politiku, ponudu i sprovođenje aktivnosti SSU za nastavnike stručnih predmeta;

1 Više detalja iz ova dva dokumenta su dostupni u Pregledu literature u apendiksima.



6

anketu nastavnika stručnih predmeta zaposlenih u 22 srednje stručne škole ili trening centra.

Metodologija je omogućila da u istraživanje budu uključeni svih ključni akteri SSU u Srbiji – kreatori politiki SSU, kao i neposredni realizatori i nastavnici kao neposredni učesnici u SSU. Ključni akteri u razvoju politike SSU prepoznati su na osnovu analize postojećeg stanja. Oni su obuhvatili: Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja i Savet za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih, institucije koje se bave nastavnicima (sindikati i Unija poslodavaca), univerzitete kao autore i izvođače programa, institucije zadužene za praćenje i uređenje SSU (ZUOV), direktore srednjih stručnih škola, zajednica srednjih stručnih škola i centre za obuku. Tokom istraživanja nije bilo većih teškoća, osim odustajanja dve od 24 škole pozvane da učestvuju u anketi. Model za intervjue i anketni upitnik isprobani su na jednom broju nasumično odabranih nastavnika pre nego što je sprovedeno glavno istraživanje. Intervjui Intervjui su obavljeni sa 14 sagovornika, predstavnika sledećih grupa socijalnih partnera: MPNTR, ZUOV, Saveta za srednje stručno i obrazovanje odraslih, srednjih stručnih škola, univerziteta, regionalnih centara za profesionalni razvoj zaposlenih u obrazovanju, sindikata, Unije poslodavaca, školskih uprava. Puni spisak je dostupan u apendiksu. Intervjui su održani između 1. maja i 1. juna 2015. godine. Pregled literature Pregled literature zasnovan je na relevatnim dokumentima praktične politike, izveštajima i rezultatima prethodnih istraživanja, kao i akademskim člancima koji se bave sistemom SSU u Srbiji. Fokus je bio na stručnom obrazovanju i nastavnicima stručnih predmeta, ali su razmotreni i članci i izveštaji koji prikazuju rezultate i studije pitanja koja se tiču SSU svih kategorija nastavnika. Pregled literatura koji je nastao u ovom procesu prvenstveno pokriva zakonska dokumenta i propise, koji daju opis relevantnih procedura i procesa. Glavna teškoća tokom ovog pregleda bio je nedostatak prethodnih istraživanja i analiza u ovoj oblasti. Neki podaci su dostupni iz akademskih članaka, ali Srbiji nedostaju sveža istraživanja i evaluacija koji se bave glavnim pitanjima vezanim za SSU u srednjem stručnom obrazovanju u Srbiji. Pregled literature se može naći u Apendiksu B. Anketa Na osnovu dogovora između MPNTR i srpskog tima stručnjaka koji su učestvovali u istraživanju, planirano je da uzorak obuhvati 24 srednje stručne škole i između 800 i 1000 nastavnika. Kriterijumi za odabir škola su bili sledeći:



7

Geografska rasprostranjenost: predložene su škole koje pokrivaju sve regione i okruge u Srbiji, što bi omogućilo potpunu regionalnu pokrivenost uzorka.

Sektorska diversfikacija: uzorak je trebalo da obuhvati sve stručne oblasti, s obzirom na to da je većina škola mešovita i da svaka pokriva barem tri različite stručne oblasti u svom radu. Postoje i škole koje pokrivaju čak pet oblasti.

Broj učenika: odabrane su i veće i manje škole, a broj učenika u njima se kreće između 500 i 2.000.

Broj nastavnika: škole zapošljavaju između 20 i 80 nastavnika stručnih predmeta (po školi).

Škole su odabrane tako da svaka pokrije nekoliko opština i predstavlja centralnu školu ka kojoj učenici iz nekoliko okolnih opština gravitiraju.

Glavni kriterijum je bila geografska rasprostranjenost škola. Odabrane su 24 škole iz 6 geografskih celina – iz Severne Srbije, Zapadne Srbije, Centralne Srbije, Južne Srbije, Istočne Srbije i Beograda. Na ovaj način je pokrivena celokupna teritorija Srbije. Izabrane su četiri škole iz svake geografske celine (ovakva distribucija nije postignuta u konačnom spisku škola koje su učestvovale u anketi). Drugi korišćeni kriterijum jesu područja rada koje škole pokrivaju. Njime je obezbeđeno da 24 odabrane škole pokrivaju svih 14 aktivnih područja rada. Treći kriterijum bio je tip škole, s ciljem da se obuhvate i specijalizovane škole, koje pokrivaju jedno područje rada (npr. škola za hidrometeorologiju, škola za trgovinu i turizam), i mešovite škole, koje pokrivaju dva ili tri područja rada. Izbor je napravljen na osnovu zvaničnog dokumenta MPNTR – Konkursa za upis učenika u I razred srednjih škola u Srbiji za školsku 2014/2015. godinu, na osnovu usvojenih planova i programa srednjih stručnih škola i na osnovu statističkih podataka MPNTR o broju i tipu obrazovnih profila koji postoje u obrazovnom sistemu. U anketi su pristale da učestvuju 24 škole i njihovim nastavnicima su dodeljene šifre za pristup elektronskom upitniku. Dve škole nisu popunile upitnik. Stoga, u istraživanju su učestvovali nastavnici iz 22 različite škole. Ukupni broj nastavnika koji su učestvovali u anketi je 603, sa 537 (iliti 95%) ispravno popunjenih upitnika, što predstavlja 56,2% ukupnog broja nastavnika koji su dobili šifre za pristup elektronskom upitniku (1.020). Neposrednu pomoć i podršku za sprovođenje ankete pružilo je MPNTR, tako što je postavilo specijalno dizajniranu veb platformu na kojoj je bilo moguće popuniti upitnik onlajn. Ministarstvo je pružilo i tehničku podršku u komunikaciji sa srednjim stručnim školama u cilju sprovođenja ankete u planiranom vremenskom roku. Problemi i moguća pristrasnost Sprovođenje ankete onlajn donelo je izvesne tehničke probleme koji su, ipak, relativno lako razrešeni. Veći problem bio je spori tempo kojim su nastavnici popunjavali upitnik. Zbog malog broja odgovora u trenutku kada je nastupio planirani rok za završavanje ankete, bilo je neophodno promeniti vremenski okvir. To je primoralo i predstavnike



8

Ministarstva da podstaknu direktore škola da ponovo pozovu nastavnike da učestvuju u istraživanju. Potencijalna pristrasnost mogla je biti prisutna prilikom utvrđivanja anketnog uzorka i učesnika u intervjuima. Naime, škole nisu odabrane nasumično, već imajući na umu gore navedene kriterijume. Takođe, izbor učesnika u intervjuima je zasnovan na prethodnom stručnom iskustvu članova srpskog tima stručnjaka.

C OKVIR POLITIKE SSU U SRBIJI

Stalno stručno usavršavanje nastavnika je zakonska obaveza, propisana Zakonom o osnovama obrazovanja i vaspitanja (2013)2. Zakon definiše, između ostalog, nadležnosti vezane za stručno usavršavanje nastavnika i proces ocenjivanja kvaliteta. Osim prava i obaveza nastavnika u pogledu SSU, ovaj zakon definiše i njihovo napredovanje kroz zvanja. Njime je određeno da se sredstva za SSU opredeljuju u budžetu Republike Srbije ili u budžetu jedinica lokalne samouprave, dok se tačan iznos za svaku školu izračunava na osnovu Stručnog uputstva o formiranju odeljenja i načinu finansiranja u osnovnim i srednjim školama (CENUS). Ovaj zakon objašnjava nastavničku licencu i definiše proceduru njenog dodeljivanja, suspenzije i oduzimanja. Glavni zakonski dokument za oblast srednjeg obrazovanja je Zakon o srednjem obrazovanju i vaspitanju, koji, međutim, pominje SSU nastavnika samo kao deo školskog razvojnog plana. Stručno usavršavanje je detaljno regulisano u Pravilniku o stalnom stručnom usavršavanju i sticanju zvanja nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika (2013). U njemu je stručno usavršavanje prepoznato kao sastavni i obavezni deo razvoja nastavnika, a definiše se kao sticanje novih i dalji razvoj postojećih kompetencija. SSU se planira u skladu s potrebama i prioritetima obrazovanja, u skladu s prioritetnim oblastima koje definiše ministar prosvete, i na osnovu pregleda razvojnih nivoa svih kompetencija potrebnih za nastavničku profesiju. Osim toga, definišu se i oblici stručnog usavršavanja, proces kreiranja i razvijanja ličnih planova razvoja nastavnika, kao i obim i vrsta nastavničkih dužnosti u pogledu njihovog SSU. Ovom pravilniku su prethodili raniji pravilnici, koji su takođe uređivali ovu oblast. Pravilnik o izmenama i dopunama Pravilnika o vrsti stručne spreme nastavnika, stručnih saradnika i pomoćnih nastavnika u stručnim školama (2011) određuje vrstu stručne spreme nastavnika u dvogodišnjim obrazovnim programima i trogodišnjem i četvorogodišnjem srednjem obrazovanju u stručnim školama. Potrebna stručna sprema je definisana za svaki nastavni predmet, po kojima je i razvrstana u dokumentu. Dokument Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja (2011), namenjen svim nastavnicima, definiše nastavničke kompetencije, podeljene u

2 Trenutno je u toku javna diskusija o Zakonu o izmenama i dopunama Zakona o osnovama obrazovanja i

vaspitanja.



9

četiri kategorije: 1) kompetencije za nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave; 2) kompetencije za poučavanje i učenje; 3) kompetencije za podršku razvoju ličnosti učenika; i 4) kompetencije za komunikaciju i saradnju. Programi SSU koje akredituje ZUOV klasifikovani su prema ovim kompetencijama u odgovarajućem katalogu programa (svaki program treba da razvija jednu od navedenih grupa kompetencija). Svrha standarda je da ponude smernice za samoocenjivanje nastavnika, za razvijanje planova SSU na nivou škole i za unapređivanje prakse SSU nastavnika. Predstavnici socijalnih partnera intervjuisani za ovaj izveštaj istakli su nekoliko problema u pogledu primene ovih standarda u praksi i kreiranju programa SSU, koji će biti podrobnije razmotreni u odeljku Potrebe stručnog razvoja. Osim ovih dokumenata, obuka i stručni razvoj nastavnika pominju se u nekoliko strateških dokumenata. Najnoviji među njima je Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji 2020+ (2012), s pratećim Akcionim planom. Njome se predviđa da će do 2020. godine svi učesnici u obrazovnom sistemu na svim nivoima imati kvalitetne nastavnike savremene obuke i pripreme, i da će kvalifikacije za nastavničku profesiju biti uključene u Nacionalni okvir kvalifikacija. Takođe, strategija predviđa da će se SSU nastavnika sprovoditi na osnovu kvalitetnih akreditovanih programa, dok će stručno napredovanje biti zasnovano na rezultatima sveobuhvatne i sistematske kontrole kvaliteta stručnog rada nastavnika. Strategija navodi zahtev za punom profesionalizacijom nastavničkog zanimanja u svim fazama njihovog radnog veka, kroz dobro inicijalno obrazovanje svih nastavnika i kroz kontinuirani razvoj njihovih stručnih kompetencija, kvalitetno naučno i stručno istraživanje u oblasti nastave, kao i kroz uspostavljanje interdisciplinarnih univerzitetskih centara. Glavna strateška politika bio bi razvoj nacionalnog sistema stručnog razvoja nastavnika na svim nivoima, uz uspostavljanje (ili unapređivanje) razvijenog sistema evaluacije kvaliteta nastavnika, koji bi trebalo da pruži jasne pokazatelje za prepoznavanje nastavničkog kvaliteta. Među ostalim strategijama bitna je Strategija razvoja stručnog obrazovanja u Srbiji (2006). Ona prepoznaje SSU nastavnika kao neophodan proces i direktan preduslov za osavremenjavanje stručnog obrazovanja i obuke. Modernizacija ovog sistema će omogućiti bolju pripremljenost nastavnika za primenu novih programa, njihovu punu profesionalizaciju i stalno prilagođavanje promenama u svetu rada. Pojam SSU koji se nudi u ovoj strategiji promoviše kulturu stalnih promena i sistematski pristup utvrđivanju potreba i ponude SSU. Planovi i programi SSU su zasnovani na potrebama i mogućnostima na nivou škole, jedinice lokalne samouprave, udruženja nastavnika ili grupa škola. Ključni elementi ovog novog pojma, kako je opisan u Strategiji, jesu: 1) razvoj i unapređivanje na nivou škole; 2) savremeni metodi nastave i učenja; 3) nove informacione tehnologije; i 4) razvoj profesionalne saradnje i partnerstava. Strategija predviđa dinamičan i otvoren sistem SSU nastavnika, povezan sa svim relevantnim institucijama (univerzitetima, naučnim ustanovama i prosvetnom administracijom), profesionalnim organizacijama, socijalnim partnerima i grupama stručnjaka. Upravljanje i socijalni partneri Na nivou kreiranje politike, predstavnici glavnih socijalnih partnera okupljeni su u Savetu za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2013) imenuje ovaj Savet nadležnim za pitanja srednjeg stručnog



10

obrazovanja, specijalističkog i majstorskog obrazovanja, obrazovanja odraslih, obrazovanja za rad, stručnog osposobljavanja i obuke. Savet ima 21 člana, istaknute predstavnike privredne komore, zanatlija, udruženja poslodavaca, stručnjaka iz oblasti srednjeg stručnog obrazovanja i obrazovanja odraslih, privrede, zapošljavanja, rada, socijalne i omladinske politike, nastavnika iz zajednica stručnih škola i reprezentativnih sindikata osnovanih za teritoriju Republike Srbije za delatnost obrazovanja. Zakonom definisana nadležnost Saveta jeste da nadgleda i analizira stanje u pomenutim segmentima obrazovnog sistema, da predlaže mere za poboljšanje i da učestvuje u pripremi strategija razvoja i unapređivanja navedenih segmenata obrazovanja. Savet predlaže ministru, između ostalog, listu obrazovnih profila, dodatne standarde kvaliteta za rad stručnih škola, standarde kvalifikacija, programske standarde, nacionalni okvir kvalifikacija za nivo srednjeg stručnog obrazovanja, itd. Uz to, Savet razmatra, zauzima stav i daje mišljenje Ministarstvu tokom procedure pripremanja nacrta zakona, predloga pravilnika i drugih zakonskih dokumenata koji uređuju pitanja od važnosti za oblasti obrazovanja u njegovoj nadležnosti. U našim intervjuima sa socijalnim partnerima navedeno je da je formiranje Saveta imalo pozitivne efekte, budući da MPNTR više nije jedini akter u ovoj oblasti; Savet je ovlašćeni predlagač i nijedan program ne može da uđe u stručno obrazovanje a da ga Savet ne predloži. Istaknuto je da su članovi Saveti pokušali da utiču i na druge oblasti, koje spadaju u nadležnost Nacionalnog prosvetnog saveta, poput opšteobrazovnih predmeta u stručnim školama. Ti pokušaji su, međutim, naišli na otpor predstavnika nastavnika tih predmeta, budući da ih smatraju važnim i žele da ih predaju. Naglašeno je i da u Savetu za stručno obrazovanje nema mnogo sličnih situacija vršenja pritiska, jer su nastavnici, kao i drugi socijalni partneri, adekvatno zastupljeni. Istaknuto je i da proces kreiranja politike ne koristi odgovarajuće stručnjake u dovoljnoj meri i da ne postoji svest o važnosti toga. Udruženja poslodavaca, ocenjuje se, ne pružaju dovoljno suštinskih povratnih informacija o traženim kompetencijama, dok nastavnici nisu uključeni u postojeće projekte (npr. u projekte vezane za dualno obrazovanje i obuku mentora nastavnici stručnih predmeta nisu bili uključeni). Intervjuisani socijalni partneri procenjuju da u poslovnom sektoru postoji nedostatak razumevanja obrazovnog sistema i da poslodavci ne umeju da u potpunosti artikulišu svoje potrebe i mišljenja. Ukupna ocena je da socijalni partneri nisu dovoljno uključeni u procese planiranja, ali da su adekvatno predstavljeni među donosiocima politika, prvenstveno kroz Savet za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Osim toga, odluke zajednički donesene unutar ovog Saveta često ne mogu da se primene u praksi, prvenstveno zbog finansijskih razloga. Strategija 2020+ prepoznaje kao jedan od problema trenutnog stanja u obrazovanju nastavnika činjenicu da, usled nepostojanja standarda i odgovarajućih zakonskih propisa, nastavnički fakulteti stavljaju naglasak na pedagoške kompetencije budućih nastavnika ali zanemaruju stručne. Nenastavnički fakulteti, na kojima diplomiraju predmetni nastavnici, fokusiraju se, pak, na stručne kompetencije, zanemarujući pedagoško-psihološko-metodičke. Kao posledica toga, navodi se u Strategiji, nastavu u stručnim školama gotovo uvek izvode osobe bez pedagoških kompetencija. Nastavnici stručnih predmeta nisu prošli inicijalnu



11

nastavničku obuku, dok većina njih nema prethodnog iskustva u svojoj matičnoj struci, jer je nastavničko mesto obično prvi posao koji su ikad radili. Strategija ističe potrebu za stalnim razvojem veština nastavnika, kako u pedagoškim i psihološkim disciplinama, tako i u struci. Ovo treba da se vrši na osnovu procene obrazovnih potreba nastavnika i stručnih saradnika, kako bi se izbeglo pohađanje obuka kao puke formalnosti. Neophodno je i razviti metodologiju za merenje efekata unapređivanja veština i sistem karijernog vođenja i savetovanja za nastavnike stručnih predmeta, što bi zahtevalo i obuku stručnih saradnika i nastavnika za ove poslove. Shodno tome, planirane su sledeće razvojne mere:

stvaranje različitih modela razvoja veština, uključujući praktičan rad nastavnika u njihovim matičnim strukama, organizovan u kompanijama i institucijama;

kreiranje programa za razvoj nastavničkih veština radi povećanja njihovih kompetencija za podsticanje kreativnosti, inovacije i preduzetništva kod učenika;

obučavanje nastavnika za upotrebu informaciono-komunikacionih tehnologija u nastavi ili pripremi za nastavu;

uspostavljanje sistema merenja efekata razvoja veština zasnovan na prethodno dogovorenoj metodologiji;

uspostavljanje sistema obuke nastavnika za upotrebu sistema karijernog vođenja i savetovanja u srednjim stručnim školama.

Akcioni plan za primenu Strategije 2020+ obuhvata i segment vezan za obrazovanje nastavnika, bez posebnog pominjanja nastavnika stručnih predmeta. Jedan od elemenata ovog plana jeste unapređivanje sistema usavršavanja nastavnika, koji obuhvata uspostavljanje sistema SSU, uspostavljanje održivih modela finansiranja SSU, uvođenje obuka za razvoj ključnih kompetencija i analizu efekata SSU. Ovim dokumentom se predviđa i primena navedenih aktivnosti do maja 2020. godine. Plan dalje uključuje analizu i preuređenje sistema stručne podrške nastavnicima (do decembra 2016), kao i razvoj svih komponenti SSU i profesionalnog razvoja nastavnika (do decembra 2017). Ključna pitanja U intervjuima za ovaj izveštaj prepoznata je kao jedno od važnih pitanja činjenica da strategije i dokumenti, mada ih je u poslednjih 15 godina nekoliko usvojeno, mahom ostaju mrtvo slovo na papiru, bez stvarne primene u praksi. Sagovornici su iskazali i izvesno nepoverenje i sumnju u mogućnost potpune primene najnovije strategije (Strategija 2020+), zbog nedostatka kapaciteta i finansijskih sredstava ili jasno definisane nadležnosti. Sumnja je iskazana i u postojanje političke volje da se nova politika primeni u potpunosti. Uz to, definisani rokovi za primenu Strategije se ocenjuju kao predaleki u budućnosti. Još jedan važan problem je to što je postojeća politika SSU ista za sve nastavnike i nema posebnih propisa za nastavnike stručnih predmeta – svi moraju da imaju licencu i zvanje mastera. Međutim, nastavnici stručnih predmeta često ne poseduju master diplomu, budući



12

da rade ili su radili u privredi, a praktično radno iskustvo je za njih od jednake važnosti kao opšte pedagoške kompetencije. Preovlađujuće mišljenje intervjuisanih jeste da određene zakonske odredbe (naročito one vezane za nastavničku licencu) treba da budu zajedničke za sve nastavnike. Druge, pak, poput onih koje se tiču uvođenja u profesiju nastavnika, treba da budu jasnije i jednostavnije regulisane za diplomce nenastavničkih fakulteta, to jest one koji će raditi kao nastavnici stručnih predmeta. Socijalni partneri pretežno ocenjuju da ti fakulteti ne prepoznaju sopstvenu odgovornost za stručno usavršavanje svojih diplomaca koji rade kao nastavnici. Po njihovom mišljenju, fakulteti bi trebalo da budu aktivniji kao pružaoci programa SSU. Zaključak Politika SSU nastavnika je formulisana u nekoliko dokumenata i sastavni je deo srpske obrazovne politike, što je potvrđeno i u najnovijoj strategiji za ovu oblast. Uprkos tom zakonskom okviru, primena u praksi pokazuje određene probleme i teškoće, a postoje i sumnje po pitanju prevazilaženja nekih problema u primeni SSU za nastavnike stručnih predmeta. Osim toga, nastavnici stručnih predmeta nisu prepoznati kao kategorija nastavnika sa drugačijim potrebama u SSU, što je prisutno i u Strategiji 2020+, koja se mahom usredsređuje na nastavnike opštih predmeta i nastavnike u osnovnim školama. Stoga ostaje da se vidi u kojoj meri i na koji način će se SSU nastavnika stručnih predmeta dalje razvijati – kao sastavni deo opšteg sistema SSU za sve zaposlene u obrazovnom sistemu ili kao poseban segment čije specifičnosti zahtevaju posebna rešenja. To nas dovodi do glavnog zaključka da se SSU nastavnika stručnih predmeta mora razvijati kao poseban deo unutar ukupnog sistema SSU. U vezi s ovim je i pitanje inicijalnog obrazovanja nastavnika stručnih predmeta i zakonske obaveze da svi nastavnici imaju master zvanje. Očito je da su potrebni posebni propisi i za nastavničke licence za nastavnike stručnih predmeta, dok bi se pitanje njihovog inicijalnog obrazovanja moglo rešiti master programom koji bi obuhvatio paket za 5-6 ključnih nastavničkih kompetencija (planiranje, ocenjivanje, evaluacija, interaktivna nastava itd.). Takav program bi se mogao ponuditi u različitim oblicima, npr. vanredno studiranje, onlajn.

Glavni problemi Preporuke

- manjak kapaciteta i resursa za primenu politike - nepostojanje jasno definisanih nadležnosti za primenu politike

- razviti sistem SSU za nastavnike stručnih predmeta kao posebnu komponentu unutar opšteg sistema SSU

- nedovoljna uključenost stručnjaka u process kreiranja politike

- podići svest među stručnjacima i kreatorima politika o važnosti učešća stručnjaka u stvaranju politika

- manjak povratnih informacija od poslovnog sektora - poslovnom sektoru nedostaje razumevanje obrazovnog sistema - poslodavci ne umeju jasno da artikulišu svoje potrebe

- ojačati delotvoran društveni dijalog s prosvetnim sindikatima, organizacijama poslodavaca i poslodavcima

- neadekvatno inicijalno obrazovanje nastavnika stručnih predmeta (manjak pedagoških kompetencija)

- razviti program inicijalnog obrazovanja nastavnika stručnih predmeta s 5-6 ključnih nastavničkih kompetencija (planiranje,



13

ocenjivanje, evaluacija, interaktivna nastava itd.)

- ista pravila i zahtevi jednako važe za sve nastavnike (posedovanje master diploma, uvođenje u posao itd.)

- ustanoviti posebne propise za licenciranje nastavnika stručnih predmeta

D ORGANIZACIJE I INSTITUCIJE

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2013) prepoznaje Centar za profesionalni razvoj zaposlenih u obrazovanju, jedinicu u okviru ZUOV, kao instituciju zaduženu za pitanja unapređivanja sistema SSU zaposlenih u obrazovanju. Centar je odgovoran i za pripremu i razvoj standarda nastavničkih kompetencija, kao i odobravanje programa SSU. Ove programe planira, koordinira i organizuje MPNTR, koje definiše i prioritetne oblasti. Akreditaciju programa vrši ZUOV i Pedagoški savet Vojvodine (za nacionalne manjine). Izvođači koji mogu da podnesu svoje programe SSU na akreditaciju u ZUOV obuhvataju predškolske ustanove, osnovne i srednje škole, studentske domove, visokoškolske ustanove, institute, ustanove i udruženja koje obavljaju stručno usavršavanje. Pored toga, postoji 11 regionalnih centara za profesionalni razvoj, koji takođe mogu da podnesu programe SSU na akreditaciju. Oni su povezani u Mrežu regionalnih centara i centara za stručno usavršavanje Srbije, koja funkcioniše kao neprofitna organizacija. Centri organizuju seminare i obuke za nastavnike, nude konsultacijske usluge (za odabir programa SSU, učešće u njima itd.) i pristup različitim resursima. Takođe organizuju i programe horizontalne razmene (učenja). Katalog programa U ZUOV Katalogu programa stalnog stručnog usavršavanja nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika za 2014/2015. i 2015/2016. ponuđena su 62 programa za srednje stručno obrazovanje (stručne predmete). Među izvođačima je najviše univerziteta/fakulteta (17), udruženja nastavnika (11), srednjih škola (10) i udruženja građana i centara za PR i SU (po 8). U prethodnom katalogu, za školsku 2012/2013. i 2013/2014, ponuđeno je bilo ukupno 75 programa za srednje stručno obrazovanje, mada su neki od njih za svoju ciljnu grupu imali ne samo nastavnike stručnih predmeta, već i nastavnike drugih srednjih i osnovnih škola. Održano je ukupno 57 programa, koji su pokrili 31 temu3. Programe je sprovelo 20 različitih izvođača: 8 srednjih škola, 5 udruženja, dva fakulteta, dva regionalna centra za PR, jedna visoka škola, jedan univerzitet i jedno udruženje nastavnika. Najzastupljeniji pojedinačni izvođač je bilo udruženje nastavnika (5 programa), dok su dve srednje škole izvele po tri seminara svaka. Jedna srednja škola, jedan fakultet i jedan

3 Podaci o sprovedenim obukama dobijeni su od ZUOV, uz napomenu da je broj održanih obuka zapravo veći ali

da podaci o nekima od njih nisu uneseni u bazu podataka jer izveštaji izvođača nisu sadržali sve tražene

informacije.



14

regionalni centar za PR sproveli su po dva programa. Ostali izvođači su sproveli po jedan program. Saradnja i uključenost U intervjuima je procenjeno da stručne škole, poslodavci i profesionalna udruženja učestvuju u oko 20% programa obuke. Ocenjeno je da ne postoji posebna saradnja između izvođača programa; naprotiv, svaki od njih samostalno podnosi programe ZUOV i zatim sprovodi obuku ako dobiju akreditaciju. Ne postoji partnerski pristup ili saradnja u odabiru tema ili izvođača, što je isključiva odgovornost komisije ZUOV. Utisak intervjuisanih je da su, pri dizajniranju programa SSU, izvođači više usredsređeni na profit koji mogu da ostvare nego na potrebe i profesionalni razvoj nastavnika. Ponekad organizacije koje podnose predlog programa nisu one čija je primarna delatnost obuka i/ili obrazovanje. Često se, naime, dešava da pojedinačni stručnjaci za određene oblasti osmisle sopstveni program, uspostave saradnju s organizacijom odgovarajućeg tipa i da ova potom zvanično aplicira za akreditaciju. U praksi se dešava da zapravo pojedinci izvode programe, a ne organizacije koje su zvanično navedene kao izvođači. Stoga broj kompetentnih organizacija-izvođača može biti manji nego broj zvanično navedenih na spisku izvođača obuka u Katalogu. Kao što je već pomenuto, fakulteti ne prepoznaju svoju odgovornost za stručno usavršavanje svojih diplomaca koji rade kao nastavnici, ni u pogledu metodike nastave ni u pogledu stručne oblasti specijalizacije, i nisu previše uključeni u ovaj proces. Pored toga, preduzeća i poslodavci su, prema iskustvu intervjuisanih, usredsređeniji na organizovanje programa prakse za učenike nego za obuku nastavnika. Međunarodni projekti i donatori U intervjuima je pomenuto nekoliko međunarodnih donatora i projekata koji su relevantni za temu ovog izveštaja. Među njima su CARDS projekti, IPA projekti, koji uvek obuhvataju kao komponentu i obuku nastavnika mada nema projekata specifično vezanih za SSU, te GIZ, koji pruža podršku stručnim školama. Intervjuisani predstavnici su podvukli da postoji razlika između škola koje su učestvovale u ovakvim projektima i značajno unapredile kompetencije svojih nastavnika i škola koje nisu imale ovakvu vrstu neposredne podrške. Zaključak I navodi iz intervjua i podaci iz Kataloga ZUOV ukazuju da su organizacije i institucije koje učestvuju u izvođenju i kreiranju programa SSU malobrojne i ne mnogo raznovrsne. Mada će pomenuti problemi biti detaljnije razmotreni u narednim odeljcima, ovde se može zaključiti da podaci ukazuju da su u SSU nastavnika stručnih predmeta najmanje uključeni univerziteti/fakulteti i kompanije. Generalno oslabljena privreda, koja predstavlja opšti problem, razlog je zašto neke škole nemaju odgovarajuće partnere iz poslovnog sektora. To je slučaj sa školama u ekonomski nedovoljno razvijenim i/ili siromašnim područjima, koje nemaju prilike da zajednički organizuju programe prakse za svoje učenike. Škole u oblastima sa razvijenim privrednim kapacitetima mogu da uspostave dobru saradnju s kompanijama i



15

organizuju učeničke programe prakse, što i nastavnicima nudi priliku da nauče o novim tehnologijama i inovacijama.


- nema partnerstva ili saradnje u odabiru tema i izvođača programa SSU - nema posebne saradnje između izvođača SSU - izvođači su usredsređeni na sopstveni profit a ne na potrebe nastavnika - univerziteti i fakulteti, kao i poslodavci, nisu angažovani u kreiranju programa - SSU visokog kvaliteta je ponekad vezano za kratkoročne donatorske projekte s ograničenim učešćem

- da se podrži dijalog svih relevantnih socijalnih partnera (istraživačkih institucija, obrazovnih institucija, MPNTR, privrednih komora, lokalnih zajednica, univerziteta)

E OBIM, NAČIN I ODLIKE PONUDE SSU

Kao što je već navedeno, ZUOV Katalog za 2014/2015. i 2015/2016. godinu nudi 62 programa za stručne predmete. Preovlađuju teme koje se odnose na metodiku nastave i nastavne metode (14), turizam i ugostiteljstvo (9), elektroniku (8) i saobraćaj (5). Među temama 31 programa iz prethodnog kataloga (za školsku 2012/2013. i 2013/2014), dominantna tema bila je preduzetništvo, koje je obrađeno na različite načine u četiri programa. Nekoliko programa se odnosilo na nastavne metode i ocenjivanje učeničkog uspeha, kao i na metodiku nastave određenih predmeta, kao što su ekonomija, turizam, elektrotehnika, mehatronika. Tu je bilo i nekoliko programa o primeni računarskog softvera u nastavi (CAD programi, Excel), ili internet prezentacijama i audio tehnologiji. Ukupno 558 nastavnika stručnih predmeta je učestvovalo u ovim programima, a seminari su trajali ukupno 960 sati. Ukupni broj učesnika u programima zavedenim u grupi “Srednje stručno obrazovanje (Stručni predmeti)” bio je 1.417. Ovaj katalog ne izdvaja SSU nastavnika stručnih predmeta kao posebnu kategoriju; programi su ponuđeni svim nastavnicima. Izvršena je klasifikacija ponuđenih programa u kategorije, a jedna od njih je gore pomenuto “Srednje stručno obrazovanje (Stručni predmeti)”. Osim toga, ciljne grupe su definisane za svaki program. Učesnici u intervjuima za ovaj izveštaj navode ovu činjenicu kao jedan od nedostataka postojećeg kataloga, ocenjujući da ponuda uglavnom obuhvata programe za opšte i osnovno obrazovanje. Iako se većina intervjuisanih složila da se ne nudi dovoljno stručnih obuka, njihovi stavovi o ponudi PPM programa se razlikuju, prvenstveno među direktorima škola. Naime, neki od njih smatraju da postoji mnoštvo obuka vezanih za opšti rad s učenicima i nastavnim planovima, da su to najčešće teme i da je to dovelo do izvesne zasićenosti među nastavnicima stručnih predmeta. Drugi, pak, navode da nikad ne može biti previše ovakvih obuka, budući da je podučavanje glavna nastavnička kompetencija. Intervjuisani direktori škola se slažu da su nastavnici stručnih predmeta zainteresovaniji za obuke tokom kojih mogu da se upoznaju sa savremenim inovacijama u tehnologiji i opremi, što im je potrebno i za nastavu i za profesionalni razvoj. Takođe,



16

nastavnicima nedostaje obuka iz metodike nastave stručnih predmeta, što je naročito slučaj s nastavnicima praktične nastave. Poznavanje zakonskih odredbi o radu je takođe pomenuto kao oblast kojoj bi trebalo posvetiti više pažnje u programima SSU. Važan problema za SSU nastavnika stručnih predmeta je, prema rečima direktora, nedostatak udžbenika, naročito za nove obrazovne profile, ali i nedostatak opreme za praktičnu nastavu. Intervjuisani socijalni partneri su dalje napomenuli da je potrebna racionalizacija SSU, zbog smanjenog broja nastavnika, koji su, pritom, nejednako raspoređeni unutar zemlje. Prevelik je broj ponuđenih programa (oko 1.100 sveukupno), a barem 40% njih se ne sprovede. Ocenjeno je da su programi neekonomični i da predugo traju, što otežava nastavnicima da ih posećuju, naročito onima koji moraju da putuju u drugi grad radi učešća. Predloženo je i da se postojeći Pravilnik izmeni; rad na tome je, naime, već otpočeo. Intervjui otkrivaju da je radna grupa za ovo pitanje oformljena u ZUOV, mada dodatne informacije nisu dostupne iz zvaničnih izvora. Intervjuisani, međutim, ocenjuju da su predložene izmene kozmetičke, a ne i suštinske prirode. Izneta je i zabrinutost da sistem prikupljana poena kroz SSU loše utiče na donošenje odluka, jer nastavnici odabiraju programe da bi sakupili poene a ne da bi se stručno usavršavali. Rezultati ankete Rezultati ankete sprovedene za ovaj izveštaj pokazuju da su, tokom prethodnih godinu dana, ispitanici proveli najveći deo svog SSU u organizovanim obukama na radu (hospitalizacija) – 22 sata van škole i 25 sati u školi, u proseku. Međutim, u SSU ne učestvuju svi ravnomerno: jedna trećina ispitanika nije uopšte imala obuku van škole – 34% nije provelo nijedan sat obuke na radu van svoje škole. Ispitanici su, u proseku, imali manje SSU s fokusom na područje rada za koje su specijalizovani – prosečni broj sati učešća u ovim obukama iznosi 15. Broj sati provedenih u drugoj vrsti SSU aktivnosti – konferencijama i posetama školama, značajno je manji (u proseku po 5 sati za svaku od aktivnosti), dok su posete ili obuke u kompanijama trajale u proseku 8 sati na godišnjem nivou. Važno je napomenuti da jedna polovina ispitanika (46%) nije imala nijedan sat SSU s fokusom na područje rada za koje su specijalizovani, dok dve trećine (66%) nisu provele nijedan sat u obukama/posetama kompanijama. Statistika je slična i za konferencije i posete drugim školama – 64% i 60% nastavnika nije provelo nijedan sat u ovim aktivnostima. Ovi rezultati pokazuju da značajna većina nastavnika stručnih predmeta učestvuje prvenstveno u aktivnostima SSU koje organizuje škola u kojoj rade, što može ukazivati ili na nedostatak motivacije da se angažuju u pogledu SSU ili manjak relevantne ponude. Ova pitanja će biti dodatno ispitana u narednim odeljcima izveštaja. Još jedan moguć činilac jesu cena i finansijska pitanja, što će takođe biti razmotreno.



17

Nezadovoljavajuću saradnju s poslovnim sektorom, pomenutu u prethodnom odeljku, potvrđuje i anketa: dve trećine ispitanika nisu provele nijedan sat u posetama ili obukama u kompanijama. Većina anketiranih nastavnika stručnih predmeta nije učestvovala u programima formalnog obrazovanja tokom prethodnih 12 meseci (samo 13% je to učinilo). Oko jedne trećine je učestvovalo u nastavničkim mrežama, pojedinačnom ili kolaborativnom istraživanju ili mentorstvu (36%, 33% i 35% za svaku od ovih stavki). Što se tiče trajanja programa SSU u kojima su ispitanici učestvovali, preovlađuju kraći programi. U programima u trajanju kraćem od jednog dana ponekad je učestvovalo 60% ispitanika, a često je u njima učestvovalo 23%. Programe u trajanju između jednog ili dva dana ponekad je posećivalo 70%, a često ih je posećivalo 16% nastavnika. U programima koji su trajali tri ili više dana povremeno je učestvovalo 49% ispitanika. Nalazi iz intervjua ukazuju da se ovakvi rezultati ankete mogu povezati prvenstveno s finansijskim teškoćama i činjenicom da duži programi više koštaju. Kada škole/nastavnici odabiraju programe u kojima će učestvovati, najčešće kao prioritet navode odnos između cene i broja poena koji se dodeljuju. Pored toga, važan činilac je i geografska udaljenost, koja nastavnicima naročito otežava učestvovanje u programima. Za približno jednu trećinu ispitanika, većina ovih aktivnosti je uključivala kolege iz njihove škole, kao i prilike za aktivno učenje (za 34%, odnosno 30% ispitanika). Kolaborativno učenje i nove tehnologije su bile nešto manje zastupljeni – za samo 24% ispitanika oni su bili uključeni u većinu aktivnosti SSU. Još jedan važan uvid koji nam nude rezultati ankete tiču se distribucije sati SSU među grupama nastavnika s različitom dužinom nastavničkog staža ukupno i u trenutnoj školi. Naime, ispitanici s manje od 5 godina ukupnog nastavničkog staža imali su, u proseku, manje sati SSU u svim tipovima aktivnosti SSU nego njihove kolege sa 6 ili više godina iskustva. Slično tome, nastavnici s manje od tri godine radnog iskustva u trenutnoj školi imali su manje sati SSU u gotovo svim tipovima aktivnosti nego njihove kolege koje u trenutnoj školi rade duže od tri godine. Zaključak Prethodno prikazani rezultati navode na zaključak da je udeo nastavnika stručnih predmeta u programima SSU u proseku mali, naročito onih sa malo iskustva u nastavi, bilo ukupnog ili iskustva u trenutnoj školi. Intervjui ukazuju da učešće nastavnika varira od škole do škole i da u velikoj meri zavisi od toga koliku podršku ovi dobijaju u svojoj školi, naročito od direktora. Pitanje finansiranja i cene programa SSU se javlja, još jednom, kao važan činilac i prepreka pri odabiru aktivnosti. U obzir treba uzeti i odnos prema programima s fokusom na specijalizovano područje rada i onima s fokusom na PPM kompetencije. U intervjuima preovlađuje tvrdnja da u ponudi postoji značajan nedostatak prvih i da su nastavnici zainteresovaniji za razvijanje svojih stručnih znanja i veština, što je potvrđeno rezultatima ankete koji pokazuju da gotovo polovina ispitanika nije učestvovala u takvim aktivnostima u protekloj godini. Kada su u



18

pitanju nastavničke kompetencije, mišljenja intervjuisanih su donekle podeljena: neki tvrde da postoji više negó dovoljno ponuđenih programa koji se ovim bave, dok drugi smatraju da takvih nikad ne može biti previše. Posmatrajući Katalog ZUOV, može se oceniti da metodika nastave i opštepedagoške metode, zaista, donekle preovlađuju u odnosu na bilo koju stručnu oblast. Stavovi nastavnika o uticaju koji postojeća ponuda SSU ima na njihov rad biće razmotreni u narednom odeljku.


- previše programa ponuđenih u Katalogu SSU - mnogi programi se uopšte ni ne realizuju

- smanjiti broj programa SSU ponuđenih u Katalogu, u skladu sa smanjenim brojem nastavnika

- nedovoljno ponuđenih stručnih obuka - manjak obuka iz metodike stručnih predmeta

- razviti programe SSU za nastavnike stručnih predmeta

- manjak udžbenika i opreme - praktična nastava, u većini slučajeva, može se realizovati samo u kompanijama, u okviru programa učeničke prakse - oko jedne trećine nastavnika stručnih predmeta nije učestvovalo u formalnom SSU u proteklih 12 meseci - mnogi nastavnici stručnih predmeta ne učestvuju u obukama ili posetama kompanijama

- razviti saradnju s poslodavcima i poslovnim sektorom

- mnogi program su preskupi ili predugi, što nastavnicima otežava učešće (zbog nastavničkih obaveza ili dodatnih troškova) - odabir programa SSU u kojima će se učestvovati je često pitanje procene odnosa cena-dodeljeni poeni

- iskoristiti izraženu kolaborativnu praksu među nastavnicima

- mlađi nastavnici i/ili oni s manje nastavničkog iskustva u proseku imaju manje sati u aktivnostima SSU od starijih/iskusnijih kolega

- sprovesti dalja istraživanja o mogućim uzrocima ove neravnoteže, s posebnim fokusom na mlađe/manje iskusne nastavnike

F DIZAJN, KAPACITETI I KVALITET PONUDE I PROGRAMA SSU

Već je napomenuto da MPNTR i ZUOV definišu prioritetne oblasti za stručno usavršavanje, dok izvođači samostalno dizajniraju programe i predaju ih na akreditaciju. Podneseni programi se ocenjuju na osnovu toga da li doprinose razvoju nastavničkih kompetencija, da li doprinose postizanju obrazovnih ciljeva definisanih zakonom, da li su različiti delovi programa logično povezani i koordinirani međusobno, da li reference izvođača i autora odgovaraju temi programa, kao i iskustvu i veštinama izvođača. Nakon što je program sproveden, izvođač podnosi izveštaj ZUOV, a uz to i evaluacione upitnike koje su popunili učesnici.



19

Prema mišljenju intervjuisanih predstavnika, nisu svi socijalni partneri uključeni u proces dizajniranja ponude SSU. Predstavnica ZUOV pomenula je da je taj Zavod razmatrao sprovođenje ankete o potrebama vezanim za SSU na nacionalnom nivou, ali zaključio da bi se kao rezultat dobile izjave o ličnim željama i potrebama pojedinačnih nastavnika. Navela je da potrebe treba procenjivati na nivou škola, da uprava treba da proceni šta je nastavnicima u konkretnoj školi potrebno, kao i da treba da budu obučeni za to i za upotrebu dobijenih rezultata u razvojnom planiranju. U intervjuima je predloženo da se ovaj proces planiranja podigne na viši nivo – Savet za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih i zajednice srednjih stručnih škola za svako područje rada posebno. Obuka trenera Istraživanje je pokazalo da ne postoje posebni programi obuke trenera. U intervjuima je ocenjeno da bi ZUOV mogao ovim da se bavi, ali bi prvo njegovi zaposleni morali sami da prođu kroz obuku za držanje takvih treninga. Jedna od prepoznatih potreba jeste razvoj trenerskih veština, s obzirom na to da neki od stručnjaka koji vode programe SSU jesu stručni u svojoj oblasti (npr. univerzitetski profesori), ali nemaju dovoljno razvijene trenerske veštine. Takođe, neophodno je razviti veštine praćenja realizovanih programa, a jedan od predloga je da se akredituju pojedinci koji bi bili odgovorni za edukaciju trenera i ocenjivanje kvaliteta njihovog rada svake godine ili dve. Akreditacija i evaluacija programa SSU Utisak intervjuisanih je da sistem akreditacije više pažnje posvećuje administrativnim pitanjima, a manje se usredsređuje na kvalitet. Akreditaciona procedura je opisana kao složena, a postavljeno je i pitanje standarda kvaliteta za programe SSU. Procenjeno je da kvalitetet ponuđenih obuka varira i da nema odgovarajućeg praćenja kvaliteta i efekata. Evaluacioni obrasci ZUOV koji se koriste za programe SSU ocenjeni su kao nepouzdani. Spomenuto je i da ZUOV ne posvećuje dovoljno pažnje tehnološkim promenama i novim veštinama koje su nastavnicima potrebne, držeći se tradicionalnih metodičkih i pedagoških okvira. Kao naročito važno istaknuto je pitanje kvaliteta spoljnih izvođača. Postoji potreba za organizacijama koje bi bile profesionalne izvođači programa, s glavnim fokusom na SSU nastavnika a ne na profit koji bi ostvarili. U tom smislu, ZUOV treba da uloži veći napor u praćenju programa. Budući da regionalni centri za profesionalni razvoj trenutno nemaju pravo da ocenjuju kvalitet, predloženo je da se ova mogućnost da prosvetnim savetnicima i regionalnim centrima, ako ZUOV za to nema kapaciteta. Još jedno mišljenje izneto u intervjuima jeste da bi ZUOV, koji trenutno nema pravo da izvodi programe SSU, mogao da neposredno doprinese ponudi SSU. Na taj način, pojedinci iz ZUOV koji su razvijali planove i programe bi mogli da ih objasne i predstave direktno nastavnicima. Rezultati ankete Ispitanici u anketi su ocenili koliki pozitivan uticaj su aktivnosti SSU u kojima su učestvovali u poslednjih 12 meseci imale na njihov rad, što se može uzeti kao pokazatelj kvaliteta programa.



20

Velik pozitivan uticaj na nastavu prepoznat je u programima koji su pokrivali sledeće oblasti:

poznavanje i razumevanje oblasti predmeta koji ispitanik predaje (51% ispitanika);

poznavanje nastavnog plana i programa (51%);

IKT veštine za izvođenje nastave (49%);

nove tehnologije na radnom mestu (47%);

osavremenjavanje stručnog znanja i veština u vezi s trenutnom praksom u kompanijama (47%).

Kada se procenti ispitanika koji prepoznaju velik ili umeren pozitivan uticaj saberu zajedno, najveći uticaj postignut je u programima koji se fokusiraju na:

poznavanje i razumevanje oblasti predmeta (89% + 51% velik + 38% umeren uticaj);

poznavanje nastavnog plana i programa (89% + 51% velik + 38% umeren uticaj);

evaluaciju i ocenjivanje učenika (88% + 46% velik + 42% umeren uticaj). S druge strane, programi za koje je ocenjeno da nisu imali nikakav ili su imali mali pozitivan uticaj prevashodno su oni koji se fokusiraju na:

pristupe za razvijanje međupredmetnih kompetencija za budući rad (20% ispitanika);

pristupe individualizovanom učenju (18%);

osavremenjavanje stručnog znanja i veština u vezi s trenutnom praksom u kompanijama (18%).

Značajno je da se procenti u ovoj kategoriji (mali ili nikakav pozitivan uticaj) kreću između 14% i 20%; dakle, nema značajnih razlika među programima u ovom smislu. Sveukupno, većina ispitanika ocenjuje da su aktivnosti u kojima su učestvovali imale ili umeren ili velik pozitivan uticaj na njihov rad. Zanimljivo je, mada verovatno ne i iznanađujuće, primetiti da je prosečan bro onih koji prepoznaju velik pozitivan uticaj ponuđenih tema najviši među onima ispod 30 godina starosti (55%), a najniži među onima preko 50 godina starosti (38%). Očekivano, suprotno važi za prosečni procenat onih koji prepoznaju nikakav ili mali pozitivan uticaj. Još jedan značajan podatak iz ankete je i procenat ispitanika koji nisu učestvovali ni u jednom programu na neku od ponuđenih tema. Najneposećeniji programi su bili oni vezani za nastavu u multikulturalnom ili multijezičkom okruženju (64% ispitanika nije bilo na takvoj obuci u prethodnih 12 meseci), za karijerno vođenje učenika (57%), na razvijanje međupredmetnih veština kod učenika (52%), na osavremenjavanje stručnog znanja u vezi s trenutnom praksom u kompanijama (52%) i upravljanje odeljenjem (51%). Treba spomenuti i to da 48% ispitanika nije učestvovalo u aktivnostima vezanim za poznavanje oblasti predmeta koji predaju, dok 39% nije bilo na obukama vezanim za pedagoške kompetencije za nastavu predmeta koji predaju.



21

Većina ispitanika je pohađala programe vezane za ocenjivanje učenika (74%), potom one vezane za rad s učenicima kojima je potrebna dodatna podrška u učenju (64%), IKT (62%), pristupe individualizovanom učenju (61%) i nastavu predmeta koji predaju (61%). Zaključak Kao i prethodni, i ovaj odeljak podržava stav da se postojeća ponuda programa SSU ne osmišljava u saradnji i sistematski, kao i da ne odražava potrebe nastavnika. Slično tome, intervjuisani socijalni partneri dovode u pitanje akreditaciju, evaluaciju i osiguravanje kvaliteta, te je jasno da je ovim procesima potrebna temeljna reforma i dalji razvoj. U intervjuima je istaknuto i pitanje kvaliteta izvođača programa, a naročito njihovih trenerskih veština. Iako većina ispitanika u anketi navodi da su programi SSU u kojima su učestvovali imali umeren ili velik pozitivan uticaj na njihov rad, ne može se zanemariti veliki broj ispitanika koji nisu imali nikakvu obuku na važne teme u prethodnoj godini (npr. 48% bez obuke vezane za poznavanje predmeta, 52% bez obuke vezane za osavremenjavanje stručnog znanja i veština, 47% bez obuke za nove tehnologije na radnom mestu, itd.). Ovo ukazuje na neusklađenost ponude i potreba, budući da većina nastavnika stručnih predmeta navodi da ima potrebe za obukom na ove teme. Predlozi za poboljšanje mogu se svesti na sledeće: bolje informisati proces osmišljavanja ponude; uspostaviti sistematsko praćenje i evaluaciju SSU; smanjiti broj programa sveukupno, ali uvesti još programa za nastavnike stručnih predmeta; uvesti programe kraćeg trajanja, čak i od sat ili dva, ili programe strukturisane u nekoliko modula; uvesti obuku za mentore i trenere kao poseban segment SSU.


- u osmišljavanje ponude SSU nisu uključeni svi socijalni partneri - neodgovarajuć protok informacija o potrebama u osnovi osmišljavanja SSU

- povećati doprinos socijalnih partnera u osmišljavanju SSU, na primer kroz veću uključenost Saveta za stručno obrazovanje, zajednica stručnih škola

- nepostojanje programa obuke trenera - uvesti programe za razvoj trenerskih veština izvođača - podržati/podstaći razvoj organizacija koje će biti profesionalni izvođači obuka - uvesti akreditaciju pojedinaca koji će biti odgovorni za obuku trenera i ocenjivanje kvaliteta njihovog rada (svakih godinu-dve) - uključiti ZUOV među izvođače programa

- složena akreditaciona procedura koja se više usredsređuje na administrativna pitanja nego na kvalitet

- revidirati akreditacionu proceduru

- nema programa koji razvijaju veštine praćenja realizovanih programa - neujednačen kvalitet aktivnosti SSU i

- uspostaviti sistematsko osiguravanje kvaliteta i praćenje programa -iskoristiti kapacitete regionalnih centara



22

izvođača programa - nema odgovarajućeg praćenja kvaliteta i efekata

za PR da podrže osiguranje kvaliteta i praćenje - dodatno obučiti školske uprave za procenjivanje potreba škola i nastavnika za SSU

- Katalog SSU ne uzima dovoljno u obzir nove tehnologije

- podržati izvođače u razvijanju programa fokusiranih na razvoj novih tehnologija

G PONUDA AKTIVNOSTI SSU U ŠKOLI

Ponuda SSU u školama može se razvrstati u dve kategorije: 1) programi uvođenja nastavnika u posao (pripravnički staž) i mentorstvo, i 2) obuke i programi SSU koje realizuju interni i eksterni izvođači u školi. Stažiranje i mentorstvo su zakonski jasno i precizno uređeni, po rečima intervjuisanih predstavnika socijalnih partnera, te njihovo sprovođenje u praksi nema posebnih problema. Veće teškoće, po njihovom mišljenju, predstavlja inicijalno obrazovanje nastavnika. Inicijalno obrazovanje nastavnika Kako je već pomenuto, Zakon zahteva od svih nastavnika da poseduju zvanje mastera. Ovo predstavlja problem za mnoge nastavnike stručnih predmeta, jer im je teško da se vrate studijama zbog porodičnih i radnih obaveza. Značajna prepreka je i cena ovih studija. U intervjuima je procenjeno i da inicijalno obrazovanje nastavnika nije adekvatno osmišljeno – previše je zasnovano na teoriji a premalo na kompetencijama. Nenastavnički fakulteti obrazuju svoje studente da postanu članovi određene profesije (npr. inženjeri), a ne da postanu nastavnici. U taj posao oni ulaze tek kasnije i oslanjaju se na podršku mentora za sticanje dodatne obuke u školi. Trenutna struktura univerzitetskog sistema ne dopušta dovoljno mobilnosti ili fleksibilnosti, te je neophodno omogućiti studentima nenastavničkih fakulteta da steknu dovoljan broj PPM kredita tokom osnovnih studija, kroz saradnju s fakultetima koji pružaju tu vrstu obuke. Pripravnički staž, mentorstvo i licenciranje Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja definiše procedure vezane za nastavničko pripravništvo. Pripravnik je osoba zaposlena na tom poslu po prvi put. U tom smislu, predviđeno je da škola odabere mentora za nastavnika-pripravnika. Tokom prva tri meseca, pripravnikov rad neposredno nadgleda nastavnik koji poseduje nastavničku licencu i koji je određen kao mentor. Nakon završetka programa uvođenja u posao i jedne godine nastavničkog rada, pripravnik stiče pravo da polaže ispit za licencu. Ministar propisuje, između ostalog, program za obuku mentora i program uvođenja nastavnika u posao. Većina ispitanika u našoj anketi učestvovala je u programu uvođenja u posao kada su prvi put zaposleni kao nastavnici (72% njih). Više od polovine njih su učestvovali i u neformalnim



23

aktivnostima uvođenja u posao (54%), a 58% je učestvovalo u opštem i/ili administrativnom upoznavanju sa školom. Pravilnik o dozvoli za rad nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika (2008) pruža više detalja o programu uvođenja u posao i procesu licenciranja. Mentor može biti istaknut nastavnik ili stručni saradnik koji poseduje licencu, jedno od propisanih zvanja i barem pet godina radnog iskustva u oblasti obrazovanja. Mentora odabira direktor škole, putem zvaničnog dokumenta, a na osnovu mišljenja stručnog organa – u slučaju nastavnika, to je stručno veće za oblast predmeta. Ako u školi nije zaposlen odgovarajuć pojedinac, mentor može biti dodeljen iz druge ustanove. Mentor uvodi pripravnika u posao kroz: 1) pomoć u pripremi i izvođenju nastave; 2) prisustovanje časovima u trajanju od barem 12 sati tokom pripravničkog staža; 3) analiziranje obrazovno-vaspitnog rada u cilju praćenja napretka; 4) pomoć u pripremama za ispit. Nakon jedne godine pripravništva, mentor podnosi izveštaj direktoru. Tokom pripravniškog staža, i pripravnik i mentor vode beleške o svom radu. Ispitivanje da li je pripravnik savladao program sprovodi se kroz organizovanje i izvođenje jednog časa u školi. Pripravnik koji je u potpunosti savladao program ima pravo da polaže ispit za licencu. Ispit se sastoji od pisanog dela (pripreme časa) i usmenog dela (ispitivanje znanja, veština i sposobnosti za samostalno izvođenje nastave, sposobnosti da se reše konkretne situacije u pedagoškoj praksi, i poznavanja propisa u oblasti obrazovanja). Tokom ispita, pripravnikovo poznavanje pedagogije i psihologije se takođe proverava ukoliko osoba nije položila te ispite tokom inicijalnog obrazovanja. Troškove prvog ispita pokriva škola u kojoj je pripravnik zaposlen, a troškove ponovljenih ispita snosi kandidat. Primeri navedeni u našim intervjuima potvrđuju da se navedena procedura primenjuje u praksi. Procedura je okarakterisana kao konkretna, s jasnom podelom uloga. Ocenjeno je da postojeće zakonske odredbe predstavljaju napredak u odnosu na situaciju od pre deset godina, a isto važi i za njihovu primenu u praksi. Jedan od intervjuisanih direktora je objasnio da nastavnici pripravnici prvo, pod vođstvom školskog pedagoga ili psihologa, uče da čitaju nastavne planove i programe, zatim pišu opšte i operacione planove, zasnovane na kompetencijama i ishodima. Mentora odabira školski pedagog ili direktor, uzimajući u obzir iskustvo potencijalnih mentora i potrebe pripravnika. Pored toga, intervjuisani su napomenuli i da je mentorstvo značajno opterećenje za nastavnike mentore – 12 sati prisustvovanja časovima nedeljno, kontrolisanje priprema za čas, priprema kandidata za ispit pred školskim odborom, itd. Ne postoji posebna nadoknada za mentore, ali škole pokušavaju da ponude neku vrstu naknade, na različite načine. Mentori dobijaju 5 sati nedeljno (od 40 koliko čini radnu nedelju) za mentorisanje, a kao nadoknada broj sati koje nedeljno treba da provedu obavljajući druge dužnosti, poput dežurstva ili pripreme učenika za takmičenja, može biti smanjen. Ne postoji ni posebna obuka za mentore. U školskoj 2012/2013. godini, ZUOV je organizovao obuku za 100 trenera mentora, u okviru projekta koji je realizovao Swiss Development Cooperation. Potreban je zakon koji bi bolje regulisao status mentora. Samo 12% nastavnika ispitanih u našoj anketi trenutno ima dodeljenog mentora; polovina njih (32 od 67) su trenutno na pripravničkom stažu. Jedna trećina ispitanika je bila mentor (37%), a 13% je dobilo obuku za mentorski rad.



24

Aktivnosti SSU u školi (interni i eksterni izvođači) Kada je u pitanju saradnja nastavnika i njihov zajednički rad na pripremi časova, intervjuisani predstavnici socijalnih partnera su procenili da su ove aktivnosti prisutne (oko 50%), ali da zavise od toga koliko su nastavnici i škola za njih zainteresovani. Isto se navodi i za SSU u školi (1-2 seminara godišnje). Obim SSU u školi različit je od škole do škole. Intervjuisani su procenili da škole samostalno (interno) organizuju 50% aktivnosti SSU, dok oko 20% dolazi od eksternih izvođača.Dalje je navodeno da je horizontalno učenje prisutnije u osnovnim nego u srednjim školama; ove druge i dalje veći naglasak stavljaju na sadržaj predmeta nego na učenje kao proces. Velika većina ispitanih nastavnika je učestvovala u planiranim ili neformalnim razgovorima s drugim nastavnicima, školskom upravom i savetnicima: 80% je učestvovalo u planiranim razgovorima s drugim nastavnicima, 70% u planiranim razgovorima s upravom/pedagoškim savetnicima, a 90% u neformalnim razgovorima s ove dve grupe. Ovi rezultati pokazuju da postoji izražena kolaborativna praksa u školama, što je verovatno od velike važnosti budući da razgovor, zajedničko planiranje i razmatranje ili kreiranje novih materijala mogu da unaprede nastavu i učenje i razvijaju veštine nastavnika. Međutim, istraživanja ukazuju da kolaborativna praksa može da bude naročito efikasna kada je zasnovana na podršci eksternih stručnjaka, dobroj praksi iz drugih škola ili privrede. Unutrašnje i spoljašnje vrednovanje Pravilnik o vrednovanju kvaliteta rada ustanova (2012) je relevantni podzakonski dokument za ovu oblast, i neki od intervjuisanih pojedinaca su se eksplicitno pozvali na njega. Međutim, jedan od intervjuisanih navodi da mnoge srednje škole nisu upoznate s ovim dokumentom i da, tokom samovrednovanja, koriste raniji Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole (2005), nastao u okviru zajedničkog projekta MPNTR i Britanskog saveta. Stoga će oba ova dokumenta ovde biti ukratko predstavljena. Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole (2005) izdvaja četiri ključne oblasti vrednovanja, kao i pokazatelje i alatke za vrednovanje. Te ključne oblasti su: 1) školski program i godišnji program rada; 2) nastava i učenje; 3) postignuća učenika; 4) podrška učenicima; 5) etos; 6) resursi; i 7) rukovođenje, organizacija i obezbeđivanje kvaliteta. S nastavničke tačke gledišta, samovrednovanje se definiše kao stalan proces primenjivanja, analiziranja, ispravljanja i planiranja sopstvene nastavničke prakse i doprinosa radu škole. Ovaj dokument preporučuje školama i da formiraju sopstvene timove za samovrednovanje. Pravilnik o vrednovanju kvaliteta rada ustanova (2012) propisuje, između ostalog, osnove i mere samovrednovanja i vrednovanja. Samovrednovanje organizuje i koordinira Tim za samovrednovanje, čiji članovi su predstavnici stručnih organa, saveta roditelja, učeničkog parlamenta i organa upravljanja ustanove. Ovaj tim priprema godišnji plan samovrednovanja, koji je sastavni deo školskog godišnjeg plana rada. Njegov predmet je jedna ili više oblasti vrednovanja koje definišu standardi kvaliteta škole, a obuhvata planirane aktivnosti, vremenski okvir, nosioice i ishode aktivnosti, instrumente i tehnike za samovrednovanje. Razvojni plan se pravi na osnovu izveštaja o samovrednovanju.



25

Spoljašnje vrednovanje sprovodi inspekcija MPNTR i Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. Izvodi se na osnovu analize zapisnika i dokumenata, neposredne inspekcije nastave (barem 40% nastavnikovih časova, uz prisustvovanje spoljnjeg evaluatora času u trajanju od barem 20 minuta), i razgovora sa zaposlenima i direktorom. U intervjuima vođenim za naš izveštaj spoljašnje vrednovanje i standardi kvaliteta su pozitivno ocenjeni u smislu da postoji jasna procedura koju treba pratiti. Ipak, intervjuisani smatraju da se u praćenju efekata veći naglasak stavlja na formu umesto na suštinu. Jedan od direktora je izneo i prigovor na način na koji se sprovodi spoljašnje vrednovanje i na kvalifikacije inspektora (ne provode dovoljno vremena na časovima, nisu stručni za datu predmetnu oblast). Primedbe su iznete i na račun standarda kvaliteta za škole, ocenjenih kao preopširni, na račun previše administrativnih zadataka, nedostatatka obuke za spoljašnje vrednovanje, i inertnosti nadležnih institucija. Intervjuisani su napomenuli i da su standardi srednjih škola za spoljašnje vrednovanje usvojeni nedavno, krajem 2014. godine, pa je i njihova primena tek otpočela, ali se postojeća procedura označava kao previše administrativna i orijentisana na kvantitet spram kvaliteta. Iznet je i predlog da se svakom sektoru u školama dodeli poseban prosvetni savetnik. S druge strane, intervjuisani sagovornik napominje da, iako postoje pokazatelji za samovrednovanje, nastavnici sebi uvek dodeljuju visoke ocene, tako da nema mnogo prostora za poboljšanje. U spoljnom vrednovanju, pak, redovno se dobijaju niže ocene za nastavničke kompetencije. U nekoliko intervjua je pomenuto da se samovrednovanje ne sprovodi na ozbiljan već vrlo površan način, ali se navodi i da se ovo razlikuje od škole do škole i zavisi od stavova direktora i školske uprave. Budući da je zakonska obaveza, kao takvo se i sprovodi. Teško je pratiti efekte SSU nastavnika i postavlja se pitanje kako ih meriti – da li kroz promene u ponašanju nastavnika, da li kroz učenička postignuća, kroz komunikacijske veštine, stručno osnaživanje ili slično. Ocena intervjuisanih je da problem leži u tome što ne postoje dogovoreni merni instrumenti na nacionalnom nivou. Jedna od opcija za budućnost je da se izmeri trenutno stanje i na osnovu toga definišu trogodišnji prioriteti. Kada je u pitanju saradnja škola s organizacijama koje bi mogle da sprovode programe SSU, intervjuisani direktori su izneli različita iskustva. Oni sarađuju s fakultetima kroz organizaciju stručnih seminara, a uspešnost saradnje sa strukovnim udruženjima varira – zavisi od pojedinačnih udruženja. Ovde je ponovo relevantan i problem obuke nastavnika koji su diplomirali na nenastavničkim fakultetima. Intervjuisani pojedinci smatraju da bi trebalo da postoji jedna institucija koja bi bila nadležna za to pitanje, budući da trenutno postoje neslaganja između fakulteta u pogledu njihove odgovornosti za ovu temu. Kompanije su retko pomenute u ovom kontekstu u intervjuima. Zaključak Postojeće procedure za uvođenje nastavnika u posao, mentorstvo i licenciranje se primenjuju, ali uz određene teškoće. Naime, ne postoje posebne obuke za mentore i njihov status nije adekvatno regulisan. Osim toga, mentorske dužnosti predstavljaju značajno opterećenje u radu nastavnika mentora, a pritom ne donosi posebnu naknadu.



26

Anketa ukazuje da određen procenat nastavnika (28%) nije učestvovao u organizovanom programu uvođenja u posao, što je pitanje koje treba dalje istražiti. Kao i u prethodnom odeljku, saradnja i zajednički rad nastavnika unutar škole u velikoj meri zavise od podrške koju za to daje školska uprava i od ukupne atmosfere i stava prema takvim aktivnostima. Većina programa SSU se izvodi interno, dok manji procenat realizuju eksterni izvođači. Kada je u pitanju unutrašnje i spoljašnje vrednovanje, procedure su dobro definisane, ali se čini da su stručne škole nešto slabije informisane o njima. Utisak je da se praksa spoljašnjeg vrednovanja više usredsređuje na ispunjavanje formalnih zahteva nego na suštinski kvalitet nastave. Istovremeno, iznose se primedbe da nastavnici stručnih predmeta i školske uprave nisu adekvatno obučeni za samovrednovanje. Evidentan je nedostatak dogovorenih pokazatelja za merenje efekata SSU, što zahteva da se takvi instrumenti uvedu na nacionalnom nivou.


- neadekvatno inicijalno obrazovanje nastavnika, s izraženim akcentom na teoriju i nedovoljno (ili nimalo) obuke za nastavnički posao

- restrukturirati inicijalno obrazovanje nastavnika u programe zasnovane na kompetencijama s praktičnim fokusom - reorganizovati univerzitetske programe tako da omoguće studentima svih stručnih oblasti da steknu neophodni broj PPM kredita tokom osnovnih studija - utvrditi instituciju koja će biti zadužena za SSU nastavnika stručnih predmeta i koordinisati programe SSU koje izvode fakulteti

- mentorstvo predstavlja značajno dodatno opterećenje za nastavnike-mentore - nema posebne nadoknade za mentore - nema redovnih obuka za mentore

- zakonski regulisati status mentora

- spoljašnje vrednovanje se fokusira više na formalnosti nego na suštinu - postavlja se pitanje kvalifikacija i obuke spoljašnjih evaluatora - standardi kvaliteta rada škole se ocenjuju kao preopširni -nema nacionalnih standarda za ocenjivanje efekata - nastavničko samovrednovanje nije dovoljno pouzdano

- definisati instrumente za ocenjivanje efekata i koristiti ih kao osnovu za akreditaciju - razmotriti da li proces unutrašnjeg vrednovanja škola može poslužiti kao osnov za utvrđivanje potreba za SSU i vrednovanje SSU



27

H POTREBE ZA STRUČNIM USAVRŠAVANJEM

ZUOV je objavio Priručnik za planiranje stručnog usavršavanja i napedovanja (2009), koji školama nudi smernice za planiranje stručnog usavršavanja, uključujući sledeće elemente:

i. analizu stanja SSU u školi; ii. prepoznavanje potencijala, kapaciteta, resursa i nedostataka, kako pojedinaca

tako i škole u celini, u pogledu SSU; iii. utvrđivanje potreba pojedinaca i škole; iv. kreiranje godišnjeg ličnog plana SSU za sve zaposlene; v. kreiranje godišnjeg plana SSU za nastavnike na nivou škole;

vi. redovno informisanje zaposlenih u pogledu SSU; vii. stalno izveštavanje zaposlenih; i

viii. izveštaj o primeni plana stručnog usavršavanja i napredovanja na nivou škole. Pored toga, razvoj nastavničkih godišnjih ličnih planova SSU treba da obuhvati analizu njihove radne biografije, samovrednovanje sopstvenih kompetencija, potreba i interesovanja, školskog pravca i prioriteta razvoja, i stvarnih mogućnosti da se planirano ostvari. Taj plan treba da bude sastavni deo školskog plana. Upitnik za samovrednovanje nastavničkih kompetencija, koji je kreirao ZUOV, takođe je od pomoći u ovom procesu. Ovaj priručnik navodi da školski godišnji plan SSU predlaže direktor, koji je i odgovoran za njegovu primenu, dok ga usvaja školska uprava. Na osnovu godišnjeg, direktor pravi operativni plan. U svrhu kreiranja tog plana, može se oformiti tim (u čijem sastavu su direktor, stručni saradnici, rukovodioci stručnih veća). Plan treba da obuhvati: 1) teme i oblike SSU; 2) ime zaposlenog koji će pohađati ili voditi navedenu aktivnost SSU; 3) raspored različitih oblika SSU u skladu s planiranim vremenskim okvirom; i 4) nivo na kom će se SSU realizovati u školi. Odgovori dobijeni u intervjuima za ovaj izveštaj ilustruju kako ovaj proces funkcioniše u praksi. Prema rečima jednog od direktora, procenu nastavničkih potreba za SSU vrši školski pedagog ili psiholog i nudi preporuke, koje potom razmatra direktor. Nakon dodatnih konsultacija s nastavnicima i, po potrebi, s učenicima, direktor donosi odluku. Alternativno, seminar ponuđen u Katalogu ZUOV se odabira na osnovu usklađenosti s ciljevima školskog razvojnog plana, pravi se prazan spisak i nudi nastavnicima da se potpišu i time iskažu zainteresovanost da učestvuju. Nastavnici se obično potpisuju jer su im potrebni poeni za SSU, a ređe zato što su im zaista potrebna ta znanja i veštine. Još jedna praksa je odabir seminara koji će doneti najviše poena za najnižu cenu. Preovlađujuće mišljenje među intervjuisanima je da se tokom ovog procesa, najvećim delom, ne pravi razlika između ličnih želja i školskih potreba. Nastavnici pohađaju seminare kako bi ispunili svoju obavezu, bez obzira da li ih odabiraju na osnovu svojih potreba, pristupačnosti ili direktorove odluke. Otežavajuća okolnost je to što je za nastavnike stručnih predmeta u praksi često nemoguće da sakupe traženi broj poena za SSU, dok drugu veliku prepreku predstavlja nedostatak sredstava. Stoga se pohađanje obuka često svodi na puko ispunjavanje zahteva, kako je već pomenuto. Još jedna od teškoća pomenutih u intervjuima jeste ta što je planiranje SSU nastavnika takođe i odgovornost školskih stručnih saradnika, pored uprave i stručnog tima. Oni poznaju oblast opšte metodike nastave, ali nisu stručni za



28

metodiku stručnih predmeta. U vezi s ovim je ponovo pomenuta i potreba za postojanjem prosvetnih savetnika za svaki sektor. Po mišljenju autora ovog izveštaja, međutim, to bi bilo najteže ostvarivo rešenje, zbog činjenice da je broj savetnika u nekim regionalnim školskim upravama vrlo mali (npr. jedna od najvećih školskih uprava, novosadska, zapošljava samo 7-8 prosvetnih savetnika). Takođe, uvođenje savetnika za svaki sektor bi značilo trostruko ili četverostruko povećanje broja zaposlenih za neke školske uprave. U nekim intervjuima su kvalifikacije direktora, ili njihov nedostatak, ocenjeni kao problematični, na primer kada je direktor nastavnik opšteg predmeta. Takođe, neki od intervjuisanih direktora ističu da, zbog svojih administrativnih i drugih dužnosti, nemaju mnogo vremena da posvete praćenju SSU nastavnika. Problem se javlja i u slučajevim kada škola pokriva nekoliko područja rada, a direktor ima stručno znanje samo iz jednog od njih. S druge strane, neki intervjuisani sagovornici smatraju da nastavničko samovrednovanje nije pouzdano, da nastavnicima nedostaje poznavanje nastavničkih standarda kvaliteta i da im je potrebna obuka u toj oblasti. Uz to, nedostaje im svest o tome koje nastavničke veštine im fale – često za slabe rezultate krive učenike. Istaknuto je i da su stručni saradnici u školama slabo obučeni i da koriste zastarele metode, dok su direktori srednjih škola lošije informisani od svojih kolega iz osnovnih škola. Srednje škole vrše samovrednovanje služeći se zastarelim, gore pomenutim, Priručnikom iz 2005. godine, a ne novijim Pravilnikom o vrednovanju kvaliteta rada ustanova (2012). Savetnica procenjuje da je oko 40% srednjih škola slabo informisano. Profesionalni standardi Profesionalni standardi su definisani za sve nastavnike uopšteno i nema posebnih standarda za nastavnike stručnih predmeta. Dokument Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja (2011) definiše četiri kategorije kompetencija, a prema njima su klasifikovani i programi SSU u Katalogu ZUOV. To su kompetencije za:

1) nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave; 2) poučavanje i učenje; 3) podršku razvoju ličnosti učenika; i 4) komunikaciju i saradnju.

Svrha ovog dokumenta je da ponudi smernice za nastavničko samovrednovanje u procesu planiranja stručnog usavršavanja, za planiranje stručnog usavršavanja na nivou škole i za unapređivanje prakse stručnog usavršavanja nastavnika u svim fazama njihovog rada. Kada je u pitanju praktična primena ovih standarda, u intervjuima je istaknut problem koji nastaje pri klasifikovanju programa iz Kataloga ZUOV prema ovim kompetencijama. Naime, svaki program treba da se odnosi na razvoj jedne od ove četiri kategorije kompetencija, što je teško ostvariti u praksi budući da programi obično razvijaju više kompetencija, a ne samo jednu u izolaciji. Još jedan pomenut nedostatak jeste zahtev da nastavnici jednako razvijaju sve četiri kompetencije tokom godine, bez obzira na postojeći stepen razvoja i bez obzira na moguće potrebe nastavnika da se usredsrede samo na određene kompetencije. U trenutnim



29

okolnostima, ovo predstavlja problem i zbog slabe finansijske podrške za SSU, te nastavnici troše oskudna postojeća sredstva na obuke za kompetencije koje su već dovoljno razvili. Jedan od intervjuisanih direktora je dodao i da postojeći standardi predstavljaju samo početan korak u procesu ulaženja u nastavničku profesiju, dok za dalji profesionalni razvoj ne postoje jasno definisana pravila. Drugi intervjuisani predlaže osnivanje odbora za akreditaciju nastavničke licence na određen period (tri ili pet godina), koje bi vodila zajednica stručnih škola u saradnji s prosvetnim savetnicima za dato područje rada. Takođe, u intervjuima je iznet stav da bi licenca za nastavnike stručnih predmeta trebalo da bude drugačija od licence za diplomce nastavničkih fakulteta, i da bi to pitanje trebalo drugačije urediti, budući da se danas pretežno svodi na birokratsku proceduru. Rezultati ankete Rezultati naše ankete ukazuju da većina ispitanika (75%) smatra je da prvenstveno njihova sopstvena odgovornost da prepoznaju svoje potrebe za SSU. Istovremeno, većina (69%) navodi da im poslodavci pomažu u proceni ovih potreba i da postoji jasno definisan proces za ocenu potreba i pravljenje razvojnih planova (61% ispitanika se s ovim slaže). Kada su u pitanju trenutne potrebe ispitanika za SSU, većina smatra da imaju najveće potrebe u vezi sa:

novim tehnologijama na radnom mestu (65% ocenjuje da imaju umeren ili visok nivo potrebe, pri čemu 37% navodi umeren, a 28% visok nivo);

osavremenjivanjem stručnog znanja i veština u vezi s trenutnim praksama u kompanijama (63% ukupno, 33% za umerene i 30% za velike potrebe);

podučavanjem učenika kojima je potrebna dodatna podrška u učenju (59% ukupno, 41% za umerene i 18% za velike potrebe);

pristupima razvijanju međupredmetnih kompetencija (58% ukupno, 40% za umerene i 18% za velike potrebe);

karijernim vođenjem i savetovanjem učenika (56% ukupno, 39% za umerene i 17% za velike potrebe);

IKT (56% ukupno, 41% za umerene i 15% za velike potrebe);

podučavanjem generičkim veštinama (53% ukupno, 40% za umerene i 13% za velike potrebe).

Za sledeće oblasti ispitanici su naveli da nemaju potreba ili su one male:

poznavanje nastavnog plana i programa predmeta (79% ocenjuje da nema nikakve ili ima male potrebe, pri čemu 58% navodi da nema potrebe, a 21% navodi malu potrebu);

poznavanje i razumevanje predmeta koji osoba predaje (70% ukupno; 46% nema potrebe a 24% navodi malu potrebu);

nastava u multikulturalnom ili multijezičkom okruženju (63% ukupno; 40% nema potrebe a 23% navodi malu potrebu);

evaluacija i ocenjivanje učenika (59% ukupno; 30% nema potrebe a 29% navodi malu potrebu).



30

Postoji izvesno poklapanje između ocena trenutnih potreba ispitanika u pogledu SSU i programa u kojima su učestvovali u prethodnih 12 meseci. Na primer, poznavanje predmeta koji predaju navedeno je kao oblast za kojom imaju nizak nivo potrebe, a 48% njih nije učestvovalo u programima na tu temu. Najmanje posećeni programi – oni koji se odnose na nastavu u multikulturalnom okruženju, takođe su i među programima za kojima ispitanici imaju najmanju potrebu (64% nije učestvovalo u ovim programima, a 63% ima malu ili nikakvu potrebu za ovom vrstom SSU). Situacija je slična i s oblastima koje su navedene pod visokim nivoom potrebe; umerenu ili veliku potrebu za osavremenjivanjem stručnog znanja navelo je 63% ispitanika, dok polovina njih nije imala obuku u ovoj oblasti u protekloj godini (52%). Oblast u kojoj se javlja određen nesklad jeste ocenjivanje i evaluacija učenika, gde 59% ispitanika navodi nikakvu ili malu potrebu, ali samo 26% njih nije pohađalo programe iz ove oblasti protekle godine. Uz to, oni koji su učestvovali u ovakvim programima, navode da su isti imali velik pozitivan uticaj (32% svih ispitanika, iliti 46% onih koji su pohađali ove programe) ili umeren pozitivan uticaj (29% svih ispitanika, iliti 42% onih koji su pohađali). To je jedna od oblasti s najvećim navedenim pozitivnim uticajem. Moguće tumačenje ovih rezultata je da ispitanici nemaju dodatne potrebe za ovim obukama, jer su one koje su pohađali nedavno imale dovoljan pozitivan uticaj. Zaključak Relevatni dokumenti praktične politike nude prilično opširne smernice školama i nastavnicima za planiranje aktivnosti stručnog usavršavanja. Ovo je potvrđeno i rezultatima ankete, koji ukazuju da većina ispitanika smatra da postoji dobro definisana procedura. Iako intervjuisani predstavnici socijalnih partnera ocenjuju da ovaj proces ne pravi jasnu razliku između potreba škola potreba nastavnika, ispitanici u anketi mahom navode da je utvrđivanje ovih potreba njihova sopstvena odgovornost, pri čemu dobijaju pomoć i podršku poslodavca. Intervjui pokazuju da postoje značajne teškoće u utvrđivanju potreba za SSU i razvijanju planova SSU. Najvažnije su, kao i u drugim odeljcima ovog izveštaja, manjak finansijskih resursa i neadekvatna ponuda programa, što u praksi znači da učešće u aktivnostima SSU postaje prvenstveno pitanje ispunjavanja zakonskih obaveza. Nedostatak odgovarajuće ponude u slučaju nastavnika stručnih predmeta potvrđeno je i u anketi, gde su ispitanici kao svoje glavne potrebe za SSU naveli osavremenjivanje stručnog znanja i veština u skladu s trenutnim praksama u kompanijama i nove tehnologije na radnom mestu. Uz to, intervjui pokazuju da nastavnicima i upravama škola nedostaje odgovarajuća obuka i veštine za samovrednovanje i kreiranje planova za SSU.


- glavni cilj učešćea u SSU je često puko ispunjavanje postojećih zakonskih propisa

- pomoći nastavnicima i školama da dobiju SSU koje ispunjava njihove trenutne potrebe tako što će se obezbediti tačnija procena potreba pojedinaca i škola - uvećati prilike i uspostaviti mehanizme



31

podrške za profesionalni razvoj nastavnika

- školsko osoblje nadležno za planiranje SSU nastavnika često ne poznaje metodiku nastave stručnih predmeta - nastavnici i školske uprave ne poseduju dovoljno razvijene veštine samovrednovanja - školske uprave često nisu dobro informisane i nemaju sveže informacije

-unaprediti kvalitet SSU i promovisati mehanizme podrške za planiranje i dodeljivanje oblika SSU - razmotriti kako školsko planiranje SSU može da iskoordinira SSU u školi i SSU koje nude spoljni izvođači

- nerealističan zahtev da SSU programi u Katalogu razvijaju samo jedan set kompetencija - od nastavnika se zahteva da jednako razvijaju sve četiri grupe nastavničkih kompetencija tokom godine, uprkos manjku sredstava i odgovarajuće ponude

- postaviti dostižne zahteve za primenu standarda SSU zasnovanih na kompetencijama

I POVRATNE INFORMACIJE ZA NASTAVNIKE I IZVEŠTAVANJE

Anketa pokazuje da ispitanici povratne informacije dobijaju pretežno od direktora škole i školske uprave. U vezi s nekim oblastima, kao što je analiza učeničkih rezultata na testovima i ocenjivanje njihovog poznavanje sadržaja, određene povratne informacije dobijaju i od drugih nastavnika. Značajan procenat ispitanika ne dobija nikakve povratne informacije o anketama roditelja ili razgovorima s njima (41%), analizi učeničkih rezultata na testovima (32%), rezultatima učeničkih anketa o radu nastavnika (27%) ili o njihovom sopstvenom samovrednovanju (25%). Ispitanici navode da su ove povratne informacije dovele do pozitivne promene prvenstveno u:

njihovom samopuzdanju (68% ukupno; 42% navodi umerenu promenu, a 26% veliku promenu);

zadovoljstvu poslom (56% ukupno; 35% navodi umerenu promenu, a 21% veliku promenu);

motivaciji (55% ukupno; 34% navodi umerenu promenu, a 21% veliku promenu);

javnom priznanju koje dobijaju (55% ukupno; 37% navodi umerenu promenu, a 18% veliku promenu).

Najmanje promena je navedeno u vezi sa platom ispitanika (73% navodi potpuni izostanak promene, a 10% malu promenu) i unapređivanjem (42% navodi potpuni izostanak promene, a 20% malu promenu). Sveukupno, dobijene povratne informacije su dovele do malih ili umerenih pozitivnih promena u nastavničkoj praksi ispitanika (u oblastima poput upravljanja odeljenjem, poznavanjem predmeta, ocenjivanju učenika itd.). Povratne informacije koje



32

nastavnici dobijaju su, po svemu sudeći, ograničene prevashodno na jednu vrstu izvora (školsku upravu) i samo na određene segmente njihovog rada. U svetlu postojećih istraživanja u ovoj oblasti, može se pretpostaviti da bi više povratnih informacija i njihova veća raznovrsnost unapredili nastavnu praksu.


- većina nastavnika dobija povratne informacije samo od školske uprave/direktora - povratne informacije se uglavnom odnose samo na nekoliko aspekata nastavničkog rada - povratne informacije dovode do malih ili umerenih pozitivnih promena u nastavnoj praksi

- unaprediti prakse davanja povratnih informacija – pružiti povratne informacije iz različitih izvora i u vezi s više aspekata nastavničkog rada

J FINANSIRANJE

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja navodi da se sredstva za stručno usavršavanje zaposlenih obezbeđuju u okviru budžeta Republike Srbije, u skladu s opredeljnim sredstvima i programima i kriterijumima koje definiše Ministar. Sredstva se obezbeđuju i u budžetu jedinice lokalne samouprave. Prema Pravilniku o kriterijumima i standardima za finansiranje ustanove koja obavlja delatnost srednjeg obrazovanja i vaspitanja (2013), škola ima pravo da dobije finansijsku nadoknadu na osnovu podnesenog budžeta koji obuhvata, između ostalog, stručno usavršavanje nastavnika. Ono obuhvata državni ispit, seminare i druge obaveze koje zahteva Pravilnik o stručnom usavršavanju. Stručno uputstvo o formiranju odeljenja i načinu finansiranja u osnovnim i srednjim školama (CENUS) za školsku 2014/2015. godinu zahteva od škola da podnesu nadležnoj školskoj upravi rezime svog godišnjeg razvojnog plana, s elementima neophodnim za utvrđivanje cene usluga, na osnovu koje se utvrđuje pravo na dobijanje sredstava. Finansiranje zaposlenih se vrši u skladu s Pravilnikom o ceni usluga srednje škole. Prema ovom dokumentu, iznos sredstava koje će dobiti svaka škola utvrđuje se u okviru ukupnog iznosa sredstava namenjenih srednjem obrazovanju u okviru budžeta jedinice lokalne samouprave. Ova sredstva pokrivaju školske materijalne troškove, nastavni materijal i, konačno, stručno usavršavanje zaposlenih. Tačan iznos u republičkom budžetu koji odlazi na SSU nastavnika stručnih predmeta ne može se utvrditi, budući da se sredstva određuju za sve kategorije nastavnika zajedno. Deo finansiranja se obezbeđuje i kroz IPA projekte, u kojima uvek postoji segment posvećen obuci nastavnika, po rečima intervjuisanih predstavnika socijalnih partnera. Većina intervjuisanih direktora navodi da sredstva koja njihove škole dobijaju iz budžeta nisu dovoljna. Za većinu njih, obezbeđena sredstva pokrivaju organizovanje između dva i četiri seminara godišnje. U intervjuima je potvrđeno da se većina aktivnosti SSU finansira sredstvima dobijenim iz lokalnog budžeta. Međutim, iznesena su i različita iskustva s procedurom dobijanja sredstava od jedinica lokalne samouprave – u nekim slučajevima ona



33

funkcioniše dobro, u drugim ne funkcioniše uopšte, mada je to zakonska obaveza lokalnih vlasti. Lokalne samouprave su često primorane da biraju između obezbeđivanja sredstava za elementarne troškove svog sopstvenog rada iz budžeta namenjenog za SSU nastavnika, zbog nedovoljnih finansijskih resursa, i u tim situacijama škole jednostavno ne dobijaju novac. Čak ni dve najveće jedinice, Beograd i Novi Sad, nisu mogle da obezbede sredstva za SSU u poslednjem periodu. U intervjuima je naglašeno da je, u praksi, često odlučujuć faktor sposobnost i veštost školskih direktora da obezbede sredstva za SSU. Budući da nema efikasnog sistema praćenja, korupcija često prati odabir izvođača treninga, po rečima intervjuisanih predstavnika. Troškovi nastavnika i škola se razlikuju. Jedan od intervjuisanih direktora tvrdi da participacija za nastavnike u njegovoj školi nije visoka sama po sebi; troškovi su viši u slučaju dvodnevnih ili trodnevnih seminara (smeštaj, prevoz itd.). On procenjuje da je u pitanju iznos od oko 100 evra po nastavniku godišnje (ta škola ima samo pet nastavnika stručnih predmeta). Drugi direktor tvrdi da njegova škola dobija samo 1/7 ili 1/8 potrebne sume, i da je besmisleno koristiti isti indeks (za određivanje sredstava u lokalnom budžetu) za stručne škole i za gimnazije. Neka područja rada su skuplja od drugih. Treći direktor navodi da je iznos koji ostaje za SSU jednak 2,5% ukupnih godišnjih materijalnih troškova škole, što je dovoljno za organizovanje jednog seminara u toku godine. Ovogodišnja budžetska sredstva su smanjena zbog prošlogodišnjih poplava. U slučaju nekih škola čiji su direktori intervjuisani, ovo smanjenje je jednako upravo iznosu koji im sada nedostaje za SSU. U slučaju drugih, trenutna sredstva su 5 ili čak 10 puta niža od iznosa koji bi im bio potreban. Svi intervjuisani direktori navode da njihovim školama nedostaju sredstva, ali neke od njih imaju sopstvene izvore prihoda (npr. medicinska škola). Odgovori ispitanika u anketi u skladu su s nalazima iz intervjua. Tako, 77% ispitanika iznosi da nisu učestvovali u troškovima svog SSU, 14% je snosilo jedan deo troškova, a samo 7% je platilo sve troškove. Zaključak Može se zaključiti da postoji nesklad između onoga što je propisano zakonom i finansijskih sredstava koja škole dobijaju u praksi. Problemi postoje na svim nivoima: kod ukupnog iznosa koji se za SSU izdvaja u nacionalnom budžetu, kod konačnih iznosa koje stručne škole dobijaju i kod njihovih usklađenosti s potrebama škola. Neadekvatna sredstva su jedan od glavnih problema nastavničkog SSU, koji prožima sve segmente pokrivene ovim izveštajem. U intervjuima je predloženo nekoliko načina za prevazilaženje ovog problema: smanjivanje broja potrebnih sati SSU; prebacivanje sredstava za SSU direktno školama, kroz cenu rada definisanu kolektivnim ugovorom; dodeljivanjem finansiranja MPNTR, koje bi bilo odgovorno za odabir određenog broja treninga i njihovo finansiranje. Kao i kod mnogih drugih aspekata sistema SSU, jedan od preovlađujućih stavova intervjuisanih predstavnika jeste da bi trebalo odrediti posebne propise i procedure za stručne škole, koji bi uzeli u obzir njihove specifične potrebe.




34

- glavni problem je opšti manjak sredstava - jaz između onog što je propisano zakonom i finansijskih sredstava koja škole dobijaju

- smanjiti broj traženih sati SSU, u skladu s raspoloživim sredstvima - povećati finansiranje SSU na nacionalnom i lokalnom nivou - pokrenuti diskusiju među socijalnim partnerima o alternativnim rešenjima za nedostatak sredstava

- proces opredeljivanja sredstava kroz lokalne samouprave nije dovoljno transparentan - nema efikasnog sistema praćenja opredeljivanja i upotrebe sredstava

- preneti sredstva direktno školama kroz MPNTR - definisati posebne procedure za dodeljivanje sredstava stručnim školama, uzimajući u obzir njihove specifične potrebe

K PRIZNANJA I PODSTICAJI

S obzirom na to da je SSU zakonska obaveza, ono ne može biti nagrađivano finansijski (direktori mogu, kao što i sami navode u našim intervjuima, da nagrade nastavnički trud i posvećenost). Jedina nagrada za nastavnike može biti napredovanje u više zvanje, što, međutim, nije usklađeno s napredovanjem kroz platne razrede. Nastavnici, stoga, ne doživljavaju ovu vrstu napredovanja kao stvaran podsticaj i malo je onih koji se prijavljuju za tu proceduru. Većina intervjuisanih ocenjuju da bi finansijska nagrada mogla pružiti veći podsticaj. Rezultati ankete pokazuju da je praksa u skladu s propisima: samo 5% ispitanika su dobili dodatak plati za svoje stručno usavršavanje u poslednjih 12 meseci, a 14% je dobilo nemonetarnu podršku. Potvrđujući navode iz intervjua, većina ispitanika (66%) je iznela da su dobili raspored za aktivnosti koje se odigravaju tokom redovnog radnog vremena. Još jedna ocena iz intervjua je da određen – uglavnom manji – procenat nastavnika učestvuje u aktivnostima SSU iz lične potrebe da steknu znanje i da uče. Procenjuje se da se taj procenat kreće između 20 i 50. Preostali nastavnici su ili ravnodušni prema SSU kao takvom ili u njemu učestvuju prosto zato što je to zakonska obaveza. U intervjuima se ocenjuje da je, u većini slučajeva, učešće pitanje ispunjavanja zakonskih obaveza. Mišljenje intervjuisanih jeste da je jedna od glavnih prepreka učešću nastavnika u SSU finansiranje, koje nije dovoljno dobro strukturirano ili, u nekim slučajevima, dovoljno transparentno. Još jedna prepreka na koju se ukazuje je nedostatak informacija (o Pravilniku, o obavezama i pravima) i interesovanja kod nastavnika. Teškoće se javljaju i u obliku lošeg izbora tema i neadekvatnih trenera ponuđenih programa. U intervjuima je pomenuta i nejasna strategija napredovanja kroz zvanja. Opšti manjak sredstava je opšta prepreka, ovde ponovljena. Sledeći predlozi za unapređivanje nastavničke motivisanosti dati su u intervjuima:

napredovanje kroz zvanja koje bi podrazumevalo i napredovanje kroz platne razrede. finansijske nagrade/stimulacija.



35

uvođenje savetnika za svaki sektor. učešće u kreiranju Kataloga SSU putem zajednica stručnih škola. horizontalno učenje, koje se pokazalo kao uspešna praksa u iskustvu regionalnog

centra za PR čija predstavnica je intervjuisana. Potvrđujući iskaze intervjuisanih, ispitanici u anketi su ocenili da su najveće prepreke njihovom učešću u aktivnostima SSU cena (57% se slaže ili se slaže u potpunosti) i nedostatak relevantne ponude (61% se slaže ili se slaže u potpunosti). Zanimljivo je da su ispitanici gotovo podjednako podeljeni na dve grupe kada su u pitanju podsticaji: 51% se ne slaže ili se uopšte ne slaže da ne postoje podsticaji za učešće u SSU, dok se 47% slaže ili se u potpunosti slaže da nema podsticaja. Ovaj rezultat se može povezati s tvrdnjama nekih od intervjuisanih direktora da je jedna polovina nastavnika motivisana da učestvuje u SSU, dok druga polovina to čini da bi ispunila svoje obaveze. Ispitanici ne smatraju da nemaju dovoljno podrške u svojoj školi (76% se ne slaže da im nedostaje podrške poslodavca), 86% ne misli da sukobljenost s njihovim radnim rasporedom predstavlja prepreku učešću u SSU, a 88% smatra da su njihove lične obaveze prepreka. Velika većina (89%) ne misli da nemaju preduslove za učešće. Zaključak Može se zaključiti da ne postoje delotvorne podsticajne mere za nastavničko učešće u SSU. U nedostatku formalnih podsticaja i priznanja (kroz novčanu nagradu ili profesionalno napredovanje), čini se da jedini motiv za nastavnike – osim ispunjavanja zakonske obaveze – može biti njihova intrinsička želja da stiču znanje i osavremenjuju veštine. I intervjui i anketa ukazuju da približno jedna polovina nastavnika prepoznaje sticanje znanja kao dovoljan i validan podsticaj, dok su drugoj polovini potrebni konkretniji ishodi da ih motivišu.

Glavni problemi Prepreke

- ne postoje novčane nagrade za učešće u SSU, što za mnoge znači nedostatak stvarnog podsticaja

- uskladiti napredovanje kroz zvanja s napredovanjem kroz platne razrede

- za mnoge, glavni podsticaj je formalna obaveza da učestvuju u SSU - nastavnicima nedostaju informacije i interesovanje za aktivnosti SSU

- podstaći horizontalno učenje -uključiti više socijalnih partnera u kreiranje ponude SSU (konkretno, zajednice stručnih škola)

L OBUKA TRENERA U KOMPANIJAMA (i TRENERA U CENTRIMA ZA

OBUKU)

Postojanje javno-privatnih partnerstava nije vidljivo iz intervjua. Privredna komora organizuje određene aktivnosti nezavisno od države, kroz uspostavljene centre za obuku,



36

samostalno ili unutar kompanija. Preduzeća imaju sopstvene programe obuke, i za zaposlene i za trenere, nezavisno od javnih institucija i škola, i imaju sopstvene kriterijume i standarde. Intervjuisani socijalni partneri navode da nema posebne saradnje između stručnih škola i kompanija; ove druge su uglavnom zainteresovane za programe stručne prakse za učenike, ali ne i za obuke nastavnika, kao što je već pomenuto. Nekoliko primera uspešne saradnje s kompanijama je pomenuto u intervjuima; ta saradnja je uspostavljena, u većini slučajeva, zahvaljujući inicijativi i sposobnosti direktora i/ili tome što su kompanije prepoznale sopstvene potrebe i interese u organizovanju stručne prakse za mlade. Na ovaj način, na primer, Samsung je opremio digitalni kabinet u Elektrotehničkoj školi u Zemunu, gde učenici mogu da savladaju upotrebu novih tehnologija; Polimark je pokušao da kroz organizovanje prakse obezbedi buduće radnike za zanimanja koja učenici ne biraju često; stručna škola iz Užica je uspešno uspostavila saradnju s lokalnim poslodavcima koji su primili učenike na praksu i kasnije ih zaposlili. Ono što nastavnici dobijaju iz ovog oblika saradnje jeste prilika da prisustvuju učeničkoj praksi, prate proces učenja i tako se upoznaju s novim tehnologijama i razvijaju svoje znanje. Zaključak Iz navedenih podataka jasno se uočava neophodnost saradnje s poslodavcima. Rezultati ankete, koji ukazuju da su većini nastavnika neophodne prilike da razvijaju znanje i veštine vezane za inovacije u njihovoj struci, nameću pitanje da li se neke od tih potreba mogu zadovoljiti kroz saradnju s kompanijama. To je i jedno od glavnih pitanja za budući razvoj SSU.

Glavni problemi Prepreke

- nema javno-privatnih partnerstava - kompanije i njihova udruženja nezavisno organizuju obuke, u skladu sa svojim potrebama i standardima - saradnja kompanija i škola je rezultat pojedinačnih inicijativa

- podržati različite oblike saradnje poslovnog sektora i stručnih škola, s naročitim naglaskom na inovacije u struci



37



38

M OPŠTI ZAKLJUČCI I PREPORUKE

Pregled literature i podaci analizirani za ovaj izveštaj ukazuju da Srbija ima obiman strateški

okvir koji se odnosi na SSU nastavnika, s važnim dodacima razvijenim nakon što je Strategija razvoja

obrazovanja u Srbiji 2020+ usvojena 2012. godine. SSU je izričito prepoznato kao jedan od uslova za

dobijanje nastavničke licence, postavljeni su kvantitativni ciljevi, a njihovo postizanje je pomognuto

procesom planiranja, finansiranja i praćenja. Uprkos sistemskoj prirodi planirane ponude, različite

teškoće su se pojavile u primeni.

Nacionalni katalog SSU za nastavnike u Srbiji sadrži mnogobrojne opšteobrazovne programe

koji su značajni za nastavnike stručnih predmeta, kao i 62 programa za stručne predmete. Nastavnici

stručnih predmeta su, u proseku, imali 22 sata SSU van škole i 25 sata u školi tokom proteklih 12

meseci. U nekom obliku SSU izvan škole u proteklih 12 meseci učestvovalo je 66% nastavnika stručnih

predmeta (25% njih je imalo više od 30 sati), dok je 84% imalo isti broj sati SSU u školi (30% je imalo

više od 30 sati). Međutim, to znači da oko jedne trećine nastavnika stručnih predmeta nije

učestvovalo u bilo kom obliku SSU u proteklih 12 meseci, a postoje i izvesne sumnje u adekvatnost i

opredeljivanje onih oblika SSU u kojima se učestvovalo. Nikakav oblik SSU u vezi sa svojom strukom

nije imalo 46% ispitanika, a mlađi i manje iskusni nastavnici stručnih predmeta, u proseku, imaju

manje pristupa aktivnostima SSU od svojih starijih i iskusnijih kolega.

Da bi se prevazišli ovi izazovi, potrebna je jača i bliža saradnja nadležnih ministarstava i

nacionalnih tela u cilju usklađivanja različitih elemenata srpske strategije. Pored toga, razvoj SSU bi

trebalo da se više usredsredi na specifične potrebe nastavnika stručnih predmeta , naročito u

pogledu inicijalnog obrazovanja, licenciranja i SSU.

Problem koji je najviše naglašen u intervjuima jeste finansiranje SSU. Iako ekonomske

okolnosti u zemlji ne dozvoljavaju značajna povećanja sredstava, očito je da je potrebno razviti i

postaviti drugačiji sistem opredeljivanja sredstava za stručne škole. Najpre, trebalo bi ispitati i

razmeniti primere dobre prakse u korišćenju budžeta za usavršavanje nastavnika na nivou škola. U

međuvremenu, obaveze u pogledu SSU i licenciranja trebalo bi da uzmu u obzir stvarne a ne željene

iznose sredstava.

Još jedno važno pitanje je nedostatak odgovarajućih partnera iz poslovnog sektora s kojim se

suočavaju mnoge stručne škole, pa je potrebno razviti bližu saradnju s poslodavcima. Većina škola ne

poseduje savremenu opremu i mora se oslanjati na kompanije za praktičnu nastavu. Naši intervjui

pokazuju da postoje primeri uspešne saradnje škola i poslodavaca u pogledu organizovanja stručne

prakse za učenike, mada je to uglavnom rezultat lične inicijative direktora škole. Samo 34%

nastavnika stručnih predmeta je pohađalo obuku u kompanijama tokom poslednjih 12 meseci.

Istraživanje otkriva da postoji prostor za unapređivanje realizacije SSU za nastavnike stručnih

predmeta u Srbiji, što znači da je potrebno uključiti više socijalnih partnera u odabiranje tema, dok

akreditacionu proceduru treba reformisati. Zaključak je i da izvođači programa treba da znatno

unaprede svoje trenerske veštine i – možda najvažnije – potrebno je uspostaviti sistem osiguranja



39

kvaliteta i praćenja efekata. Postojeće procedure nisu delotvorne i očigledna je potreba za

nacionalnim pokazateljima kvaliteta.

Istraživanje nagoveštava da se mogu ostvariti značajna unapređenja veština

samovrednovanja nastavnika i škola u pogledu prepoznavanja potreba za stručnim usavršavanjem,

kao i prakse pružanja povratnih informacija nastavnicima o kvalitetu nastave. Zato je potrebno

posebno poboljšati proces kojim se aktivnosti SSU dodeljuju pojedinačnim nastavnicima: trenutno

ovaj proces odražava formalne zahteve ali zanemaruje potrebe za stručnim usavršavanjem.

Konačno, pregled literature otkriva značajan manjak istraživanja na polju SSU nastavnika

uopšte, a naročito u vezi sa nastavnicima stručnih predmeta.

Preporuke A Na nivou nacionalnog planiranja i propisa, odgovarajuće vlasti i agencije bi trebalo da

sarađuju u cilju:

razvijanja sistema osiguranja kvaliteta i praćenja efekata SSU nastavnika;

smanjenja broja traženih sati SSU, kako bi se ostvarili realistični planovi za obezbeđivanje

visokokvalitetnog, dobro skrojenog SSU;

dizajniranja i izvođenja SSU za nastavnike stručnih predmeta koji će zadovoljiti njihove

potrebe; na primer, takve programe bi trebalo u katalozima izričito označiti kao SSU za

nastavnike stručnih predmeta;

postavljanja nacionalnih prioriteta SSU za nastavnike stručnih predmeta koji će se zaista

poštovati. Predloženo rešenje je preformulisati ove prioritete takoda budu uže definisani

i kreirati dugoročnije planove s definisanim ciljevima (npr. za trogodišnje periode). Svi

socijalni partneri treba da budu uključeni u ovaj proces;

razvijanja ponude treninga vezanih za stručne specijalizacije nastavnika stručnih

predmeta ;

stvaranja posebnih propisa za nastavničke licence za nastavnike stručnih predmeta –

takvo licenciranje bi se moglo podržati i zamenom inicijalnog obrazovanja nastavnika

stručnih predmeta modularnim programom koji bi bio usredsređen na njihove

pedagoške potrebe (program sa 5-6 ključnih nastavničkih kompetencija);

podržavanja daljeg istraživanja u oblasti inicijalnog obrazovanja i SSU nastavnika koje bi

informisalo politiku, kao i podržavanja angažovanja nastavnika stručnih predmeta u

akcionim istraživanjima, na primer, kroz istraživanje dobre prakse i evaluaciju inovacija.

B U pogledu ponude SSU, izvođači SSU, stručne škole i lokalne vlasti bi trebalo da sarađuju s

ciljem da:



40

ponuda SSU za nastavnike stručnih predmeta odgovara analizi potreba i planiranju koji se

odvijaju u stručnim školama, kao i kontekstu i ciljevima stručnog obrazovanja;

stručne škole dobijaju podršku u procesu planiranja i analize potreba za SSU, kako bi se

SSU moglo povezati s razvojem škole i vrednovanjem;

regionalni centri za profesionalni razvoj pospešuju i koordiniraju SSU u svojim okruzima –

organizujući i podržavajući obuke, podržavajući analizu i planiranje. Nastavnički i

nenastavnički fakulteti rade u partnerstvu sa stručnim školama i zajednicama stručnih

škola na oblikovanju SSU i podršci celoživotnog stručnog usavršavanja;

znanje i trenerske veštine nastavničkih edukatora i trenera se redovno osavremenjuju i

njihov kvalitet se osigurava, npr. kroz razvoj programa, sertifikaciju i akreditaciju;

nove prilike za ponudu SSU budu korišćene, uključujući digitalnu i onlajn ponudu,

međunarodna partnerstva i učenje, uzajamno učenje i poslovna partnerstva.

C Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, u saradnji sa Savetom za stručno

obrazovanje i obrazovanje odraslih, Centrom za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih

i širom grupom socijalnih partnera, trebalo bi da :

restrukturira i racionalizuje Katalog tako da SSU za nastavnike stručnih predmeta bude

jasno označen i da bude povezan s preformulisanim prioritetima za SSU nastavnika

stručnih predmeta ;

razmotri formalno priznavanje (broj poena) koji se ostvaruje u SSU u školi s ciljem

podsticanja ovog oblika SSU i njegovim povezivanjem s analizom potreba i vrednovanjem

u stručnim školama;

istraži načine za podsticanje, prepoznavanje i nagrađivanje različitih oblika SSU, kao što

su mentorstvo, uzajamno učenje i istraživanje, i to putem bodova, kvalifikacija, povećanja

plate vezanim za napredovanje i obuke;

pokrene raspravu na temu istraživanja mogućnosti za inovacije u SSU i pedagogiji

stručnih predmeta, uključujući i one koje se odnose na digitalno i onlajn učenje, ali ne

ograničavajući se samo na njih.

D U oblasti finansiranja, nadležne institucije i socijalni partneri bi trebalo da sarađuju u cilju:

ispitivanja načina da se pospeši uloga stručnih škola u odlučivanju o upotrebi budžeta za

obuku, tako da upotreba resursa bude vezana za školske prioritete u SSU;

ispitivanja kako bi stručne škole mogle da sarađuju u cilju preuređenja SSU na efikasniji

način;

razmatranja uloge lokalnih vlasti, stručnih škola i Ministarstva prosvete, nauke i

tehnološkog razvoja u odlučivanju o finansiranju SSU, s ciljem da se uspostave

predvidljiviji tokovi finansiranja, koji se mogu usmeriti na potrebe za obukama a ne na

formalne zahteve licenciranja;



41

deljenja primera dobre prakse i znanja koji se odnose na efikasno korišćenje budžeta za

stručno usavršavanje.

E Ministarstva i nacionalne agencije, srednje stručne škole, poslodavci i njihovi predstavnici

trebalo bi da zajednički rade na:

podsticanju bliže saradnje između škola i poslodavaca u cilju povezivanja aktivnosti SSU

nastavnika stručnih predmeta s razvojem njihove stručne specijalizacije i korišćenja

mogućnosti za učenje koje nudi radna praksa;

uspostavljanju lokalnih saveta za razvoj stručnog obrazovanja, poput onih koji već

postoje za zapošljavanje, što bi dovelo do povezivanja privredue, škola i učenika;

unapređivanju upravljanja stručnim usavršavanjem kroz bolju koordinaciju Ministarstva

finansija, Ministarstva privrede i Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja kako

bi se obezbedila usklađenost obrazovnih strategija sa širim politikama i njihova primena

u praksi. U ovim aktivnostima bi učestvovali ministarstva i nacionalne agencije, Savet za

stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih, socijalni partneri i strukovna udruženja;

unapređivanju uloge Saveta za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih u upravljanju

dizajniranjem i akreditacijom programa SSU za nastavnike stručnih predmeta;

istraživanju načina da se socijalni partneri, poput kompanija, zajednica srednjih stručnih

škola i univerziteta, uključe u dalji razvoj politike SSU i njenu primenu.

stalno struČno usavrŠavanje nastavnika i · dodatnu vrednost za učenike, nastavnike i...

Documents