INDHOLDSFORTEGNELSE

ABSTRACT..........................................................................................................................................................................3

PROBLEMFELT...................................................................................................................................................................6

SPECIALETS OPBYGNING OG INDHOLD..........................................................................................................................9

1. HAR TEST-ORIENTERINGEN I FOLKESKOLEN GIVET ANLEDNING TIL FREMVÆKSTEN AF ET NYT ELEVVURDERINGSPARADIGME?......................................................................................................................................11

1960’ERNE: MÅLOPFYLDELSESTÆNKNING VERSUS HELHEDSTÆNKNING....................................................................11

1960’ERNES ELEVVURDERINGSPARADIGME................................................................................................................11

LÆSEPLANSTÆNKNING............................................................................................................................................12

UNDERVISNINGSTEKNOLOGI...................................................................................................................................13

1960’ERNES LÆRINGSPARADIGME..............................................................................................................................14

HELHEDSTÆNKNING................................................................................................................................................16

OPSAMLING.................................................................................................................................................................17

1970 OG -80’ERNE: LIGHEDSTÆNKNING OG EMANCIPATIONSTÆNKNING.................................................................18

1970 OG -80’ERNES ELEVVURDERINGSPARADIGME....................................................................................................18

BOURDIEU: ELEVVURDERING OG ELEVENS ”SANS FOR SPILLET”.............................................................................19

1970 OG -80’ERNES LÆRINGSPARADIGME..................................................................................................................20

DEN KRITISKE PÆDAGOGIK......................................................................................................................................20

OPSAMLING.................................................................................................................................................................22

1990’ERNE: FORMATIV ELEVVURDERING OG SOCIOKULTUREL LÆRINGSTEORI..........................................................23

FORMATIV ELEVVURDERING...................................................................................................................................24

OPSAMLING.................................................................................................................................................................26

2000’ERNE: RETUR TIL EN MÅLOPFYLDELSESTÆNKNING?..........................................................................................27

2000’ERNES ELEVVURDERINGSPARADIGME................................................................................................................28

OECD OG PISA.....................................................................................................................................................29

PISA OG BLOOMS TAKSONOMI FOR UDDANNELSESMÅL........................................................................................32

DOMINERENDE UDDANNELSESPOLITISKE DISKURSER.............................................................................................35

DELKONKLUSION.........................................................................................................................................................37

2. HVILKEN LÆRINGS- OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE EKSISTERER AKTUELT I FOLKESKOLEN?..........................................40

FOLKESKOLENS LÆRINGS – OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE...........................................................................................40

DEN KONTINENTALE DIDAKTIKTRADITION..............................................................................................................42

BILDUNG..................................................................................................................................................................43

HVORDAN BESKRIVER FOLKESKOLERNE DERES LÆRINGS- OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE?..........................................45

BESKRIVELSER AF LÆREPROCESSER OG LÆRINGSMILJØ..........................................................................................45

1

BESKRIVELSER AF LÆRINGSMÅL..............................................................................................................................47

OPSAMLING.................................................................................................................................................................49

HVILKET LÆRINGSPARADIGME FORMIDLES PÅ LÆRERUDDANNELSEN I ÅRHUS?.......................................................50

LÆRINGSFORSTÅELSEN I FAGET PÆDAGOGIK.............................................................................................................50

OPSAMLING.................................................................................................................................................................55

LÆRINGSFORSTÅELSEN I FAGET PSYKOLOGI...............................................................................................................56

OPSAMLING.................................................................................................................................................................59

DELKONKLUSION.........................................................................................................................................................60

3. HVILKE KONSEKVENSER KAN FREMVÆKSTEN AF ET NYT ELEVVURDERINGSPARADIGME FÅ FOR FOLKESKOLENS LÆRINGS- OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE? .............................................................................62

KONSTITUTIVE VIRKNINGER AF EVALUERINGER I EN SKOLEKONTEKST.......................................................................64

TEST-SYSTEMERS WASH-BACK EFFEKTER PÅ UNDERVISNINGS- OG LÆREPROCESSER................................................65

INDSNÆVRING AF LÆREPLANEN.............................................................................................................................66

ALLOKERING AF UNDERVISNINGSTID......................................................................................................................66

UNDERVISNINGSINDHOLD OG -METODER..............................................................................................................67

ELEVENS LÆRINGSSTRATEGIER OG MOTIVATION...................................................................................................67

KAN FOLKESKOLENS DIDAKTIKFORSTÅELSE KOMME UNDER PRES?............................................................................70

KAN DEN FORMATIVE ELEVVURDERING KOMME UNDER PRES I EN TESTKULTUR?....................................................72

DELKONKLUSION.........................................................................................................................................................76

4. EN ALTERNATIV LÆRINGS- OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE............................................................................................79

AT LÆRE I EN KOMPLEKS KONTEKST............................................................................................................................79

HVILKE LÆRINGSVILKÅR KARAKTERISERER EN KOMPLEKS LÆRINGSKONTEKST?....................................................80

EN MODERNE LÆRINGSFORSTÅELSE...........................................................................................................................82

AT ARBEJDE I EN KOMPLEKS KONTEKST......................................................................................................................86

KRITIK AF 2006-LOVENS FAGLIGHEDS- OG LÆRINGSFORSTÅELSE...............................................................................87

TRE PERSPEKTIVER PÅ EN MODERNE FAGLIGHED.......................................................................................................89

EN ALTERNATIV FAGLIGHEDSFORSTÅELSE..................................................................................................................92

DANSKE KOMPETENCER..............................................................................................................................................94

DELKONKLUSION.........................................................................................................................................................95

KONKLUSION...................................................................................................................................................................96

LITTERATURLISTE.............................................................................................................................................................99

2

ABSTRACT

This thesis presents: 1) a study of the new, evolving assessment paradigm that is a result of new subject matter, objectives, and assessment requirements based on the latest law concerning the municipal primary and lower secondary school system in Denmark (folkeskolen), 2) an analysis and a critical discussion of the possible constitutive effects of this paradigm on the basic understanding of learning and student competency, and 3) an introduction of an alternative understanding of learning and student competency, based on a broadly recognized sociocultural learning theoretical comprehension, and a complexity frame of reference, according to which present learning and working contexts are characterized by complexity and coincidence.

Chapter 1 is a study of the new assessment paradigm, in the light of an analysis of four assessment paradigms, which can be identified in the modern Danish school history, i.e. from the 1960’s up until today. This historical analysis gives an insight into the possible influence of an assessment paradigm on the way teaching and learning are understood and described, and it suggests the new assessment paradigm is an old paradigm in new clothing.

The new assessment paradigm is, among other things, a result of PISA’s increasing influence on Danish school politics. An influence that can be observed in the paragraph of objectives of the Danish school law of 2006, in which the definition of student competency is in line with PISA’s narrow concept of literacy, and in which the curriculum and test philosophy (in the form of Common Objectives (Fælles Mål) and obligatory national IT-based testing), is based on a causal logical, criterion and objectives related understanding of learning, which promotes a narrow subject and knowledge-oriented understanding of student competency.

The empirical analyses in chapter 2 suggest that folkeskolen has not yet adopted the understanding of learning and student competency promoted by the present school law. It still bases the pedagogical practice on a constructivist understanding of learning, which builds on learning theoretical principles of student activity, exploration and dialog as a prerequisite for the acquisition and production of knowledge. Along with this understanding of learning comes a broad competency and Bildung oriented notion of student competency (inspired by the formulations of the Danish school law of 1993), which gives priority to the development of the

3

complex knowledge competencies (e.g. creative and innovative thinking) of the students.

At the same time, the analyses in chapter 3 point to the fact that folkeskolen is not unaffected by the constitutive effects of the new assessment paradigm on its teaching and learning processes. This is due to the evolving curriculum and test philosophy, which contributes to an instrumentalization of the teaching process and a narrowing of the learning objectives and the student’s learning strategies. This means that the historically conditioned constructivist understanding of learning and didactics of folkeskolen potentially bows to the pressure of the narrow understanding of the new assessment paradigm of student competency, and the monological, cramming based teaching and studying methods that this thinking promotes.

In my opinion, the actual development in folkeskolen can have negative implications for the educational profits of the students, since these profits, according to the frame of reference of this thesis, to a large degree, depend on the following two factors: formative student assessment and dialogical learning processes.The formative student assessment consists in a continual dialog about teaching intentions, assessment criteria, and the individual student’s learning goals and strategies, in order to help the student: 1) develop a broad repertoire of learning strategies, 2) become aware of lack of progress, and 3) take responsibility for individual and common learning results. It is my view that the formative assessment strategies have come under pressure due to the intent of the school law to hook up the formative assessment strategies to the national testing system and the obligatory Student Plan (elevplan), which, in my opinion, is an inadequate platform for the formative assessment, since its principal function is to provide a continuous feedback and “feedforward” for the students in the actual teaching situation. Consequently, the present school policy initiatives can weaken the position, function and effect of the formative assessment in folkeskolen.

In my opinion, the narrow subject and knowledge-oriented understanding of student competency, and the instrumentalistic understanding of teaching and learning, that characterize the present school law, falls short in a learning context characterized by complexity and coincidence, which places demands on the students capacity to handle knowledge, to relearn and to learn continuously. Also, this understanding provides no answers to the

4

demands of working contexts for complex knowledge competencies and interpersonal skills, not to speak of the ability to engage in collaborative acquisition and production of knowledge.

Dialogical learning processes are, according to the sociocultural learning theoretical perspectives presented in this thesis, a prerequisite for the acquisition of knowledge in a complex and plural learning context, because the processes that facilitate negotiations and the creation of meaning, counteract the effects of coincidence and make possible the establishment of a mutual frame of understanding (a temporary objectivity) and the student’s discriminating acquisition of this. In addition to this, dialogical learning processes create a setting, in which the student’s complex knowledge competencies, interpersonal skills and personal standpoints in terms of moral and values are developed and sharpened.

The demand for these competencies and skills in a complex learning and working context, has led me to present an alternative understanding of student competency in the form of a rephrasing of the paragraph of objectives of the school law of 2006 (in chapter 4). This understanding is in keeping with modern learning and working contexts, because it takes seriously the problems of complexity and coincidence, and is in line with broadly accepted learning theoretical insights. It is both subject knowledge and Bildung oriented - and thus includes the student’s acquisition of subject knowledge and skills, basic and complex knowledge competencies, studying methods and forms of expression and, at the same time, has visions for the social, emotional and moral Bildung of the student. This Bildung takes place as a result of dialogical learning processes, which encourages social and emotional involvement and character formation, hence creating the preconditions for the continuation of a healthy society characterized by social justice, sense of community and democracy.

Finally, I briefly introduce the notion of specific “Danish competencies”, that make role models of Danish employees on the global job market, and I point to the fact that the development of these competencies depends on an ongoing integration of the constructivist understanding of learning and the broad understanding of student competency presented in this thesis.

5

PROBLEMFELT

Formålsparagraffen for skoleloven af 2006 er omgærdet af værdikamp. Den karakteriseres af forskere som et brud med dansk skoletradition (Husted 2008; Schou 2006), et skift i den pædagogiske diskurs (Lieberkind 2008; Hopmann 2007), et skift i menneskesyn (Bendixen 2002; Pedersen 2011) og et brud med nogle af velfærdsstatens centrale værdier (ibid).Værdikampen skyldes, iflg. den danske professor i komparativ politisk økonomi, Ove K. Pedersen, formålsparagraffens brud med det brede dannelsesbegreb, som har karakteriseret folkeskolen siden anden verdenskrig, og som sætter fokus på elevens alsidige personlige udvikling, medbestemmelse og demokratiske deltagelse. I stedet introducerer den et mere snævert faglighedsbegreb, som fokuserer på elevens færdigheder eller faglige kompetencer som forudsætning for selvrealisering i et konkurrencebaseret arbejdsliv. Formålsparagraffen indikerer dermed et skift i forståelsen af folkeskolens grundlæggende formål, fra dannelse til livet til uddannelse til arbejde (Pedersen 2011).

Formålsparagraffens formuleringer – og lovens øvrige bestemmelser - ligger i tråd med dominerende globale uddannelsespolitiske diskurser (udbredt af især OECD), som knytter tætte bånd mellem økonomi- og uddannelsestænkning1, og som taler om human kapital og vidensøkonomi på baggrund af, hvad jeg vil karakterisere som, et snævert, færdighedsorienteret kompetencebegreb (jf. PISAs literacy-begreb2) (OECD 1996), og desuden anbefaler en styrkelse af det faglige niveau gennem evaluering (OECD 2004). Ifølge OECD skal elevernes evne til livslang læring skal således vurderes ved hjælp af forbedrede mekanismer til at vurdere og genkende elevens færdigheder og kompetencer (OECD 1996), bl.a. OECD’s eget testprogram PISA (OECD 2001).

Det er da også middelmådige danske resultater i internationale sammenlignende undersøgelser som PISA, der i stigende grad har sat dagsordenen for danske uddannelsespolitiske initiativer, hvor især kravet om en styrkelse af elevernes faglighed har ligget til grund for 2006-lovens bestemmelser om en præcisering af folkeskolens indholds- og målbestemmelser (i form af Fælles Mål) og om obligatoriske, nationale tests. Lovens curriculum- og testtænkning baserer sig på en snæver, kriterie- og målrelateret forståelse af læring og kundskab, som, for mig at se, har rødder

1 Deklarationen om Livslang Læring er f.eks. et fælles kommuniké udarbejdet af OECD ministers of Labour og ministers of Education (OECD 1996).2 Se min diskussion af PISAs literacy-begreb på s. 30 og 36.

6

i klassisk behavioristisk læringsteori3. En positivistisk optik, som indebærer en kausallogisk, instrumentalistisk forståelse af undervisning og læring og som derfor medvirker til en stimulering af traditionelle, monologiske undervisningensstrategier. Den positivistiske optik giver desuden forrang til udviklingen af elevens basale videnskompetencer, forstået som evne til analytisk og strategisk læring, på bekostning af mere komplekse videnskompetecer4.

Jeg anser den aktuelle formålsparagrafs betoning af elevens faglighed på bekostning af elevens almene og demokratiske dannelse, samt udviklingen af elevens komplekse videnskompetencer, for at være uønskelig, fordi den, for mig at se, promoverer en forældet faglighedsforståelse, som legitimerer en forældet5 læringsforståelse, som er inkongruent med moderne læringsteori og med den lærings- og faglighedsforståelse, som aktuelt eksisterer i folkeskolen6.

Ifølge seminarielektor Frits Hedegaard Eriksen er den nye formålsparagrafs ambition om at styrke fagligheden er forfejlet, fordi:

”[den] arbejder med et dybt antikveret kundskabs- og læringssyn, der slet ikke matcher de udfordringer, vi stilles over for i fremtiden (...) Forestillingen om at viden kan overføres til eleverne uden deres aktive deltagelse er i strid med det, vi i dag ved om læring. En moderne faglighed må rumme forestillinger om, hvordan man håndterer de alt for mange informationer, hvordan man skiller sig af med ikke mere brugbare informationer, hvordan man bruger det, man har lært, hvordan man lærer at lære” (Eriksen 2006, s. 19-20).

Jeg er enig med Eriksen i at styrkelsen af elevernes faglighed skal hente næring i et helt andet fagligheds- og læringssyn, end det, der formuleres i den nuværende formålsparagraf. Ikke fordi der er noget galt med basale videnskompetencer, ej heller med konkrete kundskaber og færdigheder, tværtimod. Men et moderne faglighedsbegreb må også sikre udviklingen af elevens komplekse videnskompetencer, fordi evnen til videnshåndtering og 3 Se min beskrivelse af klassisk behavioristisk læringsteori, bl.a. B.F. Skinners teori om operant betingning (s. 13), samt min beskrivelse og diskussion af Benjamin Blooms optik, som ligger til grund for konstruktionen af PISAs undersøgelsesspørgsmål, og som jeg karakteriserer som en kompleksificering af klassisk behavioristisk læringsteori ( s. 32).4 Blooms optik medfører, for mig at se, en preferænce for første og anden ordens læring, eller mekanisk og refleksiv læring (Qvortrup 2004), mens tredie ordens læring (som rummer mulighed for omlæring) og fjerde ordens læring (en kollektiv læreproces, som muliggør en ændring af læringsadfærd) (ibid) er fænomener, som denne optik ikke stimulerer. Se diskussionen på s. 33 ff.5 Når jeg kalder læringssynet for forældet, er det fordi store dele af uddannelsesforskningen har forladt den positivistiske, behavioristiske tænkning til fordel for bl.a. konstruktivistisk og sociokulturel læringsteori (Shepard 2001; Illeris i: Engelhardt, Mehlsen og Stjernfelt (red.) 2007).6 Kapitel 2 er rammen om en undersøgelse af folkeskolens aktuelle lærings- og faglighedsforståelse.

7

omlæring, for mig at se, er en væsentlig kompetence i moderne, plurale lærings- og arbejdskontekster.

Dette speciale har bl.a. til formål at skitsere en alternativ lærings- og faglighedsforståelse, som er i overensstemmelse med moderne læringsteori, og som forholder sig til de pluralitets- og kompleksitetsproblematikker, som skaber særlige vilkår for læring i skolen og på arbejdsmarkedet i dag.

Min optik er primært læringsteoretisk, hvilket betyder at argumentationen primært vedrører forhold vedr. læring, læringsvilkår og læringssyn. Selvom jeg i alle opgavens kapitler beskæftiger mig med forhold vedr. folkeskolens lærings- og faglighedsforståelse, gives de læringsteoretiske perspektiver mere fokus end de dannelsesteoretiske. De to perspektiver forudsætter dog ofte hinanden, hvilket også fremgår af diskussionen i opgaven. Almendidaktiske perspektiver og implikationer diskuteres også i naturlig forlængelse af det læringsteoretiske blik.

Den læringsteoretiske optik kan kritiseres for at være mangelfuld, når hensigten bl.a. er at skitsere en moderne faglighedsforståelse. Det er da også sandt, at megen moderne læringsteori repræsenterer en radikal relativisme hvad angår det faglige indhold og normative aspekter (Rømer 2005). Jeg læner mig derfor op ad en sociokulturel læringsteoretisk optik – i form af John Deweys erfaringsbegreb og Mikhail M. Bakhtins dialogisme – som både er indholdsorienteret, refleksiv og plural, og dermed er særlig relevant, når en moderne lærings- og faglighedsforståelse skal formuleres.

I specialets første del (kapitel 1 og 2) undersøger jeg den antagelse, som diskussionen baserer sig på, nemlig, at der aktuelt kan iagttages en voksende inkongruens mellem elevvurderings7- og læringsparadigmet i folkeskolen, fordi de to paradigmer8 baserer sig på vidt forskellige læringsteoretiske grundopfattelser. I specialets anden del (kapitel 3 og 4) forsøger jeg at identificere mulige

7 Jeg foretrækker at anvende begrebet elevvurdering frem for det bredt anvendte begreb evaluering, fordi begrebet elevvurdering (eng.: assessment) har et snævert fokus på at dokumentere, tolke og analysere elevens læring og faglige præstationer, mens begrebet evaluering henviser til en bredere aktivitet, som ofte indebærer elevvurdering (Dobson, Eggen og Smith (red.) 2009). Når begrebet evaluering alligevel fremstår i teksten, hænger det sammen med at de kilder jeg henviser til, benytter sig dette begreb.8 Paradigmer eksisterer ikke samtidig, eftersom begrebet paradigme henviser til en grundantagelse eller en tænkemåde, der dominerer i et videnskabeligt felt (Kuhn 1995). Alligevel eksisterer paradigmerne samtidig som diskurser, hvilket betyder at der i de forskellige perioder, som jeg beskæftiger mig med, har eksisteret både forskellige opfattelser af elevvurderingens funktion og forskellige elevvurderingspraksisser indenfor folkeskolens regi.

8

konsekvenser af det nye elevvurderingsparadigme for folkeskolens læringskultur og undervisningpraksis, samt at argumentere for, at elevvurderingsparadigmet konfronterer os med en forældet lærings- og faglighedsforståelse, som ikke matcher aktuelle samfunds-, lærings- og jobmæssige vilkår og udfordringer. Derfor skitserer jeg – med reference til bl.a. sociokulturel læringsteori – en alternativ forståelse.

Der arbejdes med følgende problemformulering:

SPECIALETS OPBYGNING OG INDHOLD

For at besvare problemformuleringen arbejdes der med følgende undersøgelsesspørgsmål, som udgør specialets fire kapitler:

1. Har skoleloven af 2006 givet anledning til fremvæksten af et nyt elevvurderingsparadigme? 2. Hvilken lærings- og faglighedsforståelse eksisterer aktuelt i folkeskolen? 3. Hvilke konsekvenser kan fremvæksten af et nyt elevvurderingsparadigme få for folkeskolens lærings- og faglighedsforståelse?4. Hvordan kan en alternativ lærings- og faglighedsforståelse skitseres?

I Kapitel 1 undersøger jeg det nye elevvurderingsparadigme, som vokser frem som følge af de nye indholds- , mål- og elevvurderingsbestemmelser i skoleloven af 2006. Undersøgelsen sker på baggrund af en analyse af fire elevvurderingsparadigmer, som jeg mener kan identificeres i nyere dansk skolehistorie, fra 1960’erne og frem til i dag. Den historiske analyse kan skabe forståelse for den udvikling, der kan iagttages gennem skiftende elevvurderingsparadigmer og –praksisser, og give et indblik i, hvilke konsekvenser elevvurderingsparadigmer har for den måde, hvorpå undervisning og læring opfattes og beskrives, samt sandsynliggøre, at det nye elevvurderingsparadigme er et gammelt paradigme i nye klæder.

9

Har testorienteringen i folkeskolen givet anledning til fremvæksten af et nyt elevvurderingsparadigme, som sætter dens læringsparadigme under pres? Giver det nye elevvurderingsparadigmes lærings- og faglighedsforståelse relevante svar på aktuelle læringsmæssige vilkår og udfordringer?

Fokus for analysen er dels at indfange hvordan folkeskolens elevvurderingsparadigmer og læringsparadigmer har spillet sammen (eller modarbejdet hinanden) i nyere skolehistorie, dels at undersøge, hvilke strømninger indenfor skolepolitik, – lovgivning og uddannelsesforskning, der giver anledning til et elevvurderingsparadigmeskifte. På baggrund af den historiske analyse vil jeg vurdere, om de sidste 10 års udvikling i folkeskolen har banet vejen for et nyt elevvurderingsparadigme.

I Kapitel 2 tegner jeg et billede af det aktuelle læringsparadigme i folkeskolen. Analysen baserer sig på tre indikatorer: 1) Uddannelsesforskningens beskrivelser, 2) Folkeskolernes egne beskrivelser og 3) Den litteratur, som læses på læreruddannelsen. Analysen tager altså udgangspunkt i nogle overordnede, forskningsbaserede perspektiver, for dernæst at give plads til en mere detaljeorienteret, empirisk baseret undersøgelse af de lærings- og dannelsesteoretiske diskurser som dominerer på skolerne, samt den læringsforståelse som formidles på læreruddannelsen.

I Kapitel 3 diskuterer jeg mulige konsekvenser af det nye elevvurderingsparadigme for folkeskolens undervisnings- og læreprocesser, samt elevvurderingspraksis. Her tager jeg udgangspunkt i international forskning vedr. brugen af formelle test i skolesammenhæng, som påviser betydelige negative wash-back effekter på undervisnings- og læreprocesser. Disse wash-back effekter sættes i relation til aktuelle udviklingstendenser i folkeskolen, og diskuteres i lyset af relevant empirisk uddannelsesforskning. Herefter diskuterer jeg, om folkeskolens grundlæggende didaktikforståelse, samt den formative elevvurdering kan komme under pres i en fremvoksende test-kultur.

I kapitel 4 argumenterer jeg for, at det nye elevvurderingsparadigme er bærer af en forældet lærings- og faglighedsforståelse, og jeg introducerer derfor en moderne læringsteoretisk optik og nogle forskningsmæssige perspektiver på en moderne faglighed, som kan danne grundlag for skitseringen9 af en alternativ faglighedsforståelse, som matcher aktuelle samfundsmæssige – og læringsmæssige – vilkår og udfordringer.

1. HAR TEST-ORIENTERINGEN I FOLKESKOLEN GIVET ANLEDNING TIL FREMVÆKSTEN AF ET NYT ELEVVURDERINGSPARADIGME?

9 Når jeg anvender begrebet skitsere, er det fordi der ikke er tale om en egentlig teoridannelse, men blot en præsentation af nogle optikker, som kan bidrage med perspektiver til en alternativ faglighedsforståelse.

10

Dette kapitel har til formål at undersøge, om den aktuelle udvikling i folkeskolen skaber basis for at tale om et nyt elevvurderingsparadigme. En analyse af, hvordan folkeskolens elevvurderingsparadigmer og læringsparadigmer har spillet sammen i nyere skolehistorie (siden 1960’erne) - bl.a. med henblik på at undersøge, hvilke strømninger indenfor skolepolitik, - lovgivning og uddannelsesforskning, der giver anledning til et elevvurderingsparadigmeskifte - danner klangbund for denne undersøgelse.

Fordi analysens fokus er at iagttage samspillet mellem elevvurderings- og læringsparadigmer, træder forhold vedr. sammenhængen mellem skolereformer og den generelle samfundsudvikling – altså hvordan disse afspejler hinanden – i baggrunden. Selvom forhold der vedrører den generelle samfundsudvikling har stor betydning for fremvæksten af nye elevvurderings- og læringsparadigmer, tages disse – af hensyn til analysens omfang - kun overordnet i betragtning i analysen.

1960’ERNE: MÅLOPFYLDELSESTÆNKNING VERSUS HELHEDSTÆNKNING

1960’ernes elevvurderingsparadigme er præget af målopfyldelsestænkning og et fokus på adfærdsmål. Derfor handler elevvurdering først og fremmest om at anvende teknik og metoder, som muliggør en systematisk og objektiv måling af elevernes kundskaber og færdigheder. Dette elevvurderingsparadigme anfægtes ikke for alvor af samtidens læringsparadigme, selvom det kan anses for at være i modstrid med den barnecentrerede, progressivistiske pædagogik og den didaktiske helhedstænkning, som dominerer i perioden.

1960’ERNES ELEVVURDERINGSPARADIGME

Elevvurderingsparadigmet har bl.a. rødder i den tidlige psykometriske intelligenstestning, introduceret af den franske psykolog Alfred Binet (1857 – 1911). Hans IQ-baserede intelligenstest, den såkaldte Binet-Simon-intelligensskala, som han udvikler i 1905 i samarbejde med Théodore Simon, bliver brugt, i dansk standardisering, af danske skolepsykologer fra ca. 1930, med det formål at udskille elever med generelle indlæringsvanskeligheder til specialundervisning (Bendixen og Kreiner (red.) 2009).

Tænkningen bag intelligenstesten er præget af samtidens positivisme: At intelligens er målbar og at den kan klassificeres på baggrund af barnets formåen. Mens Binets udgangspunkt er, at intelligensen kan uddannes, bliver intelligenstestningen i USA påvirket af samtidens racehygiejniske tænkning og sociale determinisme. Intelligens bliver således anset for at

11

være medfødt og fixed, og intelligenstestningen bliver bl.a. brugt til systematisk at udskille indianere, mexicanere og ”negere” til specialklasser (Shepard 2001).Et dansk forsøg på at udvikle en psykometrisk test-model, som kan give en systematisk viden om elevernes færdigheder, bliver gjort af matematiker og statistiker Georg Rasch i 1950’erne (Rasch 1960). Han udvikler den såkaldte Rasch-model, som internationalt har haft afgørende betydning for udviklingen af psykometrien og den pædagogiske test-teori. I mange forskningssammenhænge bruges Rasch-modellen stadig som målestok for, hvordan kvaliteten af en pædagogisk test kan vurderes, fordi den tilfredsstiller psykometriske krav om validitet, reliabilitet og objektivitet (Bendixen og Kreiner (red.) 2009). F.eks. er de nye it-baserede, adaptive nationale test opbygget efter Rasch-modellens statistiske principper (Engelhardt, Mehlsen og Stjernfelt (red.) 2007).

1960’ernes psykometriske elevvurderingsparadigme er i overensstemmelse med dominerende internationale strømninger indenfor læseplans- og elevvurderingsforskning, samt behavioristisk læringsteori og undervisningsteknologi.

LÆSEPLANSTÆNKNING

Hvor 1940- og 1950’ernes læseplanstænkning bl.a. er inspireret af den amerikanske curriculumforsker og Thorndike-elev John Franklin Bobbit10, der fremstiller læreren som en ingeniør, der opstiller mål for sin undervisning og planlægger undervisningen på et rationelt grundlag, dvs. med udgangspunkt i konkrete elevadfærdsmål (Bobbitt 1924; Bendixen 2002), er 1960’ernes læseplanstænkning i højere grad inspireret af teorier, der forholder sig til mere komplekse målkategorier, og som medtænker elevens holdningsmæssige og personlighedsmæssige udvikling. Herhjemme har den amerikanske læseplansforsker Benjamin Blooms taksonomi11 til beskrivelse af kognitive og affektive uddannelsesmål (Bloom 1956 og 1964) stor betydning for læseplansudviklingen fra 1960’erne, hvor begreber som at opnå forståelse, at tilegne sig, at analysere vinder indpas i læseplanerne. Der sker altså i 1960’erne et skifte fra konkret formulerede adfærdsmål, som eleverne med konkrete handlinger skal vise at de mestrer, til mere

10 Bobbitt er som læseplansforsker en del af den amerikanske ”effektivitetsbevægelse”, The Efficiency Movement, som er stærkt inspireret af en positivistisk, behavioristisk teoriramme. Ifølge Bobbit skal undervisningsmål operationaliseres i konkrete elevadfærdstermer: at udtale ord ordentligt, at bruge grammatisk korrekt sprog osv., fordi normative begreber som f.eks. demokratisk dannelse er for upræcise til at kunne være styrende for lærerens praksis (Bendixen 2002).11 Benjamin Blooms taksonomi beskrives mere fyldestgørende på s. 32.

12

komplekse adfærdsmål, som forholder sig til elevernes subjektive, mentale tilstande (som tænkning og viden) (Bendixen 2002). Men der ligger, iflg. uddannelsesforsker Carsten Bendixen, stadig et funktionalistisk menneskesyn bag, fordi målopfyldelsen er baseret på et synligt adfærdsresultat og ikke på de intentioner, der ligger bag elevernes adfærd (ibid). Dette menneskesyn viser sig også i den behavioristiske læringsteori og undervisningsteknologi, som vinder frem i 1960’erne.

UNDERVISNINGSTEKNOLOGI

Begrebet undervisningsteknologi introduceres af den amerikanske adfærdspsykolog, B.F. Skinner, i 1960’erne, på baggrund af hans teori om operant betingning12:

”The application of operant conditioning to education is simple and direct. Teaching is the arrangement of contingencies of reinforcement under which students learn” (Skinner 1968, s. 40).

I Skinners optik er undervisningens formål at arrangere forstærkningsbetingelser, som fremskynder indlæringen og fremkomsten af en adfærd, som ellers kun erhverves langsomt, og som måske aldrig vil kunne erhverves i barnets ”naturlige miljø” (ibid).

Sådanne forstærkningsbetingelser kan være programmeret undervisning, som er en systematisk tilrettelæggelse af en bestemt indlæring:

”A good programme does lead the student step by step, each step is within his range, and he usually understands it before moving on” (ibid, s. 39).

12 I hans første store arbejde, ”The Behavior of Organisms” (Skinner 1938), udvikler han teorien om den operante betingning, der ligesom Thorndikes effektlov (Thorndike 1931) siger, at man indlærer en adfærd, hvis den resulterer i en belønning. Mens Thorndike kun undersøger situationer, hvor der er tale om ”naturlig” trial-and-error- læring, fokuserer Skinner på indlæringssituationer, hvor omgivelsernes stimuli og belønninger er bevidste / tilsigtede (Skinner 1938). Efter at have studeret denne form for betingning ved hjælp af en lang række videnskabelige dyreforsøg, når han frem til en skelnen mellem to fundamentale former for indlæring af adfærd: dels den klassiske betingning som Pavlov og Watson beskæftigede sig med, dels den operante betingning, som både foregår tilfældigt (Thorndike) og kontrolleret (Skinner) og som, iflg. Skinner, ligger bag store dele af menneskers sociale og praktiske adfærd. Ifølge Skinners operante betingning er det, som hos Thorndike, de konsekvenser, der følger af adfærden, der er afgørende for, om den indlæres og for, om den lærende under lignende stimulusbetingelser vil udvise den samme adfærd (heraf begrebet forstærkning). Ved både positiv og negativ forstærkning er der, iflg. Skinner, tale om en slags belønning: den ene i form af det positive der opnås, den anden i form af det negative der undgås. Man bør således ikke forveksle Skinners begreb negativ forstærkning med begrebet straf. Skinner påpeger at belønning er et langt bedre middel end straf til at forme og kontrollere adfærd (ibid).

13

Denne undervisningsmetode kaldes også for shaping-metoden13, og den beror på, at undervisningsmål er beskrevet i specifikke adfærdstermer. Den ønskede adfærd opdeles i del-sekvenser, der hver især skal indlæres, og herefter sættes delene sammen til den ønskede helhed – og undervisningsmålet er nået (Jerlang (red.) 2008).

Undervisningsteknologi handler altså om at tilrettelægge mål og midler i undervisningen, med henblik på at effektivisere og rationalisere undervisningen, så flest mulig elever når undervisningsmålene.

Selvom undervisningsteknologiske synspunkter og anvisninger fylder meget i den pædagogiske debat herhjemme14, vinder de ikke stor udbredelse i praksis (Illeris, Laursen og Simonsen 1978). Det skyldes bl.a. at det ikke lykkes at udvikle den præ-producerede undervisning i tilstrækkeligt omfang (ibid), men, måske vigtigst, at tænkningen kommer i konflikt med det gældende læringsparadigme, samt de nye kvalifikationsbehov, som opstår i 1950 og - 60’ernes moderne, dynamiske industrisamfund. Her anses en simpel disciplinering og indlæring af elementære færdigheder ikke længere for at være en hensigtsmæssig kvalificering af arbejdskraften. I stedet kommer der fokus på behovet for bedre almene færdigheder og kundskaber, samt for mental og social fleksibilitet (ibid).

1960’ERNES LÆRINGSPARADIGME

Undervisningsvejledningen som udgives i forbindelse med skoleloven af 1958, den såkaldte Blå Betænkning15 (UVM 1960), er et eksempel på den pædagogiske og didaktiske tænkning, som udgør 1960’ernes læringsparadigme i folkeskolen. Undervisningsvejledningen understreger således betydningen af at udvikle elevernes ”fundamentale menneskelige evner og anlæg” (ibid, s. 28) og kritiserer skolens hidtidige og aktuelle læseplaner for ensidigt at fokusere på formelle kundskaber og eksamenskrav. Den gør dermed op med en læseplans- og undervisningstænkning, som kan føres helt tilbage til almenskoleloven af

13 Når mere komplicerede adfærdsmønstre skal læres, skal indlæringen, ifølge Skinner, foregå som en F O R M N I N G (shaping) af adfærden. Formningen sker ved, at den adfærd, der skal læres, opdeles i små dele, som belønnes hver for sig og kobles sammen til stadig større enheder, der også belønnes, indtil den ønskede adfærd til sidst fremkommer som summen af alle delene (Skinner 1938).14 Bl.a. Knud Aagaard: Kortfattet vejldning i beskrivelse af undervisningsmål (1972), Robert F. Mager: Målsætning i undervisningen (1966), Kirsten Reisby: Formulering af undervisningsmål (1972) og Trond Ålvik: Undervisningslære (1970), som blev anvendt på lærerseminariet i faget af samme navn.15 Den Blå Betænkning er den gængse betegnelse for Undervisningsvejledning for Folkeskolen, udarbejdet af læseplansudvalget i 1960-61 i forlængelse af Folkeskoleloven af 1958.

14

1903 (ibid) og baserer i stedet sine anbefalinger på en pædagogisk nyorientering, der bl.a. kan iagttages i følgende formulering:

”Læseplanerne bør lægges så nær hen til børnenes behov og forudsætninger som muligt. Denne tendens fører naturligt over i bestræbelserne for at anbringe børnene i meningsfyldte situationer, så den formelle træning træder i baggrunden til fordel for en mere funktionel oplæring (...) Begrebet lære må ikke alene omfatte opnåelsen af kundskaber og dygtighed, men også sådanne processer som: oplæring til at lære, oplæring til at leve mellem andre (...) Den voksende erkendelse af, at traditionelle eksamensformer dominerer for stærkt, fører til kravet om mere varierede bedømmelsesmetoder, hvorved der ikke alene tages hensyn til børnenes kundskaber, men også til deres personlighedsudvikling og karakterdannelse i almindelighed” (mine understregninger), (ibid, s. 24).

Det er tydeligt, at læseplansudvalget bag Den Blå Betænkning er inspireret af en reformpædagogisk tænkning (introduceret af bl.a. John Dewey og Ellen Kay), som er optaget af, hvordan der kan udvikles et elev-centreret læringsmiljø, som tager udgangspunkt i elevens forudsætninger, iagttagelser og interesser (Markussen (red.) 1978). De reformpædagogiske tanker kom allerede til Danmark i årene omkring 1. verdenskrig, hvor de fik stigende indflydelse på den psykologiske og pædagogiske debat (ibid) og bl.a. resulterede i oprettelsen af Frie Skoler som Bernadotteskolen og Lilleskolerne i 1949 samt en række forsøgsskoler i 1950’erne, bl.a. Emdrupborg skole, der blev oprettet med flg. begrundelse:

”Det er ikke den ydre ramme, som skaber skolen, det vigtigste er børnene og lærerne. Vi kan ikke leve på fremmede landes eksperimenter, men må gøre vore egne erfaringer (...) Er vor skole i dag tidssvarende? Forbereder den børnene til det samfund, de skal gå ud i? Og kan vi opdrage de unge til ansvarsbevidste mennesker, der er hensynsfulde og tolerante (...) Svaret må blive: Ikke i tilstrækkelig grad. Den skole, vi nu indvier, er et udtryk for, at et forsøgsarbejde er påkrævet” (Nørvig, Jensen og Mackmann (red.) 1955, s. 8).

På Emdrupborg skole baserer man det pædagogiske arbejde på nye forskningsresultater inden for eksperimentalpsykologi, børnepsykologi og pædagogik og arbejder ud fra en målsætning om at sikre barnets trivsel og vækst (såvel psykisk som fysisk), at imødekomme barnets behov for social kontakt (hvilket anses for at være det vigtigste motiv for tilpasning til skolen og samfundet), samt dets behov for at lære noget og være orienteret om - og tilpasset – den verden, det lever i (ibid, s. 36). Barnets udvikling vurderes ud fra mange andre parametre end effektiviteten, og der udarbejdes rapporter og journaler, som primært har til formål at beskrive den enkelte elevs arbejde og udvikling (ibid). Alligevel udgør test som Uppsalaprøven (en svensk skolemodenhedsprøve), Binet-Simon Intelligenstesten, startprøver i 1. klasse, standardiserede læseprøver, orddiktater, regneprøver, prøver i orienteringsfagene osv. et væsentligt vurderingsgrundlag (ibid). Dette

15

vidner, for mig at se, om periodens ureflekterede forhold til standardiserede, kvantitative tests. Selv forsøgsskolerne, som arbejder konsekvent ud fra progressive pædagogiske idéer, og som foretager en grundig evaluering af det pædagogigske arbejde, forsømmer at beskæftige sig med, hvordan standardiserede tests påvirker læringsmiljøet og den enkelte elevs trivsel og motivation.

Selvom inspirationen fra den progressive pædagogik kommer til udtryk i de overordnede anbefalinger i Den Blå Betænkning, kan arven fra den behavioristisk inspirerede sekvens- og akkumulationstænkning iagttages i anbefalingerne vedr. undervisningens konkrete tilrettelæggelse og progression. F.eks. anbefales det, at læseteknikken indøves gennem synteseøvelser af læsemetodens enkelte elementer (stave-, lyd-, og ordbilledmetoden), mens det samtidig pointeres, at:

”Børnenes motivering for at lære at læse styrkes, når man man helt fra begyndelsen tilstræber at grundlægge den indstilling, at man læser for at tilegne sig et indhold (...) jo mere det tekniske skilles fra det indholdsmæssige, des større er faren for, at børnene mister lysten til at fortsætte arbejdet med at lære at læse, hvis der melder sig vanskeligheder” (UVM 1960, s. 45-46).

Den spirende helhedstænkning, som kan iagttages i Den Blå Betænkning, fremstilles mere konsekvent i Torgeir Bue og Kaj Bondes bog Pædagogisk Metodik, som er grundbog i undervisnings- og metodelære på lærerseminariet fra midten af 1960’erne. Selvom den Blå Betænkning understreger det ønskelige i, at der etableres samarbejde mellem fagene, drages der kun i meget beskedent omfang konsekvens af dette i planerne for stoffordeling. Bue og Bonde giver et svar på denne udfordring i form af integreringsprincippet, der sigter mod at nedbryde fagskellene og skabe en organisk helhed ud af folkeskolens fag, stof og undervisningsopgaver, med henblik på at give de enkelte dele mening og indhold (Bue og Bonde 1964).

HELHE DSTÆNKNING

Bue og Bondes helhedstænkning er bl.a. en konsekvens af nye psykologiske iagttagelser16:

”Helhedssynspunktet bygger på den psykologiske iagttagelse og erfaring, at vor opfattelse har helhedskarakter. Det vil sige at vi ikke sammensætter et billede af dets enkelte dele, men først opfatter det i et glimt som en helhed (...) Helhedsprincippet er da en væsentlig rettesnor for stofudvælgelsen. For vort metodevalg indebærer princippet en afgørende ændring i forhold til den praksis, vi hidtil har fulgt inden for mange fag. Her er man gået ud fra den opfattelse, at man måtte opbygge en helhed på systematisk måde ved at gå ud fra

16 Bl.a. Gregory Bateson (2005) [opr. 1972], som beskriver det mentales helhedskarakter.

16

elementerne og så efterhånden arbejde dem ind i den ønskede helhed (elementmetoden). Efter helhedsprincippet må man gå den modsatte vej” (ibid, s. 218-219).

Bue og Bonde introducerer, som en metodisk konkretisering af integreringsprincippet, den såkaldte helhedsmetode, der opstiller overordnede principper for undervisningen i de enkelte fagområder. For området læsning lyder det:

”Ud fra en meningsbærende helhed (ord og sætning) analyseres helheden ud i dens enkelte elementer (ord, bogstaver eller lyd)” (ibid, s. 220).

Bue og Bondes helhedstænkning er, som jeg ser det, et opgør med den behavioristiske sekvens- og akkumulationstænkning, men der formuleres ikke en egentlig kritik af den bestående elevvurderingspraksis. Selvom det påpeges, at ”prøve og eksamen må være et spejl af den undervisning der er givet – ikke omvendt” (ibid, s. 265), anbefales det samtidig, af hensyn til elevvurderingens pålidelighed, at der anvendes et vurderingsgrundlag, der hviler på standardiserede prøver (ibid). Den blå betænknings intentioner om mere varierede bedømmelsesmetoder, bliver altså primært et diskursivt projekt, fordi konkrete didaktiske anvisninger udebliver.

OPSAMLING

Omend 1960’ernes læringsparadigme er stærkt nok til at holde undervisningsteknologien på afstand, gør det ikke op med periodens elevvurderingsparadigme, som kan anses for at være inkongruent med den barnecentrerede helhedstænkning. Det skyldes, for mig at se, dels at der hersker bred enighed om, at en systematisk og objektiv måling af elevernes færdigheder og kundskaber udgør det mest pålidelige og retfærdige vurderingsgrundlag, dels at den pædagogiske forskning endnu ikke har fået øjnene op for eksamens- og karaktérsystemets mulige negative virkninger på læringsmiljøet, samt på barnets trivsel og motivation. Derfor kommer elevvurderingsparadigmet først for alvor under pres fra starten af 1970’erne, hvor uddannelsesforskningen dels retter en stigende kritik mod den behavioristisk inspirerede teknik-gørelse af undervisningsproblemer, som ikke tillader en vurdering af den indholdsmæssige side af undervisningen, og ikke sætter undervisningsmål i relation til deres samfundsmæssighed; dels påviser uddannelses- og karaktersystemets sociale slagside, på baggrund af en stribe empiriske undersøgelser.

1970 OG -80’ERNE: LIGHEDSTÆNKNING OG EMANCIPATIONSTÆNKNING

17

I 1970- og 80’erne er elevvurderingsparadigmet præget af en uddannelsespolitisk lighedstænkning, som bl.a. er en konsekvens af uddannelsessociologiens empiriske undersøgelser af karaktérsystemets sociale slagside. Denne lighedstænkning kommer bl.a. til udtryk i bestemmelserne vedr. karakterer og eksamen i folkeskoleloven af 1975. Her opgives karaktérgivningen i underskolen og der introduceres frivillige afgangsprøver i stedet for obligatoriske afgangseksaminer. Herudover afspejler formålsparagraffen et fokus på elevens personlige kompetencer (fremfor konkrete faglige kvalifikationer) og på læreprocesser, som stimulerer aktiv læring (jf. formålsparagraffens § 2). Læringsparadigmet er i denne periode især under indflydelse af Negts, Habermas’, Ziehes og Illeris’ emancipationstænkning.

1970 OG -80’ERNES ELEVVURDERINGSPARADIGME

I 1970’erne opstår en bredere forståelse af skolens elevvurderingspraksis, og der kommer fokus på betydningen af en intern, alsidig evaluering. Undervisningsminister Ritt Bjerregaard nedsætter et uddannelsesråd, som i 1976 kommer med følgende anbefalinger:

”Evaluering omfatter mere end bedømmelse af den, der undervises, nemlig tillige den, der underviser, det, der undervises i, det formål, der er med undervisningen, og de mål der er fastsat for undervisningen. Med dette udvidede bedømmelsesbegreb bliver det relevant at skelne mellem den bedømmelse, der retter sig mod undervisningsprocessen i videste forstand (…), den interne evaluering, og den bedømmelse, der retter sig mod undervisningens produkt, den eksterne evaluering” (Uddannelsesrådet for grundskolen, citeret fra: Miller og Christensen (red.) 2009, s. 193-194).

Til trods for reformpædagogiske og progressive pædagogiske17 formuleringer af den interne evaluerings muligheder (Bl.a. Rasborg 1969), forbliver folkeskolens evaluerings- og prøveformer næsten uændrede. Dette skyldes måske at den interne evaluering ikke er forankret i officielle tekster (love, bestemmelser), og at udviklingen af vurderingskompetencer er lavt prioriteret i både læreruddannelsen og i skolehverdagen (Miller og Christensen (red.) 2009).

Den spirende interesse for at undersøge elevernes læreprocesser og skabe gode interne vurderingsmetoder, bliver, iflg. evalueringsforsker Tanja Miller, kvalt af den politisering af elevvurderingsdebatten, som finder sted og som er den dominerende diskurs i denne periode. Elevvurderingsparadigmet hviler således på en antagelse om, at elevvurdering (både metoder og resultater) er en del af samfundsmæssige konflikter og interessekampe, fordi dét som betragtes som sand viden, er til forhandling i konteksten men

17 Inspireret af bl.a. Deweys og Ziehes progressive pædagogik (Bendixen 2002).

18

”potentielt konfliktramt, da positioner i feltet er afgørende for formulering af kriterier” (ibid, s. 196). Denne forståelse af elevvurdering skal bl.a. ses i lyset af uddannelsessociologiens stigende indflydelse på uddannelsestænkningen, herunder den franske sociolog Pierre Bourdieus undersøgelser af forholdet mellem skoleelevers klassetilhørsforhold og deres uddannelsesmæssige præstationer.

BOURDIEU: ELEVVURDERING OG ELEVENS ”SANS FOR SPILLET”

Ifølge Bourdieu er den kulturelle kapital18, som uddannelse giver adgang til, ikke lige tilgængelig for alle. Det kræver, iflg. ham, særlige dispositioner at få det fulde udbytte af denne:

”Bevægelserne på den børs, hvor man handler med skolens værdier, er svære at forudsige, og de der igennem familie – forældre, brødre eller søstre – eller via andre bekendtskaber kan drage fordel af en viden om uddannelsesforløbene og deres forskellige afkast, aktuelt og potentielt, har mulighed for at placere deres uddannelsesinvestering på den bedst mulige måde og få det største udbytte af deres kulturelle kapital” (Bourdieu 1997, s. 45).

De der får det største udbytte af en given uddannelse – og eksamenssituation - er altså de, hvis habitus19 bestemmer ”hvad der skal gøres i en given situation – det som man i sportens verden kalder en sans for spillet, kunsten at forudane hvordan spillet vil udvikle sig” (ibid, s. 44). Jo større sammenfald mellem den studerendes (nedarvede) praksisser (eller habitus) og uddannelsesstedets praksisser, jo bedre sans for spillet. Ifølge Bourdieu bliver det mere og mere vigtigt at have en sans for spillet, jo mere uigennemskuelige uddannelsesforløbene bliver. På denne måde bliver uddannelsessystemet en væsentlig faktor i bevarelsen af sociale grupperinger, idet det ”opretholder den allerede eksisterende orden, dvs. afstanden mellem elever der er udstyret med forskellige mængder af kulturel kapital” (ibid, s. 39). 18 Bourdieus kapitalbegreb er en videreudvikling af Karl Marx’ teorier om økonomisk kapital. Bourdieu tilføjer således flere kapitalformer: Kulturel kapital (viden, uddannelse, kompetence), social kapital (familierelationer, netværk, forbindelser) og symbolsk kapital (som refererer til evnen til at udnytte andre kapitalformer) (Wilken 2006). En kapital eksisterer kun i relation til et felt og de kræfter, der strukturerer et givet felt, er altså dem der ejer og definerer kapitalen i feltet (Bourdieu og Waquant 1996).19 Bourdieus habitusbegreb sætter fokus på den hierarkiske, men dynamiske relation mellem individet og det sociale. Habitusbegrebet forklarer hvordan eksterne strukturer internaliseres i individer og påvirker deres adfærd og holdninger. Individets internalisering af de objektive strukturer handler således om en tilegnelse af den viden, der gør det muligt at handle meningsfuldt i verden. Megen af denne internalisering foregår ubevidst, uden intention, fordi den er kropsligt forankret. Individerne har, ved hjælp af deres habitus, ”kropsliggjort en mængde praktiske skemata for at opfatte og vurdere verden – skemata der fungerer som redskaber til konstruktion af virkeligheden, og som principper for hvordan den verden de bevæger sig inden for, skal anskues og opdeles” (Bourdieu 1997, s. 156).

19

Mens elevvurderingsparadigmet er under indflydelse af uddannelsessociologien, er det især emancipationstænkningen, som påvirker læringsparadigmet i perioden.

1970 OG -80’ERNES LÆRINGSPARADIGME

1970 og -80’ernes læringsparadigme er under stærk indflydelse af kritisk teori, en faglig tradition som har rødder i Frankfurterskolen, en gruppe venstreorienterede samfundforskere og filosoffer, som i 1930’erne forsker under ledelse af filosoffen Max Horkheimer (1895-1973), med henblik på at udvikle en teori om forholdet mellem det kapitalistiske samfunds økonomi, psykologi og kultur. På baggrund af denne teori udvikler de en systematisk kritik af det kapitalistiske samfund, som skal bidrage til ændringer - og nye frihedsidealer – for arbejderklassen. Det teoretiske grundlag er først og fremmest marxismen og Freuds psykoanalyse, mens det normative fundament for teorien hentes i den klassiske oplysningstænkning (Østergaard Andersen, Ellegaard og Muschinsky (red.) 2007).

Herhjemme får især Frankfurterskolens 2. generation – bl.a. Oskar Negt, Jürgen Habermas og Thomas Ziehe – og deres emancipationstænkning - stor indflydelse på den pædagogiske tænkning og begrebet kritisk pædagogik opstår. Emancipationstænkningen sætter fokus på undervisnings- og læreprocessers bevidstgørende og frisættende potentiale, ved hjælp af udviklingen af sociologisk fantasi (Negt 1975), herredømmefri kommunikation (Habermas 1984 og 1987) og æstetiske læreprocesser (Ziehe og Stubenrauch 1983).

DEN KRITISKE PÆDAGOGIK

Den kritiske pædagogik er i Skandinavien især repræsenteret ved Lars Erling Dales dialektiske pædagogik (Dale 1972 og 1973) og Knud Illeriis’ projekt- og deltagerorienterede pædagogik (Illeris 1976). Den kritiske pædagogik gør bl.a. op med de teknologiske elementer i dannelsesteknologien og undervisningslæren (som den bl.a. ses hos Trond Ålvik 1970) og introducerer i stedet en dannelsestænkning, hvor emancipation er dannelsesidealet :

”Ligesom de traditionelle dannelsesteorier er den kritiske pædagogik herhjemme kommet til at opfatte opdragelse og uddannelse som et spørgsmål om at bibringe de enkelte individer nogle egenskaber, der kan udvikle dem til bedre mennesker – og disse egenskaber sammenfattes nu i begrebet emancipation, forstået som en individuel frigørelse fra de samfundsmæssige tvangsmekanismer gennem indsigt i disse mekanismers eksistens og funktion (Illeris, Laursen og Simonsen 1978, s. 129).

Inspireret af Habermas’ analytik opfatter den kritiske pædagogik den samfundsmæssige undertykkelse som et ideologisk forhold, og derfor består

20

frigørelsen i en bevidstgørelse om de ideologiske mekanismer. En frigørelse, som kan igangsættes og udvikles i forbindelse med skolens undervisning (ibid). Men ifølge den kritiske pædagogik, og i overensstemmelse med en marxistisk optik, er undertrykkelsen også af materiel karakter:

”Den ideologiske undertrykkelse kan ikke ophæves uden at dens grundlag i den samfundsmæssige magtfordeling ophæves” (ibid, s. 130). ”Vi kan ikke bare drive ideologikritikk av pedagogikken. Vi må også sætte kritikken inn i en politisk-økonomisk interessesammenheng” (Dale 1972, s. 49).

Knud Illeris kritiserer formålsparagraffen for skoleloven af 1975 for at være en ideologisk manifestation, fordi elevernes medbestemmelse – og den tilsigtede styrkelse af deres kreative kvalifikationer - foregår indenfor ”meget snævre rammer, der dikteres af fagplaner, skemaforhold og magtforholdene på skolen i det hele taget” (Illeris 1976, s. 47).Iflg. Illeris er etableringen af assimilative-akkomodative indlæringsforløb20 en forudsætning for at opnå en helhedsbetonet indlæring, der sætter eleven i stand til at anvende sin viden i nye sammenhænge, og som forøger vedkommendes kreativitet og fleksibilitet, både på det færdighedsmæssige og det holdningsmæssige område. Disse indlæringsforløb baserer sig på to grundlæggende didaktiske principper, som gensidigt forudsætter hinanden, nemlig problemorientering og deltagerstyring (ibid).

Når problemorienterede, deltagerstyrede uddannelsesforløb skal etableres handler det, iflg. Illeris, om dels at nedbryde rammer og vaner, der står i vejen for problemorienteringen og deltagerstyringen, dels at opbygge nye rammer og vaner, der muliggør og støtter disse forløb. Sådanne nye rammer etableres, iflg. Illeris, bl.a. ved hjælp af 1) åbne målformuleringer og indholdsbestemmelser, 2) læreprocesser som baserer sig på gruppearbejde og projektrapporter, samt 3) en intern løbende evaluering.

Illeris kritiserer den eksterne evaluering for at være ”totalt determinerende” for uddannelsesforløb og en ”magtfunktion, hvorved et samfundssystem søger at kontrollere de individer, der kommer til at varetage dets funktioner” (ibid, s. 148 og 150). Derfor skal dens styrende effekt begrænses, ”så den i mindst mulig omfang kommer til at hæmme de intentioner, der er lagt til grund for udarbejdelsen af uddannelsesforløbets rammer i øvrigt” (ibid, s. 147). Iflg. Illeris kan den eksterne evaluering ikke begrundes pædagogisk, og derfor skal den reduceres til en afsluttende formalitet i forbindelse med et uddannelsesforløb (ibid).20 Her er Illeris inspireret af Piagets kognitive konstruktivisme, som han dog udvikler til et mere helhedsorienteret perspektiv, der også medtænker bl.a. den sociale kontekst.

21

Illeris kritiserer ligeledes den socialdemokratiske lighedspolitik for at være blevet gennemført som ”kvantitative, strukturelle reformer, uden væsentlige ændringer i undervisningens indhold og form”(ibid, s. 249). Disse kvantitative reformer imødekommer kravet om en mere omfattende generel kvalificering af arbejdskraften, men kan, iflg. Illeris, ikke imødegå et samfundsmæssigt krav om en mere helhedspræget kvalificering, som indebærer en kombination af færdighedsmæssige, tilpasningsmæssige og kreative kvalifikationer (ibid). Illeris’ didaktiske principper om problemorientering og deltagerstyring bliver således et pædagogisk svar på denne udfordring.

OPSAMLING

I 1970 og-80’erne opstår der kongruens mellem elevvurderings- og læringsparadigmerne i den forstand, at uddannelsessociologiens empiriske undersøgelser af karaktérsystemets sociale slagside, får konsekvenser for folkeskolelovens bestemmelser vedr. karakterer og eksamen. Samtidig kan der iagttages en inkongruens i og med at formålsparagraffens fokus på personlige kompetencer (fremfor faglige kvalifikationer) og på læreprocesser (fremfor undervisning), reelt er en diskursiv reform, hvor elevernes medbestemmelse og styrkelsen af deres personlige kompetencer, finder sted indenfor snævre rammer, som stadig dikteres af læseplaner, skemaforhold, prøver osv. Sagt med andre ord: Den pædagogiske forskning og politikerne er enige om, at karakterer og obligatoriske afgangsprøver kan have en negativ effekt. Skoleloven fjerner disse, dog uden at sætte noget andet i stedet (ved f.eks. formalisere den interne evaluering), og derfor bliver lovens ambitioner om at nytænke den pædagogiske praksis, for mig at se, hæmmet af manglende nytænkning på elevvurderingsområdet. Emancipationstænkningen, den kritiske pædagogik og Illeris’ pædagogiske anvisninger får stor betydning i perioden, men det er først med skoleloven af 1993 at deltagerstyringen, projektarbejdsformen og den løbende interne evaluering, som Illeris advokerer for, forankres i officielle tekster (love, bestemmelser). Dette skyldes, som jeg ser det, at Illeris’ didaktiske principper får medvind som følge af et nyt syn på videns status i et tiltagende pluralistisk samfund. Et syn på viden, som får konsekvenser for vores opfattelse af, hvad læring er og hvordan den finder sted, og som derfor resulterer i et nyt elevvurderingsparadigme.

1990’ERNE: FORMATIV ELEVVURDERING OG SOCIOKULTUREL LÆRINGSTEORI

22

I løbet af 1980’erne og 1990’erne kommer elevvurderingsparadigmet i folkeskolen under stærk indflydelse af globale elevvurderingsproblematikker (Miller og Christensen (red.) 2009). Det er især en ny forståelse af det objektives (eller videns) status21, som giver anledning til et opgør med det herskende elevvurderingsparadigme og dets opfattelse af viden22. Hvor elevvurdering tidligere handlede om at bedømme elevens objektive viden, handler den nu om at vurdere elevens interaktion med ”stoffet” i en læringskontekst, hvor objektiviteten er plural og flertydig, fordi man anerkender den grundlæggende præmis at viden ikke eksisterer uafhængigt af konteksten (tid, sted, sociale omstændigheder mv.). 1990’ernes elevvurderingsparadigme hviler således på den grundantagelse, at elevvurdering (ligesom viden og læring) er bundet til konteksten og at man derfor 1) ikke bør operere med faste kriterier for noget erkendelsesmæssigt (i form af sandt eller falsk) eller noget normativt (godt eller dårligt) og 2) ikke bør løsrive vurderingsprocessen fra læreprocessen. Dette paradigme ar bl.a. rødder i en række udgivelser om formativ23 elevvurdering24 og Assessment25 for Learning.

21 Den nye opfattelse af videns status er en konsekvens af en dominerende filosofisk og videnskabsteoretisk grundopfattelse, som går på, at menneskelig erkendelse er kontekstafhængig, at viden er plural og at den uddannelsesmæssige objektivitet derfor er udtryk for en forhandlet ”sandhed”. 22 Bl.a. Gipps 1994; Sadler 1989; Resnick og Resnick 1992.23 Etymologien og almindelig brug af ordet ”formativ” associerer ordet med begrebet “at forme”, ofte med henblik på at opnå noget. Den formative elevvurdering er således optaget af, hvordan vurderinger af kvaliteten af en elevs præstationer (besvarelser eller arbejder), kan bruges til at forme og forbedre elevens kompetence eller præstation (Sadler 1989).24 Den formative elevvurdering er en procesorienteret eller læringsorienteret vurdering af elevens faglige progression i forhold til mål, som ofte er individuelle og kontekstafhængige. Den formative elevvurdering gives som tilbagemeldinger (feedback) og ”fremovermeldinger” (feedforward) til eleven i forbindelse med undervisningen. Disse har til formål at synliggøre og optimere den enkelte elevs læreprocesser og læringsstrategier (Dobson, Eggen og Smith (red.) 2009). 25 Det engelske begreb ”assessment” stammer fra det latinske ord ”assidere”, som betyder ”at sidde ved siden af” og henviser til den proces, hvor læreren, ved at følge eleverne i deres læringsproces, opnår information om deres kompetencer og færdigheder (Slemmen 2009).

23

Assessment for Learning26 er en elevvurderings-tænkning, der baserer sig på konstruktivistiske, sociokognitive og sociokulturelle perspektiver på læring (Dysthe og Engelsen (red.) 2005), hvilket indebærer, at vurderingen er situeret, dvs. at den afspejler undervisningens tænke- og læreprocesser, og at den har til formål at forme og fremme den enkelte elevs læring (ibid), heraf begrebet formativ elevvurdering.

FORMATIV ELEVVURDERING

Formativ elevvurdering handler, iflg. den engelske elevvurderingsforsker David William, om at: 1) præcisere undervisnings- og læringsintentioner, samt gå i dialog med eleverne om succeskriterier, med henblik på at de forstår (og adopterer) disse, 2) tilrettelægge effektive (og interaktive) klasse-diskussioner, som fremkalder beviser på elevernes læring, 3) tilvejebringe feedback som synliggør den enkelte elevs læring, og skaber klarhed over og guider til det næste ”læringsskridt” (feedforward), 4) igangsætte læreprocesser, hvor eleverne fungerer som ressourcer for hinanden i forbindelse med gruppearbejde, indbyrdes undervisning og kammeratvurdering, 5) igangsætte metakognitive læreprocesser, som sætter fokus på forhold vedr. motivation, succes og fiasko, med henblik på at eleverne tager ansvar for egen læring og lærer at vurdere sig selv (William 2009).

Folkeskoleloven af 1993 formaliserer for første gang den løbende interne (eller formative) elevvurdering, og lovens bestemmelser om den obligatoriske projektopgave i 9. og 10. klasse og om undervisningsdifferentiering, er udtryk for en sammentænkning af arbejdsproces og arbejdsprodukt (dvs. læring og vurdering), fordi den løbende interne elevvurdering bliver en nødvendig forudsætning for undervisningsdifferentieringen (Miller og Christensen (red.) 2009).

26 Begrebet ”Assessment for Learning” er bl.a. blevet introduceret af ”The UK Assessment Reform Group”, en gruppe uddannelsesforskere, der har lavet omfattende empiriske undersøgelser vedr. elevvurderingsprocedurer og -praksisser i England. Ifølge dem er en vurdering som fremmer læring kendetegnet ved: 1) At den er en integreret del af undervisning og læring, 2) At den hjælper eleverne til et engagement i egne læringsmål, 3) At den hjælper eleverne til at opdage hvilke standarder, de stræber efter at nå, 4) At den involverer eleverne i form af selvvurdering og kammeratvurdering, 5) At den giver en feedback, som hjælper eleven til at opdage, hvordan det næste ”læringsskridt” kan tages, 6) At den fokuserer på elevens forbedringspotentiale, 7) At den involverer lærerens og elevens fælles analyse af og refleksion over tests og prøver (The UK Assessment Reform Group 1999).

24

Iflg. en række elevvurderingsforskere27 korresponderer det kulturelle elevvurderingsparadigme især med sociokulturel læringsteori, en tradition, som har rødder dels i den russiske kulturhistoriske tradition, grundlagt af bl.a. Lev S. Vygotskij (1886-1934) og Michail M. Bakhtin (1895-1975), dels i den amerikanske pragmatisme28, tegnet af især John Dewey (1859-1952) og George Herbert Mead (1868-1931). Denne tradition, som også bliver kaldt sociohistorisk, kulturhistorisk eller situeret (Dysthe (red.) 2003), rummer en mangfoldighed af perspektiver, og der eksisterer indenfor traditionen mange grupperinger, som på forskellig måde fortolker og videreudvikler grundideerne fra bl.a. Vygotskij og Dewey. Traditionen kendetegnes dog af enighed om følgende centrale perspektiver:

1. Læring og kundskab er situeret, dvs. afhænger og påvirkes af den fysiske og sociale kontekst.

2. Læring er grundlæggende social, dvs. social interaktion i læringskonteksten er afgørende for, hvad der bliver lært og for hvordan.

3. Læring afhænger derfor af læringsmiljøets kommunikations- og samspilsprocesser og af, hvordan de medierer læring.

I et sociokulturelt perspektiv kan læring kun realiseres i samspillet med konkrete meningsgivende omgivelser. Traditionen bliver dermed et opgør med behaviorismens empiriske kundskabssyn, som definerer kundskab som noget objektivt og kvantitativt, der indlæres ved akkumulering af små kundskabsdele, samt den kognitive, konstruktivistiske traditions rationalistiske29 kundskabsanskuelse, som definerer læring som en kontinuerlig reorganisering af læringsindividets mentale strukturer, og derved negligerer de sociale sider af undervisning og læring (Dysthe (red.) 2003). Som analytisk perspektiv tematiserer den sociokulturelle læringsteori især forhold vedr. organisering af læreprocesser som ramme for, hvad der

27 Bl.a. Dysthe og Engelsen (red.) 2005; Gipps 1994; Shepard 2001.28 ”Den Amerikanske Pragmatisme” blev båret frem af fire indflydelsesrige teoretikere: John Dewey, C. S. Pierce, William James og G. H. Mead, som alle er født i USA i midten af 1800-tallet. Pragmatismen kan karakteriseres som en idé om idéer. Den forsøger således at nedbryde diktomien mellem det reelle (f.eks. menneskelig praksis) og det ideelle (tænkning). Idéers betydning er, iflg. pragmatismen, altid kontekstuelt bestemt. De er problemløsningsredskaber i forhold til konkrete og situationsbestemte problemer, og deres overlevelse afhænger således ikke af deres uforanderlighed, men af deres evne til at tilpasse sig og deres betydning afhænger af de handlinger, der udspringer af dem (Brinkmann 2006). Ifølge pragmatismen legitimeres det objektive eller ”det sande” af dets anvendelighed i praksis. Derfor handler videnskabelig og uddannelsesmæssig praksis om at søge, iagttage og efterprøve viden, med henblik på at lave nye hypoteser om, hvad der virker i praksis.29 Ifølge Dysthe (2003) sætter kognitivt orienterede forskere studiet af menneskelig tænkning og intellekt (ratio) i centrum.

25

kan læres, samt forhold vedr. barrierer og ressourcer for læring (Pjenggard (red.) 2009).

Som eksempler på sociokulturel læringsteori vil jeg fremhæve John Deweys erfaringsteori og Michail M. Bakhtins dialogisme30, som begge giver et bud på det objektives31 status og på, hvordan læring finder sted i en plural kontekst.32 Den amerikanske uddannelsesforsker John Dewey (1859-1952) taler om at viden er flydende (Brinkmann 2006), og beskriver den som ”hypoteser om, hvordan det er muligt at løse problemer af forskellig art” (Dewey 2008, s. 25). Dermed karakteriserer han det objektive som nogle relativt stabile begivenhedsforløb, som kan forandres som følge af menneskets undersøgelser af dets omverden. Ifølge den russiske sprog-, litteratur-, og læringsteoretiker Mikhail M. Bakhtin (1895-1975) kan viden ikke reproduceres eller overleveres, men skal udtales. Derfor handler læring, i hans optik, om at indgå i kulturens fælles forhandling om betydning og viden i forbindelse med en dialog mellem divergerende stemmer. Bakhtins ærinde er således at depriviligere det objektive og lade det være omdrejningspunkt for kritisk dialog og nyformulering (Bakhtin 1984; Bakhtin (edt. Holquist) 1981).

Der gives en mere fyldestgørende introduktion til Deweys og Bakhtins læringsteoretiske perspektiver i kapitel 4, hvor de udgør det læringsteoretiske bidrag til skitseringen af en alternativ faglighedsforståelse.

OPSAMLING

I 1990’erne opstår der, som jeg ser det, en historisk høj grad af kongruens mellem elevvurderingsparadigme og læringsparadigme, fordi både elevvurderingsparadigmet, som baserer sig på international forskning om formativ elevvurdering, og læringsparadigmet, som især henviser til sociokulturel læringsteori, baserer sig på en konsekvent samtænkning af vurderings- og læreproces.

30 Bakhtin brugte aldrig selv begrebet dialogisme om sin dialogiske tænkning, men især Holquist (1990) har været medvirkende til at begrebet forbindes med Bakhtins teoretiske univers (Dysthe (red.) 2003). Bakhtins dialogiske tænkning er et opgør med den autoritative, monologiske tænkning, som prægede hans samtid under et totalitært sovjetisk regime (ibid). 31 Begrebet objektivitet anvendes både bredt i betydningen: ”Kulturens fælles forhandlede betydningsunivers” (Dysthe (red.) 2003) og mere snævert i betydningen: ”den viden, der præsenteres og udforskes i en uddannelseskontekst”.32 Jeg vælger at kalde konteksten for plural. Det skyldes at jeg er optaget af den mangfoldighed og flertydighed, som præger nutidige læringskontekster, og som skaber særlige vilkår (eller udfordringer), når vi beskæftiger os med begrebet læring. Til gengæld vil jeg lade sociologerne om at diskutere, om denne pluralitet har forandret karakteren af vores samfund, således at dette burde kaldes postmoderne, hypermoderne eller senmoderne.

26

Vurderingsteoretisk opfattes elevvurderingen som situeret, fordi dens formål er at afspejle undervisningens tænke- og læreprocesser, med henblik på at fremme den enkelte elevs læring. Læringsteoretisk set afhænger elevens læring af den feedback som læringsmiljøet tilvejebringer. 1993-lovens formelle introduktion af den læringsfremmende løbende, alsidige evaluering, dens fokus på elevens personlige kompetencer og på brede videnskompetencer, og dens bestemmelser om projektarbejde og undervisningsdifferentiering, er i overensstemmelse med dominerende læringsteoretiske perspektiver. Disse introducerer principper om udveksling, udforskning og dialog, som forudsætninger for videnstilegnelse og vidensproduktion, og forsøger - med henvisning til videns status i en plural læringskontekst - at ”afdogmatisere” det uddannelsesmæssige indhold.

Den tillid til lærerens didaktiske kompetence, som folkeskoleloven af 1993 afspejler, og som er en forudsætning for en formativ elevvurderingspraksis, bliver svækket af skuffende, middelmådige resultater i forbindelse med internationale komparative undersøgelser af elevernes faglige præstationer, bl.a. IEA33, en international læseundersøgelse gennemført i 1991 i 3. og 8. klasse og TIMSS34, en international undersøgelse af skoleelevers færdigheder i matematik og naturfag, gennemført i 1995 på 6. og 7. klassetrin, samt PISA (Programme for International Student Assessment), en international undersøgelse af 15-årige elevers kompetencer indenfor domænerne læsning, matematik og naturfag, gennemført første gang i 2000.

2000’ERNE: RETUR TIL EN MÅLOPFYLDELSESTÆNKNING?

De skuffende resultater i internationale komparative målinger fører fra starten af 2000’erne til en række stramninger af folkeskolens mål- og elevvurderingsbestemmelser. Den siddende socialdemokratiske regering søsætter en række uddannelsespolitiske tiltag, bl.a. projektet ”Kvalitet der kan ses” (UVM 2000), som har til formå at kvalitetsudvikle og –sikre uddannelsessystemet ved at opstille målsætninger, rammevilkår og forudsætninger for uddannelserne på baggrund af både kvantitative og kvalitative indikatorer. Projektet: ”Folkeskolen år 2000” (UVM 2001) har særligt fokus på at øge kvaliteten i folkeskolen, ved at intensivere arbejdet med at udforme målsætninger og evalueringsmetoder og dermed sikre, at både elevernes basale faglige kundskaber og færdigheder og deres

33 IEA = The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Resultaterne blev offentliggjort i: Jan Mejding (1994): Den grimme ælling og svanerne? – om danske elevers læsefærdigheder, Danmarks Pædagogiske Institut. 34 Timms = Third International Mathematics and Science Study. Resultaterne blev offentliggjort i: Peter Weng (1996): Matematik og naturvidenskab i folkeskolen – en international undersøgelse, Danmarks Pædagogiske Institut.

27

personlige kvalifikationer udvikles i overensstemmelse med 1993-lovens ordlyd. I 1999 udgiver undervisningsministeriet en redegørelse vedr. basale kundskaber og færdigheder35, som baserer sig på den forståelse af samspillet mellem faglige færdigheder og personlige kompetencer som PISA undersøgelsen bygger på. I forbindelse med det politiske paradigmeskifte i 2001 indføres der først Klare Mål36, som er vejledende faglige delmål for de enkelte fag, og siden, i forbindelse med ændringen af folkeskoleloven d. 30. april 2003, Fælles Mål37, som er bindende trinmål og slutmål for folkeskolens fag og emneområder og desuden indeholder en ”kanon” for udvalgte fag. I forbindelse med folkeskoleloven af 2006 indføres ligeledes nationale obligatoriske test i udvalgte fag38. Resultaterne af disse test skal bl.a. anvendes som dokumentation for, hvordan kvaliteten i folkeskolen udvikler sig.

Om disse ændringer i folkeskolens mål- og elevvurderingsbestemmelser er af så radikal karaktér, at de har resulteret i fremvæksten af et nyt elevvurderingsparadigme, undersøges i det følgende.

2000’ERNES ELEVVURDERINGSPARADIGME

Formålsparagraffen for folkeskoleloven af 200639 antyder et skift i synet på skolens formål: Fra et bredt dannelsessyn i 1993 til et mere snævert fokus på kundskaber og færdigheder med henblik på videreuddannelse. Samtidig præciseres både indholds- og målbestemmelser i form af Fælles Mål, dvs. regler om centrale kundskabs- og færdighedsområder og om mål for de enkelte fag og emner på bestemte klassetrin. På elevvurderingsområdet introducerer loven to væsentlige ændringer: Folkeskolens afgangsprøve bliver igen obligatorisk (som før 1975) og der indføres nationale test i udvalgte fag på udvalgte klassetrin (jf. lovens § 13, stk. 3). Samtidig bliver den obligatoriske elevplan lovens forsøg på at introducere et

vurderingsværktøj, som skal bruges til ”den løbende evaluering af elevens udbytte af undervisningen” (jf. lovens § 13, stk. 2).

Ifølge Lars Holm, forsker ved Institut for pædagogik, DPU, baserer Fælles Mål sig hverken på teorier om læring eller faglig udvikling, men snarere på 35 UVM (1999): Redegørelse fra udvalg vedr. basale kundskaber og færdigheder. 36 Vejledningen kaldet ”Klare Mål” blev iværksat af s-regeringens undervisningsminister Magrethe Vestager, som pointerer, at de ikke skal opfattes som et redskab til en generel faglig opstramning, men snarere som en tydeliggørelse af eksisterende læseplaner. Hun tager samtidig afstand fra idéen om nationale test og statistiske sammenligninger (Johansen og Langager 2002).37 www.faellesmaal.uvm.dk38 www.evaluering.uvm.dk39 Jf. LBK nr 1195 af 30/11/2006.

28

en ”one-size-fits-all”- målopfyldelsestænkning, som, iflg. Holm, ikke er solidt forankret i empirisk eller teoretisk forskning, men primært begrundes og legitimeres politisk (Krejsler og Moss (red.) 2008, s. 254). Han kritiserer også det lærings- og kundskabssyn, som de nationale, obligatoriske test baserer sig på. Dette relaterer sig til trinmålene i Fælles Mål og herigennem til en curriculum- og målopfyldelsestænkning, som opstiller prædefinerede trinmål for alle elever. Dermed promoveres, iflg. Holm, en snæver, kriterie- og målrelateret forståelse af læring og kundskab (ibid):

”Det er et karakteristisk træk ved de it-baserede test, at de ikke omfatter analyse, syntetisering og vurdering eller er rettet mod at afdække handlekompetence eller fillosofisk refleksion. Kundskabssynet i de it-baserede test er således overordentlig snævert, og da de it-baserede test (...) er tænkt som et pædagogisk redskab, der skal anvendes i relation til den enkelte elev og i relation til elevens forældre, er der betydelig risiko for, at dette snævre kundskabssyn bliver opfattet som det helt centrale af elever og forældre” (ibid, s. 254-255).

Jeg er enig med Holm i denne analyse og er derfor særligt optaget af, hvordan de nye politisk initierede elevvurderingsstrategier kan påvirke folkeskolens lærings- og faglighedsforståelse. Men I første omgang vil jeg rette blikket mod det uddannelsepolitiske klima, som har givet anledning til de lovmæssige initiativer og til internationale komparative undersøgelser som PISA. Disse skal, som jeg ser det, først og fremmest ses i lyset af en tiltagende globalisering40, som har skabt en særlig platform for store organisationer som OECD, der har haft en stadig stigende indflydelse på danske uddannelsesmæssige tiltag, især på elevvurderingsområdet.

OECD OG PISA

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) etableres i 1961 som et økonomisk modstykke til NATO. Formålet med organisationen er at muliggøre et konsulterende samarbejde mellem medlemslandene på baggrund af et fælles værdisystem (fælles definitioner af problemer og løsninger), med henblik på dels at opnå vedvarende økonomisk vækst i de enkelte lande, dels at forbedre befolkningens økonomiske og sociale trivsel (Martens og Jacobi (red.) 2010). Selvom medlemmer af OECD Rådet (the OECD Council) og OECD Ministerrådet (the OECD Council of Ministers) har mulighed for at ”stemme for” internationale aftaler, konventioner eller beslutninger og dermed gøre 40 Globaliseringsbegrebet anvendes i mange forskellige sammenhænge uden en præcis definition. Jeg forstår og anvender begrebet i overensstemmelse med Scholte (2000), som anvender det i betydningen afterritorialiseringsproces, som medfører en vidtrækkende forandring af det sociale rum. Dermed bliver det også muligt at skelne mellem begreberne international og global. Hvor det internationale forbinder nationale, afgrænsede territorier, overskrider globaliteten de territoriale grænser (ibid).

29

dem juridisk bindende, sker der i disse år en udvikling hen imod flere ikke-bindende aftaler i form af anbefalinger, deklarationer og ordninger (ibid). Det er altså kun i meget begrænset omfang at OECD udsteder egentlige love. I stedet styres ved hjælp af bløde instrumenter som drøftelse, overtalelse og konsultation inden for især tre aktivitetsområder: 1) Idegenerering og -produktion, med henblik på at stimulere den politiske debat og udvikle nye politiske målsætninger, 2) Evaluering af politiske målsætninger ved hjælp af peer reviews og 3) Dataproduktion, hovedsageligt i form af statistik, som gør det muligt at sammenligne lande (ibid). Ved hjælp af disse instrumenter kan OECD moralsk og fagligt forpligte medlemslandene til bestemte målsætninger og således opnå en høj grad af konvergens medlemslandene imellem:

”The OECD uses the ”better argument”. It governs through deliberation, persuasion, surveillance, and self-regulation” (ibid, s. 7) “As a result the OECD can morally commit it’s member states to a common set of goals, draw attention to positive examples, and ultimately promote greater convergence between member states” (ibid, s. 11).

På det uddannelsespolitiske område har OECD haft stadig stigende indflydelse siden 2000, hvor de højt profilerede PISA-test første gang tages i brug. PISA-programmet er etableret i et samarbejde mellem regeringer i OECD-medlemslande, med det formål at måle, hvor godt 15-16 årige skoleelever er forberedt til at møde udfordringerne i dagens informationssamfund (Egelund 2007). PISA-testen måler derfor ikke elevernes kompetencer i forhold til indholdet i specifikke lokale eller nationale læseplaner, men har i stedet en ambition om at vurdere, hvor godt de unge kan bruge deres kunnen i det virkelige liv (ibid). Dette gøres bl.a. ved at teste elevernes generelle evne til deduktion, hypoteseopstilling, evidens osv., dvs. nogle kompetencer (i form af kognitive processer) som iflg. PISAs forståelse af kompetence (literacy) er vigtige i det virkelige liv.

PISAs literacy-begreb har til formål at indfange basale handleevner inden for et fagområde. Begrebet udfoldes yderligere inden for hvert af de tre testdomæner, men defineres overordnet som the knowledge and skills that are essential for full participation in society (Teknologirådet 2005).

Begrebet indfanger, iflg. institutleder ved Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet, Jens Dolin, centrale dele af de danske uddannelsesmål, især hvad angår kognitive mål, men der er også områder, som det ikke indfanger. Dette gælder, iflg. Dolin, bl.a. en række fagoverskridende mål som demokratisk dannelse, sociale kompetencer, alsidig udvikling, fantasi og tillid til egne evner (ibid). Han stiller sig også

30

kritisk overfor PISAs ambition om at måle kompetencer forstået som handlen i konkrete hverdagssituationer, når vurderingen er baseret på et test-format, som overvejende bygger på opgaver af multiple choice typen (60%), mens kun 40% af opgaverne er “åbne” og således giver mulighed for en selvstændig handlings- og hverdagsrelateret formulering (ibid). Denne kritik bakkes op af Nina Bonderup Dohn, som er lektor, phd ved Institut for Fagsprog, Kommunikation og Informationsvidenskab på Syddansk Universitet. Hun påpeger, at den metodologi, som PISA-testen anvender, ikke i tilstrækkelig grad konstituerer en operationalisering af dens undersøgelsesspørgsmål:

”The domain of inquiry, knowledge and skills for life, cannot be investigated adequately with the methodology of PISA. Instead, PISA gives a relatively reliable assessment of ”knowledge and skills for PISA”, that is, of how well students exercise competence within the PISA focus areas in one – and only one – “real life” situation, the PISA test situation” (Dohn 2007, s. 14).

Iflg. Dohn er det kvantitative testformat den største hindring for PISAs anvendelighed i en dansk skolekontekst, fordi en god præstation kræver at eleverne lærer og anvender dekontekstualiserede færdigheder (ibid). Dette synspunkt er Jens Dolin enig i og hans skarpeste kritik af PISA går da også på de grundlæggende antagelser, som test-systemets gyldighed baserer sig på:

”The question of validity is closely linked with the fundamental assumptions and values upon which the test is based. If, for example, a test builds on the premise that knowledge is an objective quantity, independent of context, it might be meaningful to attempt to test the presence and extent of this knowledge with individual students in neutral contexts. And if you define competence as the ability to solve items in a test, you could call it competencies” (Hopmann, Brinek og Retzl (red.) 2007, s. 115-116).

Ifølge Dolin harmonerer PISAs forståelse af viden, læring og faglig kompetence ikke med den dominerende forståelse i skandinavien:

”In the Nordic countries, we have build up a view of knowledge in an educacional context which attemps to combine the process-oriented view of knowledge expressed by constructivism with the more absolute view of knowledge expressed by science. We also work to a great extend on the basis of a socio-cultural view of learning, i.e. in educational contexts we tend to emphasise the ability of individual students and the group to work towards their own view of knowledge, which then gradually approaches that of established science. There is no room for such a view of knowledge in the PISA format” (ibid, s. 116).

Hvis den forståelse af viden, læring og faglighed, som PISA baserer sig på, er i modstrid med den gældende lærings- og faglighedsforståelse i den danske folkeskole – dette udforskes og diskuteres i næste afsnit - hvilken lærings- og faglighedsforståelse ligger da til grund for testkonstruktionen? Ifølge PISA-specialist Niels Egelund, professor ved DPU, er PISAs definitioner

31

og målinger af elevernes faglige færdigheder i overensstemmelse med den amerikanske pædagogiske psykolog Benjmin Blooms såkaldte taksonomi for uddannelsesmål (Bloom (edt.) 1956 og 1964; Pjengaard (red.) et al 2009).

PISA OG BLOOMS TAKSONOM I FOR UDDANNELSESMÅL

Blooms taksonomi41 er et omfattende målbeskrivelses- og klassifikationssystem, der beskæftiger sig med indlæring inden for tre domæner: Det kognitive, det affektive og det psykomotoriske (Bloom (edt.) 1956 og 1964). Domænerne er opdelt i forskellige målområder eller trin (objectives), der går fra simple til mere komplekse mål, hvilket, iflg. Egelund, udgør en slags hierarki for kognition,affektion og psykomotorik, hvor de lavere trin må mestres, før der kan arbejdes med det næste (Pjengaard (red.) et al 2009). Domænerne er beskrevet generelt og bredt, med henblik på at systemet skal kunne anvendes inden for alle fag, på alle klassetrin og i alle kulturer.

Det organiserende princip i den kognitive taksonomi er en stigende grad af kompleksitet, hvor det laveste trin handler om at have faktuelt kendskab til noget, som kan genkaldes, f.eks. regler eller fremgangsmåder, og de højeste trin handler om at kunne skabe syntese, altså sætte forskellige elementer sammen, så der skabes ny mening, og om at kunne evaluere, dvs. vurdere værdien af egne og andres ideer og løsninger (ibid) (Bloom (edt.) 1956). I den affektive taksonomi er det organiserende princip en stigende grad af internalisering, hvor det laveste trin indebærer, at eleven er opmærksom på eksistensen af en værdi eller en holdning, og det højeste trin, at værdien er internaliseret i en sådan grad, at den er blevet en del af elevens personlighed og livsfilosofi (Bloom (edt.) 1964). I den psykomotoriske taksonomi er det organiserende princip en stigende grad af motorisk mestring (hastighed og præcision), hvor det laveste niveau handler om at kunne dirigere motorisk aktivitet og det højeste om at kunne skabe nye færdighedsmønstre og demonstrere kreativitet i udførslen af højt udviklede færdigheder (ibid) (Pjengaard (red.) et al. 2009).

Blooms taksonomi kommer, iflg. Egelund, godt rundt om de fag, som folkeskolen rummer. Derfor er han også tilfreds med, at PISA tester i hele Blooms hierarki af kompetencer:

”Der er lette opgaver, som kun kræver, at eleverne kan reproducere information i en opgavetekst. Der er opgaver, hvor eleverne skal kunne identificere relevante oplysninger. Der er opgaver, hvor eleverne skal vise deres forståelse af et sagsforhold, herunder

41 Kirsten Reisby definerer begrebet taksonomi som ”en logisk ordning af beslægtede fænomener” (Reisby 1972, s. 31).

32

eventuelt skal kunne forstå et underforstået budskab. Der er opgaver, hvor der skal drages konklusioner, opgaver, hvor der skal kommunikeres personlige refleksioner og kritisk sans, og endelig opgaver, hvor der skal ske en demonstration af sammensatte færdigheder” (ibid, s. 87).

Formålet med Blooms taksonomiske tænkning og modeller er at give redskaber til undervisere, uddannelsesplanlæggere og forskere, der arbejder med curriculum, mål og evalueringer som PISA. Derfor er det interessant at undersøge, hvilken læringsforståelse tænkningen bygger på.

Selvom Blooms taksonomi forholder sig til komplekse kognitive proceeser - analyse, syntese og vurdering – opfattes disse processer som summen af mere simple kognitive processer:

”... we can view the educational process as one of building on the simpler behavior. Thus, a particular behavior which is classified in one way at a given time may develop and become integrated with other behaviors to form a more complex behavior which is classified in a different way (Bloom (edt.) 1956, s. 16).

Læring er i Blooms optik sekventiel og hierarkisk, dvs. læring opstår, når små bidder viden akkumuleres og kompleksificeres, og derfor er hans tænkning, efter min opfattelse, udtryk for en kompleksificering af klassisk behavioristisk læringsteori. Han henviser da også i sin bog til Skinners begreb reinforcement og fremhæver hermed undervisningens og læringens kausale karaktér: At elevens adfærd er bestemt af de undervisningspåvirkninger, som det udsættes for, omend disse sammenhænge er meget komplicerede (ibid). Blooms taksonomi beskæftiger sig altså med komplekse principper for operant betingning (Skinner 1938) og dermed bliver undervisningens fokus at avancere fra enkle til komplekse stimulerings- og gentagelsessituationer, med henblik på at eleven udvikler evnen til analyse, syntese og vurdering. Som jeg ser det, medfører Blooms optik – og de undervisningsformer som den stimulerer – en preferænce for første og anden ordens læring, eller mekanisk og refleksiv læring (Qvortrup 2004), mens tredie ordens læring (som rummer mulighed for omlæring) og fjerde ordens læring (en kollektiv læreproces, som muliggør en ændring af læringsadfærd) (ibid) er fænomener, som denne optik ikke stimulerer.

Ifølge Lars Qvortrup, tidligere dekan ved DPU, er første ordens læring mekanisk, fordi forholdet mellem vidensinput og –output er ligefrem propertionalt :

33

”For hvert nyt begreb eller videnselement, man får tilført, ved man én ting mere (...) [Der er tale om ] en én-til-én relation mellem situation og løsning” (ibid, s. 125-126).

Den mekaniske læring resulterer, iflg. Qvortrup, i den form for viden, som kan betegnes som kvalifikationer og stimuleres typisk ved det han karakteriserer som første ordens undervisning, dvs. terperi, udenadslære, kopieringsstimulerende undervisning og multiple-choice træning (ibid).

Ved anden ordens læring (læring af læring) bliver læreprocessen refleksiv og forholdet mellem læringsinput og – output beskrives som eksponentielt, fordi eleven lærer at analysere en situation og vælge løsningsmuligheder herudfra:

”[Der skabes] en én-til-mange relation mellem situation og løsning” (ibid, s. 126).

Anden ordens læring stimulerer den form for viden, der kan betegnes som kompetencer og denne stimuleres, iflg. Qvortrup, ved en anden ordens undervisning, som sigter mod at styrke elevens analytiske og / eller strategiske adfærd. Denne undervisning baserer sig på kommunikation om en problemstilling, som eleven skal finde løsninger på (ibid).

Blooms taksonomi baserer sig på et positivistisk, eller statisk, syn på viden og læring / erkendelse. Derfor bliver undervisningens formål at varetage videnstransfer (at overføre viden til eleverne) og udvikle en faglighed, hvor konkrete kundskaber og færdigheder, samt basale videnskompetencer, forstået som evne til analytisk og strategisk læring, er hovedingredienserne. Dermed forsømmes, som jeg ser det, elevens komplekse videnskompetecer, som opnås gennem en stimulering af læring af tredie orden; en læring, som gør eleven i stand til at ændre forudsætningerne for dét vedkommende ved, samt en mulig stimulering af læring af fjerde orden:

”Tredie ordens læring indebærer muligheden for omlæring, dvs. for at ændre de paradigmatiske forudsætninger for den vidensskematik, ved hjælp af hvilken man ved anden ordens læring agerede strategisk” (ibid, s. 127). ”[Fjerde ordens undervisning har til hensigt] at ændre de materielle og kulturelle betingelser for læringsadfærd” (ibid, s. 132).

Blooms taksonomi baserer sig bl.a. på at adfærdsmål formuleres i moderat form, dvs. som udtryk for en intenderet mental eller handlingsorienteret elevadfærd (f.eks. at udtrykke viden om, at kunne anvende, at kunne vurdere), hviket lægger op til forskellige vurderingsformer afhængigt af hvilken kompleksitet målet udtrykker (Bendixen 2002). Alligevel indebærer selve målopfyldelsestænkningen, iflg. uddannelsesforsker Carsten Bendixen,

34

en risiko for et ensidigt fokus på læringsresultater, som måles ved hjælp af test, og en indsnævring og forhåndsdefinering af undervisnings- og læreprocesser (ibid). Bendixen pointerer også, at formuleringen af adfærdsmål fremmer et funktionalistisk menneskesyn, som objektgør eleven og opfatter vedkommende som summen af sine evner (ibid).

Reaktualiseringen af det funktionalistiske menneskesyn i uddannelsessæmmenhæng skal, for mig at se, ses i lyset af globale uddannelsespolitiske diskurser, som hylder det omstillingsparate, fleksible menneske, der er rustet til skærpet konkurrence på det globale arbejdsmarked.

DOM INERENDE UDDANNELSESPOLITISKE DISKU RSER

I en foranderlig, globaliseret verden er det især idéen om højere fleksibilitet og produktivitet og bedre konkurrenceevne, der har medvirket til en betoning af uddannelsens rolle som udvikler af human kapital eller vidensøkonomi. OECD er en af de spillere, der effektivt har distribueret denne diskurs, hvilket bl.a. læses af flg. uddrag af formelle redegørelser fra 2005 og 2006:

”The prosperity of countries now derives to a large extent from their human capital and, to succeed in a rapidly changing world, individuals need to advance their knowledge and competencies throughout their lives”. “…productivity gains depend crucially on human capital and in particular on the quality of higher education. Unfortunately, universities in Europe are not living up to their potential” (citeret fra Desjardins og Rubenson 2009, s. 124).

Det tætte bånd mellem økonomi- og uddannelsestænkning i OECD fremgår også af deklarationen om Livslang Læring, som er et fælles kommuniké udarbejdet af OECD ministers of Labour og ministers of Education (OECD 1996). Ifølge denne er grundskolens funtion primært at udvikle elevernes kapacitet til at lære at lære og til en kontinuerlig læring med henblik på at fremme fleksibiliteten på arbejdsmarkedet. Det interessante er imidlertid, set fra et læringsteoretisk perspektiv, at evnen til livslang læring skal vurderes og måles ved hjælp af forbedrede mekanismer til at vurdere og genkende elevens færdigheder og kompetencer. En af disse mekanismer er det komperative testprogram PISA (OECD 2001). For mig at se er det paradoksalt at OECD på den ene side ønsker at fremme skoleelevers evne til livslang eller kontinuerlig læring og på den anden side fremmer en elevvurderingspraksis, som, i min forståelse, har en snæver tilgang til kompetencebegrebet. Elevens evne til kontinuerlig læring måles på baggrund af konkrete, dekontekstualiserede præstationer og resultater, og

35

forhold vedr. elevens intentioner, ræsonnementer og læringsstrategier (de interessante mellemregninger) ligger uden for vurderingsområdet. Ifølge den danske uddannelsesforsker Pia Cort er denne snævre tilgang til kompetencebegrebet et resultat af den økonomiske tænkning, som gennemsyrer OECDs uddannelsestænkning:

”It is not the competence approach as such which should be put aside, but rather the narrow conceptualization and implementation that has occurred as the result of the dominance of economic concerns over educational ones” (Desjardins og Rubenson 2009, s. 200).

Ifølge Cort er PISAs kompetencebegreb så snævert, at det ikke lever op til egne ambitioner om at sikre større fleksibilitet og brede kvalifikationer på arbejdsmarkedet. Istedet kan det, iflg. hende, medvirke til at indsnævre jobprofiler, at promovere simple målbare færdigheder og – ikke mindst – en tilsidesættelse af uddannelsesinstitutioners igangværende bestræbelser på at fremme og innovere holistisk orienterede, dialogiske læreprocesser og læringsmiljøer (ibid).

Når OECD har haft held med at udbrede en diskurs om human kapital og vidensøkonomi på baggrund af et snævert kompetencebegreb skal det, som jeg opfatter det, ses i lyset af OECDs evne til at formulere en årsagssammenhæng mellem globalisering og NPM42. Ræsonnementet lyder således: Globaliseringen fordrer konkurrencedygtighed og uddannelse af en fleksibel arbejdskraft. Om dette finder sted på tilfredsstillende vis i de enkelte lande, kan kun vurderes ved hjælp af en sammenlignende måling af elevernes kompetencer. Denne type ræsonnementer og fænomener som Fælles Mål, PISA og nationale test, konfronterer os atter med det tekniske elevvurderingsparadigme, dog i en ny, mere kompleks udgave, som også baserer sig på andre begrundelser; derfor vil jeg, i overensstemmelse med Egelunds definition43, kalde det et neopositivistisk elevvurderingsparadigme.

42 New Public Management – eller NPM, som det ofte forkortes – er blevet brugt som samlebetegnelse for en række af de administrative reformer af den offentlige sektor, som er blevet gennemført gennem de sidste 20-25 år. Begrebet bygger groft sagt på to rationaler, som er overtaget fra den private sektor: en øget brug af markedsmekanismen og en højere grad af mål- og resultatstyring. Et klassisk eksempel på NPM er Fogh-regeringens såkaldte kvalitetsreform. Den handlede om, hvordan styringsredskaber som friere valg, øget konkurrence og professionalisering af lederne kunne skabe mere kvalitet for pengene. Den lagde op til et stærkt forøget antal kvalitetsmålinger af de mange tusinde kommunale institutioner – den faglige kvalitet, den organisatoriske kvalitet, den brugeroplevede kvalitet etc. Omfanget af den centralistiske regulering er blevet kritiseret så meget, at regeringen har måttet iværksætte en såkaldt afbureaukratiseringsplan (https://www.mm.dk/new-public-management-på-retræte).43 Niels Egelund definerer de aktuelle strømninger som neopositivistiske i: Søren Pjenggard (red.) et al. 2009.

36

DELKONKLUSION

Inkongruens mellem elevvurderings- og læringsparadigmer er ikke et nyt fænomen i folkeskolen. I perioden 1958 – 1975 kan inkongruensen iagttages som en dissonans mellem dominerende pædagogiske strømninger - i form af progressive pædagogiske ideer (bl.a. Emdrupborg), didaktiske nybrud (bl.a. Den Blå Betænkning og Bue og Bondes helhedsprincip) - og et statisk eksamens- og karaktérsystem, som baserer sig på standardiserede prøver. Det interessante er imidlertid, at den pædagogiske nyorientering ikke giver anledning til et opgør med periodens tekniske elevvurderingsparadigme. Det skyldes, for mig at se, dels at der hersker bred enighed om, at en systematisk og objektiv måling af elevernes færdigheder og kundskaber, udgør det mest pålidelige og retfærdige vurderingsgrundlag, dels at den pædagogiske forskning endnu ikke har fået øjnene op for eksamens- og karaktérsystemets mulige negative virkninger på læringsmiljø, samt på barnets trivsel og motivation. Det sidste perspektiv kan karakteriseres som periodens pædagogiske blindspot, hvilket jeg tolker som udtryk for, at det psykometriske elevvurderingsparadigme stadig har en hegemonisk status i 1960’erne. I 1970 og -80’erne opstår der, som jeg ser det, en samtidig kongruens og inkongruens mellem vurderings- og læringsparadigme. Kongruensen kan iagttages som det forhold, at politiseringen af elevvurderingsdebatten, som bl.a. udspringer af uddannelsessociologiens empiriske undersøgelser af karaktérsystemets sociale slagside, får konsekvenser for folkeskolelovens elevvurderingsbestemmelser. Karaktérgivningen opgives i underskolen og der introduceres frivillige afgangsprøver i stedet for obligatoriske afgangseksaminer. Inkongruensen kan iagttages som det forhold, at formålsparagraffens forkærlighed for personlige kompetencer (fremfor faglige kvalifikationer) og for læreprocesser (fremfor undervisning) primært bliver et diskursivt projekt, fordi de undervisningsmæssige rammer stadig dikteres af fagplaner, skemaforhold, prøver osv. Dette perspektiv styrkes af det faktum, at den interne, løbene evaluering ikke formaliseres i loven.I perioden 1993 til 2003 opstår der en høj grad af kongruens mellem elevvurderingsparadigmet og læringsparadigmet, fordi både det kulturelle elevvurderingsparadigme, som baserer sig på international forskning om formativ elevvurdering, og læringsparadigmet, som især baserer sig på sociokulturel læringsteori, indebærer en sammentænkning af vurderings- og læreprocesser. Fra slutningen af 1990’erne er middelmådige resultater i internationale komparative målinger af elevernes kompetencer (bl.a. PISA) årsag til

37

gradvise stramninger af folkeskolens mål- og elevvurderingsbestemmelser. Denne udvikling resulterer i 2006 i en ny folkeskolelov, som bl.a. introducerer obligatoriske nationale test. For mig at se, er de ændringer, der har fundet sted fra 2001 til i dag, af så radikal karaktér, at man kan tale om et elevvurderingsparadigmeskifte. Vi er gået fra brede fagmål og indholdsbestemmelser i 1993 til bindende trin og slutmål og formuleringer af kanon i flere fag. Vi har altså fået et mere snævert fokus på konkrete kundskaber og færdigheder, hvilet også fremgår af 2006-lovens formålsformulering. Skoleloven taler stadig om en løbende (men ikke alsidig) evaluering, men denne er nu blevet formelt koblet til elevplanen, som nemt – dette er min påstand - bliver en udviddet karaktérbog og afløser for anerkendte formative elevvurderingsværktøjer som portfolio, elevlogbøger osv, værktøjer som i højere grad baserer sig på elevens aktive medvirken og selvvurdering og som derfor har langt større læringseffekt. Der er genindført obligatoriske afgangseksaminer og indført obligatoriske nationale test. Pendulet er altså svunget tilbage til tidligere tiders tiltro til kvantitative målinger. Hvordan kan det være?Hvor det tekniske elevvurderingsparadigme fandt sine begrundelser i en positivistisk målopfyldelsestænkning, finder det neopositivistiske paradigme sin legitimitet i et globalt videnssamfund, hvor der diskursivt knyttes tætte bånd mellem økonomi- og uddannelsestænkning. Dette kan bl.a. iagttages i OECD´s deklaration om Livslang Læring, som - med succes - udbreder en diskurs om human kapital og vidensøkonomi på baggrund af, hvad jeg - med reference til Pia Corts analyse - vil kalde, et snævert kompetencebegreb. Dette kompetencebegreb har opnået en universel status ved hjælp af OECD´s eget evalueringsprogram PISA. Et program, som måler – og sammenligner - afgangselevers evne til kontinuerlig læring på baggrund af konkrete, dekontekstualiserede præstationer og resultater, mens forhold vedr. elevens intentioner, ræsonnementer og læringsstrategier ligger uden for vurderingsområdet. Med PISA konfronteres vi atter med et behavioristisk læringsparadigme, i form af Blooms taksonomi for uddannelsesmål; En optik, som stimulerer 1. og 2. ordens læring, mens andre lærings- og videnskompetencer negligeres.

For mig at se, er det stramningen af folkeskolens indholds- og målbestemmelser, i form af Fælles Mål i 2003, som er den vigtigste årsag til elevvurderingsparadigmeskiftet. Det skyldes, at den uddannelsespolitiske NPM-logik dikterer en direkte årsagssammenhæng mellem målopfyldelse og test, hvilket fører til implementeringen af de første obligatoriske, nationale

38

test i 2009. Disse bliver, som jeg ser det, den væsentligste indikator for paradigmeskiftet, fordi testning af elevernes basale kundskaber og færdigheder atter bliver det væsentligste omdrejningspunkt for folkeskolens elevvurderingspraksis (og for kvalitetsmålingen af folkeskolens pædagogiske praksis).Om det nye paradigme skal kaldes neopositivistisk eller ej, må tiden vise.

Jeg har en antagelse om, at det nye elevvurderingsparadigme i folkeskolen eksisterer side om side med en lærings- og faglighedsforståelse, som baserer sig på radikalt anderledes teoretiske grundopfattelser. Om denne antagelse holder stik, undersøger jeg i næste kapitel.

39

2. HVILKEN LÆRINGS- OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE EKSISTERER AKTUELT I FOLKESKOLEN?

Jeg vil i dette kapitel undersøge, hvilken lærings- og faglighedsforståelse der aktuelt kan siges at gøre sig gældende i folkeskolen. Undersøglesen har til formål at indfange den tænkning som præger praksis, bl.a. med henblik på at vurdere, hvordan denne tænkning adskiller sig fra den aktuelle skolepolitiske tænkning (beskrevet i kapitel 1). Jeg har valgt at basere undersøgelsen på tre forskellige nedslag. De to første kan bidrage med viden om folkeskolens lærings- og faglighedsforståelse, mens det sidste koncentrerer sig om læringsforståelsen:

1. Hvordan beskriver den pædagogiske forskning folkeskolens lærings- og faglighedsforståelse? Jeg har her valgt at inddrage evalueringsinstituttets analyse af folkeskolens læringssyn (EVA 2006), Frans Ørsted Andersens empirisk funderede beskrivelser af lærernes lærings- og faglighedsforståelse (Ørsted Andersen 2010) og den tyske uddannelsesforsker Stefan Hopmanns karakteristik af den kontinentale didaktiktradition (Hopmann 2007).

2. Hvad kan iagttages i folkeskolernes egne beskrivelser af deres lærings- og faglighedsforståelse? Her har jeg valgt at kigge på Randers kommunes folkeskoler, fordi antallet af folkeskoler (i alt 25) passer til denne undersøgelses ambitionsniveau. Det er ikke ambitionen at foretage en kvantitativ undersøgelse, men derimod at spore nogle tendenser i forhold til, hvordan elevernes læring og faglighed forstås og beskrives.

3. Hvilket læringsparadigme kan spores i de ialt 20 mest læste bøger i fagene pædagogik og psykologi på 2. årgang på Læreruddannelsen i Århus? Jeg synes, det er relevant at undersøge hvilket læringsparadigme, der formidles på læreruddannelsen, fordi uddannelsen er en væsentlig bidragyder til den vidensbase, som ligger til grund for lærerens praksisanalyser og -handlinger.

FOLKESKOLENS LÆRINGS – OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE

Folkeskolers lærings- og faglighedsforståelse er ikke dikteret af hverken folkeskoleloven eller andre formelle tekster. Derfor giver det ikke mening at tale om ét læringssyn eller én faglighedsforståelse i folkeskolen. Det eksisterer heller ikke én fælles forståelse af, hvad et læringgsyn er eller indebærer, men der er, iflg. Danmarks Evalueringsinstitut, nogle forståelser

40

som dominerer, når lærere og skoleledere bliver bedt om at definere begrebet læringssyn:

1. Et grundlag for den pædagogiske praksis.2. Et sæt af tanker om, hvordan børn lærer.3. En opfattelse af hvordan mennesker dannes.4. Formuleringer som understøtter den gældende folkeskolelov (EVA 2006,

s. 66).

Disse formuleringer vidner om, at skolerne er bevidste om læringssynets funktion som et teoretisk forankret, pædagogisk-fagligt styringsredskab, der skal være i overensstemmelse med skolelovens formålsformuleringer.

Iflg. EVA henviser mange skoler i deres læringssyn til forskellige læringsteorier, herunder teorier om de mange intelligenser, læringsstile, flow, enzymisk pædagogik, konstruktivistisk læringsteori m.fl. (ibid). Teorier som på forskellig måde afspejler et fokus på elevernes individuelle og fælles læreprocesser og er udtryk for en helhedsorienteret dannelsesforståelse og en konstruktivistisk læringsforståelse.

Psykolog og ph.d. i international komparativ uddannelsesforskning, Frans Ørsted Andersen, karakteriserer, på baggrund af empirisk forskning44, læringssynet i folkeskolen på følgende måde:

”Det gode læringsmiljø er præget af individualisering, hvor læring og trivsel forstås som meget varierende, til dels kontekstafhængige, personlige, relationelle og konstruerede størrelser. ”Lyst til at lære” ses som en vigtig kilde til motivation. Praksis lægger op til forhandling, elevmedbestemmelse og –selvstændighed samt til udvikling af selvrefleksion, således at eleven selv, i samarbejde med klassekammeraterne, kan vurdere og evaluere motivation og indsats. Det fælles varetages især gennem par- og gruppearbejde, der er den dominerende aktivitet i folkeskolens hverdag (...) Læreren fungerer som facilitator og inspirator – konsulenten, der spreder emzymer i klasserummet” (Ørsted Andersen 2010, s. 127).

De danske lærere lægger, iflg. Ørsted Andersens undersøgelser, alle vægt på elevmedbestemmelse, selvstændighed og på et demokratisk samtalerum. Fleksibilitet og kreativitet fremstår som nøglebegreber og vigtige mål i forhold til, hvordan de forstår deres egen undervisning og elevernes læring (ibid), og de har alle ”primært mangetydige, komplekse og alment dannende mål med deres undervisning” (ibid, s. 123-124). Ifølge Ørsted Andersens

44 I bogen ”Verdens bedste folkeskole” (Ørsted Andersen 2010) sammenlignes, på baggrund af empiriske studier, læringsmiljøet i den finske og den danske folkeskole. Selvom formålet med bogen er at give inspiration til at udvikle et bedre læringsmiljø i Danmark, giver den samtidig et indblik i den danske folkeskoles læringsparadigme.

41

empiriske undersøgelser kan danske læreres faglighedsforståelse indfanges i idéen om en bred, helhedsorienteret dannelse.

Denne forståelse af dannelse har, for mig at se, rødder i den kontinentale didaktiktradition. En tradition som – bl.a. i Tyskland og Skandinavien – har eksisteret side om side med en formidlingspædagogisk tradition siden middelalderen (Kvernbekk (red.) 2003) og som jeg vil karakterisere som en sejlivet almendidaktisk - og lærings- og dannelsesteoretisk – diskurs. Jeg vil derfor tage en kort afstikker fra de empirisk baserede undersøgelser af folkeskolens lærings- og faglighedsforståelse og undersøge det idégrundlag, som kendetegner denne tradition.

DEN KONTINENTALE DIDAKTIKTRADITION

Traditionens forståelse af undervisning kan, ifølge den tyske professor i historisk sammenlignende pædagogik, Stefan Hopmann, karakteriseres som restrained teaching , eller undervisningens afgrænsning45:

”restrained teaching [is about] how teaching can provide for better learning by reducing

itself to the least necessary intervention to inspire and promote “solid progress” of the student (Hopmann 2007, s. 112-113).

Ifølge Hopmann har den kontinentale didaktikforståelse historiske rødder i klassisk græske og romerske ideer om elevens aktive tilegnelse (bl.a. Platons Meno og Politeia og Quintilian´s Institutio oratoria) (ibid). Den kontinentale didaktikforståelse – i dens forskellige former – kan beskrives som en systematisk reflektion over, hvordan undervisning skal organiseres, så den resulterer i den enkelte elevs solide fremskridt og dannelse. Undervisning og læring forstås som autonome processer, fordi et bestemt undervisningsindhold kan resultere i forskellig læring for eleverne, eftersom det åbner op for individuelle betydninger / meninger / fortolkninger og afhænger af elevens aktive tilegnelse af / interaktion med indholdet:

”As the connection of matter and meaning is no ontological or ideological fact, but rather an emerging experience which is always situated in unique moments and interactions, there is no way to fix the outcome in advance (…) Any given matter (Inhalt) can represent many different meanings (Gehalt), and any given meaning (Gehalt) can be opened up by many different matters (Inhalt). But there is no matter without meaning, and no meaning without matter” (ibid, s. 116 + 117).

I denne forståelse, som læner sig op ad et konstruktivistisk læringssyn, er parametret for god undervisning ikke i hvilken grad eleven mester et specifikt fagligt mål, men nærmere at det uddannelsesmæssige indhold 45 Stefan Hopmann henviste mig, i forbindelse med e-mail korrespondance, til norske kollegers beskrivelse af begrebet som ”undervisningens avgrensning”. Han mener selv, at denne oversættelse af begrebet er fyldestgørende.

42

bliver åbnet op for eller tilgængeligt for eleven i overensstemmelse med de undervisningsmæssige intentioner.

Den kontinentale didaktik, som rummer forskellige ontologiske og læringspsykologiske opfattelser, kendetegnes af flg. centrale perspektiv:

”Didaktik is about how teaching can instigate learning, but learning as a content based student activity” (ibid, s. 113)

Udover denne forståelse af undervisning som dét der ansporer til læring, kendetegnes den kontinentale didaktik af dens forpligtelse overfor det centrale dannelsesteoretiske begreb Bildung.

BILDUNG

Den kontinentale didaktiktraditions dannelsesbegreb Bildung, baserer sig, iflg. Hopmann, især på den tyske filosof Karl Wilhelm von Humboldts forståelse af begrebet. Humboldt (1767 – 1835) er repræsentant for den tyske idealisme46, og han er som humanist og liberalist bl.a. optaget af hvordan viden kan bruges som et transformativt redskab i forbindelse med udfoldelsen af elevens individualitet og sociabilitet (= Bildung) (ibid). Bildung finder sted i forbindelse med læreprocesser, der muliggør en fri udveksling mellem eleven og ”verden” (her: undervisningens indhold), og handler, i Humboldts forståelse, grundlæggende om at forstå så meget af verden som muligt:

”[An] understanding of Bildung as “grasping as much as the world as possible” and as “contributing to human mankind” by developing one’s own unique self” (Hopmann 2007, s. 115).

I en Humboldtsk optik er formålet med undervisningen altså at skabe muligheder for Bildung, dvs. for udfoldelsen og dannelsen af elevens individuelle og sociale potentialer. Bildung er således en personlig proces, som finder sted i mødet med undervisningens indhold, men uden at undervisningen hænger denne proces op på forudsigelige eller kontrollerbare kompetencer:

46 Den tyske idealisme betegner en idealistisk/nyhumanistisk filosofisk ”skole”, der opstår i Preussen i slutningen af 1700-tallet, og som gør op med det utilitaristiske, instrumentelle uddannelses- og videnskabsideal, som dominerer i perioden. Nyhumanisterne (bl.a. Schelling, Fichte, Schleiermacher og Humboldt), formulerer uddannelsesidealer, som kredser om begreberne Bildung (almendannelse), Denkfreiheit (åndsfrihed), Lehrfreiheit (underviserens frihed, herunder bl.a. metodefrihed) og Lernfreiheit (den studerendes frihed - til bl.a. en selvstændig,kritisk udforskning af indholdet). De sætter også fokus på samspillet mellem undervisning og læring (og lærer og elev) og gør sig til fortalere for dialogbaserede undervisningsformer (Trolle 2006).

43

”Bildung reminds us that the meeting itself and its outcome are not embedded in the content or given by the teaching, but only emerge on site, then and there where the meeting between a particular student and and a particular content happens. Then, Bildung is what remains beyond this situated engagement” (ibid, s. 115).

Undervisningsindholdets uddannelsesmæssige værdi består altså i dets funktion som transformativt redskab i forbindelse med elevens dannelse. Konkrete kundskaber og færdigheder, som observeres og evalueres i forbindelse med undervisningen, anses for at være repræsentationer af mere overordnede dannelsesmål (ibid).

Eftersom Buildung er et så grundlæggende aspekt i den kontinentale didaktiktænkning, handler didaktik om at tilrettelægge – og afgrænse – undervisningen på en måde, der muliggør den enkelte elevs adgang til og møde (engagement) med ”verden” (indholdet, undervisningen, dialogen, teksten), på en måde som muliggør – men aldrig garanterer - udfoldelsen og dannelsen af bestemte potentialer og kompetencer (heri består det normative aspekt):

”Didaktik is the necessarily restrained effort to make certain substantive outcomes possible, while knowing that it can always turn out completely differently from what was intended” (ibid, s. 117).

Den kontinentale didaktiktraditions dannelsesforståelse, der er handlings- og udviklingsorienteret, kommer bl.a. til udtryk i 1993-loven i forbindelse med formuleringer som ”tilegnelse”, ”arbejdsmetoder” og ”udtryksformer”; en forståelse, som baserer sig på en konstruktivistisk læringsopfattelse og som, iflg. professor emeritus ved institut for læring, DPU, Knud Illeris, er i overensstemmelse med al væsentlig nyere læringsforskning. Illeris sammenfatter perspektiverne fra denne forskning i flg. lærings- og didaktikforståelse:

”det er de lærende selv, der gennem deres deltagelse, deres aktivitet og deres væren-i-verden producerer deres egen læring og derigennem konstruerer deres viden, kunnen, forståelser, holdninger, handlemuligheder m.v. I forlængelse heraf ligger den forståelse, at ”man kan ikke lære nogen noget”, man kan kun gennem situationstilrettelæggelse, valg af emner og problemer, kommunikation og sin egen adfærd i øvrigt forsøge at facilitere en tilsigtet læring hos deltagerne” (Engelhardt, Mehlsen og Stjernfelt (red.) 2007, s. 215).

Uddannelseforskningen tegner altså et billede af en konstruktivistisk lærings- og didaktikforståelse og en bred dannelsesorienteret faglighedsforståelse i folkeskolen, men hvordan beskriver folkeskolerne selv deres lærings- og faglighedsforståelse?

44

HVORDAN BESKRIVER FOLKESKOLERNE DERES LÆRINGS- OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE?

Det har kun været muligt at få fat i beskrivelser fra 21 af ialt 25 folkeskoler i Randers kommune, hvorfor undersøgelsens perspektiver og konklusioner baserer sig på disse (se bilag 1 i bilagshæftet). Folkeskolernes beskrivelser af deres lærings- og faglighedsforståelse er oftest meget kortfattede formuleringer, som fremstår som en integreret del af deres værdibeskrivelser. Jeg har valgt at citere fra størstedelen af beskrivelserne, fordi jeg synes det er vigtigt, at deres konkrete ordlyd (og ikke blot mine fortolkninger eller gengivelser) danner baggrund for analysen. Citaterne kan være udpluk af længere formuleringer om læring og undervisning, men de fleste citater er udtømmende i den forstand, at de reelt er alt hvad skolen har offentliggjort vedr. deres syn på læring og elevernes faglighed.

Det er påfaldende, hvor få skoler der beskæftiger sig med at beskrive både læreprocesser og læringsmål. Cirka halvdelen af skolerne fokuserer i deres beskrivelser næsten udelukkende på læreprocesser og læringsmiljø, mens resten primært har fokus på læringsmålene. Som jeg ser det, rummer ingen af beskrivelserne en sammenhængende og velbegrundet forståelse af det gensidige samspil mellem processer og mål. Dette er problematisk, fordi læreprocesser uden læringsmål mangler retningsgivende pejlemærker for praksis og derfor er svære at begrunde og evaluere, og fordi man ved opstilling af læringsmål uden procesbeskrivelser negligerer læringsmiljøets betydning for læringseffekten – og i øvrigt lader det være op til den enkelte lærer at komme med videnskabsbaserede begrundelser for den pædagogiske praksis.

BESKRIVELSER AF LÆ REPROCESSER OG LÆ RINGSMILJØ

De randrusianske skoler, som primært beskæftiger sig med en beskrivelse af læreprocesser og læringsmiljø, benytter sig bl.a. af formuleringer, som fremhæver betydningen af elevens aktive deltagelse i forbindelse med læringsaktiviteter:

”At eleverne aktivt medinddrages i undervisningen, så motivationen er medskabende for læring”.

”Eleverne skal trives og lære ved at være aktive medvirkende i skoledagen. De skal have mulighed for fordybelse samt for kreativ og selvstændig udfoldelse. Det skal ske gennem en fleksibelt tilrettelagt skolegang, hvor der arbejdes med mange forskellige former for faglighed og tværfaglig læring. Ud over traditionel og teoretisk undervisning integreres således fx story-line metode, værkstedsundervisning, projektarbejdsform og andre former

45

for praktiske forløb (...) Læreren varetager mange forskellige læreropgaver og er såvel underviser som konsulent, tilretteviser og sparringspartner”.

”I undervisningen lægges der vægt på, at man giver børnene mulighed for at udnytte alle deres kompetencer, og undervisningen tilrettelægges i så stort et omfang som muligt således, at børnene bliver aktive (...) Der skal gives en undervisning, der tilgodeser det enkelte barns udviklingsmuligheder, og som bygger på de forudsætninger, vore børn møder i skolen med”.

”At vi oplever glæden ved at lære. At vi udfordrer alle evner og sanser. At vi tager udgangspunkt i den enkeltes styrkeområder. At vi giver rum til eksperimenter, leg og kreativitet. At undervisningen organiseres og struktureres såvel på langs som på tværs af skolen med fokus på brugen af alternative undervisningsformer”.

Disse formuleringer afspejler et læringssyn som vægtlægger elevens aktive udforskning af og respons på indholdet / teksten / det kommunikerede. Et perspektiv, som er væsentligt i både sociokulturel og konstruktivistisk læringsteori. Det er dog ikke forhold vedr. social udveksling og fælles aktivitet, men nærmere den enkelte elevs interesse, stil og selvstændige kognitive aktivitet, som – i de fleste beskrivelser – bliver det væsentligste udgangs- og omdrejningspunkt for skolens læreprocesser. Dette fremgår af følgende formuleringer:

”Det er vores målsætning, at der hos den enkelte elev udvikles en lyst til at lære. Det er derfor vigtigt: at undervisningen foregår i et udfordrende miljø med engagerede voksne, at undervisningsmaterialerne er tidssvarende, at det lykkes at pirre til barnets forskellige intelligenser”.

”Skolens opgave er læring i den brede betydning (...) Undervisningen / samværet tilrettelægges med udgangspunkt i den enkeltes interesser, potentialer, kompetencer og særlige måder at lære på. Variation af undervisnings-, arbejdsformer, valg af indhold og passende udfordringer skal tilgodese alsidig udvikling og læring (...) Skolen / klassen / gruppen / holdet udgør et forpligtende fællesskab, og er en vigtig forudsætning for læring og dermed elevernes almene og demokratiske dannelse”.

”Børn lærer forskelligt (...) Det er på længere sigt målet, at undervisningens indhold bliver udgangspunkt for skoleskemaets udseende og ikke omvendt, således at den enkelte elevs undervisning i højere grad planlægges ud fra dennes forudsætninger og interesser”.

Kun én af beskrivelserne beskæftiger sig specifikt med at formulere en årsagssammenhæng mellem social udveksling og læring (denne formulering står med kursiv), hvilket er et typisk sociokulturelt teoriperspektiv. Istedet er det især konstruktivistiske teoriperspektiver vedr. elevens selvstændige, kognitive konstruktionsarbejde, som dominerer i disse formuleringer. Det konstruktivistiske perspektiv iagttages også i formuleringerne vedr. læringsmiljøets funktion, som handler om at stimulere, udfordre og pirre den enkelte elev. Når lærerens rolle omtales er det også rollen som stimulant, der fremhæves, hvilket fremgår af betegnelser som konsulent, tilretteviser

46

og sparringspartner, og af formuleringerne om at lærerens valg af undervisnings- og arbejdsformer, samt indhold og udfordringer, skal fremme elevens udvikling og læring.Det konstruktivistiske perspektiv indebærer at læring opstår som følger af elevens aktive, kognitive konstruktioner, og udelukker, at viden og kundskab er noget, som kan overføres fra lærer til elev.

BESKRIVELSER AF LÆ RINGSMÅL

Ca. halvdelen af skolerne lægger størst vægt på formuleringen af undervisnings- og læringsmål. Disse formuleringer bliver eksponenter for skolernes faglighedsforståelse. Af disse beskrivelser beskæftiger langt de fleste sig primært med mål, som vedrører elevens almene (og demokratiske) dannelse eller udvikling af såkaldte videnskompetencer, mens kun 3 formuleringer vedrører elevens faglige niveau. De beskrivelser, som primært har fokus på elevens demokratiske dannelse og på udviklingen af sociale kompetencer som samarbejdsevne og rummelighed, benytter sig af flg. formuleringer:

”Respekt for forskelligheder. Samarbejde. Kreativitet og virkelyst”.

”Skolens ansattes rolle er at styrke elevernes demokratiopfattelse (...) Være åbne for forslag og kritik”.

”ansvarlighed, demokrati og medbestemmelse via samarbejde (...) Den demokratiske dannelse og undervisning sigter mod aktiv deltagelse i det nære og fjerne samfund (...) Undervisningen og skolens dagligdag er præget af respekt for elevernes faglige og personlige forskelligheder”.

Selvom elevens læring ikke nødvendigvis anses for – på afgørende måde - at afhænge af sociale og kontekstuelle faktorer, bliver disse en væsentlig forudsætning for elevens sociale og demokratiske dannelse. I denne sammenhæng bliver begreber som samarbejde og medbestemmelse nøglebegreber.

Andre formuleringer lægger primært vægt på udviklingen af videnskompetencer som kreativitet, fantasi, nytænkning, nysgerrighed, evne til at lære at lære m.fl. Dette fremgår af følgende citater:

” Vi søger at motivere til skærpet nysgerrighed og undren ud fra devisen, at jo mere man ved, jo mere ved man, man ikke ved (...) Vi appellerer til fantasi, kreativitet og nytænkning”.

”Et grundlæggende synspunkt er, at børnene igennem deres skolegang skal møde forskellige holdninger og synspunkter. Der skal være tid til fordybelse i fagene, hvilket bl.a. opnås gennem sammenhæng i skoledagen og undervisningen. Skolen skal være medvirkende til at udvikle børnenes kreative tænkning, fantasi og nysgerrighed. Børn skal gives mulighed for at lære at lære”.

47

”Udvikling af evne til aktivt at opsøge og udnytte faglig viden fra relevante medier i forhold til personligt og socialt meningsfulde projekter, fordi det er værdifuldt at eleverne kan benytte mange forskellige arbejds- og udtryksformer og kan benytte mange forskellige kilder og vurdere forskellige anskuelser (...) Udvikling af nysgerrighed og lyst til at lære, fordi det er værdifuldt at eleverne er nysgerrige, stiller spørgsmål og har lyst til at eksperimentere og oplever glæden ved at lære noget vigtigt (...) Udvikling af evnen til at tænke og handle kreativt, fordi det er vigtigt at eleverne er aktivt medvirkende (...) og selv har lyst til at finde gode løsninger”.

”Som elev på skolen er du kreativ i undervisningen, når du: Kommer med nye ideer, sætter ting i gang, kommer med forslag, ser mange muligheder, afprøver utraditionelle ting, lader dig inspirere, bruger mange forskellige måder at udtrykke dig på”.

Formuleringerne vidner om en fagligheds- og læringsforståelse, som i høj grad baserer sig på forestillinger om en dialogisk, eksperimenterende og kristisk tænkning som forudsætning for kompleks og nuanceret læring. Denne forståelse er i overnesstemmelse med en sociokulturel læringsteoretisk optik, f.eks. Bakhtins dialogiske syn på læring, ifølge hvilket læring sker som følge af aktive møder med tekster og aktiv deltagelse i dialoger med lærere og elever, i et læringsmiljø der rummer modsætninger og spændinger (Bakhtin (edt. Holquist) 1981). I skolernes beskrivelser anvendes der formuleringer som skærpet nysgerrighed og undren, at møde forskellige holdninger og synspunkter, at vurdere forskellige anskuelser, at lade sig inspirere. Den dialogiske tænkning hænger, som jeg ser det, sammen med vores forståelse af demokratisk dannelse: Respekt og lydhørhed for forskellighed, at kunne vurdere udsagn / holdninger, at sætte pris på og lære noget af det bedste argument, at alle argumenter / standpunkter er velkomne, at diskutere / lære af hinanden på baggrund af uenighed. Eller måske bliver den dialogiske tænkning et grundlæggende didaktisk vilkår og en forudsætning for læring i en plural læringskontekst, hvor der oftest er mere end ét rigtigt svar? (Jeg uddyber dette perspektiv i kapitel 4).

Der er intet i formuleringerne fra skolerne i Randers kommune som indikerer, at viden og kundskab anses for at være noget, der blot skal reproduceres eller indlæres. Tværtimod skal det uddannelsesmæssige indhold behandles med fantasi, kreativitet, nytænkning, med henblik på at formulere nye ideer, forslag og muligheder. Dette syn på videns status ligger i tråd med sociokulturelle læringsteoretiske perspektiver, f.eks. Deweys beskrivelse af viden som en fundamental arbejdsressource i forbindelse med elevernes læreprocesser (Dewey 2005). Heller ikke i de formuleringer, som primært har fokus på elevens faglige niveau, får viden eller kundskab et snævert, videreuddannelses- eller

48

arbejdsmarkedsorienteret sigte. Her er ambitionen, at eleven gennem forskellige undervisningsformer opnår selvstændighed, forståelse og får lyst til at tage ansvar for egen læring:

”Eleverne udfordres i et fagligt højt niveau gennem undervisning der udvikler den enkeltes lyst til ansvar for egen læring”.

”Vi ønsker at styrke fagligheden og motivere til forståelse og selvstændighed”.

”Et højt fagligt niveau og udviklende faglige fællesskaber. Møde alle elever med høje forventninger uanset fagligt niveau. Tage udgangspunkt i den enkelte elevs faglige og personlige forudsætninger. Styrke og fastholde udviklingen af optimale undervisningsformer”.

OPSAMLING

På baggrund af samtlige citater har jeg forsøgt at formulere en samlet lærings- og faglighedsforståelse:

Den didaktiske praksis skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs styrkeområder, motivation, interesser, potentialer, kompetencer, udviklingsmuligheder, forudsætninger, forskellige intelligenser og særlige måder at lære på, idet ambitionen er at tilvejebringe et læringsmiljø, som udfordrer alle evner og sanser og skabe rum for selvstændighed, medbestemmelse, dialog og samarbejde ved hjælp af undervisnings-, arbejds- og udtryksformer, som giver mulighed for eksperimenter, leg, kreativitet, nysgerrighed, undren, vurdering og nytænkning. Målet er at sikre elevens alsidige kompetenceudvikling, faglige udvikling, samt demokratiske dannelse. Læreren må, hvis dette skal lykkes, være engageret og påtage sig en rolle som konsulent, tilretteviser og sparringspartner, samt være åben for forslag og kritik, med henblik på at styrke elevernes demokratiopfattelse.

For mig at se, hviler der en tung arv fra skoleloven af 1993 over denne lærings- og faglighedsforståelse, som baserer sig på et bredt, helheds- og kompetenceorienteret dannelses- og kundskabssyn. 1993-loven kendetegnes især ved dens formalisering af den læringsfremmende løbende, alsidige evaluering, dens stærke fokus på elevens personlige kompetencer og brede videnskompetencer, samt dens bestemmelser om projektarbejde og undervisningsdifferentiering. Bestemmelser, som er i overensstemmelse med dominerende læringsteoretiske perspektiver om udveksling, udforskning og dialog, som forudsætning for videnstilegnelse og vidensproduktion, og som har medvirket til en ”afdogmatisering” af det uddannelsesmæssige indhold (hvilket også er en konsekvens af de bredt formulerede fagmål og indholdsbestemmelser).

2006-lovens mere snævre fokus på faglige kundskaber og færdigheder afspejles ikke i formuleringerne fra Randers kommune. Disse baserer sig i

49

stedet primært på normative begrundelser, som klart refererer til 1993-loven. Samtidig vejer pædagogiske og læringsteoretiske argumenter tungt i formuleringerne, og disse henviser til en bred, konstruktivistisk tilgang, som rummer mange sociokulturelle perspektiver - især når det drejer sig om udviklingen af sociale kompetencer og videnskompetencer - men som samtidig kendetegnes af et stærkt fokus på individuelle, kognitive processer. Derfor vil jeg karakterisere læringsparadigmet i Randers kommune som en bred konstruktivisme – som måske bedst kan beskrives ved hjælp af Illeris’ tilgang47. Inden jeg konkluderer noget vedr. lærings- og faglighedsforståelsen i folkeskolen, vil jeg tage et spadestik mere og undersøge den litteratur, der læses i fagene pædagogik og psykologi på læreruddannelsen i Århus? Hvilket læringsparadigme er den et udtryk for?

HVILKET LÆRINGSPARADIGME FORMIDLES PÅ LÆRERUDDANNELSEN I ÅRHUS?

Jeg har valgt at fokusere på fagene pædagogik og psykologi, fordi det særligt er i disse fag, at læringsteori er et væsentligt element. Jeg har, baseret på pensumlister for 12 pædagogik-hold og 7 psykologi-hold på 2. årgang, valgt at kigge på de 10 mest anvendte bøger i begge fag (se bilag 2 og 3 i bilagshæftet), med henblik på at vurdere dels hvilket læringssyn de hver især repræsenterer, dels hvilket læringsparadigme de tilsammen afspejler.

LÆRINGSFORSTÅELSEN I FAGET PÆDAGOGIK

Den mest anvendte bog i faget pædagogik er Rasmus Alenkærs bog Den inkluderende skole – en grundbog (2008), som stiller skarpt på inklusionsbegrebet i en primært teoretisk optik. Inklusion handler i bogens optik om dels at indse, at alle elever er ”specielle”, dvs. har forskellige tilgange og holdninger til læring og udtrykker dét, de har lært, på forskellige måder, dels at imødekomme alle elevers behov og interesser og reducere læringsmiljøets barrierer for læring og deltagelse (ibid). Bogen afspejler et

47 Illeris er eksponent for en helhedsorienteret, konstruktivistisk læringsopfattelse (Illeris 2006), som er mest optaget af læringens kognitive dimension, men samtidig medtænker både psykodynamiske og sociale dimensioner i så høj grad, at han, for mig at se, nærmer sig den sociokulturelle tradition. Hans forståelse skaber i høj grad mulighed for at individuel og social læring komplementerer og påvirker hinanden. En mere rendyrket sociokulturel forståelse vil dog lægge vægt på at anskue læringssystemet som et socialt system, uden al skelne mellem individuelle lærende og sociale agenter (Dysthe (red.) 2003). Alligevel udelukker de to forståelser af læring (læring som noget individuelt og læring som noget socialt) ikke hinanden, fordi moderne forståelser af den kognitive konstruktivisme – som f.eks. Illeris’ tilgang – etablerer en konstruktiv dialog med socialkonstruktivistiske og sociokulturelle teorier om, i hvor høj grad og på hvilken måde kontekst og sociale aspekter influerer på læring.

50

sociokulturelt eller socialkontruktivistisk undervisnings- og læringssyn, og der citeres i bogen adskillige gange fra bl.a. Deweys bøger. Om undervisning skrives der bl.a. flg., som har klare referencer til sociokulturel læringsteori:

”Undervisning finder sted, når mennesker konstruerer mening i handling og dialog (...) Undervisning er samtale og samhandling i et flertydigt, kulturelt og situeret fællesskab. Det betyder at deltagerne i en undervisning er gensidigt afhængige af hinanden, og at undervisning først bliver til, når det lykkes at skabe en meningsfuld udveksling i et fællesskab” (ibid, s. 300).

På andenpladsen kommer Claus Madsen og Per Munchs bog Med Dewey in mente (2008), som er en antologi, der fra forskellige vinkler belyser Deweys betydning og understreger hans aktualitet i forhold til pædagogik og uddannelse. Dewey er – som tidligere nævnt – eksponent for en sociokulturel læringsteoretisk optik.

På trediepladsen finder vi Thomas Ziehes bog Øer af intensitet i et hav af rutine (2004), som er en socialanalyse af tidstypiske mentalitetskriser i den moderne ungdomskultur. Han påpeger bl.a., at moderne elever relaterer til deres egen verden som relevanscentrum, hvilket øger kløften mellem ”selektive elevhorisonter og skolens universelle dannelsesmålestokke” (ibid, s. 113). Dermed bliver lærerens kerneopgave, iflg. Ziehe, at tilbyde eleverne veje til at åbne disse horisonter op og overskride dem. Dette kan ske, når læreren bliver 1) rejseleder i meningsverdner (dvs. introducerer andre verdensopfattelser), 2) beskytter af setting’et (dvs. etablerer forpligtende regler og samværsformer, etablerer et fælles fortolknings- og begrundelsesudstyr osv.), samt 3) kultiverer af elevernes anstrengelsesberedskab (ved hjælp af opvurdering og anerkendelse) (ibid). Iflg. Ziehe afhænger elevernes læring af sådanne befordrende kontekster, men hvordan disse opstår, giver Ziehe, som ikke er didaktiker, ikke noget bud på. Men principperne om at introducere andre verdensopfattelser og om opvurdering og anerkendelse, kan tolkes til fordel for dialogiske læreprocesser, baseret på feedback fra lærere og kammerater.

På en delt fjerdeplads kommer Jens H. Lund og Torben Nørregaard Rasmussens grundbog i faget almen didaktik med titlen Almen dikaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde (2006) og John B. Krejsler og Lejf Moss’ bog Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik (2008). I Almen didaktik præsenteres forskellige læringssyn, men centralt står Knud Illeris’ brede konstruktivistiske læringssyn i kapitlet om ”organisering af læreprocesser”. Her identificeres læring som to grundlæggende processer: En ydre samspilsproces og en indre, mental tilegnelsesproces. I Illeris’ optik bliver de ydre samspilsprocesser forudsætning for de indre, men det er

51

forhold vedr. lejringen af det lærte i elevens mentale skemaer og mønstre, der er omdrejningspunkt for hans læringsteoretiske perspektiver. I bogen præsenteres også mere rendyrkede sociokulturelle perspektiver, bl.a. i form af Elsebeth Jensens forståelse af undervisning og dannelse, som bygger på bl.a. John Dewey og den sene Jerome S. Bruners læringsteoretiske perspektiver.

I bogen Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik, bliver det nye in-ord i både skolesammenhæng og på læreruddannelsen48 klasseledelse analyseret i relation til dansk skolepraksis, pædagogisk tænkning og uddannelsespolitik. Begrebet er, i forbindelse med de sidste godt 10 års såkaldte disciplinkrise i folkeskolen, kommet til Danmark fra England og USA, hvor forskning om classroom management står stærkt. Bogens formål er bl.a. at tilpasse begrebet en dansk skolekontekst og diskutere det i relation til denne. Bogens forfattere tager således afstand fra visse opfattelser, som både internationalt og nationalt forbindes med klasseledelsesbegrebet, bl.a. den opfattelse, at det kan kobles til økonomiske (NPM) filosofier, således at lærerens ledelse ses parallelt med en virksomhedsleders opgaver i forbindelse med produktionen af varer, og elevens læring og dannelse ses parallelt med et kommercielt produkt. Den anden opfattelse, der tages afstand fra, er en position som anser hovedproblemet i den danske skolekultur for at være lærerens mangel på autoritet og ”træden i karaktér” (ibid). Hvor den engelske og især den amerikanske classroom management-tradition bl.a. har rødder i behavioristisk indlæringspsykologi (Skinner) og humanistisk psykologi (Maslow) , trækker den den danske klasseledelses-tænkning, som den fremtræder i bogen, bl.a. på Deweys demokratiforståelse og hans tanker om kommunikation og fællesskab, samt på Luhmanns sociale systemteori, der muliggør en fortolkning af læringsmiljøet som et socialt system, hvor den enkelte elev påvirker helheden og selv påvirkes af samme helhed (ibid). Samlet præsenterer bogen et læringssyn som i høj grad baserer sig på socialkonstruktivistiske og sociokulturelle perspektiver.

På femtepladsen kommer bogen: Didaktik og pædagogik – at navigere i skolen - teori i praksis af Hans Jørgen Kristensen (2007). Her behandles didaktiske og pædagogiske problemstillinger i relation til lærerens konkrete

48 Begrebet klasseledelse har fået en central placering i læreruddannelsesloven af 2007, både inden for det pædagogiske fagområde og inden for liniefagene (Krejsler og Moss (red.) 2008).

52

praksis. Bogen beskriver fire læringsteoretiske grundopfattelser, nemlig 1) læring som resultat af verbal formidling, 2) læring som resultat af egen aktivitet, 3) læring som resultat af tænkning og konstruktion og 4) læring gennem deltagelse i en social praksis. Kristensens læringssyn baserer sig på en integration af alle fire opfattelser. Med henvisning til Ivar Bjørgens grundlagsformulering vedr. læring og Hilbert Meyers 10 kvalitetskriterier for god undervisning (forskningsmæssige sammenfatninger som, for mig at se, afspejler en kognitiv konstruktivistisk tilgang), introducerer Kristensen en form for syntesetænkning, der har til formål at forene hans brede, praksis-pragmatiske læringssyn med Howard Gardners teori om de mange intelligenser:

”Ved bevidst at anvende forskellige tilgange til forståelse i undervisnings- og læringssituationer kan læreren give elever med forskelligt intelligensrepertoire bedre muligheder for at komme til at forstå et undervisningsindhold” (ibid, s. 118).

Kristensens praksis-pragmatiske tilgang (som jeg anser for at være både eklektisk49 og semiotisk50) baserer sig, for mig at se, på en bred konstruktivistisk læringsteoretisk tilgang, som også rummer sociokulturelle perspektiver. Begreber som samarbejde og medbestemmelse ses dog i højere grad som en forudsætning for demokratisk dannelse, samt for en kvalificeret undervisningsdifferentiering, end som en grundlæggende forudsætning for læring.

På sjettepladsen finder vi tre titler:Stefan Ting Graf og Keld Skovmands bog Fylde og form – Wolfgang Klafki i teori og praksis (2004), som er en introduktion til Wolfgang Klafkis teori, med henblik på dels at eksemplificere teoriens anvendelsesmuligheder i læreruddannelsen og folkeskolen, dels at belyse forholdet mellem almen didaktik og fagdidaktik. Klafkis kritisk konstruktive didaktik har mål- og indholdsdimensionen som det centrale problemfelt og de sociale sider af læringen fylder meget lidt i hans teoretiske univers. Alligevel nødvendiggør Klafkis didaktiske principper

49 Eklekticisme (af græsk eklektikos = "udvælgende"), er en stil eller tankegang, der opstår ved at forene forskellige ideer, også selvom de kan virke uforenelige. En eklektiker vil mene, at sand erkendelse opstår netop i kraft af at sammenblande forskellige grundtanker for dermed at nå tættere på sandheden (http://da.wikipedia.org/wiki/Eklekticisme).50 Det semiotiske perspektiv, som det fremstilles af en af pragmatismens fædre, den amerikanske filosof Charles Sanders Peirce (1839-1914), indebærer at viden og begreber opfattes som fejlbarlige og foreløbige, og knyttes til funktion og formål. Det semiotiske perspektiv understreger derfor vigtigheden af empiri i vidensproduktionen, samt kritisk analyse baseret på praksislogik. (http://forskning.iva.dk/da/projects/vidensorganisation-begreber-tegn-et-semiotisk-perspektiv(bdac2037-09a9-4763-8d88-b898a76c7d69).html).

53

om nutidsbetydning og tilgængelighed en indsigt i elevernes sociokulturelle forudsætninger og i deres menings- og betydningsunivers, ligesom værdien om demokratisk socialopdragelse nødvendiggør en integration af sociale læreprocesser eller ”forstyrrelser” i undervisningen:

”Disse forstyrrelser, som er problemer i mellemmenneskelige relationer, bør netop set ud fra den overordnede dannelsestreklang selv blive til undervisningsgenstand med social læring som mål” (ibid, s. 73).

Dermed får de sociale læreprocesser et instrumentelt sigte i Klafkis univers. Deres primære formål er således at give indsigt i elevernes læringsforudsætninger og bidrage til deres sociale dannelse. De sociale processer bliver derfor et aspekt af de individuelle læreprocesser, ikke en forudsætning herfor. Derfor vil jeg beskrive Klafkis læringssyn, som det fremstår i denne bog, som et individorienteret, kognitivt konstruktivistisk læringssyn, der har blik for de sociale processers bidrag til individuelle, kognitive processer.

Poul Brejnrods Grundbog i pædagogik (2005), diskuterer den nyliberale kompetencefilosofi, som har vundet frem i folkeskolen, i lyset af klassisk og moderne filosofi og dannelsespædagogik. Læringsteoretisk plæderer han for at man undgår ideologiske skoledannelser, som ikke kan begrundes praktisk pædagogisk. I stedet opfordrer han til en eklektisk brug af pædagogisk teori:

”Pædagogisk teori bør ikke foreskrive et program, som er ”det rigtige”. Pædagogiske teorier er værd at lære, fordi de giver forskellige perspektiver på undervisning og dannelse. Den gode undervisner ”tror” ikke på en ideologi, som verden skal påføres. Hun søger at læse mulighederne i den pædagogiske situation og bruger sin dannelsesviden, didaktiske viden og praktiske erfaringer til at søge den optimale pædagogiske udnyttelse af situationen, det, der skaber mest mulig dannelse og læring” (ibid, s. 214).

Poul Brejnrod bliver dermed eksponent for et eklektisk, praksis-pragmatisk læringssyn på linje med Hans Jørgen Kristensens.

Camilla Gregersen og Stinus Storm Mikkelsens Ingen arme, ingen kager! (2005), er en Bourdieu-inspireret praksisanalyse af bl.a. den aktuelle skolepolitiske udvikling. Forfatterne forholder sig kritisk til den individualisering af den pædaogigske diskurs, som har fundet sted op igennem 1990’erne og påpeger, at det har givet anledning til en ny læringsforståelse, som indskriver sig i en nyliberal diskurs om det autonome individ, der er målrationelt, effektivt og præstationsorienteret.

Denne forståelse giver forrang til individuelle læreprocesser frem for sociale, hvilket, iflg. forfatterne, kan resultere i en udgrænsning af det fællesskabsorienterede, tværfaglige, problemorienterede og kritiske. Bogen

54

anlægger et socialt, konfliktteoretisk perspektiv, og derfor er det ikke de læringsteoretiske konsekvenser af denne udvikling, der bekymrer forfatterne, men derimod de sociale konsekvenser:

”De nye styrkeforhold i det skolepolitiske felt skærper sorteringen af eleverne efter bestemte kulturelle kapitalformer (vægt på refleksiv individualisering). Det producerer en tendens til, at lærerne i stigende grad opfatter det som naturligt at prioritere de selvstændige, verbaliserede og bogligt stærke middelklassebørn” (ibid, s. 122).

Fra et socialt lighedsperspektiv plæderer bogens forfattere for at fastholde sociale og kritiske læreprocesser.

På sidstepladsen kommer Olga Dysthes bøger: Det flerstemmige klasserum (1997) og Dialog, samspil og læring (2003), som i den samlede analyse tæller som én titel. ”Det flerstemmige klasserum” er en empirisk forankret beskrivelse af, hvordan skrivning og samtale kan blive redskab for læring i et dialogisk læringsmiljø. Den teoretiske inspiration kommer bl.a. fra Bakhtin og Vygotsky. I antologien ”Dialog, samspil og læring” uddybes og nuanceres den læringsteoretiske argumentation, som nu også omfatter Deweys perspektiver, og denne relateres til omfattende empiriske studier. Jeg anser Dysthes bøger for at være den mest betydningsfulde introduktion til sociokulturel læringsteori i en skandinavisk kontekst.

OPSAMLING

Af de 10 mest læste bøger i faget pædagogik på 2. årgang på Læreruddannelsen i Århus, har fem titler klare referencer til sociokulturel læringsteori, mens to henviser til en kognitiv konstruktivistisk tilgang. To bøger er eksponenter for en eklektisk, eller hvad jeg betegner som en praksis-pragmatisk tilgang, der trækker på flere læringsteoretiske grundopfattelser, mens Ziehes bidrag lader det læringsteoretiske fundament være op til fortolkning. En fortolkning, som i min forståelse, kan tolkes til fordel for et dialogisk læringssyn.Eftersom godt halvdelen af bøgerne er udtryk for et sociokulturelt læringssyn – og fordi sociokulturelle perspektiver som ”skole” fylder mere i det samlede billede end andre teoretiske skoledannelser – kan jeg konkludere, at læringsparadigmet i faget pædagogik på læreruddannelsen i Århus er det sociokulturelle, selvom konstruktivistiske og eklektiske tilgange også har indflydelse på tænkningen. 2006-lovens formulering om at ”give eleverne kundskaber og færdigheder” – og det behavioristiske eller neopositivistiske læringssyn som ligger bag en sådan formulering - har endnu ikke haft nogen afsmitning på pædagogikundervisningen på Læreruddannelsen i Århus. Her er der fortsat

55

mest tiltro til sociokulturelle og konstruktivistiske teoriperspektiver som rettesnor og begrundelse for praksis. Mon dette også gælder for faget psykologi på Læreruddannelsen i Århus?

LÆRINGSFORSTÅELSEN I FAGET PSYKOLOGI

På førstepladsen over anvendt litteratur i faget psykologi på 2. årgang på Læreruddannelsen i Århus kommer Birgit Bruun og Anne Knudsens antologi Moderne psykologi – temaer (2001). Her er det Knud Illeris’ helhedsorienterede, konstruktivistiske syn på læring der udgør det læringsteoretiske bidrag. Et læringssyn, som er mest optaget af læringens kognitive dimension, men som også medtænker både den psykodynamiske og den sociale dimension.

På andenpladsen kommer Tom Richies antologi Relationer i skolen – perspektiver på liv og læring (2006a), hvor den pædagogiske relationstænkning undersøges fra forskellige perspektiver. Bogen bygger på en socialkonstruktivistisk forståelse af læring, med henvisning til bl.a. den sene Jerome Bruners teoretiske univers (og begreber som handleevne, refleksion, samarbejde og kultur).

På trediepladsen finder vi fire titler:Ole Løw og Erik Svejgaards antologi: Psykologiske grundtemaer (2002), behandler, som titlen antyder, en række grundlæggende temaer indenfor psykologien. De læringsteoretiske bidrag er skrevet af hhv. Hans Vejleskov og Mogens Hansen. Kapitlet af Hans Vejleskov henviser læringsteoretisk til Piagets kognitive konstruktivisme, mens Mogens Hansens bidrag bærer præg af en mere eklektisk tilgang, hvor konklusionen er, at vi lærer både i sociale sammenhænge, ved aktiviteter på egen hånd, ved dialogisk udveksling og ved klassisk signalindlæring.

Gunn Imsens Elevens verden – indføring i pædagogisk psykologi (2006) giver en grundig indføring i centrale pædagogisk-psykologiske temaer indenfor bl.a. behaviorismen, den kognitive konstrutivisme og sociokulturel læringsteori. Imsen er ikke fortaler for en bestemt læringsteoretisk ”skole”, men ønsker snarere at give lærere redskaber til at forså og beherske det pædagogisk-psykologiske begrebsapparat, med henblik på at de kan planlægge og begrunde den pædagogiske praksis. Læringsteoriernes funktion er altså at den enkelte lærer kan ”kombinere dem på en fornuftig måde i sin refleksion over praksis” (ibid, s. 9). Dermed bliver Imsen repræsentant for en eklektisk tilgang.

56

Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalviks Skolens læringsmiljø – Selvopfattelse, motivation og læringsstrategier (2006), redegør for forskellige læringsteoretiske perspektiver på læring, samt for forhold vedr. motivation, læringsstrategier og læringsmiljø. Bogens læringssyn kommer til udtryk i forbindelse med præsentationen af forfatternes didaktiske model, den såkaldte TIL-model, hvis bærende principper er individuel elevaktivitet, differentieret undervisning og selvreguleret læring. Læringsteoretisk henviser forfatterne bl.a. til Albert Banduras social-kognitive teori og til Barry J. Zimmermans og P. R. Pintrichs teorier om selvregulering. Bandura kombinerer behavioristiske og kognitiv konstruktivistiske perspektiver i sin teori om mestringsforventninger. Her argumenterer han for, at elevens mestringsforventninger har stor betydning for læringsaktiviteter på alle niveauer, fordi de påvirker elevens adfærd, tankemønstre, motivation, valg af aktiviteter, indsats og udholdenhed. Det sociale aspekt i Banduras teori, som er meget individorienteret, indfanges i begrebet social sammenligning, som handler om observation af andres præstationer, med henblik på at bruge disse som ”eksempler eller modeller på effektive strategier og på, hvad der er muligt at opnå” (ibid, s. 128). Bogens fremstilling af selvreguleret læring, som er et væsentligt princip i TIL-modellen, bygger bl.a. på Zimmermans og Pintrichs teorier, men i lige så høj grad på semiotiske perspektiver vedr. læring, selvopfattelse og motivation. Samlet set fremstilles et læringssyn, som er stærkt individualistisk, og som baserer sig på både behavioristiske, konstruktivistiske og semiotiske teoriperspektiver.

I Liv Mette Gulbrandsens grundbog i udviklingspsykologiske teorier og perspektiver: Opvækst og psykisk udvikling (2009), er det næsten udelukkende kapitlerne om Jean Piaget og Lev S. Vygotsky, som underviserne på Læreruddannelsen henviser til. Dermed bliver bogens funktion primært at give en solid introduktion til både konstruktivistiske og sociokulturelle perspektiver, samt deres indbyrdes sammenhænge og forskelle.

På fjerdepladsen kommer div. artikler om Jan Tønnesvangs selvbegreb, bl.a. i form af artiklen Selvet og den ”psykologiske ilt” i undervisningens relationer (Tønnesvang i: Ritchie (red.) 2006b). Her begrunder Tønnesvang sin selv-selvobjektteoris pædagogiske relevans, ved at sætte fokus på hvordan de fire grundformer i menneskelig movationel rettethed (ambitioner, idealer, samhørighedsfølelser og mestringsevner) kan udvikles i forbindelse med undervisningens pædagogiske samspil. Læringssynet formuleres som følger:

57

”Et selv, der tilegner sig ny viden og nye måder at forholde sig til andre på, vil i små bidder og via stadige processer af omdannende inderliggørelse ændre sin måde at være relateret til og have projekter for med sine omgivelser og sig selv” (ibid, s. 183).

Tønnesvang lægger vægt på betydningen af læringens og selvdannelsens selvkonstruerende element og dermed læner han sig op ad den kognitive konstruktivistiske læringsteori. Samtidig indbyder hans perspektiver om det spejlende, det betydningsbærende og det udfordrende selvobjekt til en sociokulturel forståelse, der vægtlægger muligheder for ”samarbejde og forståelsesorienteret kommunikativ og praktisk handlen (...) [som] giver anledning til udviklingsstimulerende erkendelser og oplevelser” (ibid, s. 193) og ”optimal responderende spejling” (ibid, s. 184). Ifølge Tønnesvang afhænger elevens motivkræfter bl.a. af en optimal udnyttelse af elevens evner og talenter, og han er derfor optaget af forholdet mellem selvets stræben, talentformer og tænkningsstil. Her henviser han læringsteoretisk til Gardners teori om de mange intelligenser og Sternbergs teori om læringsstile. Tønnesvangs selv-selvobjektteori har et bredt, eller eklektisk, læringsteoretisk fundament. Der henvises således både til konstuktivistiske, sociokulturelle og semiotiske teorier (i form af Gardners og Sternbergs teorier).

På femtepladsen finder vi bogen Med åbne øjne – Observation og håndtering af problemadfærd af Hilde Larsen Damsgaard (2005), som sætter fokus på problemadfærd og på en konstruktiv pædagogisk håndtering af denne. Damsgaards argumentation er baseret på bl.a. Terje Ogdens økologiske tænkning, som betoner den gensidige påvirkning mellem individ og omgivelser, og som kombinerer forskellige teoriperspektiver for at skabe et helhedsbillede af det komplicerede mellemmenneskelige samspil (ibid). Den økologiske tænkning tager bl.a. udgangspunkt i en systemteoretisk forståelse, der indebærer, at adfærdsproblemer ikke ”ejes” af eleven, men skal ses i lyset af, hvad forskellige aktører bærer med sig ind i relationerne, og hvilken sammenhæng samspillet foregår i. Ifølge Damsgaard er der – i relation til skolens undervisnings- og læringsmiljø - en klar forbindelse mellem elevens manglende oplevelse af mestring og motivation og problemadfærd. Derfor er hun fortaler for et læringssyn, der indebærer, at eleverne skal være aktive deltagere og skal gives et større ansvar for egen læring.

Læringsteoretisk er der tale om en eklektisk tilgang, der tager udgangspunkt i et individualistisk, konstuktivistisk inspireret blik for den enkelte elevs selvstændige, forskende aktivitet og for dennes arbejdsvaner og –strategier.

58

Samtidig betyder den økologiske og systemteoretiske optik et blik for betydningen af elevernes indbyrdes samspil og udveksling, hvilket skaber platform for mange sociokulturelle perspektiver.

På sjettepladsen kommer to titler:Olga Dysthes: Dialog, samspil og læring (2003), som jeg tidligere har omtalt som den måske mest betydningsfulde introduktion til (og fortaler for) sociokulturel læringsteori i skandinavien, samt Lars Denciks Mennesket i postmoderniseringen (2005), som er en socialpsykologisk analyse af bl.a. identitetsdannelsens vilkår i et postmoderne samfund. Dencik beskæftiger sig ikke med læring i en skolekontekst - og ikke med forhold vedr. tilegnelsen af faglige kvalifikationer – men derimod med de sociale kompetencer og generelle livskvalifikationer, der vil blive forlangt af individet, for at mestre postmodernitetens livsbetingelser:

”Social og mental fleksibilitet, en skærpet social sensitivitet og en udtalt evne til selvartikulation, at have adgang til og effektivt kunne bruge et udviklet sprog i sin sociale kommunikation, at være i stand til at kunne reflektere over sig selv som deltager i en social sammenhæng, dvs. høj empatikompetence samt at kunne kontrollere sit følelsesliv og sine impulser” (ibid, s. 31-32).

Denciks læringssyn tager udgangspunkt i tanken om barnets auto-socialisation, en tænkning som tillægger barnets egne sociale interaktioner stor betydning for dets udvikling:

”(...) barnets sociale kompetencer og socio-emotionale dispositioner fremelskes ved barnets egen aktive deltagelse i de aktiviteter det sociale samspil indebærer” (ibid, s. 18).

Dette læringssyn er knyttet til socialkonstruktivistiske og sociokulturelle teoriperspektiver.

OPSAMLING

Fordi et par af bøgerne er eksponenter for mere end ét læringssyn, forholder jeg mig i denne opsamling til 12 læringsteoretiske bidrag. Fem ud af 12 bidrag er udtryk for en eklektisk tilgang, mens fire bidrag har klare referencer til sociokulturel læringsteori. De sidste tre bidrag refererer læringsteoretisk til den kognitive konstruktivisme. I faget psykologi på 2. årgang på læreruddannelsen i Århus introduceres de studerende til en stor bredde læringsteoretisk set. Eklektiske tilgange – og semiotiske teoriperspektiver – fylder meget i det samlede billede. Tilgange, som tager udgangspunkt i en kompleks praksis, og hvor læringsteoriers funktion er at forstå og begrunde praksis. Sociokulturel læringsteori er den ”skole”, der har mest indflydelse på læringsparadigmet, mens den kognitive konstruktivisme (herunder Illeris’ brede tilgang) som ”skole” fylder lidt

59

mindre. Alligevel fylder konstruktivistiske teoriperspektiver meget i de eklektiske og semiotiske tilgange, eftersom disse ofte har et stærkt fokus på det enkelte læringsindivids læringsstrategier, læringsforudsætninger, motivation osv., og dermed bliver den kognitive konstruktivisme måske alligevel den mest dominerende teoridannelse – og dermed eksponent for læringsparadigmet – i faget psykologi på læreruddannelsen. Umiddelbart ser det altså ud som om pskykologiundervisningen er upåvirket af 2006-lovens læringssyn, men den omfattende eklektisisme kan tolkes som en åbning i forhold til f.eks. behavioristiske tilgange, fordi disse retfærdiggøres af deres evne til at begrunde bestemte praksisser. Og det er ikke svært at finde undervisningsformer, som kan søge sin begrundelse i et behavioristisk læringssyn.

DELKONKLUSION

De forskningmæssige perspektiver fra EVA, Ørsted Andersen og Hopmann tegner et billede af et bredt dannelsesorienteret faglighedsbegreb og et bredt konstruktivistisk læringssyn i folkeskolen. Dette gælder også Randers kommunes folkeskoler, som baserer deres praksis på et kompetence- og dannelsesorienteret faglighedsbegreb, som er inspireret af ordlyden i skoleloven fra 1993. Læringsteoretisk set er der, for mig at se, tale om en bred, konstruktivistisk – og eklektisk - forståelse, for selv om skolernes beskrivelser domineres af sociokulturelle perspektiver og formuleringer, har mange af disse samtidig et individualistisk, kognitivistisk udgangspunkt.

Af de 10 mest læste bøger i faget pædagogik på 2. årgang på læreruddannelsen i Århus er godt halvdelen af bøgerne eksponenter for et sociokulturelt læringssyn, og sociokulturelle perspektiver fylder mere i det samlede billede end andre teoretiske skoledannelser. Samlet tegner der sig altså et billede af et læringsparadigme, som domineres af sociokulturelle perspektiver, men som samtidig er påvirket af konstruktivistiske og semiotiske teoriperspektiver.

I faget psykologi på 2. årgang dominerer eklektiske tilgange – og semiotiske teoriperspektiver – det samlede billede. Sociokulturel læringsteori er den ”skole”, der har mest indflydelse på læringsparadigmet, mens den kognitive konstruktivisme (herunder Illeris’ brede tilgang) som ”skole” fylder lidt mindre. Alligevel fylder konstruktivistiske teoriperspektiver så meget i de eklektiske og semiotiske tilgange, at den kognitive konstruktivisme samlet set må betegnes som den mest dominerende teoridannelse – og dermed eksponent for læringsparadigmet – i faget psykologi.

60

Læringssynet er – i begge fag – tilsyneladende minimalt påvirket af ordlyden fra 2006-loven. Dog kan den omfattende eklektisme, som gør sig gældende i faget psykologi – og som indbyder til en læringsteoretisk syntesetænkning – være med til at legitimere anvendelsen af behavioristiske eller neopositivistiske teoriperspektiver, når bestemte praksisser skal begrundes.

Uddannelsesforskningens karakteristik af et bredt, konstruktivistisk læringssyn, som, iflg. EVA, rummer mange semiotiske og sociokulturelle perspektiver, holder, ifølge mine empiriske undersøgelser, stik, og jeg vil sammenfattende konkludere:

Lærings- og faglighedsforståelsen i folkeskolen, som den kan tolkes ud fra ovenstående indikatorer, kan karakteriseres som en bred, konstruktivistisk læringsforståelse51, som refererer til mange teoriperspektiver - her er sociokulturelle perspektiver som ”skole” de mest dominerende - og en kompetence- og dannelsesorienteret faglighedsforståelse, som bl.a. henter sine normative begrundelser i skoleloven af 1993.

51 Her refererer jeg endnu engang til Illeris’ optik (Illeris 2006), som, for mig at se, forsøger at forene konstruktivistiske og sociokulturelle teoriperspektiver.

61

3. HVILKE KONSEKVENSER KAN FREMVÆKSTEN AF ET NYT ELEVVURDERINGSPARADIGME FÅ FOR FOLKESKOLENS LÆRINGS- OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE?

I kapitel 1 har jeg forsøgt at beskrive det fremvoksende neopositivistiske elevvurderingsparadigme i folkeskolen i lyset af forskellige elevvurderings- og læringsparadigmer – og af hvordan disse har spillet sammen eller modarbejdet hinanden – i nyere dansk skolehistorie. Den historiske analyse synliggør det neopositivistiske elevvurderingsparadigmes tætte relation til klassisk positivistisk målopfyldelsestænkning og behavioristisk læringsteori – en tænkning som reaktualiseres og legitimeres af nutidens globale uddannelsestænkning, som diskursivt knytter tætte bånd mellem økonomi- og uddannelsestænkning, bl.a. ved hjælp af en NPM-logik, der dikterer en årsagssammenhæng mellem målopfyldelse og test, og som fremmer en instrumentalistisk, kriterie- og målrelateret læringsforståelse, samt en snæver, kundskabsorienteret faglighedsforståelse.

I kapitel 2 har jeg, på baggrund af forskellige uddannelsesforskeres og egne empiriske undersøgelser, forsøgt at tegne et billede af den aktuelle lærings- og faglighedsforståelse i folkeskolen. Her tegner der sig et billede af en bred, konstruktivistisk læringsforståelse, som baserer sig på principper om aktivitet, udforskning og dialog, som forudsætning for videnstilegnelse og –produktion, og et bredt, helheds- og kompetenceorienteret faglighedsbegreb, som især finder sine normative begrundelser i skoleloven af 1993.

Inkongruensen mellem elevvurderingsparadigme og læringsparadigme kommer altså bl.a. til udtryk som en grundlæggende strid om 1) videns status og funktion (er viden statisk eller midlertidig, skal den reproduceres eller udforskes/udvikles), 2) hvilke kompetencer der er de væsentligste (basale eller komplekse videnskompetencer) og 3) hvordan kundskab og viden kan/skal vurderes.

Det neopositivistiske elevvurderingsparadigmes målopfyldelsestænkning indebærer en forståelse af kundskab og viden som noget fixed - eller statisk - som er uafhængigt af læringkonteksten og derfor kan måles uafhængigt af denne (i en testsituation). Specifikke målkriterier (f.eks. Fælles Mål) skaber forudsætning for en objektiv vurdering af elevernes kundskaber (f.eks.

62

nationale test). Læring kommer således til at handle om at tilegne sig specifikke, dekontekstualiserede kundskaber og færdigheder, og undervisning om at varetage videnstransfer og udvikle elevernes basale videnskompetencer, forstået som evne til analytisk og strategisk læring.

Skolerne beskriver det dog stadig som væsentlige læringsmål at kunne forholde sig kritisk til forudsætningerne for egen viden (tredie ordens læring), og have mulighed for omlæring (fjerde ordens læring). Dette fremgår af beskrivelserne af læringssynet i Randers kommunes folkeskoler, hvor udviklingen af elevernes brede og kritiske videnskompetencer står højt på dagsordenen. Derfor er der også fokus på betydningen af et dynamisk og dialogisk læringsmiljø, som skaber muligheder for aktiv og kritisk interaktion med klassekammerater, tekster osv. Det skyldes den grundlæggende forståelse af læring – at denne ikke beror på transfer, men på aktiv tilegnelse, egen- og fælleskonstruktion.

Dette kapitel har til formål at beskæftige sig med de mulige konstitutive virkninger af det nye elevvurderingsparadigme på folkeskolens lærings- og faglighedsforståelse, og dermed på folkeskolens undervisnings- og læreprocesser, samt elevvurderingspraksis. Jeg vil rammesætte denne diskussion ved hjælp af et overordnet analytisk perspektiv, nemlig Peter Dahler-Larsens analyse af de konstitutive virkninger af evalueringer i en skolekontekst (Dahler-Larsen 2004 og 2006). Dernæst vil jeg, med udgangspunkt i international forskning vedr. brugen af formelle test i skolesammenhæng, beskrive mulige negative wash-back effekter på undervisnings- og læreprocesser (bl.a. Nordenbo et al 2009), relatere disse til aktuelle udviklingstendenser i folkeskolen, og diskutere dem i lyset af relevant empirisk uddannelsesforskning. Herefter vil jeg – med henvisning til Stefan Hopmanns karakteristik af den kontinentale didaktikforståelse i kapitel 2 - diskutere, om vores didaktikforståelse kan komme under pres. Til sidst vil jeg diskutere forskningsmæssige perspektiver vedr. forholdet mellem summativ og formativ elevvurdering i en skolekontekst, med henblik på at vurdere, om også den formative elevvurdering kan komme under pres i en fremvoksende test-kultur.

63

KONSTITUTIVE VIRKNINGER AF EVALUERINGER I EN SKOLEKONTEKST

Den danske evalueringsforsker Peter Dahler-Larsen beskæftiger sig med de konstitutive virkninger af evalueringer i en skolekontekst, dvs. hvordan et evalueringssystem afspejler og fostrer et bestemt syn på verden og en bestemt problemforståelse:

”Når et evalueringssystem er etableret, evalueres der i forhold til dets kriterier. Det er altså for simpelt blot at forestille sig, at evalueringer skal registrere virkeligheden. Når de virker konstitutivt, er de også med til at fastslå, hvordan virkeligheden skal undersøges, hvilke data om virkeligheden der kan gælde, og hvad der lige nu er problemet i virkeligheden” (Dahler-Larsen 2006, s. 139).

Testsystemer som PISA og de nye it-baserede nationale test er, i denne optik, langt mere end simple måleinstrumenter. De er, i kraft af deres evalueringskriterier, bærere af et kundskabs- og læringssyn, som giver forrang til målbare kundskaber og færdigheder og som stimulerer udviklingen af basale videnskompetencer frem for mere komplekse videnskompetencer. Dermed bliver de potentielt stærke drivkrafter i skoleudviklingen, hvilket vi bl.a. har været vidne til siden 2000, hvor PISA i tiltagende grad har haft indflydelse på dansk skolepolitik. Denne indflydelse kan, som jeg også pointerede i indledningen, bl.a. iagttages i formålsparagraffen fra 2006, hvor faglighedsforståelsen er inspireret af PISAs snævre literacy-begreb, og derfor, i højere grad end tidligere, svarer til noget, PISA kan måle (Borgnakke (red.) 2008).

Test-systemer kan altså virke konstitutivt på undervisningens indhold og læreprocesser, især hvis undervisningen kommer til at handle om at score højt i forhold til test-kriterier eller ”hvis diskussionen af, hvad god læsning er, erstattes af en operationel (målbar) definition på læsning” (Dahler-Larsen 2006, s. 141). Effekten kan, iflg. Dahler-Larsen, bl.a. være den såkaldte teaching to the test, som betyder, at test-kriterier bliver primære undervisningsmål, og at der satses på undervisningsforløb, som giver ”hurtige erkendelsesmæssige gevinster” (ibid, s. 143). En effekt, som er forskningsmæssigt veldokumenteret (Nordenbo et al. 2009) og som jeg vil beskæftige mig med i næste afsnit.

Men er det overhovedet sandsynligt, at test bliver en sådan drivkraft i en folkeskole, som baserer den pædagogiske praksis på et konstruktivistisk læringssyn – og som har fokus på elevens sociale og demokratiske dannelse, samt på udviklingen af komplekse videnskompetencer? Ifølge Jens Dolin kan det blive svært ”at fastholde de nuværende brede

64

værdier, samtidig med at systemet geares til at teste opfyldelsen af en række konkrete krav” (Borgnakke (red.)2008, s. 94). Dette skyldes, iflg. Dolin, at testens kriterier bliver normsættende kvalitetsparameter (ibid). Dette synspunkt bakkes op af Dahler-Larsen, som giver den såkaldte indikatorfiksering skylden for, at specifikke evalueringskriterier kan blive vigtigere end mere langsigtede, helhedsorienterede undervisningsmål, og at evalueringskriteriet begrebsligt set kan ende med at blive definitionen på kvalitet (Dahler-Larsen 2004).

Hvis test-kriterier bliver retningsgivrende for udformningen af den konkrete undervisning, kan det således medvirke til en indsnævring af undervisnings- og læringsmål, samt en instrumentalisering af undervisnings- og læreprocesser. Dette skyldes test-systemets såkaldte wash-back effekter på undervisningen. Et fænomen, som jeg nu vil undersøge.

TEST-SYSTEMERS WASH-BACK EFFEKTER PÅ UNDERVISNINGS- OG LÆREPROCESSER

Min undersøgelse tager udgangspunkt i Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings omfattende review af virkningerne af formelle test i skolesammenhæng (Nordenbo et al. 2009). Review’et er baseret på den empiriske forskning, der nationalt og internationalt er produceret om testdata, der stammer fra test af samme type som de nationale test i skandinavien, i perioden 1980 – 2008. Selvom dets primære fokus er at undersøge, om testdata kan fungere som et pædagogisk værktøj for lærere, beskæftiger det sig også med den såkaldte wash-back effekt, dvs. hvad der sker med undervisningen, lærerne og eleverne, når der indføres test.

Clearinghouses undersøgelse peger på betydelige negative wash-back effekter af introduktionen af formelle test. Negative effekter som vedrører undervisningen og lærerens didaktiske prioriteringer, fordeler sig på tre områder:

1. Læreplanen. Denne indsnævres eller fordrejes, så den i højere grad svarer til test-indikatorer. Dette indebærer en forsimpling af faglige tankegange, en betoning af faktaviden og mekaniske færdigheder, på bekostning af kreative og æstetiske perspektiver.

2. Undervisningstid. Denne allokeres til de fag, der testes i, på bekostning af fag, der ikke testes i.

3. Undervisningsmetoder. Disse forfalder til at træne til testen og til udenadslæren, på bekostning af en mere interaktiv undervisning.

65

Negative effekter som vedrører eleven fordeler sig på to områder:

1. Læringsstrategier. Eleven benytter sig i højere grad af udenadslæren og memorering.

2. Motivation. Svagt præsterende elever mister modet inden eller i test-situationen – og dårlige testresultater virker ind på fremtidig motivation og selvværd.

Undersøgelsen konkluderer, at fordelene ved introduktionen af formelle test, de såkaldte positive wash-back effekter - som i undersøgelsen især identificeres som en positiv indflydelse på lærerens undervisning i intenderet retning og en positiv indflydelse på højt præsterende elevers motivation og selvværd – opvejes af negative effekter på forhold vedr. undervisningen og lærerens didaktiske prioriteringer, samt elevernes læringsstategier og svagere præsterende elevers motivation og selvværd.

INDSNÆVRING AF LÆ REPLANEN

Den internationale forskning peger på, at læreplanen indsnævres i forbindelse med implementeringen af formelle test. I Danmark ses denne effekt i form af implementeringen af en curriculumorienteret52 skolelov og læseplan (Fælles Mål) i 2006, som indsnævrer faglighedsbegrebet, som før var bredt og mere helhedsorienteret, således at dette er mere i tråd med PISA’s kompetencebegreb og kan gøres til genstand for en it-baseret måling i forbindelse med implementeringen af de obligatoriske nationale test. Denne tilgang til forholdet mellem undervisning og læring – mellem input og output – giver stærke associationer til 1960’ernes undervisningsteknologiske tænkning, og det er da også det samme kundskabs- og læringssyn som gør sig gældende, blot båret frem af andre begrundelser (jf. analysen i kap. 1) .

ALLOKERING AF UNDERVISNINGSTI D

At der allokeres undervisningstid til fag, der testes i, er også en effekt, som allerede kan mærkes i folkeskolen. Siden 2003 er der således foretaget gradvise styrkelser af minimumstimetallet i dansk og matematik i indskolingen og historie på mellemtrinnet (jf. bekendtgørelse nr. 537 og nr.

52 I Danmark har vi – som beskrevet i kapitel 2 - en lang tradition for didaktiktænkning, dvs. en procesorienteret undervisningforståelse, hvor overordnede dannelsesmål har været bestemmende for undervisningen indhold, snarere end curriculumtænkning, hvor undervisningen er styret og foreskrevet af ret minutiøse læseplaner. Didaktiktraditionen lægger op til undervisning, der udfordrer eleverne til selvstændig tænkning og stillingtagen – og læner sig således op ad en konstruktivistisk læringsforståelse, mens curriculumtraditionen læner sig op ad en effektivitetstænkning, der har rødder i en positivistisk, behavioristisk læringsforståelse (Bendixen og Kreiner (red.) 2009).

66

1131), på bekostning af timetallet i praktiske / musiske fag, som ofte reduceres til under det vejledende timetal.53

UNDERVISNINGSINDHOLD OG -METODE R

Hvorvidt fremvæksten af nationale test påvirker danske læreres didaktiske prioriteringer, er endnu et forholdsvis uudforsket spørgsmål herhjemme. Dog peger en dansk empirisk pilotundersøgelse, baseret på fokusgruppe interviews foretaget på tre danske folkeskoler, på, at indførslen af nationale test vil påvirke både undervisningsindhold og –metoder (Schou 2010):

”...the new evaluation initiatives have an impact on the whole school culture, the content, the methodology, the aims. Teachers feel urged to turn to narrow skill training to raise the students’ test score. Didactical autonomy is restricted and the professional standards for teaching and learning undermined. Teachers also have a clear feeling of external control” (ibid, s. 195).

Selvom de danske lærere ser en fare i at indsnævre læseplanen og instrumentalisere undervisningsmetoderne – og generelt er bekymrede over, om mere komplekse (ud)dannelsesmål, som er svære at måle, kommer i fare – vil de næsten allesammen undervise til testen. Begrundelserne herfor skal især søges i forhold som vedrører barnets tryghed og muligheder for optimal præstation, hvilket fremgår af følgende formuleringer:

”If I miss them [the topics] then they will fail” (…) “You act out of consideration for the need of the individual child to feel safe” (…) “Students should have a chance to practice things like that” (…) “I believe that you have to prepare students for what they will be exposed to” (ibid, s. 191-192).

En mere omfattende Norsk undersøgelse, som baserer sig på spørgeskemaundersøgelser blandt mere end 4000 lærere, samt på interviews af 60 lærere, viser at 25-30% af lærerne tilpasser undervisningen, så den sætter fokus på dét, som måles i de nationale test (Skov 2010).

ELE VENS LÆ RINGSSTRATEGIER OG MOTIVATI ON

Clearingshouses undersøgelse peger på, at lærerens valg af arbejdsformer, og undervisningskriterier og –mål, har betydning for elevernes udvikling af læringsstrategier.

53 Ifølge Finn Holsts timetalsundersøgelse af musikfaget i folkeskolen (Holst 2008) kan der observeres en tiltagende negativ tendens til at reducere faget musik til et overvejende en‐timesfag med en typisk reduktion på 20 % under det anbefalede timetal. Kun ca. halvdelen (48 %) af skolerne benytter sig helt, eller i væsentlig grad, af kvalificerede musiklærere eller hvad de opfatter som kvalificerede musiklærere. Musik i indskolingen indtager en særlig udsat position i kombinationen af lave timetal hhv. reduktion af timetal og en tendens til at timerne i højere grad bliver dækket af lærere uden linjefag i musik eller tilsvarende kvalifikationer (ibid).

67

Dette er i overensstemmelse med norsk forskning som viser, at dialogiske, interaktive læreprocesser stimulerer udviklingen af et bredt repertoire af læringsstrategier, fordi lærerens og medelevernes feedback og elevens egen selvvurdering er med til at synliggøre og optimere den enkelte elevs læringsstrategier (Dobben, Eggen og Smith (red.) 2009). Mere instrumentelle læreprocesser, som har fokus på faktaviden og dekontekstualiserede færdigheder, stimulerer udviklingen af et snævert repertoire af læringsstrategier, herunder terperi og udenadslære (Nordenbo et al. 2009).

Den føromtalte norske undersøgelse viser, at 80% af lærerne vurderer, at en løbende intern evaluering, baseret på dialog og iagttagelse i undervisningen, i høj grad har bidraget til at forbedre elevernes læringsresultater, mens kun 45% af lærerne mener, at de nationale prøver har samme effekt (Skov 2010). Undersøgelsen viser også, at de evalueringsformer, som tillægges størst betydning, indebærer dialog:

”Dialog i forbindelse med evaluering giver mulighed for at afdække årsager til elevernes reaktioner og præstationer, så læreren ikke kun opnår viden om, hvad en elev kan præstere, men også får viden om de tanker og overvejelser, der ligger bag, og derfor har mulighed for at bruge resultaterne som grundlag for vejledning af den enkelte elev og tilpasning af undervisningen overfor grupper af elever” (ibid, s. 61).

At norske lærere oplever, at dialogiske vurderingsformer er mest effektive til at forbedre elevernes læringsresultater, bekræftes af nyere, empirisk baseret, engelsk uddannelsesforskning, som peger på en tydelig sammenhæng mellem en dialogisk, formativ elevvurdering og elevernes faglige præstationer:

“Assessment which is explicitly designed to promote learning is the single most powerful tool we have for both raising standards and empowering lifelong learners.” (The UK Assessment Reform Group 1999, s. 2).

”What is intriguing about the research of formative assessment is that whether the focus of study is Portugal or the United States, whether it is looking at 4-year-olds or 24-year-olds, whether it is looking at music or mathematics, there appear to be consistent, substantial effects” (William 2009, s. 8).

Denne forskning peger på, at en løbende, procesorienteret, formativ elevvurdering en væsentlig forudsætning for elevens udvikling af et bredt repertoire af læringsstrategier, som kan medvirke til at forbedre vedkommendes læringsresultater og konkrete faglige præstationer. I dette lys kan test-orienteringen – og dens fokus på faktaviden og dekontekstualiserede færdigheder, som stimulerer udviklingen af et mere

68

snævert repertoire af læringsstrategier - få negative konsekvenser for elevernes læringsresultater og faglige præstationer.

Udover en formativ, læringsfremmende elevvurdering, er der især en anden faktor, som er afgørende for elevens indsats og læringsudbytte, nemlig elevens mestringsforventninger (Dale og Wærness 2006). Norsk empiri peger på, at elever som har høje forventninger om mestring, både lærer og præsterer bedre, end elever med lave forventninger om mestring, fordi deres motivation daler, i takt med at deres anstrengelser ikke fører til gode resultater (ibid). Et perspektiv, som Clearinghouses undersøgelse bekræfter.Hvis en elev skal bevare motivationen (og en høj arbejdsindsats og udholdenhed), har vedkommende, iflg. Dale og Wærness, brug for autentiske mestringserfaringer:

”Forventninger om mestring er avhengig av at arbeidsplanene, arbeidsoppgavene, tempoet og arbeidsmåtene er realistiske i forhold til elevenes læreforutsetninger og evner. Erfarer elevene at de makter oppgavene, vil forventningene om mestring bli styrket” (ibid, s. 210).

Disse mestringserfaringer skaber, iflg. Dale og Wærness, grundlaget for en forventningsstruktur, som er knyttet til det at lykkes, og som opretholder motivationen, når skoleopgaver opleves som udfordrende eller svære, og derfor bliver de en forudsætning for en adekvat læringsadfærd.De elever, der har en forventningsstruktur, som er knyttet til det at mislykkes, vil have en tendens til at definere læringsmålene som uvæsentlige, og de vil derfor ikke anstrenge sig for at nå dem. Det skyldes at deltagelse i læringsaktiviteter kan medføre oplevelser, som truer deres selvfølelse og muligheder for selvaccept (ibid).

Standardiserede test, som ikke skeler til den enkelte elevs læringsforudsætninger og ikke kan identificere individuelle læringsfremskridt - men som operer med standardiserede målkriterier, som eleverne graderes eller rangeres i forhold til – bliver, i denne optik, en trussel mod svagere præsterende elevers motivation og positive læringsadfærd.

Jeg anser også det nye elevvurderingsparadigme for at være en trussel mod folkeskolens didaktikforståelse eller undervisningskultur (jf. Hopmanns beskrivelser af den kontinentale didaktikforståelse i kap. 2), fordi den læringsteoretiske grundopfattelse, som karakteriserer dette paradigme, står i skærende kontrast til den kontinentale didaktikforståelses tre ”byggesten”, nemlig 1) forpligtelsen overfor den almene dannelse (Bildung), 2) forståelsen af forskellen mellem indhold og betydning/mening og 3) forståelsen af undervisningens og læringens grundlæggende autonomi.

69

KAN FOLKESKOLENS DIDAKTIKFORSTÅELSE KOMME UNDER PRES?

Den kontinentale didaktik – dens forståelse af undervisningens og undervisningsindholdets funktion, samt dens forpligtelse overfor elevens almene dannelse – trives tilsyneladende på landets folkeskoler og på læreruddannelsen (jf. de empiriske undersøgelser i kap. 2), men den aktuelle skolelov fra 2006 udfordrer denne forståelse. Her er 1993-lovens formulering om elevens alsidige personlige udvikling - på baggrund af en aktiv tilegnelse54 af både kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer – blevet indsnævret til at beskæftige sig med elevens alsidige udvikling, som skal varetages ved at give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbedreder dem til videreuddannelse og giver dem lyst til at lære mere. 2006-lovens faglighedsbegreb omfatter primært elevens indlæring af konkrete kundskaber og færdigheder, samt demokratiske deltagelse og medansvar, hvor det i 1993-loven - i lige så høj grad – var baseret på forhold vedr. elevens tilegnelse af arbejdsmetoder og udtrykformer, begreber som henviser til elevens omgang / kreative interaktion med undervisningsindholdet. 1993-lovens dannelsesorienterede faglighedsbegreb er i overensstemmelse med en kontinental didaktisk optik, ifølge hvilken undervisningsindholdets uddannelsesmæssige værdi primært består i dets funktion som ”transformativt redskab” i forbindelse med elevens almene dannelse.

Som jeg ser det er folkeskolens historisk betingede forståelse af, og forpligtelse overfor, elevens almene dannelse – i forståelsen Bildung, som henviser til udfoldelsen af elevens individuelle og sociale potentialer - truet af 2006-lovens snævre faglighedsbegreb, som giver forrang til konkrete kundskaber og færdigheder og til læreprocesser, som sikrer indlæringen af disse. Curriculum- og testtænkningen udfordrer altså vores grundlæggende55 forståelse af undervisningens (og indholdets) funktion og selve uddannelsens formål, fordi den medvirker til en instrumentalisering af undervisningen og en indsnævring af uddannelsesmålene. Selv om lærerne stadig er mest optagede af forhold vedr. elevernes almene dannelse og udviklingen af komplekse videnskompetencer (jf. kap.2) – og desuden anser

54 Princippet om elevens aktive tilegnelse – og forståelsen af forskellen mellem indhold og læring - læses af formuleringen om ”at fremme elevernes tilegnelse”.55 Iflg. Kvernbekk har dannelsestænkningen dybe rødder i vores kulturtradition, ligesom den er et centralt element i moderne læringsteori – her omformes det klassiske dannelsesbegreb til et moderne begreb om tolkning – bl.a. indenfor filosofiske retninger som fænomenologi, pragmatisme og hermeneutik (Kvernbekk (red.) 2003).

70

dialogiske undervisnings- og arbejdsformer for at være mest læringsfremmende (Skov 2010) – tilpasser de alligevel i noget omfang deres didaktiske praksisser til nye uddannelsespolitiske krav (Schou 2010). Det betyder, at vores didaktikforståelse – som forudsætter en forpligtelse overfor elevernes almene dannelse – er kommet under pres af curriculum- og testtænkningens snævre, kundskabsorienterede faglighedsbegreb, som giver forrang til konkrete, målbare kundskaber og til udviklingen af elevernes basale videnskompetencer, og dermed til monologiske, terperi-baserede undervisnings- og arbejdsformer. Engelsk og amerikansk empirisk forskning viser, at uddannelsespolitiske bestræbelser på at kvalitetssikre skolen ved hjælp af en kausallogisk curriculum- og testtænkning, virker trivialiserende på undervisningen. I England og USA har School Effectiveness-paradigmet ført til en omfattende instrumentalisering af undervisning og lærerarbejde – og til en underminering af de lærerstuderendes teoretiske forankring til fordel for en indførelse i best practice (Krogh-Jespersen 2005).

Evalueringer af de seneste reformer af den danske læreruddannelse, som bl.a. har betydet en målretning af uddannelsen i form af en højere grad af faglig specialisering, peger på, at fagdidaktikken står for svagt i uddannelsen og langt fra er på højde med international fagdidaktisk forskning:

”Meget tyder på, at læreruddannelsen i dag ikke fremstår som et fyrtårn for professionen, men snarere som en uddannelse, der i henseende til fagdidaktik er gået i stå, og som i vidt omfang følger efter udviklingen i skolen og efter modestrømninger i pædagogikken” (Skagen (red.) 2006, s. 29).

Ifølge Jens Rasmussen skyder den aktuelle betoning af lærernes faglighed let over målet, hvis den ikke tager i betragtning, at faglig viden uden fagdidaktisk viden ikke har megen værdi:

”Mangel på viden om, hvordan man håndterer undervisning i stærkt heterogene kontekster, fører hyppigt til, at svagt forberedte eller svagt uddannede lærere tager passive undervisningsstrategier i anvendelse, eller at de holder eleverne beskæftiget med selvinstruerende materialer snarere end komplekse opgaver, som det kræver større pædagogiske og didaktiske færdigheder at sætte i værk” (ibid, s. 19).

Rasmussen pointerer, at den internationale forskning er entydig i sin påpegning af, at faglig viden først kommer til sin ret, når den kombineres med pædagogisk og didaktisk viden og kompetence:

”Eleverne opnår ganske enkelt bedre resultater hos lærere, der er i stand til at kombinere den specifikke faglige undervisning med relevante undervisningsformer (...) og med de

pågældende elevers særlige forudsætninger” (ibid, s. 18).

71

Hvis de nuværende udannelsespolitiske tiltag – som også omfatter fagorienterede reformer af læreruddannelsen – medvirker til en fortsat nedprioritering af lærernes almen- og fagdidaktiske viden og kompetencer, kan det få konsekvenser for folkeskolens undervisnings- , lære- og elevvurderingsprocesser og for elevernes (ud)dannelsesmæssige udbytte af disse. Hvis dette udbytte afhænger af elevernes fælles og individuelle dialogiske, udforskende interaktion med det uddannelsesmæssige indhold – hvilket jeg vil argumentere for i næste kapitel – og, som jeg allerede har argumenteret for, af en formativ elevvurdering, baseret på feedback i undervisningen, er det vigtigt at udviklingen af lærerens almen- og fagdidaktiske viden og kunnen opprioriteres på læreruddannelsen, således at lærerens fagligt begrundede skøn - også fremadrettet - kan skabe basis for etableringen af en undervisning, som er baseret på dialog og interaktion og hvor eleverne føler sig trygge ved (og selv deltager i) den løbende vurdering, der har til hensigt dels at identificere individuelle læringsbehov og –mål, dels at udvikle fælles og individuelle læringsstrategier, som sikrer elevernes faglige progression. Spørgsmålet er, om den formative elevvurdering kan komme under pres i en fremvoksende test-kultur?

KAN DEN FORMATIVE ELEVVURDERING KOMME UNDER PRES I EN TESTKULTUR?

Den formative elevvurdering har i flere hundrede år været en integreret del af den undervisnings- og læringsforståelse, som karakteriserer den kontinantale didaktik. Men det var først i 1980’erne, i forbindelse med den engelske Task Group on Assessment and Testings rapport (1987), som skelner mellem fire forskellige formål for elevvurdering, at den formative elevvurdering blev et selvstændigt forskningsområde og en formel elevvurderingsstrategi (Gardner (edt.) 2006). Den formative elevvurdering er, som jeg tidligere har beskrevet, en procesorienteret, dialogisk vurderingsform, baseret på feedback og feedforward i undervisningen. Den har i mange år – sideløbende med en summativ56 elevvurdering - været anvendt i større eller mindre grad i

56 Summativ elevvurdering er, som navnet angiver, en opsummerende bedømmelse af elevens læring i forbindelse med afslutningen af et undervisningsforløb (f.eks. læsetest, standpunktsprøve, årskarakterer, afgangsprøve, nationale test). Summativ elevvurdering sker ofte ved hjælp af kvantitative evalueringsværktøjer, men iflg. nogle elevvurderingsforskere kan også formative elevvurderingsværktøjer som portfolio bruges til summative formål (bl.a. Frost (red.) 2009), ligesom summative værktøjer kan anvendes til formative formål. Dette er bl.a. ambitionen med de obligatoriske nationale test (Bendixen og Kreiner (red.) 2009). Jeg stiller mig dog kritisk overfor denne sammenblanding af metodernes formål, hvilket fremgår af diskussionen på s. 75.

72

folkeskolen, som en naturlig konsekvens af den grundlæggende lærings- og didaktikforståelse. I forbindelse med skoleloven af 1993 og dens bestemmelse om en løbende, intern evaluering, vinder formative elevvurderingsværktøjer57 som portfolio, elevlogbog, elevsamtaler, samt selv- og kammeratvurdering frem. Metoder, hvor eleverne inddrages i identifikationen og indsamlingen af ”beviser for læring”, i vurderingen af læring og i etableringen nye læringsstrategier og –mål. Kravet om en løbende, intern evaluering garanterer dog ikke anvendelsen af en formativ elevvurderingspraksis, fordi den løbende evaluering, som siden 2006 har været koblet til den obligatoriske elevplan, kan gives i form af karakterer på opgaver, prøver og nationale tests (Frost (red.) 2009) (Miller og Christensen (red.) 2007). Den formative elevvurdering har til formål at skabe forudsætninger for en justering af undervisningen, så den imødekommer elevens læringsmæssige forudsætninger og behov, og dermed skaber forudsætninger for et optimalt læringsudbytte. Derfor indebærer den en kontinuerlig dialog om undervisningsintentioner og vurderingskriterier og om den enkelte elevs læring og læringsstrategier (her inddrages elevens egen og kammeraternes vurdering) - med henblik på at eleven udvikler et bredt repertoire af læringsstrategier, bliver bevidst om mangel på fremskridt, selv opsøger feedback og feedforward og i højere grad tager ansvar for egen og medelevers læring (Dobson, Eggen og Smith (red.) 2009). International empirisk forskning peger på, at formativ elevvurdering fremmer elevens læringsmotivation, forstærker læringseffekten og udvikler elevens læringsstrategier (William 2009; Dale og Wærness 2006), og en dansk undersøgelse, ”Dansk skolekultur” (Hermansen 2007a og 2007b) dokumenter, at elevernes faglige fremskridt hænger sammen med, i hvor høj grad eleven bliver hjulpet til at se de fremskridt, de har gjort fagligt.

De danske uddannelsesforskere Carsten Bendixen og Svend Kreiner påpeger da også, i deres bog Test i folkeskolen, at den formative elevvurdering ikke kan erstattes af den summative:

”Hverken test eller andre evalueringsprocedurer er erstatninger for læreres, pædagogers og elevers uformelle vurderinger af læringsprocesser, læringsresultater og læringsfremskridt. Test kan derfor ikke alene udgøre et gedigent eller dækkende evalueringsudsagn om undervisningens resultater eller sige noget om elevers læring i et bredere perspektiv” (Bendixen og Kreiner (red.) 2009).

57 Se f.eks. Undervisningsministeriets evalueringsportal: http://www.evaluering.uvm.dk for mere detaljerede beskrivelser af værktøjerne.

73

Kreiner og Bendixen er derfor fortalere for en kombineret brug af kvalitative og kvantitative elevvurderingsmetoder, således at både kvalitative og kvantitative udsagn indgår i vurderingen af elevens indsats og præstation. Dette standpunkt er udbredt indenfor elevvurderingsforskningen, hvor både ”equity”- og ”fitness for purpose”-tænkningen er blevet kommunikationsværktøj i dialogen mellem forskellige elevvurderingsparadigmer og – metoder. Equity-tænkningen baserer sig på princippet om en større retfærdighed i elevvurderingen, eller, som den engelske definition siger: ”the achievements of fairness and justice” (Frost (red.) 2009, s. 29). Derfor stiller den krav til både vurderingens eksterne – eller legale – retfærdighed, altså at alle bliver vurderet efter samme kriterier – og vurderingens interne refærdighed, med henblik på at forhold vedr. elevens individuelle udviklings- og læringsproces ydes retfærdighed (ibid). Fitness for purpose-tænkningen forsøger af ophæve dét den kalder en falsk diktomi mellem elevvurderingsparadigmerne, ved at beskæftige sig med de forskellige metoders anvendelsesmuligheder i forhold til vurderingen af både basale og komplekse videnskompetencer (bl.a. Gipps 1994).

Mens de fleste evalueringsforskere – med begrundelser vedr. elevvurderingens reliabilitet og validitet eller retfærdighed, eller ud fra mere praksispragmatiske overvejelser (f.eks. Hermansen i: Bendixen og Kreiner (red.) 2009) - anbefaler en sammentænkning af formative og summative elevvurderingsmetoder, advarer nogle dog mod en sammenblanding af metoderne, altså at den summative vurdering anvendes formativt, eller den formative vurdering anvendes summativt, på grund af den summative vurderings konstitutive virkninger på lærings- og vurderingskulturen:

”Det ser ut til at en sammenblanding av formativ og summativ vurdering, gi’r som resultat at den formative vurderingen blir presset ut. Formativ vurdering kan kun fungere, når elevene er helt og holdent sikre på, at det ikke er noen fare for skjult, summativ vurdering” (Per Lauvås i: Tveit (red.) 2007, s. 64).

”We tried to encourage teachers to steer clear of summative assessment as they developed their formative work, because of the negative influences of summative pressures on formative practice” (Black et al. 2003, s. 53).

“If we fuse or confuse formative and summative purposes, experience strongly suggests that “good assessment” will mean good assessment of learning, not for learning” (Wynne Harlen i: Gardner (edt.) 2006, s. 116).

Den engelske uddannelsesforsker Wynne Harlen, er fortaler for en skarp adskillelse mellem brugen af formativ vurdering og summativ vurdering, fordi den summative vurdering, i hendes optik, ikke giver et fyldestgørende billede af elevernes læring:

74

”There are no examples of all the needs of assessment for learning being provided from evidence collected for summative purposes” (ibid, s. 115-116).

Derfor vil anvendelsen af summativ vurdering til formative formål (som det f.eks. er ambitionen med de obligatoriske, nationale test), iflg. Harlen, reelt være på bekostning af den formative vurderings funktion og status, fordi formativ vurdering på denne måde indskrænkes til at handle om at vurdere – og give feedback på - konkrete elevpræstationer, istedet for at beskæftige sig med forhold vedr. elevens læringsstrategier, -mål, -intentioner osv (ibid).

For mig at se er det også på bekostning af den formative vurderings funktion og status, at skoleloven af 2006 ”lænker” den interne, løbende vurdering til elevplanen. Et vurderingsværktøj, som er mere lærerstyret, og mindre baseret på elevinvolvering og kontinuerlig dialog, end andre formative vurderingsværktøjer (f.eks. portfolio og elevlogbog). Fordi elevplanen også skal formidle resultaterne fra de obligatoriske, nationale tests, er der, som jeg ser det, risiko for at elevplanen anvendes som en udviddet karaktérbog. En risiko, som også evalueringsforsker Tanja Miller italesætter (Miller og Christensen (red.) 2009). For mig at se er den formative elevvurdering kommet under pres, fordi den nu associeres med de nationale tests og med elevplanen, hviket, i min forståelse, giver et helt utilstrækkeligt billede af den formative elevvurderings funktion, som netop er at give løbende feedback og –forward i forbindelse med undervisningen, og desuden kan medvirke til en svækkelse af den status – og dermed af den effekt - som andre formative elevvurderingsredskaber har i folkeskolen.

Jeg er enig med de vurderingsforskere, som anser både den formative og den summative elevvurdering for at være en nødvendig del af strukturerede læreprocesser. Jeg vil dog gerne gøre mig til fortaler for, at vi – ligesom i Norge - bruger begreberne vurdering for læring og vurdering af læring i stedet for begreberne summativ og formativ vurdering, fordi det kan bidrage til en bedre forståelse af vurderingsmetodernes fundamentalt forskellige formål og anvendelse i skolen. Samtidig skal vi undgå, at den summative vurdering ”fylder for meget” i klasseværelset på bekostning af den formative vurdering. Derfor skal vi undgå at instrumentalisere læreprocesserne, så der undervises til testen, og i stedet have fokus på elevernes langsigtede læringsmål og på de læringsstrategier som eleven skal udvikle, for at nå disse mål. Den formative vurdering skal opprioriteres, de formative vurderingsstrategier og -redskaber skal have mere fokus i klasseværelset, ligesom udviklingen af lærerens almen- og fagdidaktiske

75

viden og kunnen skal have større fokus på læreruddannelsen og på skolerne. Selvom de aktuelle uddannelsespolitiske tiltag går i modsat retning, ser det ud til, at læringsparadigmet i folkeskolen (jf. Kap. 2) er så trægt, at det indtil videre har været forholdsvis uberørt af disse tiltag. Men diskussionerne i dette kapitel sandsynliggør, at det kan komme under pres af det nye elevvurderingsparadigmes instrumentalistiske læringsforståelse. Betyder det så, at vi risikerer at gå engelske og amerikanske tilstande i møde? Nej, ikke nødvendigvis. Historisk set har vores grundlæggende didaktikforståelse været et værn mod behavioristiske, positivistiske strømninger, hvilket vi bl.a. erfarede i 1960 og -70’erne, hvor den barnecentrerede helhedstænkning, som karakterisererde vores didaktikforståelse, var et værn mod undervisningsteknologiske strømninger (jf. kap. 1). Men hvis de aktuelle tendenser resulterer i en nedbrydning af denne didaktikforståelse – og i en yderligere opprioritering af lærerens fag-faglige viden, på bekostning af den almen- og fagdidaktiske viden og kunnen – er der fare for, at vi bliver mere sårbare over for det nye elevvurderingsparadigmes konstitutive virkninger på skolens undervisnings- og læreprocesser.

DELKONKLUSION

Peter Dahler-Larsens analyse af de konstitutive virkninger af evalueringer i en skolekontekst peger på, at test-systemer har stor indflydelse på undervisningens indhold og læreprocesser, fordi testens specifikke evalueringskriterier kan blive vigtigere end mere langsigtede, helhedsorienterede undervisningsmål. Dette perspektiv underbygges af international empirisk uddannelsesforskning, som viser at test-systemer virker konstitutivt på 1) læreplanen, som indsnævres eller fordrejes, så den i højere grad svarer til test-indikatorer, 2) undervisningstiden, som allokeres til de fag, der testes i, 3) undervisningsmetoder, som forfalder til at træne til testen og til udenadslæren, 4) elevens læringsstrategier, som i højere grad beror på udenadslæren og memorering, samt 5) elevens motivation og læringsadfærd.

Den fremvoksende curriculum- og test-tænkning virker altså konstitutivt på folkeskolens undervisnings- og læreprocesser, fordi den medvirker til en instrumentalisering af undervisningen og til en indsnævring af undervisningsmålene og elevernes læringsstrategier. Det betyder, at folkeskolens historisk betingede lærings- og didaktikforståelse – som bl.a. baserer sig på ideen om elevens aktive tilegnelse og på en forpligtelse overfor elevens Bildung, og således giver forrang til brede

76

videnskompetencer og helhedsorienterede, langsigtede dannelsesmål – er kommet under pres af curriculum- og testtænkningens snævre, kundskabsorienterede faglighedsbegreb, som giver forrang til konkrete, målbare kundskaber og til udviklingen af elevernes basale videnskompetencer, og dermed til monologiske, terperi-baserede undervisnings- og arbejdsformer. Faglighedsorienterede reformer af læreruddannelsen, som har medvirket til en nedprioritering af de studerendes almen- og fagdidaktiske viden, risikerer at bidrage yderligere til denne udvikling. Den aktuelle udvikling i folkeskolen kan, for mig at se, få negative konsekvenser for elevernes uddannelsesmæssige udbytte, eftersom dette, i overensstemmelse med næste kapitels optik, afhænger af elevernes fælles og individuelle dialogiske, udforskende interaktion med det uddannelsesmæssige indhold, og, som jeg har argumenteret for i dette kapitel, af en formativ elevvurdering, baseret på feedback i undervisningen. Kvaliteten af den formative elevvurdering afhænger, for mig at se, af lærerens almen- og fagdidaktiske viden og kunnen, og af, at den ikke mister status og funktion i en fremvoksende testkultur. Men det ser desværre ud som om netop dette er ved at ske. Når de it-baserede nationale test forsøges anvendt til formative formål, sker det på bekostning af den formative vurderings status og funktion, fordi formativ vurdering på denne måde indskrænkes til at handle om at vurdere – og give feedback på - konkrete elevpræstationer, istedet for at beskæftige sig med forhold vedr. elevens læringsstrategier, -mål, -intentioner osv. Når skoleloven af 2006 ”dedikerer” den formative elevvurdering til elevplanen, sker det også på bekostning af den formative elevvurderings funktion og status, fordi elevplanen som vurderingsværktøj er langt mindre elevinvolverende end andre formative værktøjer. Uden den formative elevvurdering mister læreren fokus på elevernes individuelle læringsstrategier, -mål og –fremskridt , og det bliver sværere at sikre den enkelte elevs motivation og adekvate læringsadfærd, med henblik på en solid faglig progression.

Når den formative elevvurdering kommer under pres, er hele folkeskolens grundlæggende lærings- og didaktikforståelse – samt det brede, dannelsesorienterede faglighedsbegreb, som stadig formuleres af skolerne – på spil, fordi den formative elevvurdering er en forudsætning for at kunne fostre en læringskultur, som springer ud af et konstruktivistisk perspektiv på undervisning og læring.

77

I næste kapitel vil jeg skitsere en alternativ lærings- og faglighedsforståelse, som er i overensstemmelse med en bredt anerkendt sociokulturel læringsteoretisk optik, og som forholder sig til de kompleksitets- og kontingensproblematikker, som karakteriserer moderne lærings- og arbejdskontekster.

78

4. EN ALTERNATIV LÆRINGS- OG FAGLIGHEDSFORSTÅELSE

I dette kapitel vil jeg beskæftige mig med de særlige vilkår og udfordringer, som præger moderne lærings- og arbejdskontekster og jeg vil introducere både en læringsforståelse – i form af John Deweys erfaringsbegreb og Mikhail M. Bakhtins dialogbegreb - og forskellige perspektiver på en moderne faglighed – her henviser jeg til Andy Hargreaves, Lars Qvortrups og Duck-Joo Kwaks optikker - som forholder sig til disse vilkår, og som kan udgøre grundlaget for en kritik af det nye elevvurderingsparadigmes lærings- og faglighedsforståelse, samt for skitseringen af en alternativ faglighedsforståelse.

I slutningen af kapitlet vil jeg kort argumentere for, at folkeskolens lærings- og faglighedsforståelse har resulteret i fremvæksten af nogle særlige danske kompetencer, som gør os unikke og attraktive på det globale arbejdsmarked, uanset hvad undersøgelser som PISA måler eller siger.

AT LÆRE I EN KOMPLEKS KONTEKST

Argumentationen i dette kapitel baserer sig på en kompleks modernitetsforståelse58, dvs. på en grundlæggende forståelse af samfundet som komplekst, mangfoldigt og pluralt; en optik som forholder sig til samfundets videns- og værdimæssige mangfoldighed og pluralitet og til individers komplekse bevidsthedsmæssige tilstande, som følge af dette vilkår:

”Kompleksitet har med mangfoldighed at gøre. Begrebet udsiger, (...) at der er flere elementer i den enkeltes omverden, end det er muligt for den enkelte at forbinde sig med. Det gælder for såvel den enkeltes bevidsthed som for sociale systemers kommunikation. Der er altid mere at tænke på og over, end det er muligt, og der er altid mere at kommunikere om, end det lader sig gøre (...)Kompleksitet er det fænomen, samfundet og samfundets delområder, herunder pædaogigk, er konfronteret med og udfordres af. Alle væsentlige udfordringer i forhold til læring, opdragelse, undervisning og planlægning heraf udspringer af kompleksitet” (Rasmussen 2004, s. 17-18).

”Problemet i det komplekse og refleksivt moderne samfund samfund består i, at retning ikke længere meningsfuldt kan angives ud fra én almen reference, ud fra ét kriterium, da mange værdier og kriterier hele tiden er på spil samtidig” (ibid, s. 50).

Kompleksitetsoptikken udfordrer vante ontologiske og epistemologiske forestillinger, fordi den kræver forklaringer, der forholder sig til den

58 Over for denne står en simpel modernitetsforståelse, som har enkelthed som overordnet forståelsesramme. Her forsøges kompleksistenten reduceret bl.a. ved hjælp af en traditionel årsags-virkningslogik (Rasmussen 2004).

79

kontingensproblematik59, som kendetegner individers bevidstheds- og vidensudvikling i et videns- og værdimæssigt pluralt samfund i konstant forandring. Dette samfund karakteriseres bl.a. som et videnssamfund (Qvortrup 2004; Hargreaves 2005):

”Det samfund, vi kender, er hastigt på vej bort fra at være et industrisamfund (...) til at være et vidende samfund, hvis grundfunktion er at håndtere komplesitet ved hjælp af viden” (Qvortrup 2004, s. 15).

I videnssamfundet er den væsentligste egenskab ved viden dens brugbarhed eller dens funktion som redskab i kompleksitets- og kontingenshåndteringen, ikke dens epistemologi eller dens ”essens”:

”Med det såkaldte ”videnssamfund” er fokus (...) blevet flyttet fra spørgsmålet hvordan viden er mulig, til spørgsmålet hvordan viden bruges, eller, med en lidt usædvanlig formulering, hvordan viden foregår” (ibid, s. 110).

”Viden [er] et begreb for et individs måde at håndtere omverdenskompleksitet på. Viden er et redskab til at transformere usikkerhed til sikkerhed, men den er ligeledes et redskab til at give usikkerhed form, dvs. opretholde usikkerhed som usikkerhed, men gøre den håndtérbar” (ibid, s. 110).

Denne forståelse af viden60 udfordrer vores forståelse af undervisnings- og læreprocessers formål, samt af undervisningsindholdets funktion. Læreprocessernes omdrejningspunkt bliver, i denne optik, at udforske og håndtere undervisningsindholdet (og dets forskellige vidensformer), at udnytte dets potentialer og sætte indholdets forskellige perspektiver i spil i forhold til hinanden. Undervisningens opgave er derfor ikke primært at skabe videnstransfer, men at skabe knowledge enabling, dvs. situationer der stimulerer til vidensskabelse hos eleverne (ibid).

HVILKE LÆ RINGSVILKÅR KARAKTERISERER EN KOMPLEKS LÆ RINGSKONTEKST ?

I en plural læringskontekst læses og diskuteres uddannelsesindholdet på en måde, som er anderledes end tidligere. Det skyldes, iflg. den danske filosof og uddannelsesforsker Thomas Aastrup Rømer, at viden anses for at være både lokal, plural og foreløbig (Rømer 2005).

Viden er lokal, fordi den er udtryk for en bestemt kulturs ”fælles forståelsesrum” (Dysthe (red.) 2003, s. 283), og den er plural og temporal,

59 Luhmanns begreb kontingens henviser til den usikkerhed som opstår, når et valg / standpunkt er taget, på baggrund af et fravalg af andre mulige valg / standpunkter. Muligheden for at reducere kontingens består i at kommunikere om grundlaget / kriteriet for valget / standpunktet (Rasmussen 2004).60 Qvortrups karakteriserer selv sin vidensteori som distinktionsbaseret (viden på grundlag af en forskel mellem viden og ikke-viden) og handlingsfænomenologisk (viden som en funktion af handlende individers kontingenshåndtering) (Qvortrup 2004).

80

fordi den dialog som aktualiserer den, rummer modsætninger og mangfoldige perspektiver, og i princippet er uden afslutning. Derfor foregår videnstilegnelse i en konstant vekselvirkning mellem vidensopbygning og vidensnedbrydning (vished og tvivl) (Rømer 2005).

Ifølge Rømer er læring i en kompleks læringskontekst karakteriseret af pluralitet både på læringssiden (eftersom elevens bevidsthed er plural) og på indholdssiden (ibid). Læring bliver således en kompleks proces, der på samme tid rummer elevens dialog med det uddannelsesmæssige indhold og med eget bevidsthedsmæssige fundament. Elevens læreprocesser er præget af en flerhed af perspektiver og synspunkter, som fremtræder på én gang og som måske opleves modsætningsfyldte. Pluraliteten på læringssiden skyldes, iflg. den russiske sprog-, litteratur-, og læringsteoretiker Mikhail M. Bakhtin (1895 – 1975), bevidsthedens grundlæggende dialogisitet. I hans optik hjælper den andens stemme individet til at finde sig selv. Individets ”betydningsunivers” – som, iflg. Bakhtin, opstår som følge af en skelnen mellem min og din stemme og som følge af en uafhængig, eksperimenterende og kritisk tænkning – er noget som individet selektivt konstruerer og internaliserer som indre overbevisende diskurs (Bakhtin (edt. Holquist) 1981). Identiteten er således udtryk for noget genuint, men foranderligt, fordi den altid er åben for nye betydninger:

”It is open (…) to reveal ever newer ways to mean” (ibid, s. 346).

Dette perspektiv er den amerikanske uddannelsesforsker John Dewey enig i. Han taler om bevidstheden som en funktion af sociale interaktioner, og han beskriver bevidstheden som evnen til at handle intelligent, dvs. reagere hensigtsmæssigt på stimuli. Identiteten kommer altså til udtryk som en aktiv – og intelligent - rekonstruktion af sociale meningssammenhænge.

”Gennem socialt samvær, ved at deltage i de aktiviteter, hvor overbevisninger kommer til udtryk, tilegner det [dvs. individet] sig gradvist sin egen bevidsthed” (Dewey 2005: s. 308).

De vilkår, muligheder og udfordringer, som gælder for individets bevidstheds- og identitetsudvikling i en plural kontekst, gælder, iflg. Bakhtin og Deweys læringsteoretiske perspektiver, også for dets vidensudvikling. Denne foregår derfor som følge af en konstant udforskning af eller dialog med og om uddannelsesindholdet.

81

EN MODERNE LÆRINGSFORSTÅELSE

I mit arbejde med at formulere et læringsteoretisk grundlag for skitseringen af en alternativ faglighedsforståelse, kunne jeg have vendt blikket mod en række bredt anerkendte læringsteoretiske perspektiver, bl.a. Knud Illeris’ brede konstruktivistiske forståelse (Illeris 2006), Jerome Bruners socialkonstruktivistiske forståelse (Bruner 1996) og Vygotskys sociokulturelle forståelse (Vygotsky 1978). Jeg har dog valgt at lade Deweys og Bakhtins læringsteorier udgøre det teoretiske grundlag. Det skyldes at deres teorier giver svar på forhold vedr. læringens vilkår - udfordringer og muligheder - i en kompleks og plural kontekst. En kontekst, hvor udforskning og respons (Dewey 2005 og 2008) samt dialog og nyformulering (Bakhtin 1981 og 1984) bliver en forudsætning for læring, fordi disse processer modvirker kontingens og muliggør både etableringen af et ”fælles forståelsesrum” (en midlertidig objektivitet) og elevens kritiske tilegnelse af dette. Hvor Dewey primært beskæftiger sig med hvorfor udvekslinger med omverdenen er så vitale for elevens vidensskabelse og hvordan et læringsmiljø kan tilvejebringe muligheder for respons, beskæftiger Bakhtin beskæftiger sig med karakteren af denne respons og hvordan den knytter an til en bredere kulturel kontekst. De to teoretikeres læringsteoretiske perspektiver kan derfor tilsammen udgøre et gedigent læringsteoretisk fundament for den faglighedsforståelse, jeg skitserer sidst i kapitlet.

I Deweys og Bakhtins forståelse finder effektive læreprocesser sted inden for rammen af et samarbejdende fællesskab, fordi ny læring finder sted i forbindelse med de sammenbrud, problemer og forhindringer, der præger dette fællesskabs kommunikation, og som baner vej for nye iagttagelsesmåder og bedømmelser.Deweys erfaringsteori61 sætter fokus på læring og vidensudvikling som transaktionel62 erfaring, dvs. som rekonstruktion og reorganisering af erfaringen i forbindelse med passive og aktive udvekslinger med

61 John Dewey forbindes ofte med udtrykket Learning by doing. Men udtrykkets snæve aktivitetsorientering er ikke et fyldestgørende udtryk for Deweys læringsteoretiske perspektiver, som fokuserer på relationen mellem tænkning og handling, mellem kundskab og aktivitet. Deweys motto lyder således: Learn to do by Knowing and to Know by Doing (Dewey i: Dysthe (red.) 2003, s. 130). Forbindelsesleddet mellem tænkning og handling er ifølge Dewey erfaringen (Dewey 2005). 62 Deweys transaktionsbegreb er, iflg. Bente Elkjær, en videreudvikling af hans interaktionsbegreb (Elkjær 2000). Begrebet interaktion henviser til en proces, hvor organisme og omgivelser stimulerer eller påvirker hinanden, mens begrebet transaktion refererer til en gensidig, udvekslende proces, som resulterer i at både organisme og omverden forandres: ”In a transaction, the components themselves are subject to change. Their nature affects and is affected by the transaction. More precisely, they are not independent – they are phases in a united transaction” (ibid, s. 93).

82

omverdenen. Det er, iflg. Dewey, forestillingseven63, der muliggør den passive udveksling, mens dømmekraften64 muliggør den aktive (Dewey 2005) (Dewey 2008) (Rømer 2005). Elevens videnstilegnelse afhænger, i Deweys forståelse, af vedkommendes respons på omverdenen (teksten eller det kommunikerede) (Dewey 2005, s. 204), fordi den eneste adgang eleven har til ny erkendelse, er gennem en aktiv udforskning af og udveksling med omgivelserne. Derfor beskæftiger Dewey sig med hvordan et godt læringsmiljø kan tilvejebringe ”et miljø, der stimulerer responser og styrer den lærendes retning. I sidste instans er alt, underviseren kan gøre, at modificere stimuli, så responsen så sikkert som muligt resulterer i dannelsen af ønskede intellektuelle og følelsesmæssige dispositioner” (ibid, s. 197).

Bakhtin karakteriserer læring og vidensudvikling som dialogisk udveksling65, og i hans optik er dialogen det transaktionelle medium i forbindelse med hvilket læring finder sted (Bakhtin 1984) (Bakhtin (edt. Holquist) 1981).

Ifølge Bakhtins dialogiske forståelse66 handler individets vidensudvikling om at blive en del af den forhandling om betydning, som konstant finder sted i kulturen. Denne betydningsforhandling er et møde mellem divergerende

63 Thomas Aastrup Rømer beskriver Deweys begreb om forestillingsevnen som en evne til at gøre det fraværende nærværende. Den re-præsenterer virkeligheden og fungerer som en form for ”oversættelsesmekanisme” mellem omverden og subjekt. Forestillingsevnen muliggør altså en meningsfuld eller hensigtsmæssig vanemæssig handlen i et samfund, hvor ”deltagelse på afstand”, f.eks. i form af sociale sympatier med mangfoldige interesser og positioner, er et grundlæggende vilkår. En social sympati er ikke nødvendigvis en sympati for et bestemt politisk formål eller en persons handlinger, men kan nærmere karakteriseres som en interesse for at afdække, hvordan mennesker forsøger at skabe sammenhæng mellem handlinger og konsekvenser i deres udvekslinger med omverdenen (Brinkmann, Elkjær og Rømer 2007), (Rømer 2005).64 Dømmekraften skaber, iflg. Dewey, kontinuitet mellem handlinger og konsekvenser, ved hjælp af en kritisk bedømmelse af nye erfaringers kvalitet. Dømmekraften bliver dermed subjektets mulighed for at ændre eller omforme sine omgivelser ved, på baggrund af nye erfaringer, at handle anderledes i forhold til dem (Rømer 2005). 65 At indgå i dialog med andre stemmer indebærer, iflg. Bakhtin, en afprøvning, en kritisk interaktion, med henblik på at appropriere den andens ord og finde sin egen accent eller nyformulering af ordet. Begrebet accent henviser til at ordet ikke tilhører den talende, men altid er halvt en andens: ”The word in language is half someone else’s. It becomes “ones own” only when when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the word, adapting it to his own semantic and expressive intention” (Bakhtin (edt. Holquist) 1981, s. 293). At et ord altid er halvt en andens skyldes for det første, at dets betydning afhænger af dets relationer til forudgående ord i den konkrete kontekst, i hvilken det udtales, for det andet, at et ord altid er rettet mod et forventet svar, og således er udtalt som følge af en indre dialog med ordets modtager (Bakhtin taler om ytringens adressivitet) (ibid), (Wertsch 1991). 66 Bakhtins dialogbegreb er meget bredt eller inklusivt, idet han ikke skelner mellem skriftlig og mundtlig dialog og idet begrebet omfatter såvel den indre dialog såvel som dialogiske relationer mellem tekster (intertekstualitet) (Dysthe (red.) 2003; Bakhtin 1984; Bakhtin (edt. Holquist) 1981).

83

stemmer, som respekterer hinandens ytringer67 og forsøger at skabe betydning på hinandens præmisser og med hinandens ord som tænkeredskaber. Dette perspektiv ligger i tråd med Deweys beskrivelse af forestillingsevnen, der har som formål at skabe rum for udveksling af forskellige interesser og forståelser og repræsentere disse i forbindelse med individets læreprocesser. Modsætninger og forskelle skal, iflg. Bakhtin, ikke overvindes, men udtales. Elevers kundskabsudvikling handler, i hans optik, om at positionere sig i forhold til det uddannelsesmæssige indhold, dvs. om at gå i kritisk dialog med dette, ved hjælp af en uafhængig, eksperimenterende og kritisk tænkning, og herefter bidrage til en forandring af det, i form af nyformuleringer eller accenter. Denne kritiske dialog kan sammenlignes med Deweys beskrivelse af den refleksive dømmekraft.

Ifølge Dewey – og i overensstemmelse med hans transaktionstanke - er viden ikke en ubevægelig, fast størrelse. Det skyldes, at den udforskningsproces som, i hans forståelse, er en betingelse for videnstilegnelse, resulterer i en forandring eller rekonstruktion af selvsamme viden. I Deweys forståelse er relationen mellem læring og objektivitet, mellem udforskning og viden, således yderst sammenspundet. Det giver, i hans optik, ikke mening at tale om viden uden at tale om elevens og klassens udforskning og rekonstruktion af denne. Men læring sker, iflg. ham, heller ikke uden den viden, som udvider elevens horisont (provokerer elevens forestillingsevne og kalder på vedkommendes dømmekraft) og dermed udvider elevens kapacitet i forhold til fremtidig videnstilegnelse og -skabelse. Dewey er derfor fortaler for en bred faglighed, som kan sikre ”en mulighed for at frembringe nye problemer, som ved at stimulere nye iagttagelsesmåder og bedømmelser vil udvide området for fremtidige erfaringer” (Dewey 2008: s. 81). Derfor skal den uddannelsesmæssige objektivitet (indholdet), i hans optik, ikke relativeres, men udsættes for udforskning og rekonstruktion.

Ifølge Bakhtin er historien (the already known), eller traditionen (the common opinion) udtryk for den fælles viden, eller de forudgående ytringer, som alle ytringer (potentielt) refererer til. Elevens aktive fortolkningsarbejde

67 Bakhtin karakteriserer ytringen (the utterance) som sprogets mindsteenhed. Denne knytter altid til ved noget, der er blevet sagt, lige såvel som den knytter til ved en forventet respons. Derfor betegnes den som flerstemmig. En ytring er altid situeret inden for et stemmehav – eller hvad Bakhtin kalder en kommunikationsstrøm (chain of speech communication) - hvor den er en del af en dialogisk forhandling, der be- eller afkræfter dens relevans. Ytringen er således udtryk for en bestemt stemme, en synsvinkel, et point of view, eller en accent (Wertsch 1991).

84

– i form af nyformuleringer af den fælles viden – er en nødvendig del af læreprocessen, fordi det tilpasser den fælles viden en given social eller kulturel kontekst og muliggør en personlig viden og læring, eftersom forståelse og respons, iflg. Bakhtin, forudsætter hinanden:

”Understanding and response are dialectically merged and mutually condition each other” (Bakhtin (edt. Holquist) 1981, s. 282).

Elevens vidensudvikling består derfor, iflg. Bakhtin, i at blive en del af den fælles dialog, at levendegøre andres ytringer og nyformulere dem. Elevens forståelse og indsigt akkumuleres og kompleksificeres som følge af et aktivt møde med et bredt udsnit af stemmer eller tekster. Bakhtin er derfor, ligesom Dewey, fortaler for en bred faglighed, og hans ærinde er ikke at relativere det uddannelsesmæssige indhold, men at depriviligere det, dvs. lade det være omdrejningspunkt for kritisk dialog og nyformulering.

Dewey og Bakhtin er således ikke bange for at tale om kanon eller kalde et bestemt uddannelsesmæssigt indhold for betydningsfuldt. Dewey taler således om at det er vigtigt at kende traditionens ”mesterværker” (Dewey 1980). Bakhtin taler om betydningen af ”store dialoger” (great dialogues), hvor afsenderen eller forfatteren ikke har det sidste ord (Bakhtin 1984). De opponerer altså ikke mod et bestemt indhold, men snarere mod den dogmatisering af indholdet, som kanon kan være et udtryk for. Når indholdet dogmatiseres bliver det ifølge Bakhtin til autoritativ diskurs, som ikke er åben for dialog eller modsigelse (Bakhtin (edt. Holquist) 1981). Indholdet skal derfor hverken dogmatiseres eller relativeres, men depriviligeres, dvs. udsættes for udforskning og kritisk rekonstruktion. Dewey understreger dette perspektiv, når han kalder det uddannelsesmæssige indhold for en fundamental arbejdsressource i forbindelse med individets læreprocesser (Dewey 2005).

Introduktionen af målbestemmelser og kanon i folkeskolen er ikke i modstrid med en moderne læringsteoretisk forståelse, men når disse bestemmelser bliver meget specifikke og – som i 2006 loven – kombineres med et snævert, kundskabsorienteret faglighedsbegreb (som det fremstår i formålsparagraffen) og en kvantitativ vurderingsoptik i form af obligatotiske nationale test, er det udtryk for en kausallogisk målopfyldelsestænkning, som baserer sig på forældede læringsteoretiske ideer om videnstransfer, som er i modstrid med dette kapitels læringsteoretiske optik. Ifølge denne skal indholdet i undervisningen opfattes som ”den lærendes mulighed, ikke den lærendes aktuelle tilstand” (Dewey 2005, s. 199), fordi læringen er autonom, den er socialt og kulturelt situeret, den finder sted i forbindelse

85

med elevens aktive deltagelse og udforskning og er desuden afhængig af det læringspotentiale, som findes i læringsmiljøets diversitet (Bakhtin 1984).

Dewey og Bakhtin tegner et billede af en læringskontekst, hvor dét at lære noget ikke handler om at reproducere en bestemt viden, men om at lade et bestemt uddannelsesmæssigt indhold være omdrejningspunktet for læreprocesser, der skaber rum for dialog og kritisk analyse, fordi det, i deres optik, er et grundlæggende læringsmæssigt vilkår i en kompleks og plural læringskontekst at forståelse og respons – eller kundskabsudvikling og udforskning – forudsætter hinanden.

Jeg vil nu vende blikket mod den arbejdskontekst – de krav og vilkår - som venter eleverne efter endt uddannelse.

AT ARBEJDE I EN KOMPLEKS KONTEKST

Når vilkårene på det moderne arbejdsmarked skal belyses, fastholder jeg kompleksitetsoptikken, og henviser til Lars Qvortrups (2004) karakteristik af moderne virksomheder:

”Hvis man skal foreslå et fællesbegreb for den aktivitet, der sker i samfundets virksomheder og organisationer, er det ikke arbejdsbaseret materialehåndtering, men vidensbaseret kompleksitetshåndtering, fordi den sidste betegnelse både omfatter håndtering af materiel, psykologisk, organisatorisk og samfundsmæssig kompleksitet” (ibid, s. 15).

Ifølge Qvortrup betyder den stigende kompleksitet på arbejdsmarkedet, at kvalifikationskravene konstant ændrer sig, og at omstillingsparathed derfor er blevet et grundlæggende krav:

”Kravene til fornyelse og forandring er blevet så radikale, at de er rykket ind og er blevet til beskrivelseskernen i jobannoncerne. Vi taler i dag ikke kun om, at man skal kunne det ene eller andet – skal kunne læse, skrive, regne, svejse – men (ofte primært) at man skal kunne forandre sig. Virksomheden søger ikke en svejser eller en programmør, men en ”omstillingsparat” medarbejder til produktions- eller IT-afdelingen” (ibid, s. 38).

Den engelske uddannelsesforsker Andy Hargreaves (2005) er enig med Qvortrup i denne analyse, og ifølge ham er de mennesker og virksomheder, som har succes i videnssamfundet, nogle som kan overgå andre i opfindsomhed, være på forkant med udviklingen og løbende udvikle nye færdigheder (ibid). Derfor er virksomheder og organisationer – og menneskerne i dem - nødt til at forpligte sig på stadig læring, som kan styrke den kollektive intelligens. Dette opnås, iflg. Hargreaves, ved at:

”stille vidtrækkende muligheder med hensyn til opgradering og videreuddannelse til rådighed for deres medlemmer; ved at nedbryde grænser for læring og kommunikation og få folk til at arbejde i fleksible team, der lapper ind over hinanden; ved snarere at betragte problemer og fejltagelser som udgangspunkt og mulighed for yderligere læring end som

86

anledning til uddeling af skyld; ved at inddrage alle i ”det overordnede billede” med hensyn til, hvor organisationen er på vej hen; og ved at fremme den ”sociale kapital”, der udgøres af netværk og folk imellem, som giver dem ekstra støtte og mulighed for læring” (ibid, s. 14).

Ifølge Hargreaves er følgende kompetencer eller evner eftertragtede i videnssamfundet: Evnen til problemløsning, risikovillighed, tro på den kollektive proces, evnen til forandring og villighed til at forpligte sig på stadig læring og forbedring (ibid).

Hargreaves analyse af de vilkår og kompetencekrav som præger moderne arbejdskontekster, ligger i tråd med Steen Hildebrandts og Per Fibæk Laursens analyse (Hildebrandt og Laursen 2009). De fremhæver dog særligt den kollektive videns- og produktudviklingsproces:

”Et videnssamfund er et sådant samfund, hvor den værditilvækst, der finder sted i samfundet, i stadig stigende grad beror på, at forskellige mennesker med forskellig baggrund arbejder kreativt og produktivt sammen (...) I stadig stigende omfang vil det være mennesker og menneskers virke sammen, der gør danske produkter og ydelser værdifulde og interessante” (ibid, s. 21).

Tilsammen tegner disse analyser et billede af en arbejdskontekst, der stiller krav om omstillings- og forandringsparathed, opfindsomhed, kreativitet, samarbejdsevne og vedvarende læring.

KRITIK AF 2006-LOVENS FAGLIGHEDS- OG LÆRINGSFORSTÅELSE

Når jeg i indledningen kalder 2006-lovens fagligheds- og læringsforståelse for forældet, skal det ses i lyset af 1) Deweys og Bakhtins læringsteoretiske perspektiver, 2) ovenstående karakteristik af moderne lærings- og arbejdskontekster, samt 3) den forståelse som loven erstatter. Formålsparagraffens formulering om at ”give eleverne kundskaber og færdigheder”, erstatter således 1993-lovens formulering om ”at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer”, som afspejler en bredere faglighedsforståelse (denne omfatter også elevens arbejdsmetoder og udtryksformer) og en konstruktivistisk læringsforståelse, der baserer sig på idéen om elevens aktive tilegnelse og læringens grundlæggende autonomi. Heroverfor står 2006-lovens snævre, kundskabs- og færdighedsorienteret faglighedsforståelse og - hvis formuleringen om at ”give eleverne kundskaber” kan bære en sådan fortolkning - en kausallogisk, instrumentalistisk læringsforståelse, som baserer sig på idéen om videnstransfer. Denne læringsforståelse manifesteres i lovens bestemmelser om Fælles Mål og nationale test, fordi curriculum- og testtænkningen

87

indebærer en kriterie- og målrelateret forståelse af læring og kundskab, som har rødder i klassisk behavioristisk læringsteori, og som giver forrang til konkrete, målbare kundskaber og basale videnskompetencer (jf. min analyse i kapitel 1), og desuden medvirker til en stimulering af traditionelle, monologiske undervisningensstrategier (jf. kap. 3). I dette speciales optik er lovens læringsforståelse utilstrækkelig, fordi den ikke forholder sig til de kompleksitets- og kontingensproblematikker, som karakteriserer moderne læringskontekster, og som kalder på undervisnings- og læreprocesser, der skaber rum for dialog og kritisk analyse, netop fordi det anses for at være et grundlæggende epistemologisk vilkår i en kompleks og plural læringskontekst at forståelse og respons – eller kundskabsudvikling og udforskning – forudsætter hinanden.

2006-lovens faglighedsbegreb begrundes med behovet for ”en styrket faglighed” på et globalt, konkurrencebaseret arbejdsmarked. Men lovens alliance med PISA’s snævre kompetencebegreb og dens curriculum- og test-tænkning, har resulteret i et alt for snævert – og desuden forsimplet68 - faglighedsbegreb, som kommer til kort i moderne arbejdskontekster. Her er konkrete kundskaber og færdigheder, samt basale videnskompetencer, kun en del af den ”pakke”, som individer forventes at bidrage med – og der stilles i stort omfang krav om omstillings- og forandringsparathed, opfindsomhed, kreativitet, samarbejdsevne og evne til vedvarende læring; Evner som jeg vil karakterisere som socialt erhvervede videnskompetencer, og som således både refererer til elevens komplekse kognitive læring og vedkommendes sociale læring og dannelse.

Hvis man vil tale om en styrket faglighed i en global verden, må faglighedsbegrebet altså udviddes til også at omhandle forhold vedr. elevens komplekse videnskompetencer – med henblik på at styrke evnen til kontinuerlig læring, omlæring, samt videns- og kontingenshåndtering - og sociale læring og dannelse – med henblik på at styrke samarbejdsevnen og evnen til at indgå i kreative, innovative, demokratiske processer. Derfor er det, for mig at se, et vildspor, at aktuelle skolepolitiske initiativer bidrager til

68 2006-lovens faglighedsbegreb er ikke bare en indsnævring, men også en ”forsimpling” af 1993-lovens faglighedsbegreb. Læringskontekstens kompleksitetsproblematik forsøges, for mig at se, håndteret ud fra en simpel modertitetsforståelse: Ved at basere sig på enkeltfaktorforklaringer (konkrete kundskaber og færdigheder er væsentlige) og kausallogik (disse styrkes ved hjælp af fælles indholds- og målbestemmelser og nationale test), forsøges kompleksiteten reduceret. I min forståelse – og med inspiration fra Jens Rasmussens analytik (Rasmussen 2004) – må et moderne faglighedsbegreb indeholde forstillinger om, hvordan komplesiteten håndteres. Derfor mener jeg, at det aktuelle faglighedsbegreb er forældet.

88

en instrumentalisering af undervisningen og til en indsnævring af dannelsesmålene, og jeg vil derfor i det følgende præsentere nogle forskningsmæssige perspektiver, som kan skabe basis for skitseringen af en alternativ faglighedsforståelse.

TRE PERSPEKTIVER PÅ EN MODERNE FAGLIGHED

Når jeg skal skitsere en alternativ faglighedsforståelse, henter jeg inspiration i Andy Hargreaves fremstilling af et humant videnssamfund (2005), i Lars Qvortrups fire vidensformer og i hans almendannelsesbegreb refeksiv værdsættelse (2004), samt i Duck-Joo Kwaks perspektiver om kritisk tænkning som etisk refleksion (Mason (edt.) 2008).

Ifølge Hargreaves afhænger vores fremtidige velstand af vores evne til at bruge vores kollektive intelligens i form af opfindsomhed, kreativitet, problemløsning, samarbejde, fleksibilitet, evnen til at udvikle netværker, evnen til at kunne klare forandringer og viljen til en livslang læring (Hargreaves 2005). I hans optik er udviklingen af elevens komplekse videnskompetencer, bl.a. evnen til kreativ og innovativ tænkning, en væsentlig byggesten i en moderne faglighedsforståelse, der matcher vidensøkonomiens krav. Men uddannelsestrategier i et videnssamfund skal, i hans optik, forholde sig til mere end kortsigtede vidensøkonomiske interesser, som er formuleret på markedets præmisser. Et moderne fagligheds- eller dannelsesbegreb skal derfor også omfatte forhold, som vedrører samfundets mere langsigtede behov for et sundt civilt samfund, herunder social retfærdighed, fællesskabsfølelse og demokrati. Derfor er udviklingen af elevens sociale kapital - i forståelsen ”værdier eller normer, som deles af en gruppes medlemmer, og som tillader samarbejdet mellem dem” (ibid, s. 72) – en anden væsentlig byggesten i en moderne dannelsesforståelse. Hargreaves taler således om vigtigheden af at fremelske en kosmopolitisk identitet - her henviser han til Anthony Giddens brug af begrebet - der udviser tolerance, nysgerrighed og en vilje til at lære af andre:

”I en verden, der bliver mere og mere global, er vi jævnligt i kontakt med andre, der tænker anderledes og lever anderledes end os selv. Kosmopolitanere er åbne og glade for denne

kulturelle kompleksitet” (Giddens, citeret fra Hargreaves 2005, s. 62).

Udviklingen af en kosmopolitisk identitet sker, iflg. Hargreaves, i forbindelse med læreprocesser, som fremmer social og følelsesmæssig læring, engagement og karaktérdannelse. Derfor er han en skarp kritiker af de undervisnings- og læringsregimer, som standardiseringen har skabt, og som

89

lægger vægt på fagbaserede mål på bekostning af elevens personlige og sociale udvikling (ibid).

Mens Hargreaves er fortaler for et faglighedsbegreb, som omhandler elevens basale og komplekse videnskompetencer på den ene side og elevens sociale og følelsemæssige læring og dannelse – med henblik på udviklingen af en komopolitisk identitet – på den anden side, introducerer Lars Qvortrup et faglighedsbegreb baseret på idéen om fire forskellige vidensformer ( Qvortrup 2004). Inspireret af bl.a. Gregory Bateson69 skelner Qvortrup mellem fire forskellige former for viden: kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur. Kvalifikationer defineres som viden om noget (1. ordens viden), kompetencer som viden om viden (2. ordens viden), kreativitet som viden om forudsætningerne for vores viden (3.ordens viden), mens kultur er en kollektiv grundlagsviden, dvs. viden om kulturens grundlæggende og ofte uudtalte antagelser (4. ordens viden). De fire vidensformer forudsætter hinanden, og der er ikke tale om at én vidensform er bedre end en anden, blot at de repræsenterer kvalitativt forskellige vidensformer (ibid).

Vores kvalifikationer er den paratviden eller fakta- og færdighedsviden, vi er i besiddelse af. Kompetencer er den type viden, der handler om evnen til at finde ud af, hvordan man bedst løser et problem med de kvalifikationer, man i forvejen har. Kreativitet er evnen til at reflektere over den måde, man reflekterer på (metarefleksion), eller med andre ord: Evnen til at studere den optik eller de briller, man ser tingene igennem. Kreativitet bliver således en forudsætning for, at man kan ændre den måde man plejer at se eller gøre tingene på.Kultur som vidensform er evnen til dels at forholde sig refleksivt og kritisk til de ofte uudtalte værdier og antagelser, som eksisterer i klassen, skolen og samfundet mere generelt, dels at deltage i udviklingen af nye antagelser og normer.

Qvortrup omtaler videnstilegnelse – i alle fire former - som uddannelsens mål. Men han påpeger samtidig, at den mest grundlæggende færdighed i et komplekst samfund – den der ligger forud for såvel kvalifikationer som kompetencer - er refleksivitet, dvs. evnen til at kunne vurdere og genforhandle sin egen kommunikation, sit eget ”ståsted” osv. Moderne almendannelse handler, i hans optik, om at kunne kombinere evnen til refleksivitet med evnen til værdsættelse, dvs. at kunne praktisere klare 69 Jf. Gregory Batesons 4 læringsniveauer (Bateson 2005).

90

værdier, samtidig med at man anerkender, at andre kan have andre værdier (ibid).

Qvortrups optik skaber grundlag for en faglighedsforståelse, som baserer sig på et almendannelsesbegreb om refleksiv værdsættelse og et bredt vidensbegreb, som omhandler fire kvalitativt forskellige vidensformer. Men Qvortrup giver, for mig at se, ikke et tilfredsstillende svar70 på, hvordan evnen til refleksiv værdsættelse udvikles i en værdiplural kontekst. Derfor har jeg valgt kort at inddrage den koreanske uddannelsesprofessor Duck-Joo Kwaks perspektiver om kristisk tænkning som etisk refleksion (Mason (edt. 2008). Kwak er optaget af, hvordan moderne uddannelse kan bidrage til at eleverne tilegner sig og føler ejerskab for moralske og etiske idéer og overbevisninger. Dette er, iflg. Kwak, ikke nogen simpel opgave, fordi eleverne konfronteres med en diversitet af moralske og etiske ståsteder, som resulterer i, at tilegnelsesprocessen ledsages af en bevidsthed om relativiteten i eget – og andres - moralske eller etiske udsyn, og en grundlæggende tvivl om dets anvendelsesmuligheder. Derfor er viden om moral og etik eller retfærdiggørende eller begrundende argumentation for en bestemt praksis ikke nødvendigvis årsag til, at eleven tager et bestemt moralsk eller etisk ståsted:

”our students’ decisions to will for themselves their own moral outlook is not in a form of conviction based on the certainty of [ethical] knowledge, but in a form of confidence, based on social confirmation and support as well as rational argument” (ibid, s. 129).

Elevens tilegnelse af værdier, moral og etik afhænger, i Kwaks optik, af den tillid til et givet etisk eller moralsk ståsted, som kan opstå på baggrund af en fælles forklarende refleksion (i klassen) over dets muligheder og begrænsninger. Denne refleksion skal bl.a. forholde sig til mulige motiver, samt mulige psykologiske og kulturelle begrundelser for en given praksis / forståelse:

”an explanation of our motives and a psychological [human nature] or social insight [history, culture] into our ethical practices” (ibid, s. 128).

Klassens fælles refleksions- og forklaringsprocesser vil afsløre, at nogle etiske og moralske praksisser og meninger ikke er, hvad de udgiver sig for at være, og disse processer kan derfor, iflg. Kwak, give eleven en bred og nuanceret forståelse for det etiske. En forståelse som muliggør tillid til et

70 Qvortrup taler om at dét at være sammen med fremmede mennesker er almentdannende, dvs. at refleksiv værdsættelse opstår i ”det nødvendige samspil mellem forskelligheder” (Qvortrup 2004, s. 280), men han giver ikke nogen anvisning på, hvordan disse processer konkret kan medvirke til en udvikling af refleksiv værdsættelse. Derfor har jeg valgt at inddrage Duck-Joo Kwaks perspektiver (Mason (edt.) 2008).

91

bestemt etisk ståsted i et komplekst samfund med mange etiske og værdimæssige tilknytningsmuligheder.

På baggrund af kontekstbeskrivelsen og de teoretiske perspektiver, som jeg har præsenteret, vil jeg nu skitsere en faglighedsforståelse, som kan være et alternativ til 2006-lovens forståelse, og som forholder sig til følgende forhold:

1) De kompeksitets – og kontingensproblematikker, som præger moderne lærings- og arbejdskontekster, og som stiller krav om evne til videnshåndtering, omlæring og kontinuerlig læring.

2) Vidensøkonomiens krav om komplekse videnskompetencer, bl.a. evnen til kreativ og innovativ tænkning, og om kollektive videns- og produktudviklingsprocesser.

3) Videnssamfundets langsigtede behov for individers sociale, følelsesmæssige og værdimæssig læring og dannelse.

EN ALTERNATIV FAGLIGHEDSFORSTÅELSE

Et moderne faglighedsbegreb må – af hensyn til de krav som vidensøkonomien stiller til eleven - omfatte både elevens konkrete kundskaber og færdigheder, basale videnskompetencer (kvalifikationer og kompetencer, jf. Qvortrups optik) og komplekse videnskompetencer (kreativitet og kultur). Udviklingen af komplekse videnskompetencer skal prioriteres højt, fordi de både udgør fundamentet for elevens evne til videnshåndtering, omlæring og kontinuerlig læring (hvilket kan anses for at være basic skills i plurale kontekster), samt for elevens kreative og innovative tænkning (basic skill i en arbejdskontekst, som stiller krav om kollektive videns- og produktudviklingsprocesser). Samtidig skal et moderne faglighedsbegreb – af hensyn til elevens evne til denne basale kollektive læring, samt, mere overordnet, af hensyn til videnssamfundets sociale sammenhængskraft - have visioner for elevens sociale, følelsesmæssige og værdimæssige læring og dannelse.

Denne faglighedsforståelse giver anledning til en omformulering af den første passage i folkeskolens formålsparagraf (omformuleringen omfatter altså ikke formålsparagraffens stk. 2 og 3):

2006-lovens formulering:

”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og

92

kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling”

En alternativ formulering:

Min nyformulering af formålsparagraffen baserer sig på en bred konstruktivistisk læringsforståelse, hvilket fremgår af formuleringen om at fremme elevernes individuelle og fælles tilegnelse; en formulering som kun adskiller sig fra 1993-lovens formulering i kraft af tilføjelsen individuelle og fælles. Denne tilføjelse skyldes, at jeg anser især den fælles tilegnelse for at være en væsentligt læringsteoretisk forudsætning for læring i en plural kontekst, samt at den fælles læring er omdrejningspunktet for mange vidensudviklingsprocesser på arbejdsmarkedet, og således kan kan karakteriseres som et grundlæggende lærings- og arbejdsvilkår.

Den konstruktivistiske læringsforståelse har tilsyneladende slået dybe rødder i folkeskolens læringssyn (jf. kap 2). Her bygger den pædagogiske praksis stadig på principper om inddragelse, aktivitet, udforskning og dialog. Denne forståelse er træg, fordi den bl.a. er en konsekvens af den kontinentale didaktikforståelse, som har været en indflydelsesrig almendidaktisk diskurs i dansk skolesammenhæng siden middelalderen (jf. min beskrivelse i kap. 2). Det danske uddannelsessystem kendetegnes således af en særlig samarbejds- og dialogkultur som, iflg. Mikael R. Lindholm, anerkendt innovationsforsker og –rådgiver, og medlem af Forum on International Competitiveness på CBS, har været medvirkende til at danske elever erhverver nogle særligt kulturelt bestemte kompetencer, som gør Danmark til en ”kreativ stormagt” (Information, 19.marts 2005).

93

”Folkeskolens formål er at fremme elevernes individuelle og fælles tilegnelse af kundskaber og færdigheder, basale og komplekse videnskompetencer, samt læringsstrategier og udtryksformer, som medvirker til udviklingen af elevernes evne til videnshåndtering, samt til kreativ og kollektiv tænkning. Den enkelte elevs alsidige personlige udvikling skal fremmes som følge af refleksive, dialogiske læreprocesser, der har fokus på de sociale, følelses- og værdimæssige sider af elevens dannelse og på, hvordan disse knytter an til en bredere kulturel – og global- kontekst”.

DANSKE KOMPETENCER

Lindholm henviser bl.a. til Microsoft-imperiets næstkommanderende, Steve Ballmers berømte udtalelse: ”I want the whole world to be danish”, som han udtalte i 2004 i forbindelse med fremlæggelsen af virksomhedens strategi og vision for de efterfølgende 5 år (ibid). Microsoft har således gennemført undersøgelser som peger på, at danske ledere og medarbejdere samarbejder på en måde, som gør, at de udvikler nye ting, tager nye teknologier i brug og laver nye løsninger på problemer langt hurtigere end nogle andre (ibid).

Lindholm peger på, at Danmark indtager den ene førsteplads efter den anden på alverdens ranglister over konkurrenceevne. Bedste land i verden at drive forretning i. Bedst til at tiltrække iværksætterkapital. Bedst til e-business. World Economic Forum, der stod bag et globalt topledermøde i Davos i 2009, fremhæver Danmark i Global Competitiveness Report som verdens tredje mest konkurrencedygtige nation og som ”en rollemodel for resten af verden” (Lindholm 2009). En af grundene til dette skal, iflg. Lindholm, søges i den danske uddannelseskultur:

”Allerede i grundskolen bliver eleverne tilført kritisk sans, stærk selvstændighed og udprægede samarbejdsevner, hvilket er grundlæggende innovationskompetencer. Høj faglighed er en nødvendig, men utilstrækkelig forudsætning for succes i innovationsalderen. Danske medarbejdere er karakteriseret ved at være kritiske, selvstændige og samarbejdsvillige” (ibid).

Jeg anser det for at være beklageligt at regeringens uddannelsespolitiske tiltag udelukkende er rettet mod dét, vi ikke er så gode til (bl.a. konkrete læse- og matematikfærdigheder), på bekostning af dét, som giver os vores styrkeposition i den globale arbejdsdeling (evne til kreativ tænkning, vidensdeling, samarbejde osv.). Hvorfor dette ensidige fokus på at styrke elevernes konkrete kundskaber og færdigheder? Hvorfor satse på at kunne det samme som alle andre – og kæmpe på samme rammevilkår som bl.a. kineserne og amerikanerne - når den lærings- og arbejdskontekst, som vi konfronteres med i et komplekst, globalt samfund, netop kalder på danske kompetencer?

Selvom det konstruktivistiske læringssyn og en bred kundskabs- og dannelsesforståelse stadig karakteriserer folkeskolens selvforståelse og praksis, er den ikke er uberørt af det nye elevvurderingsparadigmes konstitutive virkninger på undervisnings- og læreprocesser (jf. analysen i kap. 3). Udviklingen af de særlige danske kompetencer kommer dermed potentielt under pres, fordi den dels afhænger af dialogiske læreprocesser,

94

der har samarbejde og udforskning som omdrejningspunkt, og som skaber muligheder for aktiv og kritisk interaktion med klassekammerater, tekster osv., dels af en formativ elevvurdering, som har til formål at udvikle elevernes individuelle og fælles læringsstrategier. Uden dialogiske læreprocesser og formativ elevvurdering er det, for mig at se, umuligt at udvikle disse danske kompetencer.

DELKONKLUSION

I nutidens plurale læringskontekster ændres både forståelsen af videns status og funktion og forståelsen af, hvordan viden kan tilegnes. Det betyder ikke, at viden skal opfattes som noget relativt, men derimod som noget depriviligeret, som primært har til formål at gøres til genstand for individers og fællesskabers kritiske og kreative udforskning og nyformulering. Dermed bliver læreprocessernes omdrejningspunkt at udforske og håndtere undervisningsindholdet (og dets forskellige vidensformer), at udnytte dets potentialer og sætte indholdets forskellige perspektiver i spil i forhold til hinanden. Ifølge dette kapitels læringsteoretiske optik er fælles, dialogiske læreprocesser en forudsætning for videnstilegnelse i en plural kontekst, fordi disse betydningsforhandlende og -skabende processer modvirker kontingensen og muliggør etableringen af et ”fælles forståelsesrum” og elevens kritiske tilegnelse af dette.

Den aktuelle skolelovs snævre, kundskabsorienterede faglighedsforståelse kommer, for mig at se, til kort i en læringskontekst, som er præget af kompeksitets – og kontingensproblematikker, og som stiller krav om evne til videnshåndtering, omlæring og kontinuerlig læring. Den giver heller ikke tilfredsstillende svar på arbejdskontekstens krav om komplekse videnskompetencer og samarbejdsevne samt evne til kollektiv vidensudvikling. Den forholder sig, for mig at se, heller ikke tilstrækkeligt til videnssamfundets langsigtede behov for individers sociale, følelsesmæssige og værdimæssig dannelse, fordi den almene dannelse er blevet reduceret til et spørgsmål om viden om (fortrolighed med og forståelse for) egen og andres kultur og historie. Dermed negligeres betydningen af elevens følelsesmæssige og værdimæssige engagement og ”ståsted” i forhold til kulturelle og historiske problemstillinger.

Derfor har jeg, inspireret af Hargreaves, Qvortrups og Kwaks optikker, skitseret en alternativ faglighedsforståelse, som omfatter både elevens konkrete kundskaber og færdigheder, basale og komplekse videnskompetencer, samt elevens arbejdsmetoder og udtryksformer (en

95

bred faglighed), og elevens sociale, følelsesmæssige og værdimæssige dannelse (en personlig, almen dannelse).

KONKLUSION

At et elevvurderingsparadigme kan være en stærk drivkraft i skoleudviklingen, har vi i Danmark været vidne til siden 2000, hvor OECDs testsystem PISA i tiltagende grad har haft indflydelse på skolepolitikken. En indflydelse som bl.a. kan iagttages i formålsparagraffen fra 2006, hvor faglighedsforståelsen er inspireret af PISAs snævre literacy-begreb, og hvor lovens curriculum- og test-tænkning (i form af Fælles Mål og obligatoriske nationale test), som baserer sig på en behavioristisk, kriterie- og målrelateret læringsforståelse, promoverer denne snævre kundskabsorienterede faglighedsforståelse.

Mine analyser i kapitel 2 peger på, at folkeskolen endnu ikke har adopteret skolelovens lærings- og faglighedsforståelse. Den baserer stadig den pædagogiske praksis på en konstruktivistisk læringsforståelse, som bygger på læringsteoretiske principper om aktivitet, udforskning og dialog, som forudsætning for videnstilegnelse og –produktion, samt et bredt, kompetence- og dannelsesorienteret faglighedsbegreb, som bl.a. giver forrang til udviklingen af elevens brede og komplekse videnskompetencer. Samtidig viser min analyse i kapitel 3, at folkeskolen ikke er uberørt af det nye elevvurderingsparadigmes konstitutive virkninger på dens undervisnings- og læreprocesser.

Den fremvoksende curriculum- og test-tænkning kan virke konstitutivt på folkeskolens undervisnings- og læreprocesser, fordi den medvirker til en instrumentalisering af undervisningen og til en indsnævring af undervisningsmålene og elevernes læringsstrategier. Det betyder, at folkeskolens historisk betingede lærings- og didaktikforståelse kan komme under pres af curriculum- og testtænkningens snævre, kundskabsorienterede faglighedsbegreb og de monologiske, terperi-baserede undervisnings- og arbejdsformer, som denne tænkning promoverer.

Den aktuelle udvikling i folkeskolen kan, for mig at se, få negative konsekvenser for elevernes uddannelsesmæssige udbytte, eftersom dette, i dette speciales optik, især afhænger af flg. to faktorer: en formativ elevvurdering og dialogiske læreprocesser. Den formative elevvurdering består i en kontinuerlig dialog om

96

undervisningsintentioner og vurderingskriterier og om den enkelte elevs læringsmål og læringsstrategier, med henblik på at eleven udvikler et bredt repertoire af læringsstrategier, bliver bevidst om mangel på fremskridt og i højere grad tager ansvar for egen og medelevers læring.For mig at se er den formative vurdering kommet under pres, fordi den, med skoleloven af 2006, er koblet til de nationale tests og til elevplanen, hviket, i min forståelse, er et helt utilstrækkeligt forum for den formative elevvurdering, hvis funktion netop er at give løbende feedback og –forward i forbindelse med undervisningen. Derfor svækker lovens tiltag reelt den status – og den effekt - som den formative elevvurdering har i folkeskolen.

Dialogiske læreprocesser er, ifølge dette speciales læringsteoretiske optik, en forudsætning for videnstilegnelse i en kompleks og plural kontekst, fordi betydningsforhandlende og -skabende processer modvirker kontingensen og muliggør etableringen af et ”fælles forståelsesrum” og elevens kritiske tilegnelse af dette. Herudover bliver dialogiske læreprocesser det forum, hvor eleven komplekse videnskompetencer - herunder evnen til kreativ og innovativ tænkning – samarbejdsevne, samt sociale, følelsesmæssige og værdimæssige ”ståsted” udvikles og skærpes.

Den aktuelle skolelovs snævre, kundskabsorienterede faglighedsforståelse og instrumentalistiske læringsforståelse er, for mig at se, helt forfejlet i en læringskontekst, som er præget af kompeksitets – og kontingensproblematikker, og som stiller krav om evne til videnshåndtering, omlæring og kontinuerlig læring. Den giver heller ikke tilfredsstillende svar på arbejdskontekstens krav om komplekse videnskompetencer og samarbejdsevne, samt evne til kollektiv vidensudvikling.Derfor har jeg forsøgt at skitsere et alternativt faglighedsbegreb, som promoverer en bred faglighedsforståelse, som både omfatter elevens konkrete kundskaber og færdigheder, basale og komplekse videnskompetencer, samt arbejdsmetoder og udtryksformer, og samtidig har visioner for elevens sociale, følelsesmæssige og værdimæssige dannelse. Denne dannelse sker i forbindelse med læreprocesser, som fremmer social, værdi- og følelsesmæssig læring, engagement og karaktérdannelse, og som således skaber forudsætninger for bevarelsen af et sundt samfund, herunder social retfærdighed, fællesskabsfølelse og demokrati.

Den alternative faglighedsforståelse matcher moderne lærings- og arbejdskontekster, fordi den tager pluralitets- og kontingensproblematikkerne alvorligt.

97

Samtidig korresponderer den med en moderne læringsteoretisk optik, og kan desuden bygge bro mellem en kundskabsorienteret og en dannelsesorienteret faglighedsforståelse.

Hvis vi ønsker at bevare de særlige danske kompetencer, som gør os til forbilleder på det globale arbejdsmarked, skal en bredere fagligheds- og dannelsesforståelse (i stil med min nyformulering af formålsparagraffen), en konstruktivistisk læringsforståelse, samt en formativ elevvurderingsoptik atter – som i 1993 - udgøre grundstenene i folkeskolelovens bestemmelser. Dette speciale indskriver sig i rækken af kritiske bidrag, som forsøger at skubbe i den retning.

98

LITTERATURLISTE

Aagaard, Knud (1972). Kortfattet vejledning i beskrivelse af undervisningsmål. København: Gyldendal.

Alenkær, Rasmus (red.) (2008). Den Inkluderende skole – En grundbog. København K: Frydenlund.

Bakhtin, M. M. (1984). Problems of Dostoevsky’s poetics. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Bakhtin, M. M. (edt. Michael Holquist) (1981). The Dialogic Imagination. Austin: University of Texas Press.

Bateson, Gregory (2005). Mentale systemers økologi. København: Akademisk Forlag.

Bendixen, Carsten (2002). Evaluering og læring. Vejle: Kroghs Forlag.

Bendixen, Carsten og Kreiner, Svend (red.) (2009). Test i folkeskolen. København K: Hans Reitzels Forlag.

Black, Paul et al. (2003). Assessment for learning – Putting it into practice. Maidenhead: Open University Press.

Bloom, Benjamin S. (edt.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans, Green and Co., Inc.

Bloom, Benjamin S. (edt.) (1964). Taxonomy of educational Objectives, Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Company, Inc.

Bobbit, Franklin (1924). How to make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin Company.

Borgnakke, Karen (red.) (2008). Evalueringens spændingsfelter. Århus N: Klim.

Bourdieu, Pierre (1997). Af praktiske grunde. København K: Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, Pierre og Waquant, Loïc J. D.(1996). Refleksiv sociologi. København K: Hans Reitzels Forlag.

Brejnrod, Poul (2005). Grundbog i pædagogik. København: Gyldendals Lærerbibliotek.

Brinkmann, Svend (2006). John Dewey – en introduktion. København K: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, Svend; Elkjær, Bente og Rømer, Thomas Aastrup (red. Gunnar Green) (2007). Dewey i dag – en håndsrækning til læreruddannelsen. København: Unge Pædagoger.

Bruner, Jerome S. (1996). The culture of education. Massachusetts: Harvard University Press.

Bruun, Birgit og Knudsen, Anne (red.) (2001). Moderne psykologi – temaer. Værløse: Billesø og Baltzer.

Bue, Torgeir og Bonde, Kaj (1964). Pædagogisk Metodik. København: Gyldendals Pædagogiske Bibliotek.

Dahler-Larsen, Peter (2004). Evaluering og magt. Århus Universitet: Magtudredningen.

Dahler-Larsen, Peter (2006). Evalueringskultur – Et begreb bliver til. Odense M: Syddansk Universitetsforlag.

Dale, Lars Erling (1972). Innføring i dialektisk pedagogikk. Oslo: Novus.

99

Dale, Lars Erling (1973). Pedagogisk kritikk. Oslo: Novus.

Dale, Erling Lars og Wærness, Jarl Inge (2006). Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Damsgaard, Hilde Larsen (2005). Med åbne øjne – Observation og håndtering af problemadfærd. København K: Hans Reitzels Forlag.

Dencik, Lars (2005). Mennesket i postmoderniseringen – om barndom, familie og identiteter i opbrud. Værløse: Billesø og Baltzer.

Desjardins, Richard og Rubenson, Kjell (2009). Research of vs Research for Education Policy. Saarbrücken: VDM.

Dewey, John (1980). Art as experience. New York: Perigee Books.

Dewey, John (2005). Demokrati og uddannelse. Århus N: Forlaget Klim.

Dewey, John (2008). Erfaring og opdragelse (2. udg.). København K: Hans Reitzels Forlag.

Dobson, Stephen; Eggen, Astrid B. og Smith, Kari (red.) (2009). Vurdering, prinsipper og praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Dohn, Nina Bonderup (2007). Knowledge and skills for PISA: Assessing the Assessment. I: Journal of Philosophy of Education, 2007, Vol. 41, Nr. 1, s. 1-16.

Dysthe, Olga (1997). Det flerstemmige klasserum. Århus N: Forlaget Klim.

Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspil og læring. Århus N: Forlaget Klim.

Dysthe, Olga og Engelsen, Knut Steinar (red.)(2005). Mapper som pædagogisk redskab. Århus N: Forlaget Klim.

Egelund, Niels (2007). PISA 2006 Undersøgelsen – en sammenfatning. København NV: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Elkjær, Bente (2000). The continuity of action and thinking in learning: Re-visiting John Dewey. I: Outlines. Critical Social Studies, nr. 2.

Engelhardt, Robin; Mehlsen, Camilla og Stjernfelt, Frederik (red.) (2007). Tankestreger – tværvidenskabelige nybrud. København NV: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Eriksen, Frits Hedegaard (2006). Det er uoverkommeligt at holde skole. I: Tidsskriftet KVAN, nr. 74, 26. årgang, marts 2006. Titel: Skolesyn.

EVA (2006). Læringsmiljøer i folkeskolen. København: EVA.

Frost, Jørgen (red.) (2009). Evaluering – i et dialogisk perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Gardner, John (edt.) (2006). Assessment and Learning. London: SAGE Publications.

Gipps, Caroline (1994). Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London: The Falmer Press.

Graf, Stefan Ting og Skovmand, Keld (red.) (2004). Fylde og form – Wolfgang Klafki i teori og praksis. Århus N: Forlaget Klim.

Gregersen, Camilla og Mikkelsen, Stinus Storm (2005). Ingen arme, ingen kager! – En bourdieu-inspireret praksisanalyse af skolens sociale sortering. København Ø: Forlaget Unge Pædagoger.

100

Gulbrandsen, Liv Mette (red.) (2009). Opvækst og psykisk udvikling. København: Akademisk Forlag.

Habermas, Jürgen (1984). The Theory of Communicative Action. Volume 1: Reason and the Rationalization of Society. Portsmouth (NH): Heinemann.

Habermas, Jürgen (1987). The Theory of Communicative Action. Volume 2: Lifeworld and System. Cambridge (UK): Polity Press.

Hargreaves, Andy (2005). Undervisning i videnssamfundet – Uddannelse i en usikker tid. Århus N: Forlaget Klim.

Hermansen, Mads (red.) (2007a). Læringsledelse. Løft til læring i skolen. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Hermansen, Mads (red.) (2007b). Skolens gode og onde cirkler. En empirisk forløbsundersøgelse i 4. og 5. klasse af elevstandpunkt og holdninger til uro, disciplin og læring. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Hildebrandt, Steen og Laursen, Per Fibæk (2009). Når klokken ringer ud – Opgør med industrisamfundets skole. København: Gyldendal Public.

Holquist, Michael (1990). Dialogism. London: Routledge.

Holst, Finn (2008). Timetalsundersøgelse. Musik i Folkeskolen. Århus Universitet: DPU.

Hopmann, Stefan (2007). Restrained Teaching: The common core of Didaktik. I: European Educational Research Journal, Volume 6, Number 2, 2007, p. 109-124.

Hopmann, Stefan Thomas; Brinek, Gertrude and Retzl, Martin (eds.) (2007). PISA zufolge PISA – PISA according to PISA. Wien: LIT VERLAG GmbH & Co.

Husted, Jørgen (2008). Fra folkeskole til læreanstalt. I: Andersen, Lise Marie; Jørgensen, Simon Laumann og Skovmose, Hanne F. (2008). Folkeskolens Filosofi - Idealer, tendenser og kritik. Århus: Forlaget Philosophia.

Illeris, Knud (1976). Problemorientering og deltagerstyring: Oplæg til en alternativ didaktik (2.udg.). København: Munksgaard.

Illeris, Knud (2006). Læring (2. udg.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud; Laursen, Per Fibæk og Simonsen, Birgitte (1978). Samfundet og pædagogikken. København: Munksgaard.

Imsen, Gunn (2006). Elevens verden – indføring i pædagogisk psykologi. København: Gyldendals Lærerbibliotek.

Information, 19. marts 2005. Artikel: I want the whole world to be Danish. (http://www.information.dk/103382).

Jerlang, Espen (red.) (2008). Udviklingspsykologiske tendenser (4. udg.). København K: Hans Reitzels Forlag.

Johansen, Jens og Langager, Søren (2002). Andre mål, nye evalueringsveje. København NV: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Krejsler, John B. og Moss, Lejf (red.) (2008). Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Frederikshavn: Dafolo Forlag.

101

Kristensen, Hans Jørgen (2007). Didaktik og pædagogik – At navigere i skolen – teori i praksis. København: Gyldendals Lærerbibliotek.

Krogh-Jespersen, Kirsten (2005). Lærerprofessionalitet – Illusion og vision!. Århus N: Forlaget Klim.

Kuhn, Thomas S. (1995). Videnskabens revolutioner. København: Forlaget Fremad.

Kvernbekk, Tone (red.) (2003). Pædagogik og lærerprofessionalitet. Århus N: Forlaget Klim.

Lieberkind, Jonas (2008). Den edukative diskurs : om lysten til at lære mere og uddanne sig videre. I: Andersen, Lise Marie; Jørgensen, Simon Laumann og Skovmose, Hanne F. (2008). Folkeskolens Filosofi – Idealer, tendenser og kritik. Århus: Forlaget Philosophia.

Lindholm, Mikael R. (2009). Supermodel. Men hvad gør Danmark stærk? (http://www.mrlindholm.dk/front_data_element_show_item.php?id=214&type=article).

Lund, Jens H. og Rasmussen, Torben Nørregaard (red.) (2006). Almen didaktik – I læreruddannelse og lærerarbejde. Århus: Kvan.

Løw, Ole og Svejgaard, Ole (red.) (2002). Psykologiske grundtemaer. Århus: Kvan.

Madsen, Claus og Munch, Per (red.) (2008). Med Dewey in mente. Århus N: Forlaget Klim.

Mager, Robert F. (1966). Målsætning i Undervisningen. København: Gyldendal.

Markussen, Ingrid (red.) (1978). Danske skoleproblemer – før og nu. København: Gjellerups Forlag A/S.

Martens, Kerstin and Jakobi, Anja P. (edt.) (2010). Mechanisms of OECD Governance. Oxford: Oxford University Press.

Mason, Mark (edt.) (2008). Critical thinking and learning. Oxford: Blackwell Publishing.

Mejding, Jan (2004). Den grimme ælling og svanerne? – om danske elevers læsefærdigheder. København: Danmarks Pædagogiske Institut.

Miller, Tanja og Christensen, Bodil (red.) (2009). Pædagogisk evaluering – en grundbog. Frederikshavn: Dafolo.

Negt, Oskar (1975). Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring – Til teori og praksis i arbejderuddannelsen. Frederiksberg: RUC Boghandel og Forlag.

Nordenbo, Sven Erik et al. (2009). Pædagogisk brug af test – Et systematisk review. København NV: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Nørvig, Anne Marie; Jensen, Ejvind og Marckmann, Wilhelm (red.) (1955). Beretning omEmdrupborg Skoles første 6 år. København: Det Danske Forlag.

OECD (1996). Lifelong Learning for All.

OECD (2001). Knowledge and Skills for Life – First Results from PISA.

OECD (2004). Kvalitet og lighed i den danske grunduddannelse. Paris: EDU/EC.

Pedersen, Ove K. (2011). Konkurrencestaten. København K: Hans Reitzels Forlag.

Pjenggard, Søren (red.) et al. (2009). Pædagogisk psykologi – Motivation, identitet og læring. Frederikshavn: Dafolo.

102

Qvortrup, Lars (2004). Det vidende samfund – mysteriet om viden, læring og dannelse. København Ø: Unge Pædagoger.

Rasborg, Finn (1969). Pædagogisk proces- og produktanalyse. København NV: Danmarks Pædagogiske Institut.

Rasch, Georg (1960). Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests. København NV: Danmarks Pædagogiske Institut.

Rasmussen, Jens (2004). Undervisning i det refleksivt moderne. København K: Hans Reitzels Forlag.

Reisby, Kirsten (1972). Formulering af undervisningsmål. København: Gyldendals Pædagogiske Bibliotek.

Resnick, L.B. and Resnick, D.P. (1992). Assessing the thinking curriculum: New tools for educational reform. I: Gifford, B. and O’Connor, M. (edt.). Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. London: Kluwer Academic Publishers.

Ritchie, Tom (red.) (2006a). Relationer i skolen – Perspektiver på liv og læring. Værløse: Billesø og Baltzer.

Ritchie, Tom (red.) (2006b). Relationer i psykologien. Værløse: Billesø og Baltzer.

Rømer, Thomas Aastrup (2005). At lære noget i en verden uden gelænder – en kritisk diskussion af nyere læringsteori. København NV: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Sadler, Royce (1989). Formative Assessment and the design of instructional systems. I: Instructional Science 18, s. 199-144. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Scholte, Jan Aart (2000). Globalization – a Critical Introduction. Basingstoke: Macmillan.

Schou, Lotte Rahbek (2006). Det danske skolesyns internationalisering – et gode eller et onde? I: Tidsskriftet KVAN, nr. 74, 26. årgang, marts 2006. Titel: Skolesyn.

Schou, Lotte Rahbek (2010). Danish Teacher Attitudes towards National Student Testing: A Comparison between NCLB and Danish Testing Standards. I: Sharpes, D. K. (edt.): Handbook on International Studies in Education. Charlotte, NC: Information Age Publishing, s. 185-199.

Shepard, Lorrie A. (2001). The role of Classroom Assessment in Teaching and Learning. I: Richardson, Virginia (edt.) (2001). Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition). Washington D.C.: American Educational Research Association, s. 1066-1101.

Skaalvik, Einar M. og Skaalvik, Sidsel (2006). Skolens læringsmiljø – Selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. København K: Akademisk Forlag.

Skagen, Kaare (red.) (2006). Læreruddannelsen i Norden. København Ø: Unge Pædagoger.

Skinner, B. F. (1938). The Behavior of Organisms. New York: Appleton-Century-Crofts, Inc.

Skinner, B. F. (1968). The Technology of Teaching. New York: Appleton-Century-Crofts, Inc.

Skov, Poul (2010). Brugen af evaluering i Norsk grundskole - En undersøgelse med resultater der sandsynligvis også er relevante i Danmark. Unge Pædagoger, nr. 6, 2010, s. 57-64.

Slemmen, Trude (2009). Vurdering for læring i klasserommet. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Task Group on Assessment and Testing (1987). A report. (http://www.kcl.ac.uk/content/1/c6/01/54/36/TGATreport.pdf).

103

Teknologirådet (2005). PISA-undersøgelsen og det danske uddannelsessystem (Høringsrapport).

The UK Assessment Reform Group (1999). Assessment for learning. (http://www.aaia.org.uk/pdf/Assessment_for_Learning.pdf).

Thorndike, Edward L. (1931). Human Learning. New York: The Century Co.

Trolle, Jeppe (2006). Den akademiske friheds indhold og forudsætninger. Speciale. RUC. (http://rudar.ruc.dk/bitstream/1800/2241/9/trolle1.pdf).

Tveit, Sverre (red.) (2007). Elevvurdering i skolen – Grunnlag for kulturendring. Oslo: Universitetsforlaget.

UVM (1960). Undervisningsvejledning for folkeskolen (Betænkning nr. 253).

UVM (1999). Redegørelse fra udvalg vedr. basale kundskaber og færdigheder.

UVM (2000). Kvalitet der kan ses (Publikation).

UVM (2001). Folkeskolen år 2000 (Mehlbye, Jill (red.)).

Vygotsky, Lev (1978). Mind in society. Massachusetts: Harvard University Press.

Weng, Peter (1996). Matematik og naturvidenskab i folkeskolen – en international undersøgelse. København NV: Danmarks Pædagogiske Institut.

Wertsch, James V. (1991). Voices of the mind – a sociocultural approach to mediated action. Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf.

Wilken, Lisanne (2006). Pierre Bourdieu. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

William, Dylan (2009). Assessment for learning: Why, what and how?. University of London: Institute of Education.

Ziehe, Thomas og Stubenrauch, Herbert (1983). Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. København K: Politisk Revy.

Ziehe, Thomas (2004). Øer af intensitet i et hav af rutine. København K: Politisk Revy.

Ørsted Andersen, Frans (2010). Verdens bedste folkeskole – finsk og dansk læringsmiljø. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Østergaard Andersen, Peter; Ellegaard, Tomas og Muschinsky, Lars Jakob (red.) (2007). Klassisk og moderne pædagogisk teori. København K: Hans Reitzels Forlag.

Ålvik, Trond (1970). Undervisningslære. København: Gyldendals Pædagogiske Bibliotek.

104