Materia: Problemas contemporneos del campo curricularEl Currculum:Ms all de la teora de la reproduccin.Stephen KemmisTodos, en algn momento de nuestras vidas, hemos pensado que el currculum es la organizacin de lo que se debe ensear y por tanto aprender, y por falta de inters o de ganas, no tomamos las riendas para salir de ese error, nos es muy difcil considerar la que esa pequea palabra tiene detrs de s, es decir su naturaleza, y al mencionar su naturaleza no solo es buscar un significado burdo de un diccionario general, sino conocer comprender y reflexionar su origen, que es, su funcin, objetivos, discrepancias o conflictos y otras tantas cosas. Sin dejar de considerar lo que S. Kemmis llama: Las perspectivas contemporneas sobre lo que debe aparecer en el currculum.Por lo anteriormente citado este trabajo pretende extraer las ideas principales de cada uno de los captulos.Capitulo ILa naturaleza de la teora del currculoEn este capitulo nos habla de Schwab quien defiende que para la regeneracin del campo es necesario un acercamiento a los problemas del mismo, utilizando las artes prcticas que, segn l, es una accin prctica ; guiada por ideas morales. Esto es para complementar las ideas de la toma de decisiones tcnicas, por medio de los cuales se pueden alcanzar los fines. Ya que en los aos 60 el campo curricular se encontraba dominado por el pensamiento tcnico. Dicho dominio se formula de teoras tomadas de la psicologa, sociologa economa y filosofa. Esto conlleva a que el trabajo de los educadores sea meramente tcnico y as solo pongan en prctica las ideas y los objetivos de los tericos.Por su parte Schwab argumentaba que los educadores necesitaban ser instruidos en las artes practicas y de este modo la teora educativa perdera su carcter emblemtico de pensamiento educativo y se dejara de orientar a la psicologa, sociologa y economa, ya que dichas disciplinas son consideradas como ciencias aplicadas y con un carcter cientfico natural. Argumenta que es evidente que la teora educativa est construida en logros de la ciencia natural y en los avances tcnicos derivados del desarrollo de la ciencia social; considerando a las ciencias sociales con carcter propio, con mtodos individuales y como una forma diferente de ciencias.Schwab crtica este modelo educativo con la construccin terica del currculum, la cual nos habla de evolucin de la teora de las ciencias aplicadas; pretendiendo desarrollarlas en teoras psicolgicas y sociolgicas; esto se lograra con formas de elaboracin terica prctica con un aumento filosfico, es decir, en la construccin terica del currculum es inseparable el trabajo curricular en clase.Esto llevo al debate sobre el pensamiento y sobre la elaboracin terica a cerca del currculum a un nivel nuevo, a un terreno filosfico: Razn Tcnica y Razn Prctica.La metateora por tanto es una concepcin terica sobre la naturaleza de la teora a partir de la cual es posible considerar y evaluar diferentes clases de construccin terica del currculum.Por su parte Stenhouse considera como problema central la relacin entre teora y prctica. Ya que dice que los tericos del currculum necesitan examinar la teora y la prctica considerando el contexto de la relacin entre educacin y sociedad.Esto hace evidente que las teoras sobre el currculum evolucionan y se modifican como lo hace la prctica curricular. La teora y la prctica estn histricamente enmarcadas e intrnsecamente relacionadas.Capitulo IIEl nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas.Hasta finales del siglo XIX la imagen de la teora de la Educacin ya no busca el bien de la humanidad, se hace ms especfica y detallada en sus preceptos buscando cobijar las necesidades del estado industrial.Todo comienza con la escolarizacin para producir una fuerza de trabajo capacitada y lograr la reproduccin de la sociedad y la reproduccin de las generaciones. Por ello Connell nos seala tres temas principales en el pensamiento sobre la educacin en esta poca: La provisin de educacin para todos. Sumisin del currculo a objetivos nacionales. Reforma de los mtodos de enseanza.Es de reconocerse que el desarrollo de la elaboracin terica sobre la educacin haca teoras que presuponen y despus tratan de regular la funcin de reproduccin social de la escolaridad, no es ms que una Educacin de Masas, esto es, mano de obra instruida. Este objetivo se lograr con acuerdos de mbito nacional: Cualificacin del trabajo social Reproduccin social.Para poder lograr esto se incrementa la formacin del profesorado mediante los cursos de escuelas normales y de escuelas de profesores. Y as, el nacimiento de la escolarizacin de masas favoreci la generacin de la teora tcnica del currculum.Un promotor de este modelo es Ralph Tyler quien presenta una visin de la construccin del curriculum meramente tcnica: Seleccin de contenidos y su organizacin Secuencia con principios psicolgicos Determinacin y Evaluacin de mtodos adecuadosPor su parte Schwab tambin apoya el mtodo racional de Tyler pero no esta de acuerdo en como es utilizado ya que no es aplicado con tacto y juicio.Antagnicamente encontramos a Stenhouse quien critica este modelo sealando que confunden la naturaleza del conocimiento y que esto perjudica el proceso de mejorar la prctica; esto lo lleva a proponer un modelo alterno reconocido como modelo de proceso para el desarrollo del currculum.Capitulo IIIHacia la teora crtica del currculumEste capitulo hace referencia a que el gran auge que tiene la educacin de masas dentro del estado industrial lleva a que los tericos de la educacin dejan de atender o se despreocupan de la relacin existente entre la educacin y la sociedad y pusieron ms atencin o se centraron en la escolarizacin y el estado ya que la industrializacin exiga mayor cantidad de mano de obra. Estos conflictos o ideas los trata de erradicar la teora crtica del currculum y con su razonamiento dialctico tratan de dilucidar los procesos sociales y educativos existentes: Explica los dualismos y de cmo estos limitan la comprensin del sujeto. Expone como las oposiciones llevan a la contradiccin Manifiesta la forma en que estas ideas se interrelacionan Expone como la interaccin constituye y construye patrones y consecuenciasHabermas habla de una tercera forma de teora: la emancipadora, esta teora distingue entre los intereses tcnicos, prcticos y emancipadores de la siguiente forma: Intereses Tcnicos: Controla y regula objetos Intereses prcticos: Intenta educar el entendimiento humano a partir d las ciencias hermenuticas. Hace consciente de forma socio histrica al sujeto Intereses emancipadores: Muestra al sujeto como los procesos sociales, polticos y econmicos son distorsionados por la hegemona.Cabe mencionar que en la poca moderna de la industrializacin al ser la ciencia concebida como un medio de emancipacin s esta cayendo en la creacin de falsas ideas para llegar a una cultura del consumo y sujetos alienados por la tecnologa existente y as se llega a una ideologa de reproduccin. Y precisamente esto es lo que desea desenmascarar la teora critica del currculum y como estos preceptos ideolgicos son irracionales y por tanto torcidos.Capitulo IVTeoras del currculum y reproduccin socialAl hablar de escolarizacin se hace referencia a la educacin de masas y as se espera poder controlar el sistema educativo para as generar un cambio social que permita que el estado sea el que ponga su perspectiva de la naturaleza y funciones de la educacin imponiendo valores que permitan llegar al cambio social que desean crear. Este modelo educativo o curricular conlleva a perder el nexo existente entre educacin y sociedad suplantndolo por el de escolarizacin y estado y es evidente que la teora critica del currculum se opone rotundamente a esta segunda relacin educativa dominante.Esta teora critica la estructura de la sociedad y la injusticia social. Con ello da inicio a un proceso para organizar nuevas formas de accin social a travs de las cuales sea posible participar en una lucha para superar dicha injusticia.Por su parte, la teora tcnica sigue buscando la mejora de las formas y funciones de la escolarizacin en el estado industrial moderno, esto lo realiza sin intentar lograr una comprensin y participacin crtica del papel del estado y por lgica no intenta reflexionar sobre la necesidad de una relacin dialctica entre la educacin y la sociedad en la que se encuentra inmerso el sistema educativo moderno.

Capitulo VLa teora del currculum como ideologaEn la elaboracin del currculum y las perspectivas metatericas difieren la forma de entender la ubicacin cultural y social de la educacin y escolarizacin. Esto nos lleva a observar 3 perspectivas de la teora y su naturaleza: Teora tcnica sobre el currculum: En esta teora la sociedad y la cultura son vistas como una trama externa a la escolarizacin y por tanto el currculum es un contexto caracterizado por necesidades y objetivos sociales que lleva a desarrollar programas para as alcanzar propsitos y objetivos de la sociedad hegemnica. Teora prctica del currculum: Aqu la sociedad y la cultura son vistas como un sustrato y por ello busca el desarrollo de personas educadas que sean capaces de pensar crticamente. Su fundamente se encuentra en el punto d vista liberal de la sociedad en donde el sujeto acta de acuerdo a su conciencia. Esto lo lleva a presuponer que existe una sociedad en la que todo el mundo puede elegir como actuar mejor Teora crtica del currculum: Esta teora establece que las estructuras sociales no son racionales y justas como comnmente se piensa, dichas estructuras sociales sin creada por procesos y practicas deformadas de la realidad en la que se encuentra inmerso el sujeto. Por ende su trabajo es el de analizar los procesos de la sociedad y puntos de vista que el sujeto a formado y por tanto revelara la distorsin de la vida social y los puntos de vista.Esto nos lleva a que las teoras se encuentran baadas por ideologas y por ende la teora critica se dedica a analizar y criticar dicha ideologa.La ideologa considera que existe una relacin dialctica entre la conciencia individual y la estructura social; de este modo los procesos y practicas sociales reproducen y mantienen la conciencia del sujeto y la practicas y relaciones sociales que permiten a una sociedad concreta mantener su unin y crear estructuras compartidas que permiten desarrollar una interpretacin, valor y significacin.Esto nos lleva a ver los procesos ideolgicos presentes en la construccin de la teora de la educacin la cual contiene una visin del mundo modelada por pautas impuestas desde los procesos de produccin industrial, organizacin burocrtica (Berger y Cols) y por tanto el sujeto es definido como consumidor. Esto indica que se desarrolla un pensamiento cientfico y tecnolgico que tiene una fe ingenua en la ciencia. Estos procesos ideolgicos consideran bsicamente 3 aspectos de la vida social: Nivel de discurso Pensamiento cientfico Perspectivas de organizacin social Organizacin burocrtico Nivel de teora de la accin Perspectiva tcnica industrial.De este modo el currculum escolar es modelado ideolgicamente y por tanto refleja formas dominantes en la escuela, esto es, el saber es cientificista, la vida y el trabajo escolar estn fragmentados por las lneas burocrticas y el trabajo escolar es tcnico instrumental.Como existe oposicin a estas ideologas escolares y sociales, la orientacin para el currculum socialmente critica lucha por los procesos polticos y econmicos.La separacin entre el contexto de formulacin y el contexto de realizacin del currculum genera problemas pedaggicos y fracasos de innovacin por parte d los profesores.Existe cierta ideologa dominante en la elaboracin de la teora del currculum, cabe mencionar a las siguientes: Teora tcnica del currculum: Ideologa cientificista, burocrtica y tecnicista. Teora practica del currculum: Ideologa humanstica, liberal y racionalista Teora crtica del Currculum: Trata de trascender de la oposicin de las dos teora anteriores en los niveles de discurso (de cientificista o humanstico a dialctico), organizacin social (de burocrtico o liberal a la participacin democrtica comunitaria) y accin (DE tcnica instrumental o racionalista a Emancipadora y de preparacin para la comprensin dialctica y relacin dinmica entre el mundo natural y social.Capitulo VIHacia el establecimiento del debate y de la teora de la educacinEs evidente que los valores educativos de los profesores son maltratados por los procedimientos administrativos y sistmicos que se encuentran burocratizados por la sociedad y de las instituciones educativas que conlleva a las destruccin de las tradiciones.Dichas tradiciones educativas difieren en puntos de vista sobre la naturaleza humana, el desarrollo de la persona, sus perspectivas polticas sobre la sociedad y el cambio socialPor su parte la burocratizacin es criticada por su estructura y por los procesos de toma de decisiones ya que los sujetos son dependientes del pensamiento burocrtico porque se presentan pautas de pensamiento y accin difciles de combatir y cambiar. Esta burocratizacin trae como consecuencia la ruptura de las tradiciones educativas ya que prejuzga la relacin entre educacin y sociedad y proporciona practicas modelo para los profesores.Esto permite dar pauta para desarrollar el debate moral y educativo siempre y cuando : Las personas tengan en comn valores y creencias compartidos Existan relaciones entre los sujetos ya sean directas o multiformes Las relaciones sean caracterizadas por reciprocidad Establezcan formas de comunidadLas fuentes del debate sobre valores educativos pueden ser: Institucionales: Por la crisis de la reproduccin de la sociedad y la cultura Tericos: Para la realizacin de estudios crticos sobre la educacin Empricos: por la frustracin de los estudiantesPara finalizar recordemos que La educacin no es simplemente un proceso de reproduccin de las relaciones existentes en la sociedad; es tambin un medio por el que la sociedad cambia continuamente: La educacin funciona de forma simultanea reproduciendo y transformando la sociedad. El poder reproductor y transformador y las funciones de la educacin operan no solo en el nivel de currculum en clase y en la escuela; estos procesos son evidentes ms all de la escuela en el desarrollo del currculum y el la regularizacin de los currcula fuera de la escuela. Sobre esta base, concluimos , estas funciones reproductoras y transformadoras son tambin evidentes en la elaboracin de la teora del currculum.BibliografaKemmis, S. 1998El Currculo: ms all de la teora de la reproduccinEd Morata , Madrid, 175 Pgs.Kemmis, S. 1998El Currculo: ms all de la teora de la reproduccinEd Morata , Madrid. Pg. 13Kemmis, S. Ob. Cit: pg. 153Fundamentos Sociolgicos: Concepto de Currculum: Refiere al conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo.La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currculo. Su impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel ms remoto, pero significativo de la influencia de la sociedad en general, y el inmediato y el ms prctico, el contacto de la comunidad con las escuelas. Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las fuentes del currculo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo.

Hunkins (1980) asume esta ltima posicin. Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del currculo en tres formas: 1) inhibiendo el cambio a travs del poder de la tradicin, 2) acelerando el cambio que surge de los cambios sociales y culturales, y 3) aplicando presiones que se originan en los segmentos principales de la sociedad y la cultura. La tradicin se puede percibir como un retador del cambio, lo cual no siempre es malo, ya que desalienta los esfuerzos para eliminar aquello que ha probado ser til a la sociedad. La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las estructuras legales y legislativas. Existen ciertas reas en la sociedad donde el ajuste se hace ms difcil. Entre stas estn la moral, la religin, los aspectos sexuales y otras. La educacin ha ayudado a que se reconozcan y mantengan en forma continua ciertos patrones. Entre stos: 17 1. la formulacin de objetivos que enfatizan mayormente la dimensin cognoscitiva del aprendizaje. 2. la organizacin de la experiencia educativa por grados. 3. el nfasis en la organizacin tradicional del contenido en asignaturas. 4. la evaluacin basada principalmente en el aprovechamiento. Desde luego la sociedad es dinmica, lo que requiere ajustes y reestructuracin del currculo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y est en un estado de constante fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al currculo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian la accin curricular. El cambio est acompaado por la inestabilidad. Algunos de los cambios afectan las instituciones educativas inmediatamente, otros ocurren en forma gradual. Cambios tales como el continuo desarrollo y comunicacin del conocimiento, el activismo intenso de la poblacin respecto a asuntos polticosociales y la movilidad poblacional presentan nuevos retos para la educacin y por ende al currculo. La sociedad influencia la seleccin de objetivos a enfatizarse, pero hasta cierto grado determinar quin va a ser educado. A qu presiones sociales debe responderse? Telen (citado por Hunkins, 1980) enfatiza que aquellos que trabajan con el currculo deben mirar a la totalidad de la cultura. La escuela debe permitir a los estudiantes el desarrollo de un alto sentido por el cuestionamiento humano: los cuestionamientos universales con los cuales todas las generaciones tienen que lidiar, el potencial humano para la bondad y la maldad, el problema de la disponibilidad de derechos, y la distribucin de ventajas y oportunidades. Todos los aspectos de la vida deben estar disponibles para examen y aquellos ms relevantes enfrentados. Las presiones sufridas por la escuela varan con los tiempos. En los ltimos aos los educadores han sido duramente criticados por su conservadurismo en no promover ciertas reformas educativas con mayor mpetu. Estas presiones en numerosas ocasiones proceden de grupos ajenos a la educacin. Se espera que el currculo responda a estas demandas, las cuales son diversas e imposibles de atender todas. 18 En los ltimos diez a doce aos, han surgido ciertos eventos que han influenciado la educacin superior y por ende el currculo, los cuales conocemos como enfoques: 1. la explosin de los ofrecimientos curriculares (estudios puertorriqueos, estudios chicanos, black studies, women studies). 2. la remocin de divisiones de asignaturas por gnero (educacin fsica integrada) 3. la demanda por y la aprobacin de legislacin que le provea igualdad de oportunidades a las minoras discriminadas (grupos tnicos, estereotipos por gnero, etc.) 4. la introduccin de nuevos tipos de facilidades y materiales educativos (uso de computadoras, cursos en peridicos, cursos televisados, programas universitarios fuera del campus) 5. el aumento en demanda por la precisin en la planificacin e implementacin del currculo (enseanza basndose en competencias, la evaluacin por criterios) 6. la coordinacin de experiencias educativas fuera del mbito acadmico (coordinacin con la industria, el comercio, y el gobierno) 7. el poder creciente de los movimientos laborales en la educacin (uniones de profesores) 8. el debate continuo entre humanistas y conductistas respecto a cmo enfocar la enseanza y el currculo. 9. Una concienciacin creciente sobre el futuro cmo un fenmeno de estudio y administracin. Una comunicacin efectiva es mandatoria para poder procesar todos estos enfoques, los cuales pueden ser de procedencia local, estatal o federal. En el 1979, la Fundacin Carnegie public Missions of the College Curriculum: A Contemporary Review with Suggestions, donde expone las razones que los llevaron a intentar este esfuerzo: 19 1. la educacin superior ha pasado a travs de un periodo considerable de cambios en su currculo como resultado, particularmente, de las revueltas estudiantiles y la nueva situacin del mercado laboral. 2. cambios de significado sustancial para el desarrollo curricular estn surgiendo hoy en la composicin y las capacidades de los cuerpos estudiantiles y en las preocupaciones sociales que animan los estudiantes, las facultades, y el pblico por igual. 3. prospectivamente es un periodo de no crecimiento para la educacin superior, pero si de cambios sociales fundamentales. El currculo es la formulacin ms importante que cualquier institucin presenta sobre s misma, sobre lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes, sobre lo que piensa que es importante en su servicio de enseanza a la comunidad (Carnegie Foundations, 1979, p. 18). La sociedad no es una fuerza para resistirla sino para usarla en facilitar la creacin de un currculo significativo.

Anlisis crtico de los aspectos tericos del currculum flexible y abierto. Consecuencias educativas* Analysis of epistemology aspects of flexible and open curriculum. Educational consequences Jos Penalva Buitrago Universidad de Murcia / Universidad de Cambridge E-Mail: jpenalva@um.es jp441@cam.ac.uk Resumen: Este artculo es un trabajo de investigacin que somete a un anlisis crtico la teora del currculum escolar definido desde la flexibilidad y la apertura, prestando especial inters a nuestro sistema educativo. El artculo revisa, en un primer momento, las principales teoras en las que se inspira este modelo curricular, y, a continuacin, analiza sus aspectos semnticos, epistemolgicos, ontolgicos y antropolgicos, mostrando sus consecuencias educativas. Palabras clave: Currculum Escolar. Constructivismo. Significatividad. Construccin del conocimiento. Epistemologa del currculum. Abstract: This article is a research which analyses critically the theory of school curriculum defined from the flexibility and the opening feature. It pays attention to Spanish Educational System. First, the article revises the main theories that influence that School Curriculum. It shows his repercussion in the curriculum knowledge concept social construction notion and in the learning process participative dialogue. Second, the analysis focuses on semantics, epistemologies, ontological, anthropological aspects, and shows the educational consequences. Key Words: Curriculum. Constructivism. Comprehensive. Construction of knowledge. Epistemological aspects of curriculum. Recibido: 12/01/2007 Aceptado: 15/01/2008 La investigacin que ha servido de base para este artculo ha sido realizada durante la estancia de investigacin que el autor realiz como Academic Visitor en la Facultad de Filosofa de la Universidad de Cambridge, Reino Unido, durante el ao 2007. Expreso mi agradecimiento al Profesor Simon Blackburn por avalar mi proyecto y por sus sugerencias, y a la Profesora Jane Heal (Head of the Department) por su amable acogida en la Facultad de Filosofa. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pdf 2 1. INTRODUCCIN: EL CURRCULUM FLEXIBLE Y EL PRINCIPIO DE SIGNIFICATIVIDAD Uno de los conceptos ms relevantes del actual discurso pedaggico de gran influjo en la Enseanza Primaria y Secundaria, dentro del marco educativo Espaol, as como en el iberoamericano es el de Educacin Inclusiva, que sostiene que la escuela, ms all de la reproduccin social de la exclusin, debe ser una Escuela para todos (Maravall, 1984; Feito, 2002; Viao, 2004; Cox, 2006). La principal aspiracin pedaggica de la Educacin Inclusiva reside en el intento de 777articular el sistema de enseanza desde la idea de integracin de la gran diversidad de alumnos que forman parte de la escuela. Esta cuestin ha estado en el debate pblico de nuestro pas en los ltimos cuatro lustros, y, sobre todo, desde que la Reforma de 1990 planteara la extensin de la obligatoriedad de la enseanza hasta la Educacin Secundaria. Desde entonces la enseanza ha tenido que dar respuesta a la pluralidad de alumnos que compone la escuela, lo que implica enfrentarse al reto de ejercer la enseanza en medio de la diversidad de intereses, contextos escolares y niveles psicolgicos. El modelo de currculum que se ha elegido en nuestro sistema educativo para hacer frente a este reto es el llamado currculum abierto y flexible, y se fundamenta en el principio de significatividad. Este modelo se inspira, en buena medida, en discursos y experiencias de otros pases, bsicamente anglosajones (Cuban 1984; Goodson, 1995; Goodson, 2000. Luzn y Torres, 2006). La teora de enseanza constructivista tal y como queda definida en nuestro sistema educativo desde la Reforma de 1990 recoge los principios del currculum abierto y flexible, ligado al principio de aprendizaje dialogado y participativo de Bruner (Bruner, 1998; Wood, Bruner y Ross, 1976). Este modelo tambin ha recibido el nombre de participacin guiada (Rogoff, 1984) y el de enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984; Palincsar, 1986). Siguiendo este modelo, nuestro sistema educativo articula su concepto constructivista de enseanza (Coll, 1992). Segn el principio del aprendizaje dialogado, la enseanza debe consistir en un contrato entre iguales. Profesor y alumno desarrollan unos procedimientos participativos y consensuados, con el objeto de que la enseanza respete el proceso madurativo del alumno y sus intereses y cultura particulares. Pero la idea clave de este planteamiento curricular es la primaca del alumno: proceso de enseanza protagonizado por el alumno (Flecha, 1997; Huerta, 197; De la Torre, 1999, De la Torre y Barrios, 2000). Si, adems de la primaca y protagonismo del alumno en el proceso de enseanza en virtud de la enseanza participativa, se introduce el hecho de que las aulas pasan a estar integradas por una diversidad de alumnos, ello significa que la pericia del profesor en el proceso de enseanza debe residir en su capacidad para adaptarse a todos los alumnos. En otras palabras, la capacidad de enseanza por parte del profesor debe residir en la capacidad para flexibilizar las actividades y las pruebas de aprendizaje, con el objetivo de adaptarse a la Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 3 (2007) 3 diversidad (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995; Coll y Martn, 1996; Coll y Onrubia, 1999; Coll, Baraber, Onrubia, 2000; Coll, Martn y Onrubia, 2001; Coll y Onrubia, 2002), lo que exige una mayor capacidad de planificacin de procedimientos. Esto implica que lo importante en la teora de la enseanza segn la versin que inspira nuestro sistema educativo son los procedimientos y los mtodos y no los contenidos. Los procedimientos deben ser abiertos y flexibles. La flexibilidad conlleva, entre otras cosas, y segn el diseo plasmado en nuestro sistema educativo, que el currculum no se organice por materias o asignaturas porque daramos ms importancia a los contenidos curriculares que al alumno, sino por reas. Pero donde la flexibilidad en el proceso de enseanza adquiere toda su virtualidad es en la evaluacin. En este aspecto, los diseadores y defensores de este modelo de enseanza entienden su propuesta en oposicin a la llamada enseanza tradicional. La enseanza tradicional se caracteriza, segn ellos, por centrar el proceso de enseanza en la transmisin de conocimientos, y por reducir al proceso de evaluacin al examen. Por ello, es calificado de modelo selectivo, academicista y uniformador (Coll y Onrubia, 2002). Para los defensores del modelo significativo, la enseanza tradicional especialmente los exmenes es excluyente: las evaluaciones tradicionales privilegian determinados alumnos por encima de otros, precisamente aquellos que, por sus caractersticas individuales, se adaptan mejor a este tipo de tareas y condiciones (Coll y Onrubia, 2002, 53). Por el contrario, los promotores de nuestro sistema educativo sostienen que la evaluacin debe ser radicalmente distinta al modo tradicional y debe optar por la diversificacin y flexibilizacin de los formatos de la evaluacin. El aspecto esencial de este modelo de evaluacin es la concepcin epistemolgica del conocimiento, que ahora viene a definirse desde la diversidad. Ahora un alumno no sabe ms o menos, sino que sabe de una manera o de otra. [La evaluacin inclusiva] implica una ruptura epistemolgica: romper con una concepcin cuantitativa y acumulativa del conocimiento y adoptar otra esencialmente cualitativo y multidimensional; asumir que los alumnos no simplemente saben ms o menos, sino que saben de una manera o de otra (obviamente, habiendo maneras mejores o ms deseables que otras). (Coll y Onrubia, 2002, 53) Dentro de este modelo de enseanza, el profesor viene a ser concebido como un gestor de la diversidad. Los defensores de este modelo de enseanza consideran que un tipo de evaluacin ms abierta y flexible opuesta a la evaluacin tradicional puede dar respuesta al principio tica de la inclusin social y al requerimiento pedaggico de una escuela para todos. La evaluacin tradicional, centrada en la transmisin de conocimiento objetivo y en evaluaciones escritas, incurre en la exclusin social. Dicho de otro modo, este modelo pedaggico abierto y flexible regido por el principio de la Educacin inclusiva se considera que sirve mejor para defender el principio tico de la Escuela para todos. Por esta razn el constructivismo teora que da forma a nuestro sistema educativo desde la Reforma de 1990 ha sido considerado por sus defensores como progresista. Tal es as que ha llevado a Marchesi uno de http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pdf 4 los padres de la LOGSE a afirmar que los exmenes es cosa de derechas (Marchesi, 2004, 83). En la siguiente seccin el artculo presta atencin a los aspectos tericos subyacentes en esta teora del currculum escolar regido por el currculum abierto y flexible, y centrado en el principio de significatividad, as como a sus consecuencias educativas. 2. EL CURRCULUM SIGNIFICATIVO Y LA PRODUCCIN SOCIAL DEL SIGNIFICADO En el modo de concebir el lenguaje y el conocimiento, este modelo de currculum escolar que inspira nuestro sistema educativo comparte los principios tericos de un campo de investigacin procedente del mundo anglosajn: la Historia del currculum, que se gesta en Inglaterra y EE.UU., y se desarrolla en la dcada de los setenta. No se trata de una disciplina acadmica, ni de una lnea de investigacin nica y monoltica, sino, ms bien, de una corriente educativa muy diversa, que ha influido y que se ha dejado influir por una gran variedad de teoras y tendencias. Las tendencias educativas suelen ser fundamentalmente de orientacin crtica, en la que se engloba tambin a la llamada Pedagoga crtica. La Pedagoga crtica es, a su vez, un movimiento que surge de la Nueva Sociologa de la Educacin en Gran Bretaa y los Estados Unidos, e intenta desvelar la ideologa de la prctica educativa tradicional. Este movimiento irrumpe con fuerza en la vida pblica a finales de la dcada de los setenta (Young, 1971; Bernstein, 1977; Bowles y Gintis, 1976; Appel, 1977). El objetivo de estas corrientes y movimientos crticos en torno al currculum escolar es fundamentalmente la explicacin de los procesos por los que los grupos sociales que participan en la educacin seleccionan los conocimientos y las creencias, y cmo sus discursos pasan a formar parte de la escuela y, en ltimo trmino, de la ideologa social dominante. Los estudios en torno a esta disciplina sitan a la escuela dentro del conjunto de instituciones sociales que legitiman mediante sus procesos de produccin de conocimiento el rgimen econmico de la sociedad y la cultura hegemnica. La clave de los estudios sobre el currculum escolar reside, pues, en los procesos de produccin de conocimiento, procesos que se concretan en la constitucin de saberes y contenidos curriculares, produccin de libros de texto, procesos de evaluacin de los contenidos curriculares, etc. Los principios de esta corriente crtica de orientacin sociolgica han influido poderosamente en la teora de enseanza constructivista de nuestro sistema educativo, y, en concreto, en su idea de conocimiento. La tesis central del planteamiento sociolgico de esta corriente educativa en lo relativo al currculum escolar es que los profesores tradicionalistas apegados a la educacin tradicional legitiman la ideologa capitalista hegemnica mediante la exclusin de la reflexin sobre la naturaleza poltica de la enseanza pblica. La raz de la legitimacin ideologa, se afirma, reside en el modo de concebir el lenguaje pedaggico y la produccin del conocimiento. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 3 (2007) 5 La orientacin semntica y epistemolgica de esta corriente crtica del currculum recibe la influencia fundamentalmente de la Nueva Sociologa de la Educacin (los aspectos semnticos y epistemolgicos de esta orientacin ha sido analizado en Penalva, 2006). Bsicamente, frente a la teora del significado Positivista del currculum tradicional, este otro planteamiento de orientacin sociolgica afirma que el lenguaje no tiene capacidad para reproducir objetivamente la realidad. El lenguaje, por el contrario, es una produccin social. El lenguaje no reproduce hechos objetivos, sino que produce intereses, valores, ideologas. Para esta corriente crtica de orientacin sociolgica, el conocimiento los discursos en torno a la educacin est determinado por los supuestos tericos y las relaciones socio-polticas y socio-econmicas del grupo social que los produce. Por tanto, se afirma, no se puede ser neutro ante el conocimiento, ni ingenuo ante el currculum escolar. Desde esta perspectiva, las tesis desde las que se concibe el currculum escolar son las siguientes: el significado es construido socialmente; el lenguaje es un constructo que reproduce la mentalidad de la clase social que las produce; la racionalidad no es neutra; la estructura conceptual de los discursos oculta valores, intereses, prejuicios (acerca de la sociedad, la poltica, organizacin social, etc.); de modo que la pedagoga debe ser fundamentalmente crtica con los discursos y conocimientos del currculum tradicional, poniendo de relieve sus falsedades, prejuicios, mitos, relaciones injustas, etc. En consecuencia, la pedagoga segn esta orientacin no puede ser ajena a la forma en que se producen los conocimientos. Un modelo de enseanza que se basa en la transmisin de conocimientos ya fabricados, listos para su consumo en las aulas, es una enseanza reproductora de la ideologa dominante, porque esos conocimientos, segn este planteamiento curricular, encierran la visin del mundo de la clase social que los ha producido, y los intereses de la sociedad capitalista en que se produce. Por tanto, el modelo de currculum tradicional reproduce, a travs de sus conocimientos y procesos curriculares, las injusticias sociales y los mecanismos de exclusin social de la sociedad capitalista. Diversos estudios sobre la ideologa del currculum escolar han tratado de mostrar que ciertos criterios escolares dentro de la educacin tradicional sirven para excluir a las clases sociales ms desfavorecidas. Criterios que llevan a etiquetar a los alumnos que no se ajustan a estos criterios principio del encasillamiento (Martnez, 2001). Ponen de relieve que el sistema escolar excluye a los alumnos que no se ajustan a unos patrones de conocimiento y de prcticas escolares, considerando a estos alumnos como problemticos, malos estudiantes, etc. En este modelo de enseanza tradicional, los profesores segn afirma el currculum crtico se consideran depositarios del saber escolar, pero no se dan cuenta de que tcitamente arrastran los prejuicios excluyentes de la mentalidad social imperante. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pdf 6

Estos profesores se afirma reproducen en la escuela unas prcticas y unas normas excluyentes, reflejo de las prcticas y las normas excluyentes de nuestra sociedad. De modo que, a fin de cuentas se concluye, el profesor termina excluyendo a los alumnos procedentes de clases desfavorecidas y apoyando a los alumnos de clases acomodadas, de modo similar a como la sociedad capitalista en que vivimos excluye a los pobres y beneficia a los ricos. La escuela, pues, se convierte en el modelo tradicional en el trasunto de la sociedad hegemnica, y el saber conocimiento y mecanismos tcnicos del currculum escolar en la ideologa que sirve para legitimar el orden establecido. Por el contrario, el currculum crtico sostiene que la enseanza queda desvirtuada e ideologizada si se reduce a la transmisin de conocimientos como contendidos-ya-construidos. Afirma que la pedagoga debe articularse de tal manera que permita al alumno construir su propio conocimiento. Porque no existe conocimiento objetivo; el conocimiento lo produce el grupo social en orden a la mentalidad de la clase social a la que pertenece. Por tanto, segn este modelo pedaggico crtico: Para que la enseanza sea realmente significativa para el alumno principio de significatividad el propio alumno debe poner en juego en el proceso en que consiste la enseanza su particular cosmovisin. Su particular cosmovisin creencias, intereses, valores, etc. entra a formar parte de los contenidos y mecanismos del currculum escolar. Por tanto, segn el principio de significatividad, el alumno debe participar activamente en el proceso de construccin del conocimiento escolar (principio de dilogo significativo). La enseanza en sus contenidos y mecanismos es y debe ser producida o reelaborada por el alumno. De este modo, la pedagoga se convierte en el lugar donde se haga consciente al alumno de que el currculum mismo es un producto social (principio de la construccin del significado). El currculum escolar, con los conocimientos, procesos de decisin, procesos de evaluacin, pues, ha de ser producido democrticamente por los alumnos que conviven y participan en el aula. El currculum, as, abandona la pretensin autoritaria de la enseanza tradicional transmisin de doctrinas por expertos, y se convierte en un proceso democrtico de toma de decisiones, con el objetivo de que el conocimiento se produzca socialmente en rgimen de igual. La pedagoga no puede consistir en un instrumento de transmisin de conocimiento objetivo esto es propia de la educacin tradicional. Por el contrario, la pedagoga en este discurso crtico debe ser el momento de la toma en conciencia de que el conocimiento es fundamentalmente construccin social por parte de la ideologa dominante. La pedagoga se entiende ahora como el lugar donde los alumnos pueden (y deben) construir el conocimiento. La escuela es, pues, el lugar privilegiado de la construccin de significados; la pedagoga, el momento privilegiado de la construccin de significados. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 3 (2007) 7

Desde la perspectiva de la construccin del significado, la evaluacin no puede consistir en una nica forma comn y estandarizada de medir los conocimientos, porque no existe una nica forma de conocimiento y, en consecuencia, no existe un nico modo de medirlos. Los significados son relativos al contexto ideolgico y dependen de la construccin que de l han hecho los individuos. Los contenidos no son objetivos, y por tanto no pueden ser contrastados con un criterio nico de evaluacin. Los alumnos, en definitiva, no saben de una manera nica, y, de otro lado, el profesor no puede epistemolgicamente disponer de un criterio para evaluar. En este contexto se entienden las palabras de Coll y Onrubia (2002) que hemos reproducido anteriormente.

3. LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES Estamos analizando la corriente de pensamiento sobre el currculum escolar que inspira la teora de la enseanza del sistema educativo espaol, corriente que mantiene la tesis de que el currculum escolar es socialmente construido. En concreto, hemos puesto de relieve la tesis semntica y epistemolgica central, que sostiene que el significado y el conocimiento son socialmente construidos. Y la cuestin que se plantea ahora es la siguiente: qu tipo de conocimiento es aquel del que se dice que debe ser construido? Tomamos, pues, la idea central de la construccin social del significado idea clave del discurso educativo crtico que nos ocupa, que sostiene que el conocimiento es el resultado de la construccin por parte de un grupo social en este caso, los alumnos y buscamos de qu modo queda planteado. Encontramos que el significado y el conocimiento del que se afirma que es construido es una nocin que sirve para describir las siguientes realidades: se afirma tambin que el conocimiento entendido como contenido curricular, esto es, conceptos, argumentos, etc., de cada asignatura particular es socialmente construido; se afirma igualmente que el conocimiento del punto anterior del que se dice que es socialmente construido debe ser re-construido (o elaborado) por el sujeto cognoscente alumno (principio constructivista de significatividad); se afirma que es socialmente construido el proceso de aprendizaje de cada alumno, y el significado que cada alumno aprende; para que la enseanza sea significativa, cada alumno realiza un proceso de aprendizaje propio y particular (enseanza participativa: los procesos de aprendizaje y de evaluacin deben ser consensuados). En esta seccin se toma en consideracin el punto primero de los relatados arriba que afirma que los contenidos curriculares son socialmente construidos, y lo relacionaremos con el punto tercero que expresa que el proceso de aprendizaje y el significado es socialmente construido. En primer lugar cabe afirmar que la idea de que el conocimiento los contenidos curriculares sea socialmente construido afirma la tesis de la http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pdf 8

contingencia en el currculum escolar. Segn el principio de la construccin social del conocimiento, la realidad no es posible de captar objetivamente mediante el lenguaje, porque el lenguaje es un reflejo de la cosmovisin de la que participa el sujeto y, en consecuencia, est intrnsecamente lastrado por nuestros prejuicios acerca del mundo. La verdad no obedece, pues, a argumentos internos a la razn, sino a supuestos de orden poltico, econmico o social, y estos supuestos se corresponden con las circunstancias del grupo social que formula el discurso. Esto significa que los contenidos curriculares no se fundamentan en la naturaleza de las cosas, sino en perspectivas e interpretaciones cargadas de cosmovisin. Porque los hechos se afirma contra el Positivismo no tienen una estructura interna. Las verdades de los conocimientos que propone el currculum escolar son relativas, en la medida en que estn en funcin de una ideologa de la clase hegemnica. En esta concepcin de la pedagoga se elimina, pues, tanto el concepto de verdad como el de objetividad. El conocimiento es relativo, la verdad es contingente (Snchez, 2001). Segn este discurso crtico de orientacin sociolgico, es la ideologa que subyace al currculum escolar la que ha de ser desenmascarada, desmitificada y desvelada, con el objetivo de poner de relieve sus intereses ocultos. Porque al fondo de los conocimientos curriculares existe el poder de una clase social. Conocimiento y poder estn intrnsecamente relacionados. Para luchar contra la ideologa vigente y para introducir en la escuela procedimientos educativos no excluyentes, la pedagoga ha de implantar una nueva forma de reproduccin del conocimiento, caracterizada ahora por el valor de la igualdad y la justicia y, en consecuencia, por procedimientos democrticos. De modo que la pedagoga no debe ser el lugar para la transmisin de conocimiento, sino el momento de reconstruir socialmente el significado de la realidad. Esta afirmacin conlleva, como se ha afirmado arriba, la consecuencia epistemolgica de la contingencia. La verdad, el conocimiento, los discursos, son relativos. Ahora bien, si aplicamos la tesis de la contingencia, en primer lugar, a los contenidos de la Ciencia, por ejemplo, de la Fsica, nos llevara a afirmar que la Fsica, tal y como se constituye en la actualidad, es el resultado de un proceso social, pero debido a la contingencia de las verdades se podra haber desarrollado de otra manera. Sin embargo, estas consecuencias presentan varios problemas. Primero, la comunidad cientfica admite que hay verdades que definitivamente no son contingentes. Aunque se afirme que no existe un mtodo universal y no se haya delimitado un mtodo universal para el progreso del conocimiento, s que se sostiene que existen verdades que se han alcanzado; se han alcanzado por diferentes vas, pero se han llegado a esas verdades. Segundo, la comunidad cientfica tambin est de acuerdo en que la ciencia progresa. Otra cosa es que no se haya encontrado el modelo de progreso cientfico. Se puede negar la tesis positivista que sostiene que la ciencia progresa por acumulacin, pero se admite que existe el progreso. Esto es comnmente aceptado en la Filosofa de la Ciencia actual, despus del huracn Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 3 (2007) 9

que devino tras al giro histrico de los aos sesenta. Actualmente el problema no es si existe progreso cientfico (frente al cambio revolucionario de Kuhn; Kuhn, 1962), sino qu modelo puede ser el adecuado para explicar la estabilidad del progreso cientfico (sobre el progreso cientfico: Kuhn, 1962; Pooper, 1979; Suppe, 1979; Lakatos, 1983; Hacking, 1981; Laudan, 1986; Niiniluoto, 1984). Tercero, y dado que estamos en el discurso de la Ciencia, habra que aportar pruebas para ello. Pero los tericos de la construccin social del conocimiento no aportan pruebas. Como afirma I. Hacking: Dicho con menos cortesa, los contingentistas que imaginan una ciencia exitosa alternativa deberan poner un caso sobre la mesa o callarse (Hacking, 2001, 150; se puede ver tambin: 124-134). Por tanto, aunque la Ciencia no tenga un modelo de progreso, s que se admite que existen verdades proposiciones del orden epistemolgico que pertenecen a la estructura interna del mundo orden ontolgico. En segundo trmino, la tesis de la contingencia es especialmente relevante a la hora de considerar los contenidos humanistas del currculum escolar, y sera interesante estudiar en qu medida esta tesis influye en el proceso de arrinconamiento y progresiva eliminacin de las Humanidades del currculum escolar en nuestro sistema educativo. Frente a este proceso de disolucin de las Humanidades en el currculum escolar se ha venido reivindicando la necesidad de que la enseanza se entienda tambin como un crecimiento en la cultura, integrando en los contenidos curriculares, entre otros, las grandes obras de la antigedad clsica (De la Vega, 1994; Incln, 1994; Borquesi, 2005). Se ha planteado la necesidad de integrar la cultura clsica por varias razones: Primero, la cultura clsica es necesaria para la orientacin histrica (Michel, 2002, 15). Segundo, el conocimiento y la prctica de las lenguas clsicas produce un afinamiento de la capacidad de razonar, y habita la mente al rigor, la precisin, la palabra recta, etc. (Alczar, 1994; Steiner y Ladjali, 2005) Tercero, la literatura griega nos han legado modelos arquetpicos del mundo y del hombre. Cuarto, en el mundo clsico recibimos, ante todo, el depsito del espritu griego: la libertad humana. Quinto, y tambin recibimos la filosofa, como forma de vida y como modelo de un conocimiento enfrentado a las cuestiones fundamentales del hombre y del encuentro originario con la naturaleza (realidad). Sexto, y recibimos, como puso de relieve Jaeger, la idea de educacin como Paideia (Jaeger, 2000). Habra que plantear, pues, al discurso que defiende la construccin social de la enseanza si acaso el crecimiento en la cultura no supone un crecimiento en humanidad, y si acaso la disolucin de todo conocimiento no deja sin resolver http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pdf 10

necesidades bsicas de la existencia humana, esto es, si acaso no deja al alumno desprovisto de las posibilidades y recursos que fortalecen su libertad y su uso de razn (Penalva, 2005). En este sentido, habra que plantear si acaso la educacin no debera de ofrecer al alumno las condiciones de posibilidad para actuar racionalmente. Porque parece olvidarse fcilmente que una cosa es decir que el hombre debe ser libre y responsable, y otra cosa es dar la posibilidad de ser responsable y libre. Una cosa es querer ser libre, y otra poder ser libre. Si, en tercera instancia, aplicamos la tesis de la contingencia al currculum escolar, y en concreto a los contenidos y destrezas que la sociedad reclama de la escuela, encontramos la siguiente contradiccin. Mientras la defensa de la inclusin y de la construccin social del conocimiento mantiene la idea de la contingencia de los conocimientos, el mercado laboral de esta sociedad reclama de los alumnos y futuros trabajadores unos conocimientos, tcnicas y habilidades concretas y objetivas (Michel, 2002, 17). Se puede afirmar que esta sociedad y este mercado laboral no es precisamente el mejor de los mundos posibles, pero es en ese mundo donde va a tener que desenvolverse el alumno tambin los de clase social menos favorecida, y aunque no slo necesite de una formacin tcnica, s que es cierto que tambin la precisa para incorporarse al trabajo. Y difcilmente puede existir integracin social sin un trabajo digno. No obstante, esta afirmacin no implica una defensa exclusiva de un currculum tcnico. Es ms, no es incompatible con expresar la crtica de que existe hoy en da una sobreabundancia de la tecnologa en el currculum escolar. Sin embargo, se quiere subrayar ahora que la sociedad reclama al futuro trabajador y actual alumno unas cualidades objetivas. Por objetivas no se quiere decir ahora que estas cualidades sean verdaderas y universales, sino que, nos guste o no, el mercado exige un tipo especfico de formacin, independientemente de que esas tcnicas, habilidades y conocimientos hayan sido construidas por la subjetividad del futuro trabajador o no, o incluso al margen de que esas cualidades estn cargadas de ideologa o no. Dicho de otro modo, cuando el alumno acceda a la sociedad, no se va a encontrar en la Sociedad de los Justos y de los Bienaventurados, ni en comunidades ideales de dilogo, sino en este mundo. Por tanto, es bueno que se diga a los menos favorecidos que esta sociedad, con sus procesos de produccin de conocimiento, es la que los ha excluido, pero tambin habra que posibilitar que se integren en ella, pues, con todas sus imperfecciones y todas sus limitaciones, es la sociedad que existe y en la que vivimos. Lo que no parece de recibo son algunas posturas que se efectan en la prctica, donde el que ya est integrado y goza de un trabajo digno dice a los menos favorecidos que esta sociedad no es digna y que hay que luchar por una sociedad alternativa, y, curiosamente, resulta que el que ya est integrado y goza de la integracin social pide al no-integrado que se sacrifique por la sociedad alternativa, y que no participe de sus conocimientos, lo que resulta en la persistencia de su exclusin social. De modo que este defensor de la construccin social del conocimiento debera replantearse si esta idea acaso Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 3 (2007) 11

no procede tambin de una determinada construccin social (Steiner y Ladjali, 2005, 140-141)

4. LA CONSTRUCCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y DEL SIGNIFICADO En lo relativo al tercer punto de los reseados anteriormente, que afirma que el proceso de enseaza y el significado son construidos socialmente y se realizan con el consenso entre alumno y profesor introduce el subjetivismo y el relativismo en la pedagoga y en el proceso de enseanza. El mundo segn las tesis de la pedagoga crtica de orientacin sociolgica que nos ocupa ha dejado de tener una estructura interna consistente. Es decir, no existe una definicin del mundo objetiva y verdadera, porque, se afirma, el lenguaje y el conocimiento reproduce cosmovisiones, y no hechos objetivos y verdaderos. Esto significa que el nico mundo que el sujeto cognoscente en este caso, el alumno puede conocer procede de su representacin mental. El sujeto humano no puede reproducir la realidad, slo fabricar representaciones mentales de aquella cosa el mundo que est ah fuera. Por tanto, el mundo esto es, el significado que nos es dado acerca de la realidad es una construccin que se realiza mediante la ejercitacin de las estructuras cognitivas del sujeto individual. El significado, en definitiva, nace de las estructuras cognitivas del sujeto y carece de algn posible fundamento objetivo. Hacking ha llamado a esta teora acerca del conocimiento idealismo lingstico (Hacking, 1975). Desaparece del fenmeno del conocimiento lo que hay en l de lgico y de ontolgico y sumerge la totalidad del conocimiento en pura psicologa y en su manifestacin lingstica. Desechada la nocin de realidad, el ser y el conocer se reduce a la pura vivencia o la pura percepcin, que se pone de relieve en los nombres que damos a las cosas. El ser de las cosas es la vivencia que de ellas tenemos expresada en el lenguaje. De este modo, el carcter lgico, enunciativo (mencin, plena de sentido) desaparece. El mundo es un mundo sin razn, sin lgica. No obstante, en la medida en que estos supuestos sobre la enseanza, de un lado, eliminan la razn interna del conocimiento y lo reducen a las vivencias interiores del individuo, y, de otro lado, conciben la mentalidad del individuo como diluida en la mentalidad social al que pertenece, cabe plantear la siguiente cuestin: se puede seguir manteniendo desde estos supuestos constructivistas la pervivencia de un sujeto racional (el yo de la filosofa)? En otras palabras: subsiste todava en ese planteamiento terico un sujeto racional capaz de discernir la realidad, de juzgar autnomamente, y, en consecuencia, capaz de decidir libre y responsablemente ante el mundo?, o, por el contrario, ahora el individuo es diluido en el conjunto social de pertenencia, de modo que ya no existe un sujeto cognoscente autnomo, sino un producto de la clase social de pertenencia? http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pdf 12 La pregunta no se dirige ahora al significado, ni al conocimiento, sino al sujeto. Y lo que se cuestiona no es la debilidad del lenguaje y de los discursos, sino la fragilidad del sujeto humano individuali. Segn la tesis de la construccin social del significado, se desprende tambin la consecuencia de que el sujeto humano es un producto contingente? Esta cuestin nos debera llevar a un anlisis del nivel axiolgico del proceso de enseanza, de los valores entendidos como temperamentos bsicos, ms que como contenidos cognitivos que forman y conforma al sujeto cognoscente en el proceso de enseanza. Esta cuestin es de gran inters para la libertad, la justicia y la igualdad, valores que, por otra parte, dice defender esta corriente social de la educacin. 5. CONSIDERACIONES FINALES La pedagoga as como la teora de la enseanza que sirve de base al sistema educativo espaol, de la escuela primaria y secundaria ha prestado atencin en las ltimas dcadas a la dimensin sociolgica del currculum. Este aspecto del conocimiento fue bienvenido en su momento, especialmente tras un largo predominio de los aspectos tcnicos en el currculum escolar, y, en efecto, cabe afirmar que el currculum escolar no puede quedar reducido a ello. Este artculo ha analizado la nocin epistemolgica que subyace a esta orientacin sociolgica del conocimiento curricular (centrado en la flexibilidad y la significatividad). El anlisis ha mostrado que esta concepcin del currculum escolar arroja unas consecuencias epistemolgicas que pueden ser calificadas de extremas. Atendiendo a la teora pedaggica analizada: 1) el significado depende del contexto social (relativismo semntico); 2) no existe una norma que nos permita juzgar sobre la verdad de las proposiciones (relativismo epistemolgico); 3) el lenguaje no tiene una referencia real, debido a que est cargado de "puntos de vista" (relativismo ontolgico).

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CURRCULO: PROPUESTAS PARA LA EDUCACIN BSICAPrincipiosEl currculo deber serPOTENCIADOR DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.COMN, ABIERTO Y FLEXIBLE.INTEGRAL.COHERENTE.El currculo deber buscarFORMA DE CUBRIR LOS MBITOS DE VIDA.GLOBALIDAD. TRANSVERSALIDAD.UNIVERSALIDAD, IGUALDAD Y DIVERSIDAD. INTERCULTURALIDAD.POTENCIACIN Y ENRIQUECIMIENTO DE LA PERSONA.EDUCACIN BSICA EN TODAS LAS ETAPAS.ACTUALIZACIN CIENTFICA.ORIENTACIN CRTICA.AUTONOMA, APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA, APRENDIZAJE COLABORATIVO.Ser COMPARTIDO con otras organizaciones y agentes sociales.METODOLOGAS PARTICIPATIVAS.Riesgos a evitarReduccin de los objetivos generales de aprendizaje a la "declaracin de intenciones"Considerar al alumnado como receptor pasivo.Empobrecimiento del aprendizaje: memorismo, aprendizajes mecnicos, reduccin de contenido.Reduccionismo de las finalidades educativas a las instructivo-cognitivas, abandonando los aspectos emocionales y sociales y los componentes creativos del pensamiento.Parcelacin de los aprendizajes en asignaturas y, an dentro de ellas, en pequeas unidades independientes.Academicismo: lgica disciplinar como nico referente.Exclusin personal y social.Supeditacin de cada etapa a la siguiente.Conjunto demasiado amplio de contenidos y objetivos, y sin la debida jerarquizacin.Desconexin de los aprendizajes a la vida real.Imposicin de la visin nica dominante (ideolgica, cultural, de gnero).Teoricismo, relegacin y desvalorizacin de lo prctico y/o manual y de lo afectivo.Asimilacin de lo "bsico" por simplificacin o reduccionismo, a los "mnimos" empobrecidos.Preponderancia en el currculum oficial, de referencia.PropuestasCOHERENCIA. El currculo oficial de referencia debe relacionar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin con los fines ltimos de la educacin obligatoria desde el punto de vista de la ciudadana y lo vital-personal. Debe articularse en torno a todos lo mbitos vitales.NCLEOS FUNDAMENTALES. MBITOS. Han de marcarse ncleos fundamentales a desarrollar por todas las reas conjunta y coordinadamente y que esto se refleje en el currculo de cada rea, incluyendo los criterios de evaluacin (que no tienen que ser siempre por reas).NIVELES DE CONCRECIN. El currculo oficial debe considerarse como currculo de referencia, y no tener tal grado de concrecin que aspire a convertirse en el "currculo realmente impartido".CONTENIDO APLICADO. El contenido que figure en el currculo oficial ha de concretarse en la prctica como contenido aplicado.APERTURA CULTURAL E IGUALDAD SOCIAL. El currculo ha de recoger los saberes prcticos y diversos de la sociedad, incluidos los de los grupos ms excluidos de la cultura acadmica tradicional.EDUCACIN BSICA Y ETAPAS. En cada etapa deben tener entidad objetivos y contenidos especficos para concretar los fines generales de la educacin bsica.ESPECIALIZACIN, NMERO DE REAS. El nmero de reas, cuando stas existan, no ha de ser nunca excesiva