semillero de ideas no. 34

revista deciencias sociales

$ 15.00/ISSN 0188-9362

d e i d e a sAño 9, núm. 34, abril-junio, 2001

Universidad Autónoma de Baja California

La defensa delborrego cimarrón

Educación ymercado laboral

2 abril-junio de 2001Semillero

3abril-junio de 2001Semillero

este libro presenta un análisis compa-rativo de corte transversal sobre las formas y niveles de ahorro de los hogares urbanos en México, en los años 1984 y 1994, que la apli-cación de una eficaz política de promoción del ahorro en nuestro país requiere consid-erar patrones de ahorro del hogar y las prio-ridades de este último, así como el ambiente de estabiliza-ción en que se han desarrollado durante los últimos quince años.

Este número de Semillero es especial por varios motivos. el prime-

ro por incluir artículos y entrevistas por alumnos del plan básico

de la Facultad de Ciencias Humanas a docentes e investigadores de

nuestra universidad que han destacado en sus respectivas áreas

de conocimiento.

Un motivo más es que ahora que la Revista Universitaria está en

la red, el ámbito de su difusión es global. Esto nos permite ofre-

cer nuestros textos, nuestros saberes, a un público mayor y más

diverso que el tradicional.

Por último, Semillero sigue en la búsqueda de analizar, de in-

terpretar la realidad sin concesiones. El mundo está hoy mejor

comunicado y aún las noticias más lejanas, los hechos más distan-

tes, nos afectan. Es necesario ver la realidad con doble cuidado

y mayor profundidad para que sus lecciones sean visibles y enten-

dibles para todos.

Este es nuestro compromiso: sembrar las semillas del interés,

del entusiasmo, por conocernos a nosotros mismos y al mundo,

cada vez más amplio y cercano, que nos sostiene y nos educa.

Nuevos retos para un milenio que comienza.

N O V E D A D E D I T O R I A L

adquiéralo en las librerías y recintos universitarios de su ciudad. Para más información, visítenos en el edificio de Rectoría, av. Álvaro Obregón y Julián Carrillo s/n, Mexicali, B. C., o bien comuníquese al (6) 551-8263, o a nuestro correo electrónico: [email protected]


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C.P. Víctor Everardo Beltrán CoronaRector

M.C. Juan José Sevilla GarcíaSecretario general

Dr. René Andrade PetersonVicerrector zona costa

Dr. Gabriel Estrella ValenzuelaDirector general de Extensión Universitaria

revista universitaria

COORDINACIÓN GENERALLydia Coronel Yáñez

ASISTENTEAna Gabriela Rubio Moreno

EDITOR LITERARIOTomás Di Bella

DISEÑO EDITORIALJosé Guadalupe Durán Ascencio

CAPTURA Y FORMACIÓNEdith Meza Suárez

Semillero

EDITOR RESPONSABLE Gabriel Trujillo Muñoz

CONSEJO EDITORIALManuel Ortiz y Blanca Bastidas (Facultad de Cien-cias Humanas); Irma Rivera Garibaldi (Dirección General de Asuntos Académicos); Rene Suástegui León (Escuela de Turismo); Roberto Guerrero Ob-scura (Escuela de Ciencias Sociales y Políticas).

COMITÉ EDITORIALJosé A. Moreno Mena (Instituto de Investiga-ciones Sociales); Rodolfo Gómez Castellanos

(Escuela de Ciencias Sociales y Políticas); María Aurora Lacavex Berumen (Facultad de Derecho); Francisco Javier Galarza del

Ángel, Jesús Becerra Villegas, Marco Antonio Villa y Blanca Verdugo (Facultad de Ciencias

Humanas); Elvia Méndez Fregozo (Comisión de Planeación

y Desarrollo Institucional).

Semillero de ideas, año 9, número 34, abril-junio de 2001. Revista trimestral publicada por la Univer-sidad Autónoma de Baja California. Los artículos firmados son responsabilidad de su autor. Se au-toriza la reproducción total o parcial de los mate riales publicados siempre y cuando se cite la fuente. Certificado de licitud de título núm. 7435. Certificado de licitud de contenido núm. 5349. Reserva de título de derecho de Autor núm. 2845-93. Tiraje: 1 500 ejemplares. Impresión: Sonora Container Corp., Quintana Roo 402-B, col. El Choyal 83130, Hermosillo, Sonora, tel. (62) 14-92-50. Correspon-dencia Revista Universitaria Coordinación general uabc-Rectoría, ave. Obregón y Julián Carrillo s/n Mexicali, B.C., 21100. Tel. (6) 551-82-63 y 551-82-22,exts. 3274# y 3276#, e-mail [email protected]. uabc.mx., [email protected].

í n d i c e

3El ejido y las políticas de desarrollo rural

Cuauhtémoc López Guzmán

En este artículo se analizan los antecedentes históricos del ejido en México y se enfatiza en la experiencia expropiatoria promovida por Lázaro Cárdenas en el valle de Mexicali, así como en algunos pasajes emotivos de la historia agraria de la nación.

14Alberto Tapia Landeros:defensor del borrego ci-marrón

Irán Rosete ZagalKarla Paulina Sánchez Bórquez

Una amena charla que recorre gran parte de la vida de Alberto Tapia Landeros y su búsqueda constante por encontrar mejores maneras de proteger las especies amenazadas en nuestra región, especialmente su experiencia con el borrego cimarrón.

29La formación del psicólogo como terapeuta familiar

Erick Apolinar VelardeAbril Eben-Ezer de la Torre VegaClaudia Vivas González

Este trabajo recopila las observaciones que los autores han realizado en prácticas y en formación, enfocándose básicamente en dos temas generales: la terapia y el terapeuta y la experiencia de la preparación en una licencia-tura en psicología.

38Lucy Ortega: no me llamen maestra, no me hablen de usted

Griselda González Machado

En esta entrevista Lucy Ortega Villa nos habla de su valiosa experiencia de trabajo como editora y como jefa del Departamento Editorial de la uabc, así como el contraste de su nueva actividad profesional como docente de la Facultad de Ciencias Humanas.

43Educación y mercado laboral

Mercedes Gema Limón

¿Qué es lo que en verdad sucede cuando actu-almente se percibe un desmantelamiento de los sistemas públicos de educación? Asomarnos al verdadero mundo de la educación, entender sus problemas reales y cotidianos, es lo que nos brindará claridad en medio de tanto discurso de confusión y demagogia de parte del poder.

53El neoliberalismo y su influen-cia en la educación mexicana

Alejandro Delgado Chávez

¿Cómo influyen las políticas económicas de las grandes dictaduras sutiles del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, o la Agencia para el Desarrollo Internacional en las políticas culturales de nuestra nación y en sus proyectos educativos? ¿Son en verdad una opción que nos convenga?

Fotografía de portada: David Maung

Portada: Caja de recetas (detalle: 34x44 cm.), oleo sobre maleta. Obra plástica de Ana Carolina Casta-ñeda Maríñez.

El ejido y las políticas de desarrollo rural

*Licenciado en administración pública y ciencias políticas, con maestría en economía internacional, maes-tro de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas, uabc.

Cuauhtémoc López Guzmán*

l campo en México requiere del diseño de políticas pro-teccionistas. Para que pueda competir con la productividad alcanzada en otras latitudes, no basta con la reforma a la tenencia de la tierra y su usufructo, es necesario crear uni-dades productivas capaces de aumentar y diversificar la oferta de alimentos centradas en la utilización de tecnología, financiamiento y asesoría que posibilite la explotación intensiva de la tierra cultivable.

Por ello es necesario estudiar los antecedentes históricos del ejido en México, haciendo un alto en la experiencia expropiatoria realizada por el general Lázaro Cárdenas en el valle de Mexicali, y algunos de los pa-sajes más emotivos de la historia agraria nacional. incluimos además una reflexión acerca de la participación del Estado en el sector agrícola y su relación política con el ejido.

E



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La agricultura y el concepto de ejido La agricultura es labranza o cultivo de la tierra que tiene por objeto obtener los frutos que se requieren para sa-tisfacer las necesidades humanas. la agricultura es una actividad o rama económica que se encuentra ubicada en el sector agropecuario o primario de la economía de un país.

las actividades principales de la agricultura son: a) preparación del terreno; b) limpieza del terreno; c) roturación; d) siembra; e) beneficio o labores de culti-vo; f) cosecha; g) transporte; y h) almacenamiento.1

nuestro país cuenta con 195.8 millones de hectáreas de los cuales son susceptibles de aprovechamiento agrí-cola 30 millones que representan 15.3% de la superficie total del país. Sin embargo, únicamente se cultivan entre 20 y 25 millones de hectáreas al año; de éstas, 4.8 millo-nes son de riego, cerca de un millón son de humedad y más de 18 millones son de temporal.

el ejido es la unidad funda-mental de la organización cam-pesina en sus aspectos sociales, económicos y culturales. es un espacio territorial, político y plu-ral que se erige al mismo tiempo en órgano de representación y en una unidad económica integral y que tiene como finalidad la explo-tación racional de los recursos.

el ejido se convirtió en la pieza central de una nueva estruc-tura agraria con diversas formas operativas, para materializar los preceptos de restitución de tierras y justicia social del movimiento revolucionario.2

Antecedentes históricos del ejidodesde época de la colonia inició el despojo de tierras a los indios por parte de los españoles, situación que intentó ser limitada o frenada por disposiciones legales e institucio-nes sociales de procuración agraria creadas por la Corona. Sin embargo, en general en las etapas colonial e indepen-diente de nuestro país, no lograron su cometido esencial. Como los hechos consignados en la historia lo demues-tran, el despojo de la tierra en perjuicio de indígenas y campesinos fue constante y ascendente, al margen de la ley e instituciones, pero también contando con el apoyo de éstas hasta lograr las enormes concentraciones de la tierra a principios de nuestro siglo.

Tanto en el periodo colonial como en la etapa posterior a la independencia, la subordinación y el sometimiento de los pueblos indígenas fue llevada a cabo primero por el encomendero, luego el hacendado y después el latifundista.

la expansión y dominación territorial en la colonia im-plicó la apropiación violenta, ilegal y extensa de la tierra; pero ante la ineficacia en la contención de los despojos en perjuicio de los indígenas para hacer valer los derechos de los pueblos indígenas, la Corona creó las siguientes instituciones de procuración agraria:

•Expedición de cédulas en 1535 que ordenan la devo-lución de tierras despojadas.•Se nombra la figura de oidor protector de indios.•En 1542 se nombra al protector de naturales.•En 1543 se nombra un procurador general.

1 J. Méndez Morales, Problemas económicos de México, ed. Mc Graw Hill.2 J. L. Calva, et. al., El ejido en México: crisis y modernización, Funda-ción Friedrich ebert.

al concluir la lucha armada

se redactó en la Constitución el ar-tículo 27 inspirado en las demandas campesinas, pero garantizando el

estado, la promo-ción y protección

a la propiedad privada de la tierra sujeta a limitacio-nes y regulaciones

estatales.

•En 1573 se establece la variante de procurador de pobres.•En 1575 se creó otra figura llamada fiscal de la au-diencia protector de los indios.•En 1582 se da el nombramiento de visitadores para la protección de los indios.•En 1589 aparece el protector de indios.•Para 1603 se designa al procurador general de indios.•Otra modalidad fue originada en 1634 llamada abogado de indios.•En 1798 se expide la ordenanza para establecer el cargo de fiscal protector de la propiedad indígena.3

en la etapa posterior a la independencia se extienden y retoman las normas e instituciones tutelares para proteger y defender a los indígenas. en 1847, Ponciano arriaga presenta su proyecto de ley para el establecimiento de las procuradurías de pobres. Con el auge del liberalismo en 1856, Ignacio Comonfort expide la Ley de desamor-tización de bienes de manos muertas con el propósito de lograr la titulación individual de la tierra.

Con ello se abre un periodo de 64 años en el que, al menos oficialmente, dejan de existir las instituciones de procuración de justicia, ya que se deseaba alentar el carácter privado de la tenencia de la tierra, rigiéndose las actividades agrícolas por el derecho común.

En el periodo porfirista se recrudecen los conflictos sociales por la concentración de la propiedad de la tierra, mejor conocidas como haciendas. Éstas unidades de producción implicaban la desaparición de los sistemas comunales de producción. Como se puede apreciar, la política agraria del porfiriato apuntaba hacia un objetivo claramente definido: crear en México las condiciones sociales y también técnicas, necesarias para el desarrollo capitalista, obligando a los latifundios a convertirse en explotaciones capitalistas y al campesinado comunitario a transformarse en semiproletariado desarraigado.

durante el movimiento revolucionario, una demanda y anhelo del pueblo es la devolución de las tierras despo-jadas desde la colonia, hasta el porfiriato. Los distintos ejércitos y movimientos revolucionarios enarbolaron la restitución de las tierras. la revolución convocó y atrajo a muchos hombres por la lucha por la tierra, particular-mente los ejércitos campesinos comandados por Francisco Villa y emiliano Zapata.

3 Consultado en I. Rivera Rodríguez, “La pocuración agraria en la historia de México”, revista Estudios agrarios, núm. 4, julio-septiembre de 1996.


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el Plan de Ayala promulgado por el zapatismo declaraba que: la revolución campesina en México proclama inequívocamente la voluntad de los campesinos de entrar en posesión de los bienes que le había arrebatado la oligarquía porfirista.

desafortunadamente, las diversas concepcio-nes de la reforma agraria enfrentó a los ejércitos revolucionarios entre ellos. al concluir la lucha armada se redactó en la Constitución el artículo 27 inspirado en las demandas campesinas, pero garantizando el Estado, la promoción y protección a la propiedad privada de la tierra sujeta a limitaciones y regulaciones estatales.

el artículo 27 constitucional consagra la existencia del ejido, identificándolo como la forma de organización campesina idónea a las tradiciones históricas, culturales y agrarias de los pueblos. junto con la ex unión Sovié-tica, México fue de los únicos países del mundo donde la tierra estaba nacionalizada jurídicamente. La similitud provenía de gobiernos surgidos de una revolución social que iden-tificaban la reforma agraria como esencia de su movimiento libertario. Para ubicar el enfoque de la refor-ma agraria en México, es necesario retomar las premisas del artículo 27 constitucional, las cuales están inspiradas en el pensamiento popular-nacionalista, pero sin incurrir en el sistema de producción socialista, aún a pesar de la concepción colectiva de su explotación, el ejido no alteró en nada las relaciones de intercambio y comercialización capitalistas. los siguientes son los elementos centrales del 27 constitucional:

•La naturaleza de la propiedad rural.•La restitución de tierras a los pueblos ilegal-

mente desposeídos, la dotación de tierras a los pueblos que carecen de ellas o que no las tienen en cantidad suficiente.

•La pequeña propiedad no afectada por las leyes revolucionarias.

•La expropiación y el fraccionamiento de los latifun-dios.

•La limitación de las extensiones de tierras que pueden poseer los particulares o las sociedades.

•La creación de nuevos centros de población agraria.•La capacidad jurídica de los sujetos regidos por el

derecho agrario.

así, durante un extenso periodo de la historia posrevo-lucionaria, el ejido será el esquema de producción agríco-la y modelo de organización social tendiente a elevar los niveles de producción alimentaria y estimular el bienestar social. los distintos gobiernos emanados de la revolución promovieron el desarrollo agrícola de México, sin embar-go, aplicaron una variedad de políticas, a veces ambiguas e incluso contradictorias que generaron un caos. a más de 80 años de la promulgación del 27 consti-tucional, tene-mos el siguiente panorama en la estructura ejidal del país:

•A pesar de que existe potencial para la diversificación de cultivos, existe una marcada orientación de la mayoría de los ejidos al cultivo del maíz. Alrededor de 70% de éstos se dedican al cultivo de este producto.

•La mayor parte de la superficie ejidal tiene vocación ganadera, sin embargo, la mayor parte realiza actividades agrícolas. el 99% de los ejidos del país se dedica a la agricultura como actividad primordial.

•Un poco más de la mitad de los ejidos no dispone de agua potable entubada y alrededor de 80% de los ejidos no tiene caminos pavimentados.

•El minifundismo en tierras ejidales es un fenómeno generalizado. Poco más de 58% de los ejidatarios tienen predios iguales o menores a 5 hectáreas; en algunas enti-dades del país llega a ser menor de 1.5 hectáreas.

•54.4% del total de ejidos no recibe ningún tipo de asistencia técnica; 58% de los ejidos no cuenta con trac-tores y sólo 37.8% de los ejidos cuenta con algún tipo de instalación agropecuaria.

•A principios de siglo, la población rural representaba alrededor de 70% de la población total, porcentaje que disminuyó cerca de 27% en 1990.

•En 1910 el sector primario de la economía aportaba 27.5% del pib, en la actualidad, este porcentaje se ha reduci-do en 20 puntos porcentuales para ubicarse en 7.5% del pib.

la crisis estructural del sector agropecuario se ha manifestado como el resultado de diversos factores: estancamiento de la producción, descenso del ritmo de exportaciones, contracción de la inversión agrí-cola pública y privada y estancamiento tecnológico.

•El sector campesino está conformado por cinco tipos de productores: los de infrasubsistencia, los de subsistencia, los estacionarios, los excedentarios y los transicionales que suman 98% de los produc-tores; en cambio, los productores empresariales representan solamente 2% del total.

•Los modelos de desarrollo económico-social enfocados al campo, han sido muy disímbolos y en cada administración la interpretación y concepción de la reforma agraria ha sido también muy diferente.

Antecedentes históricos del ejido en Baja California. Perspectiva localAl final de siglo xix, el territorio norte de Baja Califor-nia se encontraba, casi en su totalidad, bajo el control de compañías extranjeras. un sinnúmero de concesiones se traspasaban a diferentes manos hasta llegar al predominio

de unas cuantas empresas, creándose latifundios.a partir de 1899 se inician los traspasos de

propiedades y derechos a compañías extranjeras como la California Development Company y la Colorado River Land Company.

Ya instalada en el valle de Mexicali, la Co-lorado desarrolló una campaña de compras con el propósito de apoderarse de todos los terrenos que tenían otras compañías. Finalmente llegó a poseer la cantidad de 325 492 hectáreas, es decir, casi todo el valle mexicalense.

aunque ya se tenían antecedentes de la incor-poración de mano de obra de origen mexicano al valle de Mexicali, no es sino hasta el lapso que va de 1916 a 1918 cuando su integración se da masivamente en las empresas agrícolas.


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Para la década de los años treinta, aparecieron mo-vimientos sociales que reivindicaban la tierra, desa-rrollándose algunas invasiones en las propiedades que controlaban las compañías extranjeras. en 1937 se llevó a cabo el asalto a las tierras que dio inicio a la reforma agraria en el estado. Precisamente esa etapa coincidió con una política favorable hacia el sector agrícola nacional, en donde las reformas cardenistas, habían traído una extensa repartición de tierras, favoreciendo a un gran número de campesinos.

a partir de la reforma agraria se transformó la tenencia de la tierra, apareciendo el sistema ejidal, lo que convirtió al jornalero agrícola en campesino.4

Perspectiva nacionalDesde el porfiriato, el valle de Mexicali estaba en po-der de la Colorado River Land Company. En 1923, un grupo de rancheros acaudillados por el villista Marcelino Magaña, invadió 5 600 hectáreas del enorme latifundio pero no pudo mantenerlas mucho tiempo. a principios de 1937, instigados por líderes cetemistas, algunos campe-sinos de la comarca invadieron terrenos de la compañía. Posteriormente, el presidente dispuso la organización de 44 núcleos ejidales en una superficie de 90 500 hectáreas para beneficio de 16 000 familias y otras 60 500 hectáreas fueron distribuidas entre pequeños propietarios y colonos.

En 1936 la población del territorio de Baja Califor-nia fue estimada en 53 500 habitantes, asentados en una extensión de 70 000 km2. el valle de Mexicali tenía una población de 33 500 habitantes en 4 500 km2 .

el valle, en 35 años de explotación agrícola, no había logrado tener un sustancial desarrollo agrícola e industrial. la principal producción era el algodón, gracias al aprove-chamiento de las aguas del río Colorado, que permitieron a la Colorado River Land Company, crear en la región una de las haciendas algodoneras más grandes del mundo.

la principal causa de la despoblación en el valle de Mexicali y del estancamiento en su desarrollo era, eviden-temente, la concentración de la propiedad rural. los jor-naleros formaban en el latifundio una verdadera población flotante en el campo.

En 1937, existían en la zona 1 182 colonos que ex-plotaban una superficie de 20 788 hectáreas. En contra-partida, la Colorado River Land Company tenía 266 500 hectáreas.

En un manifiesto a la nación, del 28 de septiembre de 1936, el presidente Lázaro Cárdenas externó su voluntad de poblar los territorios con elementos nacionales, tener

4 Consultado en J. Moreno Mena, “La conformación histórica del mercado de trabajo agrícola en el valle de Mexicali”, revista Estudios fronterizos, núm. 33, iis-uabc, enero-junio de 1994.

nuevas fuentes de producción y contar con las necesarias comunicaciones. ello requería, además del reparto de tierras en manos de empresas extranjeras, terminar el ferrocarril de Mexicali a Santa ana para entroncarlo con el sur Pacífico y desarrollar obras de riego. Reconoció el esfuerzo de los mexicanos ahí residentes para mantener su identidad nacional y prometió acelerar su integración a la nación. El 14 de abril de 1936, se firmó un convenio entre la Secretaría de agricultura y la compañía para ampliar la superficie de cultivo y mejorar la situación de los campesinos asalariados y de los trabajadores mexicanos repatriados, a través de la colonización.

este nuevo intento de reparto, vía colonos, sólo benefició a un reducido número de pe-queños propietarios. las peticiones de tierras presentadas por los jornaleros agrícolas, fueron invariablemente negadas.

Ante esta situación y estando ya organizados algunos comités agrarios, el 27 de enero de 1937, sus dirigentes acordaron ocupar terrenos de la compañía y sus arrenda-tarios, lo que dio lugar a que fueran detenidos algunos participantes. un grupo de campesinos fue recibido en la ciudad de México por el presidente Cárdenas, producién-dose poco después cambios trascendentales.

El 2 de junio la Secretaría de Agricultura notificó a la Colorado River Land Company que quedaban en suspen-so las obligaciones que aquélla había contraído en el con-trato del 14 de abril del año anterior en tanto no quedara resuelto el problema ejidal en el valle de Mexicali.

Poco antes, el 14 de marzo de 1937, el general Cár-denas dictó un acuerdo para la tramitación, resolución y ejecu-ción de los expedientes agrarios del territorio norte de Baja California.

una comisión del departamento agrario, se trasladó a la región, y en menos de 90 días se repartieron 99 924 hectáreas apropiadas para cultivo agrícola a 16 000 eji-datarios, distribuidos en 44 núcleos de población ejidal, estableciéndose 67 sociedades colectivas ejidales. Cabe resaltar que paralelamente, se entregaron 60 460 hectáreas a pequeños propietarios y colonos agrícolas.

el 13 de diciembre de 1937, el departamento agrario autorizó en las tierras restantes de la Colorado River, pro-seguir el fraccionamiento conforme al contrato del 14 de abril de 1936.

el historiador adalberto Walter Meade comenta que poco después, el gobierno consideró conveniente recu-perar todas las tierras usufructuadas por la compañía, y realizar las medidas necesarias para proteger los intereses nacionales de los colonos, ejidatarios y pequeños propie-tarios.

Francisco Gómez Jara expone que la organización de los productores en cooperativas y el otorgamiento de créditos suficientes y baratos, permitieron que los cam-pesinos recién dotados iniciaran la explotación con los recursos técnicos más modernos y los frutos de su trabajo mejoraran directamente a sus comunidades. las presiones internacionales contra México por la expropiación del pe-tróleo y el aumento de las necesidades de crédito agrícola en todo el país, unidos a otros cambios en la orientación de la reforma agraria, culminaron con el fraccionamiento de los ejidos, disolviéndose las sociedades colectivas, subordinándose la producción campesina a empresas extranjeras, principalmente la Anderson Clayton, que a través del control de créditos y la comer-cialización, reprodujeron el monocultivo algodonero mono-polizando sus ganancias. A partir de 1945, el reparto de tierras se canaliza a favor de la pequeña propiedad, la que recibe 74 600 hectáreas hasta 1962, que adicionadas a las dotaciones del periodo cardenista, suman 142 100 hectá-reas contra 137 800 hectáreas de propiedad ejidal.5

5 Para un análisis global véase J. Calderón Salazar, Reforma agraria y colectivización ejidal en México, universidad autónoma de Sinaloa.


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La participación del Estado y la rectoríaen el campoMéxico tiene una larga tradición de intervención del estado en la agricultura. la génesis de la idea de la esta-tización de la reforma agraria integral (o productividad

agrícola con cierta transformación estructural) llega al final de un largo espíritu revolucionario de agrarismo, con el abandono histórico de la re-forma agraria y la consolidación del agronegocio como principal motor de la economía rural.

En el tema que analizamos, el estado mexicano, animado por su medio siglo de intervención en la agricultura y la reforma agraria, y ca-pacitado por el artículo 27 constitu-cional y por varios apoyos jurídicos como las leyes federales de reforma agraria, aguas y de asociación rural, continúa sintiéndose obligado a tratar de forjar el futuro panorama de la agricultura mexicana.

la lógica política de la intervención del estado en la agricultura mexicana ha cambiado en los últimos cuarenta años, debido en gran parte a la creciente internacionali-zación de la economía mexicana. Empero el tipo de intervención es indirecto, ejerciéndose mediante variados mecanismos. así

el estado mexicano creó un vasto sistema de inversión de capital social en la agricultura, sin ejercer un control fundamental sobre la producción del sistema. Sólo por medio de incentivos indirectos a la producción mantuvo el Estado una puerta abierta para controlar la naturaleza de las cosechas mexicanas en los distritos federales de riego. Tales m étodos indirectos fueron más considera-bles en el caso del sector ejidal. Con un total control del mecanismo del crédito ejidal por medio del banco rural, el estado mexicano logró (y sigue haciéndolo) imponer las condiciones y los términos del ciclo de plantación, no sólo en las decisiones de elección de cosechas sino en los programas de preparación de tierras, aplicación de fertili-zantes y empleo de maquinaria (o mano de obra).6

en un sistema que trata de crear productos agrícolas como parte de la economía pública, ante la inadecuación del mercado, el estado ha actuado como si los alimentos básicos fuesen un bien público. en términos económi-cos el estado decide el grado óptimo de la producción y la distribución, pero no el mercado. Por causa de los inconvenientes y las distorsiones del mercado, el estado intentó apropiarse el control del sistema agrícola, con el propósito de dar un nivel básico de seguridad alimenta-ria nacional, gobernado por el cálculo económico de las dependencias del estado.

desafortunadamente las políticas de desarrollo agra-rio, centradas en la racionalidad del sistema productivo social, pero determinadas por la lógica del mercado, se colapsaron, dieron por resultado el agravamiento de las condiciones iniciales de desigualdad social, productiva, y económica que, precisamente se deseaba resolver con estrategias planificadas y proyectadas burocráticamente.

así, lo que en un principio se planteó como base de la liberación campesina y palanca de su desarrollo social, se convirtió paradójicamente, en una negación del bienestar y la libertad para cientos de ejidatarios.

6 S. Sanderson, La transformación de la agricultura mexicana, ed. Alianza Editorial Mexicana, pág. 226.

existen numerosas tareas en el desarrollo agropecuario que, ya sea por su carácter global, por la forma imperativa en que deben realizarse o por no haber agentes priva-dos que las asuman, son materia de acción estatal. esta asignación pragmática de tareas encierra implícitamente una definición del Estado; lo sitúa en el nivel global de la acción, y lo caracteriza como el único capaz de actuar legítimamente en forma imperativa y como el responsa-ble, en último término, de toda actividad, puesto que la conducción general del proceso de desarrollo y la regula-ción de las actividades agropecuarias son responsabilidad estatal, y porque se requiere permanentemente de decisio-nes políticas.

el estado mexicano ha sido un importante gestor de la reproducción y expansión del sector agropecua-rio, pero el desenvolvimiento económico lo condujo a una encrucijada: el estado mexicano aplicó un esquema bimodal de crecimiento que ayudó a reforzar los efectos de desigualdad generados por la acumulación de capital en el agro, polarizándose el campo en una agricultura tradicional del sector campesino funda-mentalmente y una agricultura moderna y comercial del sector empresarial.

el sostenimiento del sector campesino obedeció, básicamente, más a razones de índole política y social que a razones económicas, su sobrevivencia es orgánica a la reproducción de un estado social ampliado o semicorpo-rativo en sus tres órdenes: social, político e ideológico.

En los sexenios de Luis Echeverría y José López Portillo el estado mexicano continuó con su gestión ya tradicional; en el primero, reactivó el reparto agrario y reasignó recursos financieros al sector campesino y al sector empresarial, buscando contrarrestar la prolonga-da recesión agrícola. en el segundo dio marcha atrás al reparto agrario y refuncionalizó la actividad agrícola y pecuria con el SaM, gracias a la disponibilidad coyuntu-ral de recursos financieros que permitió el auge petrolero.

La profundización y prolongación de la recesión económica en el sexenio de Miguel de la Madrid, a partir de la caída del precio del petróleo y la crisis de la deuda externa, aunada a la inflación endógena, agravó nueva-mente la situación en el agro y volvió a aparecer la crisis de la autosuficiencia alimentaria.

esta pérdida de capacidad es producto, en parte, de la crisis estructural del sector y, asimismo se debe al estan-camiento tecnológico y al descenso de la rentabilidad, especialmente en el sector empresarial.

el actual gobierno ha entendido que la crisis del sector agropecuario se sitúa en dos niveles: uno estructural que plantea una crisis de reproducción, y otro de acumulación que plantea una crisis de crecimiento.

en el nivel estructural la estrategia se orienta a rees-tructurar el sistema agrario, de ahí la reforma al artículo 27 y a su ley reglamentaria, para configurar nuevas reglas del juego en la reproducción del agro, que permitan rearticular en un nuevo orden estructural las condiciones básicas de la reproducción económica. estos cambios van acompañados de otra medida estructural que es la desre-gulación estatal en el sector.

en el nivel de la acumulación se trata de recapitali-zar al campo, alentando la inversión privada nacional y extranjera, la difusión tecnológica, la apertura al mercado mundial, la eficiencia económica y la competitividad.

independientemente del tipo de reformas y del tipo de regulación (de mercado, estatista) los problemas del cam-po mexicano deben ser abordados desde una perspectiva de totalidad; en donde se contemplen simultáneamente los aspectos geográfico, cultural, agrario, político, económico y jurídico.


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el estado mexicano, heredero de la revolución campe-sina, ha diseñado políticas para modificar la estructura productiva, incrementar la productividad y garantizar la autosuficiencia alimentaria; empero si desagregamos cada componente de la problemática del sector agrope-cuario nos percatamos de los grandes retos que habrá que superar ante las necesidades de alimentación y competen-cia comercial.

•Aspecto geográfico. las políticas de fomento agrope-cuario deben de identificar las particularidades regionales para impulsar las vocaciones regionales y aprovechar los recursos y clima de acuerdo con los tipos de cultivo potencialmente aptos. las políticas de estado para el sector campesino deben de integrarse con las demandas y propuestas de expertos y productores a fin de no obstruir las dinámicas de crecimiento y eslabona-miento local.

•Aspecto cultural. la cultura y tradiciones de los habitantes del campo se encuentra atada a la tierra y sus significados místicos heredados de los pueblos indios; por lo que las políticas de modernización deben de ser consistentes con los valores y estilos de vida rural. de implementarse una liberalización y reestructuración del sector por la vía del libre mercado se multiplicaran los problemas sociales de marginación, desempleo y desnutrición.

•Aspecto agrario. el estado ha creado una serie de instituciones encargadas de definir las estrategias del crecimiento agropecuario, sin embargo éstas no han podido resolver los problemas fundamentales del campo como la baja productividad y reducido nivel de inversión. ante esta situación el gobierno ha optado por reformar el artículo 27 constitucional para alentar por la vía de la modificación en la tenencia de la tierra el crecimiento del sector y su modernización.

Gabinete agropecuario Presidente Principales deci-siones SaGar de política agrícola SHCP SECOFI Sra SedeSol SeMarnaP CONASUPO banrural Fira aGroaSeMeX ASERCA

Comisión Intersecretaría SAGAR Preparación del Programa del gabinete SHCP Nacional de Desarrollo Agropecuario SECOFI para el Sector Agrícola Sra SedeSol SeMarnaP STPS SeP Gobernadores Senadores diputados Organizaciones de productores

Congreso Diputados Aprobar el Senadores presupuesto

entidades públicas que intervienen en la elaboración de las políticas agrícolas

Entidades públicas Composición Actividad principal

•Aspecto político. el campo en México ha sufrido del control, manipulación, clientelismo y corporativismo en que se encuadró la relación entre las centrales campesinas adheridas al pri y su capacidad de representación. Si las actuales políticas de desregulación no son sintoni-zadas con políticas de liberalización política se mantendrá un pesado lastre en el desarrollo del campo.

•Aspecto económico. los indicadores económicos del sector agropecurio muestran tendencias decrecientes en los niveles de ingreso percápita, contribución al pib, inversión pública, privada; y en general de una severa recesión que se traduce en demanda de importaciones de alimentos básicos para compensar el consumo interno. el estado debe armar una estrategia de fortalecimiento del campo para volver menos vulnerable al país frente a la necesidad de alimentos.

•Aspecto jurídico. el marco legal del sector ejidal ha sido desregulado para estimular la inversión privada y elevar la productividad del campo. Mediante nuevas re-glas para el sector el estado esta empeñado en eliminar el minifundismo que afecta la escala de producción e impide una mayor productividad.

Para interrelacionar las instituciones que inciden en la elaboración, aplicación y evaluación de las políticas agrarias se presenta un esquema que ilustra el ámbito de competencia, nivel y denominación de cada una de ellas. El Estado mexicano se materializa a través de institucio-nes, las cuales surgen derivadas del compromiso histórico del estado posrevolucionario hacia el ejido.

Conclusióndurante decenios el ejido fue el centro productor de alimentos y el esquema de organización campesino que permitió el reparto y la explotación de la tierra en armonía con los intereses de la burocracia política. Su función de articulación social y política del campesinado con el parti-do oficial, minimizó su potencial productivo y combativo.

Sin embargo, hoy, ante su transformación estructural, el ejido debe de permanecer a fin de impulsar a cientos de productores agrícolas que no cuentan con las capacidades competitivas necesarias para sobrevivir; de lo contrario, si se le deja frente a las fuerzas de la expansión capitalista, éste será avasallado por el mercado, a menos que se le dote con apoyos financieros, legales y técnicos.

Bibliografía CALDERÓN Salazar, Jorge, Reforma agraria y colectivización ejidal en

México, universidad autónoma de Sinaloa.CALVA, José Luis, et al., El ejido en México: crisis y modernización,

Fundación Friedrich ebert.MÉndeZ Morales, josé, Problemas económicos de México, ed. Mc

Graw Hill.MORENO Mena, José, “La conformación histórica del mercado de

trabajo agrícola en el valle de Mexicali”, revista Estudios fronterizos, núm. 33, iis-uabc, enero-junio de 1994.

RIVERA Rodríguez, Isaías, “La procuración agraria en la historia de México”, revista Estudios agrarios, núm. 4, julio-septiembre de 1996.

SanderSon, Steven, La transformación de la agricultura mexicana, Ed. Alianza Editorial Mexicana.


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Alberto Tapia Landeros:

DEFENSOR DEL BORREGO CIMARRÓN

Irán Rosete Zagal*Karla Paulina Sánchez Bórquez*

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*Alumnos de la Facultad de Ciencias Humanas, uabc.

Entrevistador (E.): ¿Por qué un libro del cima-rrón?

Alberto Tapia Landeros (A.T.L.): Desde niño me interesé en el tema debido a que mi padre fue cazador de borregos y sus amigos también. Para conocer más del borrego cimarrón tenía que ir a la sierra, seguir sus pistas, hábitos, qué comen. De niño buscaba bibliografía sobre el borrego en México, pero encontraba sólo del borrego de Canadá, de Estados Unidos, nunca encontré algo de México, si al caso uno que otro relato de cacería. Entonces, en cuanto tuve información que pude compartir con la gente, escribí pequeños artículos sobre ello. En 1995, Garavito me dijo “vente a la universidad, necesitamos un libro sobre el borrego cimarrón, ¿lo quieres hacer tú?”. Esa fue la mejor oportunidad de mi vida para hacer algo serio que culminó en dos libros: uno para niños y otro para público en general.

E.: El borrego cimarrón, una especie que debemos proteger, ¿por qué un libro específicamente para niños?

A.T.L.: Creo que es un punto clave de mi vida, lo que sucedió una mañana de invierno aquí en

Mexicali. En ese entonces habíamos logrado conseguir, con algunos grupos ecologistas de Estados Unidos, cuatro vehículos de doble tracción para apoyar la vigilan-

cia de la Profepa, que en aquel entonces apenas empezaba. Conseguimos también dinero para comprar equipo, como casas de

campaña y binoculares para los guardafaunas que cuidaban al borrego. Luego una mañana me invitó a desayunar un compañero y me presentó

a una señora bióloga que estaba haciendo su maestría en Washington, que fue como un ángel de la guar-da que me preguntó: “¿Cómo está lo del borrego?” Parece que venía también a averiguar cómo estaba lo del borrego, porque ya llevabamos cinco años de veda y nos resistíamos, y le conté cómo estaba la situación, lo que habíamos convenido con los guardafaunas. Todavía no terminaba de hablar cuando ella me dijo que estaba equivocado, primero me sorprendió y me repitió “está usted equivocado, olvídese de gastar


dinero en vehículos, en camiones, en radios, en armas, en castigos y en guardafaunas, mejor eso que consi-guió inviértalo en educación; ¿cómo?, cree conciencia en la gente, nunca va a ser suficiente una ley cuando la gente no tiene conciencia ecológica”. Fue ahí donde me quedó clavada esa espina y dándole vueltas, para sacar el libro. Pero luego pensé que a quienes tenemos que llegar es a los niños. Buscamos recursos y afortuna-damente Libros del Rincón, la mejor editorial de libros para niños en México, se interesó. Adecuamos el tema y salió ese libro. Ahora mi ambición es hacer un libro de otras especies en peligro o no. Yo he querido hacer otro libro sobre los ciervos y otros investigadores iban a iniciar otro sobre ballenas, y con ello se puede elaborar en forma una colección de libros para crear conciencia ecológica en las futuras generaciones.

E.: ¿Para niños de qué edades está dirigido el libro?

A. T. L.: Para niños en edad escolar de quinto y sexto de primaria y primero y segundo de secundaria.

E.: ¿Crear conciencia es la finalidad del libro El borrego cimarrón, una especie que debemos prote-ger?

A. T. L.: Sí, esa es la finalidad, que no aprendan del borrego porque lo probaron asado o porque vieron que alguien lo mató, que aprendan de su historia, de lo que sufre para sobrevivir.

E.: En este libro –en comparación con el libro para público en general–, se extendió más en el culto que le tenían los kiliwas nativos de Baja California, ¿por qué en este libro sí y en el otro en cambio no tanto?

A. T. L.: Yo propuse la cultura kiliwa y la cucapah porque en ellas se habla del borrego pero tratamos de ser más universales, y al haber otras leyendas america-nas del borrego, ya no fueron sólo bajacalifornianas. En el Departamento de Editorial estuvimos discutiendo eso y por ello ya no fue tan bajacaliforniano como yo hubiera querido, porque además también el estudio va dirigido a todo México, a todo el mundo, no nada más a niños de Baja California.

E.: Esta parte del libro en donde se habla del culto que los kiliwas le tienen al borrego cimarrón contie-

ne un fragmento donde se narra cómo los kiliwas fumaban su pipa y se empezaban a imaginar a los cimarrones y cómo detenían la bóveda celeste. Con la polémica que se vive actualmente sobre las drogas y los niños ¿cómo espera usted que los niños entiendan esto, cómo lo interpretaría yo si fuera un niño de 10 u 11 años?

A. T. L.: Yo pienso que va a ser como interpretan las películas de Walt Disney, algo fantasioso nada más, de hecho no mencionamos la posibilidad de que tanto los kiliwas como los cucapah hayan utilizado una droga natural, un estimulante natural. Existe sin embargo la semilla de argemune emunito, que es así como se llama una planta del desierto, y que tiene en sus semillas un alcaloide muy similar al opio; no sabemos si ellos la usaban, pero alucinaban cosas. En cambio, en Sonora está aceptado que el peyote es el punto de partida de los brujos yaquis. Si tú lees la mitología como la narraron ellos, como los antropólo-gos la rescataron, tienen cambios absurdos, cambios drásticos que indudablemente tenían influencias o bien estaban en trance, pudo haber sido natural, de entrega

y estímulo de su imaginación o de fe, o bien pudo ser un estimulante externo como era el tabaco al que le decían coyote, que ahora se ha probado no tiene esas propiedades, pero sabemos que hay esa semillita en el desierto que quizá la usaron en secreto o tal vez fue la tradición de generación en generación que lo hizo tan imaginativo, tan creativo, cada quien le agregó un poco y se hizo cada vez más irreal, pero así se hizo el mundo. Meltipa fumó su pipa y se salió el mundo y se formaron las veredas del mundo, y luego se quitó la carne de sus pantorrillas e hizo los borregos cimarrones y los mando detener el cielo.

E.: Retomando lo que en un principio nos decía acerca de cómo debemos comenzar por la educación, no sólo del borrego sino en general de la flora y la fauna del mundo. ¿Cuál es su propósito al hacer este libro, simplemente concientizar de la situación o hacer algo más práctico?

A. T. L.: En ese entonces era simplemente concienti-zar. Hoy tendríamos que trabajar en equipo –ya no podría yo sólo–, para buscar objetivos más ambiciosos

con este tipo de textos que deben proliferar. Pero nos envuelve la dinámica de todos los días, los compromi-sos que tenemos que hacer y me he apartado un poco de eso. Cuando armamos el material para El reino de Calafia, vuelvo otra vez a ese primer mensaje de mi ángel de la guarda, que si ustedes abren esa primer página del libro se encontrarán con esta frase “El hombre solamente conserva lo que ama, y solamente ama lo que conoce”; entonces El reino de Calafia trata de comunicar ese sentimiento de conocer lo que tienes para que lo ames, mientras no conozcas lo que tienes no lo vas a conservar. Entonces vuelvo otra vez a la cultura de conocer para conservar. En el último libro que he escrito, hablo de pesca, lleva por título Pan-deón, el arte de pescar. Pandeón es el águila pescado-ra que atrapa únicamente lo que necesita para comer, no desperdicia, es decir es la misma enseñanza que en El reino de Calafia, “pesca lo que has de comer”, otra vez el mensaje de conservación, no despilfarres, no destruyas por destruir, voy en el mismo sentido.

E.: ¿Qué tanta difusión se le ha dado al libro? Sa-bemos que son 10 000 ejemplares. ¿Tiene usted una idea de dónde están esos 10 000 ejemplares?


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A. T. L.: Sí. Como se hizo un convenio con la Secretaría de Educación, la estatal y la federal y la Universidad, a mí me correspondieron como autor 1 000 ejemplares; 4 000 están en poder de la sep de Baja California y el resto se distribuyó en las bibliote-cas de todo México. No sé cómo o en qué cantida-des, sería bueno averiguar con la sep cómo ha hecho la distribución de los libros, porque 5 000 libros son muchos. La universidad ha estado vendiendo no sé a qué precio, pero corresponde con lo que costó la im-presión, y bueno, a mí me pagaron derechos de autor. El reino de Calafia me lo pagaron con 200 libros que yo vendí por mi cuenta.

E.: ¿Tiene usted alguna idea del impacto que ha tenido el libro sobre los niños?

A. T. L.: No, es triste no poder medirlo, no estaba previsto.

E.: ¿Se hará una segunda edición en el futuro?

A.T.L.: No estoy seguro porque el compromiso que se hace con los autores y la Universidad es un con-trato nada más por la primera edición y ya estás libre para hacer la segunda con alguien más por tu cuenta o con una editorial por otra parte. Yo la propuse en inglés, incluso tradujimos en la Escuela de Idiomas

gran parte del libro, lo sometimos a consideración de Safari Press en California, Estados Unidos, pero tuvo bloqueos de cazadores de Estados Unidos, argumen-tando que si publicaba mis libros en inglés iban a cun-dir las vedas de los borregos, ellos no querían que yo empezara a hacer allá lo que ya hice en México, ellos me ven a mí como un anticazador que está en contra de los cazadores; en realidad solamente me opongo al abuso de una especie.

E.: ¿Quiere decir que no se opone a la caza depor-tiva?

A.T.L.: No, si se trata de caza deportiva responsa-ble, de lo que sobra, de lo que abunda, como la güi-lota que hay once millones en el valle de Mexicali, que se llevan 200 000 toneladas de grano, hay que acabar algunas y son muy sabrosas; pero de los borregos que quedan cientos pues no se puede.

E.: Hablando de la uabc, nuestra mascota, símbolo universitario de alumnos, maestros y personal, ¿qué tanto ha aportado la Universidad aparte de la imagen, qué es lo que ha hecho la uabc para tratar de preservar esta especie?

A.T. L.: Sería triste repetir lo que la opinión pública palpa, que porque es nuestra mascota nos oponemos a su cacería; en realidad nos oponemos con la razón en las manos. La Universidad ha participado en todos los censos que se hicieron en la década pasada, que fueron el 92, 95, y 99; hizo un informe y conoció la realidad, ninguna Universidad del mundo ha estudia-do esta especie como lo hemos hecho nosotros. Se han hecho estudios de parásitos, se está haciendo la telemetría para ver sus movimientos, se han hecho es-tudios de cráneo; si juntamos todo lo que se ha hecho en el pasado, se verá que no hay ninguna universidad que haya hecho eso sobre un borrego en el desierto, ninguna persona, ni siquiera California, porque ellos solamente se han concretado a las enfermedades, y eso, a pesar de no tener recursos, es mucho decir ya, y si a eso se le agrega que cuando hubo que sacar la cara e interponer un amparo contra el gobierno fede-ral, al cual se le ganó, quiere decir que la Universidad está demostrando que lo tomamos como mascota porque nos comprometimos, no nada más como ima-gen, y creo que ésa es la mejor demostración de que no nada más lo queremos como emblema.

E: ¿Qué proyectos futuros hay por parte de la Univerdad para la preservación del borrego cimarrón en Baja California?

A.T.L.: Primero la esperanza de que el cambio de gobierno ha anunciado un sustancial aumento de recursos para la investigación científica en México, dándose esa realidad, nuestros amigos de la Facul-tad de Ciencias y Veterinaria, tienen varios proyectos ambiciosos que podrían realizarse. El hecho de que se haya apoyado a un distinguido egresado de veterinaria, que es el maestro Ansencio A. Mercado, quien hizo su maestría sobre enfermedades del borrego del desierto, y que inmediatamente se le haya contratado como maestro de veterinaria, bueno, eso dice que si bien no tenemos un gran recurso para ser expertos dueños del borrego, no se han escatimado las oportunidades, se han aprovechado; tampoco podemos obligar a los que están interesados por el borrego para que saquen ade-lante sus proyectos. Hicimos una trampa especial para atrapar pumas porque el puma se va a estudiar como el principal enemigo del borrego, no hemos dejado de hacer algo a pesar de que se nos han negado en muchas ocasiones recursos federales. Por una ven-ganza contra la uabc, la misma Conavio y la facultad de los que autorizan la partida para investigación del borrego, son gente de la unam y son los que están a favor de la cacería y los que están haciendo la cacería en Sonora y Baja California Sur, entonces a nosotros de alguna manera se nos ha revertido ese castigo de que “tú no jalas, pues yo no te doy”, y con mucho esfuerzo se ha ido trabajando en esto, pero no hemos dejado de hacer las cosas.


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A.T.L.: El censo aéreo del noventa es el último que se va a hacer en la historia, porque lo pagaron los cazadores creyendo que ya iban a tener permiso. Pagar 700 dólares la hora para hacer un censo de 50 horas mínimo para todo el estado; ahora, si tres veces consecutivas el censo nos dice que va para abajo la población, por lo que estamos interesados en que debemos concretar esfuerzos en investigar ahora de qué se están muriendo, tasas y causas de mortalidad, queremos saber, porque sólo así podremos advertir si el ganado tiene alguna enfermedad, a lo mejor se le puede curar, si es la cacería furtiva, controlarla con vigilancia, si es una extinción natural, ¿qué vamos a hacer? El berreno se acabó sin que lo mataran los cazadores y se fue del estado, quedan 125 en Baja California Sur. Si éste es el camino que lleva esta subespecie, pues a lo mejor puede hacerse toda una planeación de zoológicos, de áreas reducidas prote-gidas donde nadie los toque hasta que sobrevivan los últimos, no sabemos, es por decir algo. A lo mejor es traer borregos de otras partes, si es que fuera el caso, hasta ahorita es pecado porque son subespecies distintas, pero debería preocuparnos tener políticas a largo plazo, y cuando tú me dices ¿qué se está haciendo?, me inquietas, me ahogas, hay ideas pero no hay recursos. No hay un programa institucional del borrego, se ha hablado mucho de que lo quere-mos pero no lo hacemos; podríamos reunirnos cada mes para ver qué está pasando, qué estás haciendo tú

E: Como alumno de la Universidad, como cimarrón, la imagen que hemos tenido es que nos opongamos a la cacería, la lucha de los cimarrones de pelear con la cabeza, pero ¿qué más podríamos hacer como estudiantes?

A.T.L.: Divulgar ese sentir, compartirlo sobre todo con la familia, con los amigos, no desde el punto de vista cursi y sentimental, hay que llenarnos de ele-mentos. Insisto que tengamos siempre a la mano los censos de 92, 95 y 99 porque se hicieron con la misma metodología, como el conteo aéreo por helicóptero, y porque no podemos compararlos con los censos que se hicieron a pie en los setenta y ochenta. Si tenemos a la mano los resultados, ya los graficamos y vemos las tendencias de hembras, crías y machos; tenemos los elementos para discutir, concientizar a alguien que estuviera pensando equivocadamente, no es el capricho son las estadísticas en la mano, contra eso los funcio-narios han dicho que “no se está cazando no porque no haya borregos, sino porque todavía no nos pone-mos de acuerdo quien lo va a manejar”, así lo dicen ellos “si existen no hay peligro de extinción” explican ellos, pero ahí están los estudios a la mano hechos por mexicanos y universitarios que nos dice que va para abajo la población.

E: ¿Sigue la uabc participando en censos y en estudios?

como divulgador, investigador, como estudiante, como gestor de recursos, eso necesitamos promoverlo y debe ser un programa institucional de la preservación.

E: Así como hizo un libro especialmente para niños y uno para el público en general, ¿ha considera-do hacer un libro o algún escrito específicamente para universitarios?

A.T.L.: Si, ya vieron que salió la revista Cimarrón es para egresados, pues mi buen amigo Efraín Nieblas me pidió participar con una síntesis de lo que fue el pa-sado y de lo que pueden aportar para el futuro, por lo menos para tenerlos informados, porque los egresados deben tener mucho que hablar y discutir con los que están afuera y que quieren cazar y que nos acusan de que por sentimentalismo nos oponemos, entonces por lo menos tener esas estadísticas de los noventa.

E: Usted trabaja de planta en la uabc en investiga-ción y posgrado ¿qué es exactamente lo que hace?

A.T.L.: Cada año que hago mi programa de trabajo para que hagan mi contrato, justifico mi estancia aquí, entonces hace dos años propuse el proyecto de “Pandeón, el arte de pescar” lo concluí en diciembre del año pasado. Para este año propuse otros proyectos entre los que estaba una serie de conferencias, artí-culos para la revista Divulgare, artículos para revistas especiales de México y comenzar la segunda edición de Cimarrón pero la editorial me dijo –“creo que es muy pronto todavía, espérate a que haya más demanda”. Yo ya escribí un capítulo más para agregárselo, estamos agregando el desenlace en este cambio de gobierno, a ver qué políticas vienen para que ya vaya más adecua-do, más al día. Para el segundo semestre propusimos escribir el capítulo de geografía para el libro de histo-ria; además, escribir un guión museográfico para un video documental del canal 29 y un guión museográ-fico para exposición virtual, y un video que se llama La trucha de San Pedro Mártir, es un video recorriendo el arroyo de San Rafael capturando truchas, grabándolo abajo del agua y diciendo toda la biología investigada por la universidad, con la asistencia de Gorgonio Ruiz Campos, licenciado en ciencias, él es experto en truchas de San Pedro; todo va ligado a la educación y la divulgación, todo el video ya está grabado, está por



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grabarse la voz y el sonido para que esté terminado; el capítulo de geografía lo estoy terminando; de octubre a diciembre debí haber tenido la museografía y la foto-grafía de San Pedro Mártir, casi la tengo lista; el guión todavía no, porque por increíble que parezca, todavía no sale el contrato, ni la beca para hacer el trabajo de octubre, noviembre y diciembre pero me voy a dar tiempo para hacerlo en diciembre y concluir. Todavía no tengo definido lo que sería mi primer semestre en el 2001, pero casi siempre vienen cosas de última hora, y uno quiere hacerlo todo y te fuerzas a hacerlo todo, nunca he estado en el caso de dejar de hacer esto por hacer ésta otra cosa. Ahora tengo toda la intención y las ganas de iniciar una materia optativa para grupos como los de ustedes, que quizás se va a llamar ética ecológica o ecología regional, lo que quiero hacer es darle lo elemental, no es zoología ni botánica. Qué es Baja California, qué tenemos, dónde vive, cómo vive, qué se ha extinguido, cómo se ha extinguido y reunir toda esa información y formar una materia que sea li-bre a quien quiera entrar de cualquier carrera, y si fun-ciona, darle más énfasis a ese trabajo. Yo lo propuse desde que entré pero en ese momento me dijeron que nada más soy yo, pero ya empezaron en Ensenada a dar una materia que se llama ecología. Entonces creo que ya es el momento que lo incluyamos a los planes de estudios de las carreras que no son de ciencias na-turales, eso me va a absorber mucho tiempo y yo creo que ya no voy a poder estar escribiendo libros, sino preparando mis clases y escribiendo un libro de texto que se va a llamar ecología regional, una pequeña enciclopedia del medio ambiente bajacaliforniano.

Tengo además otro proyecto que se llama El Gran Chaparral, tengo ya hasta los nombres, luego los Humerales de Baja California hasta que completemos las seis o siete regiones naturales y abrir una colección de disco compacto que contuviera toda la geografía de Baja California en imágenes, gráficas, estadísticas, en sonidos y demás.

E: ¿Ha considerado alguna otra cosa que no sean ciencias naturales?

A.T.L.: Sí, pero no tengo tiempo, se llama “Paralelo 31” y es un cuento para niños y jóvenes. Trata de un viaje desde San Felipe hasta Punta Colonet, donde está el paralelo 31, que pasa justamente por el Picacho del Diablo y el observatorio. Es un viaje que va ha hacer Meiti Pai Coyote, se va a llevar a un niño de la mano, un niño de San Felipe que ambicionaba subir a la sierra, “yo vivo en el desierto, he visto siempre el mar, pero ¿qué habrá arriba de la sierra?”, dice el perso-naje. Una noche viene Meiti Pai y se lo lleva y recorre nada más el paralelo 31° latitud norte, va a ver las condiciones atmosféricas, las lluvias, los vegetales, la historia, nada más en un paralelo, tan rico es mi estado en historia natural que con ese viaje, con un paralelo, vamos a decir mucho, eso es lo que ambiciono escribir.

E: Hace un momento usted mencionaba, “estamos esperanzados en el nuevo gobierno” ¿por qué?

A.T.L.: En un principio se sintió muy fuerte la influen-cia del Partido Verde, sobre todo de su líder, Jorge González Torres, alrededor del candidato del pan, que no creímos que se diera una alianza, de hecho Fox la buscó con todos los partidos que hay y sólo con él la consiguió, y en el momento que él da su primer mensaje en la nueva sede de Acción Nacional y de un lado está Muñoz Ledo y del otro González Torres, yo pensé, “pues sí está en el equipo”, pero se vienen una serie de ataques en México, sobre todo de biólogos y científicos de la unam, que hacen los grandes negocios con la fauna silvestre, en contra de Jorge G. Torres, porque es un tipo que los va a meter a la cárcel, y le hacen la vida imposible, y ahora dicen que nada va a tener que ver el Verde Ecologista, yo no sé hasta dónde llega el compromiso, pero estoy seguro que va a haber dos que tres personas cercanas al nuevo presidente,

un poco más preocupados por la ecología que por el aprovechamiento, que van a balancear por lo menos lo que hemos tenido tan desbalanceado los últimos doce años.

E: ¿Tal vez podría ser difundiendo, por ejemplo, este tipo de libros?

A.T.L.: Por supuesto, no nada más este tipo de libros, muchos más que se requieren, a todos nos nace una esperanza con el cambio, y con éste está muy claro que los desmanes que han ocurrido puedan no nada más ser corregidos, primero hay que denunciarlos, yo les hablaba de una denuncia que acabo de hacer ante la pgr, hay que armarnos de valor y decir las cosas que se han hecho mal, de otra manera no va a tener elementos el nuevo servidor de que se hizo el daño.

E: Retomando el libro, hay un capítulo en el que usted menciona la destrucción del hábitat del borrego cimarrón, por las minas, las carreteras, etcétera, sin embargo, sabemos que todo esto tiene cierto benefi-cio para nosotros ¿cómo podría usted explicarnos un equilibrio entre estas dos cosas?

A.T.L.: Ningún país lo ha logrado, ninguna civiliza-ción. Caso concreto, la sierra de las Pinacas, la minera de San Felipe, 30 toneladas de oro al año y ni un quin-to para la gente, nada más los sueldos para los sanfe-lipenses. Una empresa gringa es la minera, que nunca sabemos cuánto oro se lleva de aquí, y otra es la que contrata a los trabajadores, para los que nunca hay reparto de utilidades y siempre está en quiebra aunque

el dueño del oro siempre se está haciendo más rico, y cada año hacemos más rico al hombre más rico de México, ¿a cambio de qué? Cuando se hizo el censo del 95 había 28 borregos confirmados en la sierra de la Pintas; cuando se hizo el censo del 99 donde se ubica la mina del oro, se vio una borrega nada más, lo dicen los estudios científicos, ¿A quién beneficia la explotación del oro en Baja California, si no tenemos ningún impuesto federal o estatal, a dónde se va ese dinero? Otra vez la esperanza del cambio, vamos res-tructurando esto primero. Sí puede haber un sacrificio, sí puede haber un desarrollo sustentable sin impactar al borrego. Pero primero hay que reparar el daño que se le ha hecho al borrego, hay que cuidar eso. Por ejemplo, que la mina de Jales no derrame cianuro al alto golfo, que le quede un provecho al estado que ahorita no lo puede poner un gobernador panista porque el federal le dice “tú no tienes facultades”, pero entre un gobernador y un presidente panista, te dice “bueno, te voy a dar la mano, que el estado se beneficie en algo con el oro”, y que no sea el estado solamente, que sea San Felipe, lleva 14 muertos que nadie sabe que han fallecido por accidentes en la mina, bueno, pues que algo le quede a San Felipe, no a nosotros, sino a quienes están dando la vida por ese trabajo. Viene la esperanza del cambio, a lo mejor logramos con este cambio que sea más justa, más equitativa la distribución que se hace. ¿De qué nos sirve que sea la segunda o tercera mina en el país, si son trabajos mal pagados que no hay reparto de utilidades, han hecho huelgas, han hechos paros, esa gente porque ningún sueldo decoroso tienen, menos que les toque oro, esculcan al que entra y sale


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de esas minas, si de verdad no nos trae un beneficio que tampoco sea un perjuicio, pues en el caso del oro yo no veo ningún beneficio. Existe cierto beneficio en el caso del faisán, la paloma, que ahora cada organi-zador que trae a cazar a un montón de gringos le dan al dueño del predio 80 dólares, porque la ley dice que debe tener el permiso escrito por él. Al pobre ejidata-rio que no le tocaba nada, va a decir “cada vez que vengan van a ser 80 dólares, pues entonces cuido que no maten los faisanes, las palomas, para que sigan viniendo conmigo”. Ahí es donde estaría el beneficio, la sustentabili-dad, pero eso apenas es este año que se publicó la Ley de la vida silvestre, en el pasado se arrasó el valle de Mexicali y no se respetó la propiedad privada y hay cantidad de quejas contra gringos que se metieron a arrasar y depredar las parcelas, pero esto apenas se va a empezar a dar con el cambio de esta nueva ley que favorece en todo a la explotación.

E: ¿Y en cuanto a las carreteras?, usted mencionó la construcción de carreteras.

A.T.L.: Alguien imparte la solución, en Estados Unidos, cuando se hicieron las primeras autopistas, los freeway que se tienen que cercar para que no dañen. Se entorpecieron los primeros años al estorbar las rutas migratorias, hubo un fuerte movimiento ecologista que obligó a construir puentes con luces, casi con letreros y con señales para los alces y los venados, para orien-tarlos, que si vas a cruzar por esta sierra para ir a ese valle, éste es tu lugar seguro, y hay de aquel que se acerque con un rifle a esa parte. Mira el borrego creno-

vatis, que es nuestra subespecie, se está extinguiendo en el sur de California debido a la super carretera 8; y ahora nuestra nueva autopista, cortó la poquita emi-gración y cambio de genes que había ahí, aisló a los poquitos de ellos que ya van en 200 o 300 igual que nosotros; eso sí se puede hacer, la fragmentación del hábitat se puede evitar, habiendo una reglamentación que obligue a los constructores, a dejar los espacios adecuados para migración.

E: El último capítulo del libro, el más cortito, en el que usted habla de los borregos en el mundo, cuénte-nos sobre eso.

A.T.L: Son pocas páginas, es nada más una mues-tra de que he tratado de buscar en muchos textos, cuál fue el primer animal que domesticó el hombre y todo parece indicar que fue el borrego. Desde ahí viene una unión fuerte entre la especie homo sapiens y la ovis, porque fue tan notable que de ser un animal silvestre lo lograron hacer un animal lanudo.

“Júntame a los dos y quítenme a los ‘bichis’, como dicen en Sonora” hasta que todos salieron peludos. Esto que ahora se hace genéticamente lo hizo el hombre durante milenios, hasta que salió un borrego sabroso, lanudo, chaparrito que lo peles y vuelva a dar; fíjate lo que logramos hacer entonces. Cuántos europeos no se salvaron por tener una capa, un abrigo de lana, era el primero que se encontraba caliente; entonces ese caminar paralelo del género humano con el ovis es muy interesante, tiene muchas más repercu-siones y raíces. Otro ejemplo es los borregos sagrados,

la carne de borrego de Jesús tiene mucho de místico y religioso, esa asociación homo-ovis. Especialmente en América, el ovis iba para arriba y cuando llegó el hom-bre, chocaron, y el ovis se fue para abajo y el hombre para arriba. Había 22 000 indios en el Colorado y como no llegaba a 40 000 indios en toda la península y se supone que había miles de borregos, ahora tene-mos casi dos millones de gente en la península, más de 300 000 cabezas de ganado y cientos de borregos, qué nos dice, que hemos desplazado al borrego por el ganado.

E: ¿Hubo alguna otra razón por la que no se extendiera más en ese capítulo aparte del número de páginas, ya que nos parece muy interesante?

A.T.L.: ¡Ah! Sí. No lo pensé, no lo pensé yo en ese momento, no lo pensó el cómite editorial tampoco. Dijimos, otra vez haz otro libro, no nos traigas otra vez lo de Baja California. Entonces vimos esas opciones de meter historias y la figura del borrego, pero entonces tal vez tengas razón y debió ir un poco más de inves-tigación. Investigar cómo se domesticó el borrego, cómo nosotros llegamos a tener esa diferencia entre un borrego silvestre y uno domesticado, y toda la historia del hombre entre medio, la historia del pastor, del rural, del que vivía con su rebaño atravesando la sierra. Hay mucho que hacer todavía al respecto.

E: ¿Alguna otra cosa que haya querido incluir en el libro y que por límite de páginas, por investigación, que por cierta causa no haya podido incluir?

A.T.L.: ¡Claro! Los abusos que se han cometido en contra del borrego, los crímenes ecológicos, aunque los conozco, no tengo pruebas de personas que han matado familias completas de borregos. Por ejemplo el caso documentado en el libro de Arturo Imas Baune; él iba con Manuel Manterola, se topa con una familia de borregos en la sierra y mata al macho, y le dice “pues mate también a la hembra” y mata a la hembra, entonces le dice “pues ya no tienen macho las otras, y también a las crías”; fue horrendo y eso lo escribe en el



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libro y también lo dice, ese fue el exterminio del borre-go en Chihuahua, y no volvió a haber borregos hasta hace una semana que se llevaron borregos de Sonora, un macho y tres hembras acaban de llegar, pero eran borregos de la Isla Tiburón, y llegando cayó una de las peores nevadas del inicio de temporada y quién sabe qué les vaya a pasar, ahorita están viviendo esa prueba de fuego, un macho y tres hembras, unos borregos de Isla Tiburón, borregos del desierto, de la costa están en la sierra chihuahuense, en donde se extinguieron desde 1908.

E: ¿Ha tenido alguna otra publicación que no sea un libro, pero que también vaya dirigido para niños?

Cimarrón

Ocho milenios lleva viviendo en esta tierra.Es sagrado porque está hecho de la carne

de Meltí-lpá, el coyote-gente.

Del borrego aprendemos a vivir con lo esencialcomo se vive en el desierto.

A estar donde se ha nacido y aferrarsehasta el final. A sobrevivir a las sequías y

los malos tiempos.

Comparte con el californio el cielo limpioy estrellado, los manantiales claros, el cirio centenario

y el cochal maduro.

Respiramos el mismo aire, perfumado de copal y,¡Todos somos dueños de la noche!

de cardones florecidos y cenzontles desvelados.

Cañones, mesetas y cantiles sin él no estarían.

El cielo se desplomaría sin el sostén de suscornetas, y nos perderíamos en el desierto

sin su ejemplo.

Juntos adoramos la libertad y la defendemosde ambiciones. Juntos, con piedras y espinas

hacemos la california eterna.

A.T.L.: Bueno, quisiera tener más, me da pena nada más tener uno, se llama “El Nacimiento”, y es una historia de cómo nació Mexicali, y yo lo publique en 1994, y el museo lo tomó, es una pequeña revistita y desde entonces muchas escuelas primarias arman una obra de teatro y representan la llegada de los pioneros y fundan la primera ramada de cachanilla y mezquite, y eso me llena mucho de satisfacción y de orgullo. Ahora le estoy proponiendo a la Secretaría de Educación Pública que lo tomemos para el próximo aniversario de la ciudad y que lo editen otra vez, ahora con ilustraciones, porque gustó mucho.

E: Y en la Gaceta, la revista universitaria ¿no se ha considerado?

A.T.L.: Sí, cómo no. Guadiana es un muchacho que salió de ciencias de la comunicación, y se encuentra en Ensenada, él ha estado mandando coolaboración a la Gaceta, a Divulgare, en la última Gaceta que va a salir ahí vienen los tres censos que menciono, con toda su problemática, cómo se hicieron, las gráficas, quisiera meterlo también en Cimarrón es, pero no va a querer refreír un artículo que ya salió, tendría que adecuarlo con otras palabras, aunque fuera la misma información. Pero ahí me atreví, porque el que habla del borrego en realidad no habla de la problemática, habla de cosas sentimentales, pero en realidad no dice la profundidad de las cosas, y yo me he caracterizado por ir al fondo de las cosas y me he echado muchos enemigos, pero es la única manera de decir las cosas completas a la gente y aclarar quiénes están mal y quiénes han estado mal al juicio de uno por lo menos.

E: Bueno ¿algún otro comentario que quiera agregar?

A.T.L.: Sí. Me has comprometido ha escribir para los niños, voy a tener que alcanzar a hacer mi cuento “Paralelo 31”, y actualizar mi cuento del nacimiento de Mexicali, te lo aseguro, faltaba que alguien me lo recordara.

BiografíaAlberto Tapia Landeros. Nació en la ciudad de Mexica-li, B.C., el 25 de junio de 1944. Egresa del Centro de Enseñanza Técnica y Superior, (cetys) en 1967 como licenciado en administración de empresas. Asesor en comunicación de los gobiernos de Jalisco, Colima y Guanajuato de 1977 a 1981. Fundador del zoológico del Bosque de la Ciudad en 1974. Taxidermista profe-sional de 1966 a 1995. Escultor de fauna silvestre de 1993 a la fecha. Cazador y pescador deportivo desde siempre. Es investigador de la uabc a partir de 1995. Y autor de: Cimarrón, del culto a la cultura del borrego, (uabc, 1996), El borrego cimarrón, una especie que debemos proteger, 1997, (uabc, isep, sep, 1997). En el reino de Calafia (uabc, 1998).

Fue, además editorialista de La voz de la frontera de 1979 a 1999, con más de 800 artículos publicados sobre medio ambiente. Y actualmente es defensor de tiempo completo del borrego cimarrón.


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La formación del psicólogo como terapeuta familiar

Erick Apolinar VelardeAbril Eben-Ezer de la Torre Vega

Claudia Vivas González

Lo que al final se estrecha antes ha de ser extenso. Lo que se debilita al principio debe estar fuerte. Lo que se derriba antes está en pie. El que quiera tomar debe empezar dando. lao-Tse, tomado de Tao Te King

“Nadie puede compararse con mi rabino. No sólo habla directamente con Dios, sino que Dios habla direc-tamente con él, ¡imagínese!”, “no lo creo. ¿Tie-ne testigos? Si su rabino dice eso, además de exagerar está mintiendo lisa y llanamen-

te”. “¿De veras?”, “he ahí la mejor prueba: ¿acaso Dios hablaría con un mentiroso”. (Watzlawick, 90).

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Un hombre batía palmas cada veinte segundos. Cuando le preguntaron el porqué de esa extraña conducta, respon-dió: “Lo hago para espantar a los elefantes”. “¿A los elefantes?. “Pero si no hay ninguno en las cercanías”, le objetaron, y él replicó: “¡Lo ven!” (Watzlawick, 90).Doctor, estoy deshecho, me siento mal. ¡Estoy aterroriza-do! Hay un mal dentro de mí, lo siento crecer, me moriré pronto. nadie me quiere creer, pero estoy gravemente enfermo. Sudo siempre, siento cómo el corazón late con fuerza. Y además, ya se lo he dicho a mi mujer: alguien me ha echado el mal de ojo. usted no va a creer en estas cosas, pero es verdad, me lo ha dicho una bruja... nadie me quiere creer, pero me come por dentro (Watzlawick, 89).

En algún momento después de que la tercera fuerza en la psicoterapia se desarrolló –el llamado humanismo–, los terapeutas se preguntaron acerca de la misma prácti-ca, en formas en las cuales con anterioridad no se habían preguntado. Como cualquier otra praxis científica, las escuelas de psicoterapia iniciaron un periodo de experi-mentación de lo nuevo y sus aplicaciones.

la psicología, como muchas de las ciencias sociales y las humanidades (la psicología está entre las dos), se ha debatido hacía adentro en una búsqueda por un método, un objeto de estudio y las técnicas derivadas de lo mismo. en esta búsqueda, la experimentación es uno de los cami-nos para encontrar respuestas y ahí se encuentran nuevas formas de práctica de la misma ciencia, nuevas corrientes de pensamiento y se desarrollan nuevos paradigmas, lo que viene a formar un entramado que nos da una visión epistemológica y gnoseológica del objeto de estudio, la interpretación de una realidad desde un enfoque novedoso.

En esta búsqueda constante han aparecido infinidad de prácticas, teorías e inclusive estilos de vida, algunos bien realizados y documentados en libros, revistas científicas y artículos internacionales; otros solamente llevados a cabo como un rito íntimo no compartido. en algunas ocasiones, la experiencia de vida marca la pauta y da el cuerpo de un nuevo marco de referencia de aproximación a la terapia, inclusive los orientales y sus prácticas espirituales nos han otorgado avances de este tipo. entre tanta confusión es muy fácil –para el estudiante de psicología que se forma como psicólogo y como terapeuta al mismo tiempo–, confundirse y no saber realmente en qué parte se encuentra y si es que algún día tendrá el conocimiento suficiente para realizar la práctica terapéutica.

en este trabajo pretendemos recopilar los comunes que hemos observado en prácticas y en formación, enfocándo-nos a dos temas generales, cada uno con sus particularida-des; 1) la terapia y el terapeuta; y 2) la experiencia de la preparación en una licenciatura en psicología.

La terapia y el terapeuta

Yo no podría hacer este trabajo si fuera necesario ser una clase especial de ser humano para ejercer como terapeuta, un hombre sabio o bueno con motivaciones puras, alguien que tiene una vida regalada o que no tiene ningún problema. Pero afortunadamente no es necesario nada de eso sino sólo ser una persona.

Glendin, 1999.

en esta cita podemos observar mucho de los puntos que se deben de dejar claros de la terapia. el primero es la práctica de la terapia como un trabajo. Si se realiza una actividad por la cual se recibe una paga determinada, eso es un trabajo. durante la formación de los psicólogos, es común caer en la mitificación de la práctica del terapeuta, y éste se coloca en un pedestal. Se cree que no es per-mitido cometer errores, pero se cometen y si se cree que el terapeuta es infalible, que no se equivoca, ¿quién se animará el día de mañana a llevar a cabo una práctica en la que no se admiten errores? la terapia es un trabajo muy especial en su propia forma, como cualquier otro trabajo lo es, aprendamos a trabajar en terapia.

Lo siguiente que Glendin atinadamente puntualiza, es que no existe un mapa genético que lleve impreso “futuro terapeuta”. los terapeutas se hacen en la sabiduría, en la bondad, en las motivaciones puras. el terapeuta está Fo

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hecho de sus motivaciones, que en ocasiones pueden ser lejanas a la pureza, puede que no se trate de un erudito, o puede que no sea el ente especial que se ve en una serie de T.V. o en un filme, puede que sólo sea un vano y llano humano. el terapeuta, es una persona, sólo una persona. lejos de la divinidad en la que se le coloca, pero muy cerca de la divinidad de la simpleza de existir, de ser, de reconocerse a sí mismo como una persona llena de vida, con defectos, y con problemas.

El terapeuta básicamente es capaz de dejar todo de lado, de quitarlo de en medio y de permitir que el con-sultante esté seguro de que en medio de él y el terapeuta, sólo está la barrera de lo físico.

Lankton menciona que “los terapeutas pueden poner un pie en el mundo del cliente y dejar el otro en el suyo”. ¿A que se refiere Lankton con esta afirmación? El terapeuta toma la primera invitación que el consultante le hace, para asomarse y ver el mundo con los ojos del consultante; a sentir la arena bajo los pies del consultante; el terapeuta se coloca en la posición idónea para entender y comprender la construcción de la realidad del consultante, esto sin abandonar la parte de él mismo que le ayudará a llevar a cabo este proceso. el terapeuta se coloca ahí entre dos mundos para así poder construir un mundo entre él y el consultante, que sea el mundo del consultante, la recreación del mundo del consultante, la recreación con el terapeuta, pero no del terapeuta.

El estar en ambas partes a la vez, le permite al terapeu-ta discernir entre lo propio y lo no propio y entre lo que es del propio flujo de la relación terapéutica, lo que es fruto de la relación de él con su interlocutor. lankton también dijo que “este mundo cocreado es la meta de la relación terapéutica”. Una vez que el terapeuta se coloca en esta posición, puede inducir y participar en la visión del mun-do del consultante, darle consejo, asesorarle, tratar de que interactuando juntos se logre la reconstrucción del mundo del consultante desde su propia perspectiva, que se logre que lo que ambos observan en un punto y que el terapeuta observa en varios, que se pueda sintetizar en una visión con sentido para el consultante.

la visión y forma del mundo que todos nosotros crea- mos, en algunas ocasiones se ve enfrentado a diversas

situaciones de conflicto, a las cuales nosotros les hacemos el favor de creer en ellas, de darles atributos, de asignarles funciones, vida propia e inclusive autonomía de nosotros mismos; éste es el complicado entramado de lo que se conoce como limitaciones y opcio-nes. el terapeuta debe ser siempre el hombre de la opción en este mundo, y para todos los conflictos, como lo puntualizaba Milton H. erickson. existen más soluciones de las que nosotros somos capaces de observar o contem-plar, existen miles de soluciones, todas válidas para la misma problemática.

el límite de estas respuestas, está marcado

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los terapeutas

pueden poner un pie en el

mundo del cliente y dejar el

otro en el suyo.


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por nuestra propia renuencia a observarlas, no renuencia como en la terquedad, necedad o como si fuéramos unos cabeza dura todos; es una renuencia propia de la imagen construida que tenemos de nuestra realidad; el terapeuta observa y entiende esta construcción y trata de flexibili-zar la posición del consultante, de forma que encaje con esta construcción de la realidad o, en su defecto, en la creación de una nueva. el punto es que el terapeuta se asegura de que el consultante tenga el mayor número de opciones posibles cuando tome una decisión. Por eso J. Needham dice que “El que se conforma al curso del Tao, siguiendo los procesos naturales del cielo y la tierra, encuentra fácil dirigir el mundo entero”.

Aquél que haya leído a Carlos Castaneda entenderá más fácilmente esta idea. El camino con corazón, al que don Juan se refiere, es un ejemplo de la experiencia terapéuti-ca. el tao oriental es otro ejemplo de ello; en realidad, la terapia es un camino, un proceso que se vive aquí y ahora y se reinventa a cada momento. esta interacción da como resultado una nueva interacción. la terapia está viva, sigue su propio camino, se mueve, se retuerce, se esconde; el te-rapeuta debe entender ese camino y adaptarse rápidamente a él, ajustarse, unirse, formar parte de él. Cuando se trata de forzar a un proceso a que siga un movimiento que no es el natural para él, lo más probable es que no se logre que se dé ese movimiento.

A menudo la terapia significa saber escuchar (a falta de una palabra mejor) el ritmo y el movimiento en el que el terapeuta y el consultante se encuentran, el flujo de esta relación no debe ser interrumpido y moverse en libertad. el terapeuta cree en él mismo y en el consultante, así como en la relación terapéutica, en su propio movimien-

to. Por eso T.W. Watts escribió que “Un monje, pidiendo ser instruido, dijo a Bodhidharma: ‘No tengo paz mental. Por favor da paz a mi mente’. ‘Trae tu mente aquí, ante mí’ –contestó Bodhidharma –, ‘y le daré la paz’. ‘Pero, cuando busco mi mente’ –dijo el monje–, ‘no la encuen-tro’. ‘¡Ya ves!’ – exclamó Bodhidharma–, ‘ya la tienes pacificada’ ”.

los terapeutas no se encuentran en una posición de sa-bios o eruditos, no conocen todas las respuestas, ni todas las preguntas, son seres humanos, simple y llanamente. el poder que tiene es muy limitado, sobre todo en lo que se refiere a las otras personas, al cambio de una persona, al proceso que vive, debe de ser designado por él mismo, autodirigido, regulado en su esencia por quien lo vive; el terapeuta puede ayudar a que el consultante haga todo esto, en algunas ocasiones lo dirigirá un poco, algo así como nadar con la corriente del río, el terapeuta escucha el camino con corazón del consultante, le ayuda a éste a que lo escuche, y después, entre los dos, en el proceso, en la relación cambiante de la terapia, en el propio ritmo de ésta, en su propio camino, se forma uno y lo deja fluir.

el terapeuta sólo da de su parte lo que le piden la tera-pia y el consultante, lo que es necesario, no se inmiscuye más allá, no porque no tenga interés, sino porque no desea intervenir más de lo que es requerido, ni entorpecer el proceso, ni desea hacer de un proceso que no es suyo el propio o robarle oportunidades de creci-miento al consultante, ni a él mismo. Es decir, “Cuando el Yang alcanza su punto culminante, se retira, dejando paso al Yin, cuando el Yin alcanza su punto culminante, se retira, dejando paso al Yang” (Wang Chnung).

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Cuando Nietszche habló en uno de sus aforismos acerca de que el superhombre tiende al mediodía, tocó un punto básico que los terapeutas deberíamos de retomar para nosotros mismos y nuestra práctica. en el mediodía es cuando la sombra es menos extensa, y casi ni proyecta-mos sombra alguna; jung nos habla del concepto de som-bra, ese lugar en donde se guardan aquellas cosas que no aceptamos de nosotros mismos. Tender al mediodía es una excelente metáfora para el flujo de la terapia, el

terapeuta ve hacía lo más oscuro del consultante, después lo ve a los ojos y le deja saber que él le acepta así como le ha visto, que le acepta, y que le trata de entender, que le entiende; en éste se abre un canal que va y viene de aquí para allá, de allá para acá, se mueve, y en este movimien-to es en el que cada vez el consultante se acerca más al mediodía.

el terapeuta se encuentra en un viaje largo y corto, de ir y venir, de abrir y cerrar rápidamente, de estar y no al mismo tiempo; con esto sobre él, con un trabajo muy complicado y tan exigente, que es necesario que el tera-peuta se encuentre ahora muy cerca del mediodía, y esto

le ayude a conocer y entender al otro y a ayudar a que el otro se conozca y se entienda.

el terapeuta se ha escuchado y trata de seguir escuchándose, algunas veces auxiliado por otro terapeuta. antes de enseñar a pescar a alguien, alguna vez debiste haber ido a pescar tu mismo; si quieres escuchar y ayudar al otro a que escuche su camino con corazón, debes ser capaz de escuchar el propio y de permitir que te ayuden a escucharlo.

el terapeuta confía en el otro y en sí mismo para que el Yin dé paso al Yang de paso al Yin.

Creemos pues que existen muchas formas de darle nombre y de entender los conceptos, existen inclusive muchas técnicas ya establecidas con una metodología propia y con comprobaciones prácticas que el terapeuta puede adoptar.

La preparaciónla preparación del terapeuta debe contener tres

aspectos fundamentales para su desarrollo práctico: 1) la resolución de sus propios procesos, la vivencia de un proceso terapéutico; 2) el grueso del cuerpo teórico de la psicología y de los modelos terapéuticos; y 3) las habili-dades básicas y técnicas de terapia, así como lo que les da fundamento.

Toda práctica, toda corriente terapéutica procede de una forma de interpretar la realidad, de una construcción de la realidad; en ocasiones de una teoría explicativa de la personalidad, algunas otras de conceptos biológicos o espirituales. el terapeuta, sin embargo, debe conocer y vivir según nos parece lo siguiente:

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• Vivir un proceso terapéutico: el vivir un proceso terapéutico puede ayudar ampliamente y en muchas for-mas al terapeuta. a través de este tipo de experiencias, el terapeuta puede identificarse aún más con el consultante, y reconocer lo difícil que es iniciar ciertos procesos. la terapia es una experiencia de vida, el terapeuta debe de reconocerse a sí mismo como un consultante más, para resolver sus propias “situaciones” que en cierto momento podrían surgir a causa de la relación terapéutica, lo que daría como resultado una falta de capacidad para conti-nuar con el proceso o bien, el que el terapeuta utilizara el proceso del consultante para vivir el propio. Si deseamos que el consultante sea congruente y responsable, noso-tros mismos debemos serlo también.

• Centrarse en el aquí y ahora: Centrar al consultante en sus experiencias actuales, para que el cambio ocurra hoy mismo; nadie puede cambiar el pasado, el cambio sucede en el presente; no debemos permitir que la terapia siga un camino inadecuado, que vaya y venga. la terapia se enfoca en la persona de enfrente, en el consultante, y esto no sería posible si la terapia no existiera en el aquí y el ahora. es importante que el consultante se experimente a sí mismo en la actualidad, para que lo que sucede en terapia se pueda generalizar a todas las áreas de su vida.

• Centrarse en las sensaciones: Tratar de centrar al consultante en sus sensaciones, en lo que él percibe, en lo que siente. esto permite que la terapia se mueva alrededor de vivencias que no le son desconocidas al consultante, que tienen sentido para sí. las sensaciones generalmente tienen una referencia corporal, si no, no serían sensa-ciones. Se sienten en algún lugar del cuerpo, y hay que ubicar estas sensaciones; se les puede asociar a un color, olor, o imagen; todo esto para hacer que la sensación sea más clara para el consultante y generalmente se ubique a lo que provoca la sensación.

• Vivir los sentimientos: No significa que éstos desbor-den al consultante a cada momento que viene a terapia: “soy un excelente terapeuta, siempre los hago llorar”. Los sentimientos básicos son la tristeza, la ira, el amor y la pérdida; generalmente éstos se manifiestan de una manera incierta, confusa. Se debe tratar de reconocer qué es lo que realmente sucede, lo que el consultante real-mente experimenta; un sentimiento puede revivirse para no volver sobre otro que nos hiere aún más que el que ya experimentamos, por eso debemos de estar atentos a lo que el consultante nos dice para ubicarlo y permitirle que contacte con los sentimientos viviéndolos de una forma responsable.

• R.A.C.R.C.R.: (Reflejar, acompañar, calibrar, retroali-mentar, confrontar, reestructurar). estos son principios básicos que debemos conocer para verificar si es que realmente estamos centrados en la experiencia del consultante. el terapeuta acompaña todo el tiempo al consultante, a través de la empatía y el reflejo corporal y de postura, de esta forma se abre el canal que debe existir entre el consultante y el terapeuta. en muchas ocasiones se realizan conjeturas, interpretaciones, y ello significa una calibración de hacia dónde vamos o deberíamos ir en terapia. la retroalimentación por ejemplo, es la forma de darnos cuenta si nuestra calibración es correcta, no pode-mos imponer etiquetas o ideas personales a un consultante que tiene sus propias ideas; calibramos y después retroa-limentamos la relación. es el lugar en donde el terapeuta piensa que se encuentra, y a partir de esto, se genera una nueva calibración y se vuelve a iniciar el ciclo, después confrontará y reestructurá al consultan-te. la confronta-ción implica ayudar o dejar de ayudar al consultante a ver las formas en que él mismo se enreda y ayuda a que su “situación” continúe, reconstruyén-dosele en alianza con el terapeuta el mundo co creado ya mencionado.

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• Forma de la intervención: las formas de la interven-ción son muchas y éstas muchas se convierten en aún más con la vida propia que le da cada terapeuta. listarlas todas sería cuestión de una enciclopedia, por lo que sólo se mencionarán unas cuantas, de las más fáciles de entender y que ayudan a obtener lo antes expuesto.

• Paradojas: una de las formas de intervención más comunes es la paradoja, o prescripción paradójica, utiliza-da ampliamente por terapeutas familiares. Ésta consiste básicamente en un doble mensaje que el terapeuta envía al consultante: “permanezca igual, pero cambie”; esta forma de intervención se puede utilizar de muchas formas y para distintos aspectos de la relación terapéutica, pero siempre

con el fin del cambio, que se propicie el flujo natural del consultante.

• Sueños: la interpretación de los sueños que nos propone la guestalt, es otra forma de intervención muy útil. el consultante le preguntará los elementos existentes en su sueño, el para qué están ahí, qué es lo que hacen y todas las preguntas que se le ocurran, las cuales serán contestadas por el mismo consultante, y que le ayudarán a descubrir aspectos de su vida que se manifiestan a través de las imágenes de sus sueños; aquí lo central es que el consultante experimente y vivencie este proceso para que se convierta en algo significativo para sí.

• Visualizaciones: la visuali-zación es una forma de darle al consultante un espacio en el que puede experimentar sensaciones, imágenes, sonidos, todo tipo de estímulos que el consultante crea en su cabeza; este ejercicio es básico para poder desarrollar otros ejercicios que requieren de visualizaciones como parte de su estructura. La visualiza-ción puede hacer más vivida la experiencia y puede explorar aspectos importantes del con-sultante; se utiliza también para encontrar soluciones a preguntas sin responder. La visualización consiste en inducir un estado de relajación en el sujeto y luego inducir imágenes concretas, o las que el consultante cree, después se trabaja con estas imágenes, como en la interpretación de los sueños o de otras formas.

• Connotar positivamente: To-mar lo que el consultante nos da y reestructurarlo a un nivel más positivo o positivo en sí, si no lo era; ello dependerá de la forma en que el terapeuta decida hacerlo y en cuáles aspectos de la vida del consultante es bueno aplicarlo.

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• Habilidades de comunicación: el terapeuta debe co-nocer ampliamente la teoría de la comunicación huma-na, los canales en que ésta se da, así como sus características. la comunicación y su forma nos indican muchas cosas, la forma en que se comunica el consultante puede darnos in-dicios de lo que realmente desea o no tratar en su proceso terapéutico. El terapeuta debe estar muy familiarizado y plenamente consciente de la forma en que se comuni-ca con el consultante, cómo lo hace, y en qué lenguaje. Lo que algunos autores llaman utilizar “el lenguaje del cliente”, debe ser en términos que encajen con el proceso que se vive y con la construcción mutua de la realidad que se está llevando a cabo. Milton H. erickson le daba el nombre a este proceso de “terapia cortada a la medida”, envolver las intervenciones para regalo, una hipnosis dentro de terapia llamada ericksoni-na, la cual consiste en una serie de pasos definidos y especificados. Lo importan-te es que las habilidades de comunicación del terapeuta le permitan comunicarse efectivamente con el consultante y que le permitan comunicar exactamente lo que el desea comunicar. (Para mayor información consultar a Terapia cortada a la medida, un seminario ercksoniano de jeffrey K. Zeig).

• Congruencia: la congruencia es un término que se refiere al hecho de actuar, de la forma en que se desee, pero siendo fiel a lo que esto implica de nuestro compor-tamiento y de nuestra comunicación. la incongruencia se devela en una especie de doble discurso, un divorcio entre las ideas y las acciones, una forma cambiante de interacción siempre que nos sea posible y conveniente. el terapeuta es con-gruente con su papel y trata de que el consultante lo sea en terapia y en todos los aspectos de su vida.

• Responsabilidad: la responsabilidad está muy ligada a la congruencia, el terapeuta debe ser responsable de lo que hace y responsabilizarse de la terapia en cierta medi-da, invitando al consultante a que haga lo mismo; esto es un primer paso, después la responsabilidad se vive hacía adentro, hacía nosotros mismos y todos los demás, éste es el punto clave, que el consultante sea responsable de sí mismo, así lo será en mucho de lo que haga en su vida, el terapeuta no puede pedir responsabilidad si él mismo no la tiene.

• Decisión: en un proceso de terapia en numerosas ocasiones se presenta que el paciente encuentra algunos aspectos de su vida y de él mismo que le desagradan o que le estorban en alguna medida. la decisión del cambio la deberá Fo

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tomar sólo él y esto es un hecho consciente, antes del cambio, de la decisión del cambio, el terapeuta cuestiona las posibilidades, y las opciones y confronta al consultante para que él mismo se dé cuenta de que si esta decisión que toma, realmente la desea tomar, y que si es así esté consciente de lo que sucederá o podría suceder. Por último, una decisión siempre tiene una finalidad.

• El perdón: Generalmente mucho de lo que produce la “situación”del consultante se debe a pérdidas sentidas. Muchas de estas pérdidas llevan un sentimiento de culpa, y la culpa es un sentimiento muy recurrente en terapia, el trabajar con esto implica incluir el concepto de perdón en el proceso terapéutico; el perdón de uno mismo y de los otros abrirá las puertas a una vida más desahogada, más libre, más plena. Para que el consultante en-tienda el perdón, deberá aceptar el hecho de que las personas cometen errores, de que los demás hacen cosas por las que nosotros nos sentimos dolidos, que él se siente dolido, que él se equi-voca; el aceptar implica una pérdida, la perdida de la idea de que las personas que nos quieren no nos hieren, que yo no me hiero; muchas veces el hecho del perdón puede relacionarse con una especie de deuda cancelada, “todavía me lo debes o me lo debo, pero te la perdono, nuestra deuda queda cancelada”. Una vez que ha pasado algo, nada podrá hacer que desaparezca o se borre, sólo podemos decir “me lo debes, no me lo puedes pagar, pero te la perdono”; nuestra deuda queda cancelada, “no puedes pagarme pero ya no me debes nada”.

• Práctica supervisada: la práctica supervisada pue-de existir en diferentes modalidades, la más común es en la que se utiliza una cámara con espejo falso o cámara de Gessel. en ésta, los estudiantes tienen la oportunidad de observar al terapeuta que les imparte la clase, después hacer observaciones sobre el desempeño del mismo. el terapeuta en formación también puede llevar el caso de una familia por su cuenta, contando con un teléfono de comunicación de un lado del espejo con el otro, a través del cual el terapeuta puede hacerle señalamientos o darle consejos; después la práctica puede sólo incluir una dis-cusión previa a la sesión y posterior a ésta. el terapeuta en formación puede así aprender de su caso y del caso de

sus compañeros. Finalmente existe la posibili-dad de videograbar las sesiones para su poste-rior discusión, que el terapeuta en formación justifique sus intervenciones ante el grupo y así se dé la retroalimentación grupal.

Conclusionesla terapia y la preparación del terapeuta son una cosa muy complicada y difícilmente un escrito como éste lograría comprenderlo en un todo o de manera completa. lo que se expuso es lo que creemos como indispensable que un alumno, formándose a la vez como psicólogo y como terapeuta, conozca y com-prenda, esto es muy personal y dado que cada proceso es distinto del otro y de sí mismo en cada instante creemos:

1. Que la terapia es lo que uno dice que es, uno la reinventa, la produce, vive con ella.

2. la terapia requiere conocimien-to muy amplio de muchas cosas al mismo tiempo, como teorías y técnicas.

3. escuchar, sentir, decir, acompañar, son la clave de un proceso terapéutico, con esto se ha ganado un amplio terreno.

4. aquí, ahora, yo siento, yo soy responsable, yo soy congruente; tanto terapeuta como consultante.

BibliografíaCAPRA, Fritjrof, El tao de la física, Sirio, 1992.GARCÍA, Silvio (docente de la Facultad de Ciencias Humanas, uabc),

“Clase de terapia familiar”.Glendin, eugene T., El focusing en terapia, Paidos, 1999.MeTZner, ralph, Las grandes metáforas de las culturas antiguas,

Kairos, 1995.OROZCO, Jorge (docente de la Facultad de Ciencias Humanas, uabc),

“Clase de terapia familiar”.PERLS, Fritz, Baumgardner, P., Terapia gestalt, Árbol, 1999.WATZLAWICK, Paul, El Lenguaje del cambio: nueva técnica de comuni-

cación terapéutica, Herder, 1995.WATZLAWICK, Paul, Giorgio Nordone, El arte del cambio: trastornos

fóbicos y obsesivos, Herder, 1995.ZeiG, jeffrey K., Gillian, Stephen G. (comp.), Terapia breve: mitos,

métodos y metáforas, amorrortu, 1990.ZinKer, joseph, El proceso creativo en la terapia gestáltica, Paidos,

1999.

el terapeuta sólo da de su parte lo que le piden la

terapia y el con-sultante, lo que es necesario, no

se inmiscuye más allá, no porque no tenga interés, sino porque no desea intervenir más de lo que es requeri-do, ni entorpecer

el proceso


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*Alumna de la Facultad de Ciencias Humanas, uabc.

Griselda González Machado*

Lucy Ortega:

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no me llamen maestra,

no me hablen de usted

E.: ¿Ha editado otros libros?

L.M.O.: No oficialmente como editora, sino como compiladora; pero como editora responsable sí he editado muchísimos libros. desde 1983 a 1998 pasaron por mis manos quizás 160 libros, todos publicados por la universi-dad y algunos de manera independiente.

E.: ¿Han sido similares o del mismo estilo?

L.M.O.: no, lo que pasa es que uno como editora recibe materiales de los autores y en la universidad –que es donde trabajé todo ese tiempo, en el departamento de editorial–, se manejan temas tan variados como ciencias marinas, historia, filosofía, cuestiones de economía y literatura. Son de una gama muy amplia los temas de estas publicaciones, tan amplios como los intereses de sus autores.

E.: ¿Por qué le interesa la divulgación?

L.M.O.: Porque considero que en nuestro país gran parte de su retraso tiene que ver –y muchos ya lo han dicho–, con un bajo desarrollo científico. También porque desde niños nos meten la idea de que la ciencia es muy difícil, que las matemáticas y la química, que todo eso es completamente casi de genios, siempre nos ponen a einstein como ejemplo máximo de la ciencia. Y sin em-bargo, yo considero que esto que estás haciendo, esto que estamos grabando, todo está fundamentado en avances científicos, y si nosotros como personas estamos alejados de ese conocimiento, estamos alejados de la capacidad de incidir sobre el desarrollo de nuestra sociedad, porque nuestras sociedades están avanzado sobre lo que la ciencia descubre, entonces al menos hay que saber de ella, a nivel de divulgación, que es lo que yo trato de hacer. divulgar es poner los conocimientos científicos a un nivel que podamos entender nosotros, el público en general, pues si nosotros no entendemos lo que está pasando, no estamos entendiendo nuestro mundo y, si no entendemos el mundo no podremos participar en él y no podremos cambiarlo, y por eso me interesó la divulgación de la ciencia.

E.: ¿Las publicaciones van dirigidas a un público determinado?

Entrevistador (E): ¿En dónde nació?

Luz María Ortega (L.M.O.): En Mexicali, Baja California.

E.: ¿Cuál es su profesión?

L.M.O.: licenciada en ciencias de la comunicación por la uam, generación 1978-1982.

E.: ¿A qué se enfoca principalmente a editar libros o a ser catedrática?

L.M.O.: Ha habido dos etapas grandes en mi vida. la de editora que es la más larga, y la de docente, que se vio interrumpida por mi labor editorial. Yo empecé hace 12 años dando clases, pero por dedicarme a la edición, inte-rrumpí esa etapa y apenas la retomé en enero de 2000.

E.: ¿Con cuál de estas dos actividades se identifica más?

L.M.O.: Son complementarias. no puedo separarlas porque la edición de libros es desarrollo profesional, que me enriquece en cuanto a lo que puedo llevar al salón de clases. Si no siguiera editando, entonces no tuviera mucho que aportar, sobre todo cuando las asignaturas son de tipo práctico.


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L.M.O.: Sí, tienen públicos muy específicos, es decir, no son productos masivos, se tiene muy identificado, por ejemplo, las publicaciones de historia son muy bien reci-bidas porque hay un público que las demanda.

E.: ¿Qué la hizo interesarse o cuál fue su inquietud para hacer esto?

L.M.O.: Como casi siempre, la casualidad. Sale uno de la universidad, buscando trabajo, y lo consigues. em-pecé trabajando en un periódico, ya de ahí me inclinaba a los medios impresos. luego pasé a trabajar en la univer-sidad, específicamente en el Departamento de Editorial y pues ahí aprendí el oficio, ahí lo desarrollé, me quedé durante mucho tiempo, me gustó, me encantó.

E.: ¿Se dedica sólo a editar o hace otro tipo de publi-caciones?

L.M.O: aparte de la labor dentro de la uabc, ya de manera independiente, como parte de un negocio, sí he hecho otro tipo de publicaciones, para el sector oficial, para el gobierno del estado, para el gobierno federal, para autores independientes que quieren publicar, y ellos pagan su edición.

E.: ¿Hay una formación para ser editor de libros o revistas?

L.M.O.: no hay una escuela para editores, el hecho de tener una computadora no te hace editor, básicamente creo que el principal requisito para ser editor es leer mucho, porque leyendo uno aprende a ver los libros, a olerlos, a saborearlos y a diferenciar cuál es su estructura y eso de alguna manera va dando una base de conocimientos. la otra parte es tomar cursos, yo he tomado cursos en producción editorial, un diplomado en edición editorial, y más que nada actualizarse, hay revistas espe-cializadas para la edición.

E.: ¿Cuál ha sido su mayor satisfacción como editora?

L.M.O.: Pues muchas, los 160 libros que cuidé, cada libro es una gran satisfacción que nace al verlos publica-dos, no importa si los estábamos haciendo a marchas for-zadas, dormíamos tres horas diarias, como fue la edición de Visión histórica de la frontera norte (1987), que es lo más grande que he cuidado, quizás por la época en que lo hice estaba más joven. ese fue uno de los trabajos más interesantes que en ese tiempo hicimos. Fue un trabajo muy duro y es una obra en tres tomos, nos costó sangre, sudor y lágrimas; para mí ése sería mi mayor orgullo como editora.

E: Como maestra ¿cuál ha sido su mayor satisfacción?

L.M.O.: Para mí, la mayor satisfacción es la sensación de sentirme joven al estar entre jóvenes. Me gusta mucho despertar las inquietudes y ver que les brillen los ojos, que pregunten y, sobre todo, darme cuenta que, cuando egresan, cuando van a salir de la escuela, hay quienes independientemente de que yo haya sido su maestra, se establezca amistad entre nosotros y no me ven como su maestra, ni como quien les dio clase, o les aportó algún conocimiento. llegamos a vernos a un nivel de iguales, y ha habido ex alumnos que terminaron la maestría antes que yo y somos amigos, me encanta, no hay ningún pro-blema porque a mí no me gusta la distancia. de hecho no me gusta ni que me llamen maestra, ni que me hablen de usted.

E: ¿Cuáles son sus planes o proyectos como maestra o compiladora?

L.M.O.: Terminar la maestría, ya estoy haciendo mi

tesis, espero que para agosto de 2001 ya tenga mi grado, ése es el proyecto más inmediato.

E: ¿Cuál tema es el de su maestría?

L.M.O.: Ciencias de la educación. Mi trabajo, de hecho mi plaza en la universidad es una plaza de docente, creo que es fundamental que uno sepa conjugar esas dos cosas. Podemos haber salido de ciencias de la comunica-ción pero eso no garantiza que tengas la capacidad para desempe-ñarte como docente; yo quise completar esa parte sabien-do un poquito más del ámbito de la educa-ción, para poder desempeñarme mejor como docente de comunicación.

BiografíaLuz María Ortega Villa, nació en Mexicali, Baja Califor-nia un 22 de marzo de 1960. Es reconocida por sus logros en el ámbito como editora, escritora y catedrática. Ha impartido materias de comunicación; actualmente realiza la maestría en educación. Pese a su ejemplar trayectoria, y sentimientos nobles Luz María Ortega es una persona con un carácter fuerte, apasionada en todo lo que hace, satisfecha por sus logros y experiencia.

estudió la licenciatura en ciencias de la comunicación en la universidad autónoma Metropolitana-Xochimilco, en México, d.F., de 1977-1978. Su primera experien-cia profesional fue a la edad de 21 años, como analista en la Coordinación General de Comunicación Social, Presidencia de la repúlica, México, d.F. Posteriormente en 1982, realizó algunas ediciones del periódico Noveda-des de Baja California, actualmente La crónica de Baja California. un año después, de 1983 a 1988, trabajó en el área editorial del departamento de editorial y diseño Gráfico, en la uabc, en Mexicali, B.C. Fue en el año de 1987, cuando empieza su trayectoria como catedrática, en la Escuela de Ciencias de la Educación. dos años más tarde, fue nombrada coordinadora de la carrera de Ciencias de la Comunicación. En ese mismo año y hasta 1998, fue jefa del departamento de editorial de la uabc. actualmente estudia la maestría en educación e imparte las materias de redacción avanzada y tópicos selectos de medios impresos.


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La educación, se dice en todos los tonos y en todos los discursos, es

una pieza fundamental para el desarrollo de los pueblos. Los gobier-

nos se promocionan como sus defensores, mientras en la realidad

nadie detiene el descenso de los presupuestos educativos en todo el

mundo y avanza el desmantelamiento de los sistemas públicos de

educación. ¿Qué es lo que de verdad sucede? Asomarnos al mundo

de la escuela, de la educación, con una mirada desmitificadora, nos

permite apreciar con claridad este proceso en medio de la confusión

que los dis-cursos crean.

*Salvo ligeras modificaciones, este texto se presentó como ponencia en el Foro Nacional: “La Educación Bá-sica ante el Nuevo Milenio”, convocado por el Congreso de la Unión y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la educación, que tuvo lugar en Guadalajara, jalisco en agosto de 1999.**instituto de investigaciones Sociales, uabc.


Educación y mercado laboral*

Mercedes Gema López Limón**

la escuela, desde una teoría de totalidad, debe ser vista como una institución y un conjunto de prácticas sociales en sus relaciones integrales con las realidades socioeconómicas y políticas de otras instituciones, que en la sociedad dominante con-trolan la producción, distribución y legitimación del capital económico y cultural.1 así, en la socie-dad en que vivimos, la educación se desarrolla en relación, por una parte, con las necesidades del capital y, por la otra, con las necesidades sociales. el capital pretende tomar a la educación como un elemento reproductor de su ideología y exige a la escuela que la formación de la fuerza de trabajo se realice sólo en las condiciones y cantidades que convengan a sus intereses. Sin embargo, este propósito no lo consigue en la medida que quisie-ra, pues la institución y las prácticas escolares ofrecen a la par un espacio pleno de contra-dicciones y de resistencias.

La formación de la fuerza de trabajo,la escuela y el capital“La trayectoria escolar es objetivación del proceso de formación educativa de los trabajadores en años de asis-tencia a sucesivas escuelas. la construcción de sus tra-yectorias escolares podríamos suponer que, en el proceso de orientación profesional, es la columna vertebral de las oportunidades de empleo buscadas por los trabajadores en términos de formación para el trabajo”.2 de acuerdo con esta definición, cobra una importancia decisiva la continuidad o interrupción de la trayectoria escolar de niñas y niños, el rezago, el fracaso representado por la re-probación, la deserción, así como el no ingreso al sistema educativo.

en el análisis de las relaciones entre la formación de la fuerza de trabajo y la escuela, es necesario tener muy presente que la política del capital tiende a exigir que la capacitación y educación que se otorguen estén subor-dinadas a las exigencias de la economía, es decir, que la educación se adapte a las condiciones históricamente transformadas de la valorización del capital. Eso ocasiona una creciente influencia de la relación trabajo asalariado y capital en los demás aspectos de la vida, entre ellos el campo de la capacitación, y no solamente en el dominio de la producción .3

el sistema de capacitación, según el capital, debe reali-zar así una doble función:

•Garantizar entre las nuevas generaciones un sector capaz de volver útil el conocimiento científico para el capital mediante la ciencia y la investigación.

•Asegurar la capacitación de la fuerza de tra-bajo en todos los niveles del sistema que forme individuos capaces de utilizar los resultados de la investigación y su desarrollo, para lograr un aumento de la productividad.4 es decir, le de-manda a la escuela que dé una formación profe-sional acorde, no a las necesidades sociales, sino a lo que va marcando la evolución de los puestos de trabajo y en la cantidad que lo requiere.

es así como el capital impone su postura y de ahí resultan una serie de imputaciones a la escuela. Insistentemente se dice: “la escuela no está preparando para la vida”, cuando la realidad es que la discordancia fundamental no está entre la escuela y la vida, sino entre la escuela y la exigencia de un capitalismo en decadencia.

¿Hay que adaptar la escuela entonces a las necesidades del capital o a las necesidades reales de la sociedad?

Pierre naville nos explica cómo al extenderse a todos los sectores de actividad, “...la tecnología moderna entra en conflicto con los procesos clásicos de formación esco-lar y profesional, pues implica una movilidad, una plasti-cidad de adaptación, una universalidad en la metodología de base y una polivalencia de aplicaciones”.5

un ejemplo palpable de la política gubernamental que atiende prioritariamente a las necesidades del capital, es la que se presenta en Baja California. Mientras el gober-nador Héctor Terán en 1997 invocaba la falta de recursos para autorizar nuevos grupos en las escuelas normales para los aspirantes que lo solicitan año tras año, en una entrevista informaba:

1 H. Giraux, Teoría y resistencia en educación, ed. Siglo xxi, Centro de estudios sobre la universidad, México, 1997.2 M. I. Campillo López, La conformación laboral de empleados telegrafistas y bancarios mexicanos. Orientación profesional y sentido del trabajo, Un estudio comparativo, tesis de maestría de sociología de trabajo, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, México, 1995, p. 74.3 F. Huisken, “Esbozo de categorías marxistas que pueden contribuir a la crítica de la economía burguesa de calificación”, en Economía política de la educación, Guillermo labarca (comp.), ed. nueva imagen, Méxi-co, 1987.4 Ibídem.5 P. naville, La vie de travail et ses problemes, Libraire Armand Colin, Paris, Francia, 1954.

la expulsión el mundo escolar

garantiza la división social del trabajo. a los que per-

manecen en la escuela tocará el ejercicio de las funciones intelectuales, técnicos de

nivel medio y superior.

ayudamos económicamente con alrededor de medio millón de pesos a los empresarios para que hicieran una publicidad de Mexicali industrial 2000 (...) con el fin de que las universidades y escuelas técnicas fueran más eficientes (...).en (...) lo que producen de profesionales y técnicos y el resultado se vio hoy en la matrícula (...) en-tonces tenemos que ver eso también en la mejor calidad posible, que salga lo que el mercado laboral requiere.

esta política, continúa, es una respuesta a la preocu-pación del sector empresarial de que, a raíz del despegue de las maquiladoras, escasee la mano de obra. Hay que asegurarles –señala– “el factor humano calificado” como mayor atractivo para los inversionistas. Más adelante confirmaba que “ le damos también ayuda al cetys para que se desarrolle”.6 es decir, el dinero de la población, además de que se gasta en los parques industriales y toda clase de servicios que las maquiladoras necesitan, se de-dica a la ayuda de los empresarios para que promocionen las carreras técnicas que requieren, y al centro de estudios privado donde el empresariado regional forma sus cuadros dirigentes (el gobernador era egresado de ahí). Mientras

esto sucedía, el gobernador aseguraba que no había dinero para desayunos escolares y se tenía una deuda millonaria del subsidio que por ley otorga el estado a la universidad Autónoma de Baja California.

La formación de la fuerza de trabajo. Hacia la simplificación del trabajo y la reducción de su costoEn el valor de la mercancía existe el valor de la fuerza de trabajo que necesita para su reproducción y el tiempo de formación invertido en ella, por lo cual, la fuerza de trabajo calificada tiene un costo mayor para el capitalis-ta. Eso explica su búsqueda del reemplazo incesante del trabajo complejo (calificado) por el trabajo simple (no calificado ni especializado). Esta sustitución es una con-secuencia necesaria del aumento de la productividad, a su vez, fruto del perfeccionamiento de las máquinas que el

6 F. Ruiz y M. Márquez, “Es la concordia su máximo logro, dice Terán”, entrevista exclusiva, La crónica de Baja California, Mexicali, B.C., 2 de octubre de 1997.

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capital impulsa.7 adam Smith y después Marx, explicaban que el desarrollo del maquinismo tiende necesariamente a reducir el trabajo en trabajo simple. “A medida que el trabajo se divide, se simplifica. La habilidad particular de un trabajador pierde su valor. Él se transforma en una simple fuerza monocorde que no tiene que poner sus energías físicas e intelectuales, su trabajo cualquiera puede hacerlo”, y más adelante precisa: “El maquinismo produce los mismos efectos que la división del trabajo, pero a una escala mucho más grande. los obreros hábiles son reemplazados por los obreros poco calificados, los hombres por las mujeres, los adultos por los niños”. de esa manera, el capital va destruyendo progresivamente la calificación del trabajo humano al apropiárselo.8

ahora bien, esta tendencia tiene su contraria que es la lucha constante de la clase obrera en defensa de la calificación de su fuerza de trabajo. El capitalismo eleva la parte intelectual de trabajo necesario para la produc-ción encargándolo a otros trabajadores que conciben los

procesos de fabricación y los hacen ejecutar en el menor tiempo posible. Si bien le corresponde otra categoría de salarios más altos, son un sector muy reducido donde entran los ingenieros y los técnicos muy calificados. Para mayor beneficio del capital, “... la masa de los trabajadores no calificados costea la formación de las fuerzas de trabajo calificadas cuya tarea consiste en contribuir a la explotación intensi-va de la fuerza de trabajo no calificada mediante el control de procesos de trabajo, a través del desarrollo de nuevos métodos y medios para la intensificación de la producción” .9 Con ello, a la par que la reduc-ción del costo del trabajo, el capital consigue limitar al máximo la autonomía del trabajo obrero colecti-vo, impidiéndole trabajar a su ritmo, facilitando la extracción de plusvalía, fuente de la ganancia.

La exclusión de la escuela y la división social del trabajoes muy interesante conocer la opinión de un grupo de maestros e investigadores brasileños sobre este

asunto:

La expulsión del mundo escolar garantiza la división social del trabajo. a los que permanecen en la escuela tocará el ejercicio de las funciones intelectuales, téc-nicos de nivel medio y superior (...), desvinculados de inmediato de la práctica concreta del mundo del trabajo, la apropiación del saber les garantizará mayor espacio de articulación y negociación. al grupo de los excluidos del acceso al saber dominante de forma completa resta el aprendizaje en la práctica del hacer.

Lucía Luiz Pinto hace tal afirmación señalando que en el sistema educacional articulado con el capital, existe un proceso de distribución controlada del saber acumulado.

7 M. eliard, L´ecole en miettes?, editions Pie, París, Francia, 1985.8 Citado por M. Eliard, op. cit., p. 102.9 F. Huisken, op. cit., p. 188.

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Hay una diferenciación propia de la socie-dad dividida en clases que, de acuerdo con las prácticas educacionales y la ideología presente en éstas, se propone “... pre-parar a la niñez de las clases populares lo más rápidamente para el trabajo y alejar al máximo a los niños de clase media/alta del mundo del trabajo”. Se trata entonces de “...insertar a los niños al mundo de la producción (...). La tendencia de priorizar el trabajo de los niños y adolescentes como forma de re-socialización, reintegración, re-educación no es nueva. en 1910 ya se decía “A los pobres y a los ociosos hay que ponerlos a trabajar”.10

en la economía capitalista es un hecho innegable que la explotación de la mano de obra infantil constituye una reserva inagotable de fuerza de trabajo utilizada en niveles variables de pequeños establecimientos familiares en el campo y la ciudad, en pequeñas, medianas y hasta grandes empresas, y en el interés del capital resulta im-prescindible la producción de la riqueza social.

la incorporación prematura de esta población al apa-rato productivo, la mantiene excluida del saber vigente y eso afecta su posibilidad de insertarse en otros modos de participación en la cultura política, limitando a la vez la capacidad para develar esta cultura y su ideología. Cam-biar las actividades del mundo de la escuela al del trabajo como única posibilidad, es una práctica orientada por los intereses y la ideología dominante, dirigido en especial a este sector .11

Se forman así dos grupos a partir de la selección de la escuela: los que permanecen en ella y los que son exclui-dos, que se apropian de manera distinta del saber sobre el trabajo, así resulta un grupo que está inserto en el mundo informal del trabajo y cuyas prácticas no son aprendidas en la escuela formal. un enorme porcentaje de la pobla-ción no termina su educación primaria y secundaria, ni-ños y jóvenes fuera del “mundo educacional”, excluidos por el capital, integrados al “mundo del trabajo”, explota-dos por el capital.12

Se parte del supuesto de que bastan algunos conocimientos básicos de lectura, escritura y nociones de matemáticas para la formación de quienes trabajarán en las manufacturas, en el manejo de máquinas simples o en el cam-po. el conocimiento de ciencias biológicas, tecnológicas y humanas es considerado como algo superficial, y qué decir del estudio de la historia, la filosofía, la geografía política que prácticamente son desaparecidas del currículo. así que esa llamada educación para el trabajo se torna incompleta y de menor calidad.13 A eso hay que agregar el deficiente poder de retención del sistema educativo, lo que lleva a una agudización de las diferencias sociales.

La desvalorización de los diplomasEn ese mismo terreno se sitúa la desvalorización creciente de los diplomas. Por ejemplo, se considera que al elevarse los niveles de escolaridad, su valor para el empleo y otros beneficios sociales a que dan acceso, es inferior ahora que antes. Así el certificado de educación primaria de los padres valía más que el de hoy, y el certificado de secun-daria actual es como el de primaria hace 30 o 40 años. es importante distinguir la formalidad y el poder adquisitivo para el acceso social de cada nivel de escolaridad, pues de lo contrario caeríamos en un engaño.14

Sin aumentar el presupuesto educativo, el número de maestros ni la infraestructura indispensable, en años recientes se estableció por ley la obligatoriedad de la educación secundaria, para la que el estado no está dando las condiciones para que resulte un derecho ejercido a

10 L. Luiz Pinto, M. C. Da Silva y N. Bonfín, “Ha que po-los a trabal-har”, en Criança e adolescente. Trabalho infantil e sindicalismo, revista del Centro de Articulaçao de Populaçoes Marginalizadas ceap, Central unica de Trabalhadores, núm. 2, río de janeiro, brasil, 1991, pp. 23, 24, 25.11 Ibídem, p. 24.12 P. Singer, citado por l. Pinto, op. cit.13 Ibídem.14 P. latapí, Política y valores nacionales, ed., nueva imagen, México, 1980.

en la medida que el sistema educativo al

masificarse pier-de su carácter selectivo, va a ser el mercado

de trabajo quien se encargue de la función de distribuir por jerarquías a la

población.


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plenitud. Se objetó entonces que al decretarse como obli-gatorio este nivel en esa situación, influiría en el mercado de trabajo, estableciéndose como requisito para el tipo de trabajo que en ese momento exigía certificado de primaria. las autoridades negaron que eso pasaría, sin embargo, un estudio de la Comisión Económica para América Latina (cepal) señala que “...la educación secundaria aparece cada vez más como un requisito para las actividades manuales y no manuales (...). en cierta medida puede con-cluirse que la educación secundaria ha seguido actuando como una barrera o filtro que se opone a las posibilidades de movilidad ocupacional de los hijos de las familias más pobres”.15 esta disminución del valor de los diplomas que la escuela ofrece, se explica en el hecho de que su número y desarrollo va en sentido inverso de la evolución de los puestos de trabajo. Se muestra también en el valor que tenían antes para pasar de un nivel educativo al siguiente, que se ha perdido con los exámenes de admisión vigentes.

El control del mercado de trabajoen los años sesenta y setenta hubo un avance en la exten-sión del sistema educativo por la presión de la sociedad, lo que provocó una apertura generacional que implicó cambios en la estructura de las ocupaciones y de las clases sociales. en el caso de México, muchos hijos o nietos de campesinos y de obreros asalariados urbanos, logra-ron cursar una carrera universitaria.16 Sin embargo, el

sistema económico, político y social capitalista encontró la manera de ejercer el control que había perdido en el terreno escolar, con el control del mercado de trabajo. un educador italiano lo expresa así:

obviamente en la medida en que los intereses dominan-tes pierden el control de ciertos ámbitos institucionales, comienzan a desarrollarse respuestas defensivas para neu-tralizar los efectos de dicha pérdida. Un tipo de respuesta habitual en estos casos es el desarrollo de mecanismos a través de los cuales se produce una suerte de vaciamiento institucional, o sea, un proceso de progresivo abandono de las funciones tradicionales de la institución, que pa-san a ser cumplidas por otras instancias donde el control de los intereses es más efectivo.17

en efecto, en la medida que el sistema educativo al masificarse pierde su carácter selectivo, va a ser el mercado de trabajo quien se encargue de la función de distribuir por jerarquías a la población, de tal modo que el control discriminado del acceso al trabajo es la instancia selectiva más firme que sostiene al sistema capitalista en la actualidad. es decir, que si en un tiempo se ampliaron las posibilidades de estudio, las del derecho al trabajo se restringen cada día más. Constituyó esto un límite a los efectos democratizadores de la expansión educativa y planteó una cuestión fundamental que tiene que ver con la relación entre la educación y las posibilidades de llevar a cabo el tipo de actividad donde realmente se ejerciten y expresen las capacidades y potencialidades desarrolladas por el proceso educativo.18

ahora de nueva cuenta, el capital controla el sistema educativo al demandar de los gobiernos la reducción de la matrícula en todos los niveles educativos. a diferencia del periodo a que hacíamos referencia, ahora se ha llegado a un estancamiento o una contracción de los índices de la población estudiosa. Si en la globalización, en la división internacional del trabajo y en el Tratado de Libre Comer-cio, a México le ha tocado ser uno de los países que apor-ta mano de obra barata y se abre indiscriminadamente al

15 cepal, 1991: 1, 53, citado por A. Hualde en “Lo que hay que saber para trabajar. dilemas de la educación ante el mercado de trabajo”, Frontera norte, vol. 5, núm, 12, julio-diciembre de 1994, Colfron, Tijuana, B,C.16 M. I. Campillo López, op. cit.17 C. Biasutto. Educación y clase obrera, ed. nueva imagen, México, 1978, p. 14.18 Ibídem, pp. 14, 15.

comercio, al capital extranjero y al saqueo de sus recur-sos, no es de extrañar el camino seguido por la política educativa imperante. Para este modelo de país maquilador no es necesario formar una fuerza de trabajo con una calificación relevante, por lo tanto, hay que restringir la entrada a los jóvenes a las instituciones de educación superior y a éstas reducirles los subsidios que les otorgan los estados y federación, que son parte de las medidas dictadas por el Fondo Monetario internacional y el banco Mundial, con la consecuente privatización de la educa-ción, fenómeno que ha ido avanzando. La reducción de la matrícula a ese nivel ha traído como consecuencia que a miles de jóvenes se les cierra la puerta para su desarrollo. otro tanto sucede en la educación media. la resistencia de estudiantes, maestros y trabajadores de la universidad nacional autónoma de México ante esta política muestra

claramente la política del capital de privatización de la educación y restricción de la matrícula.

aurora loyo, estudiosa del fenómeno educativo, percibe también los cambios señalados. Afirma que la educación fue “el corazón de la política social del Estado mexicano posrevolucionario” e indica las importantes modificacio-nes que en los últimos años han configurado un nuevo marco para la acción educativa, sobre todo de 1989 a 1995 con Salinas de Gortari. los nuevos enfoques de la rela-ción educación-economía tienen que ver con los cambios tecnológicos y la globalización. Cita a Mailey y Eicher: las políticas educativas se orientan a definir “... qué proporción de la población debe obtener qué habilidades, y la magnitud y calidad del capital humano que debe situarse en la educa-ción, en la invención de nuevas tecnologías y en la absor-ción de las mismas”, es decir, la educación pensada

desde la economía, de ahí las recomen-daciones de los organismos financieros internacionales.19

La privatización de la educación y los planes de ajuste estructural del Fondo Monetario InternacionalSegún los principios de la pedagogía crítica, hay que revisar la política edu-cativa dentro de la totalidad económica, política y social en que se desarrolla.

a partir de la crisis de la deuda ex-terna en 1982, se impusieron al país los planes de ajuste estructural (o lo que se conoce como neoliberalismo) por parte de los organismos financieros inter-nacionales del capital, como el Fondo Monetario internacional y el banco Mundial, para asegurar el pago puntual de su servicio. una de las obligaciones es la disminución del gasto social, de tal manera que el presupuesto educati-vo que en 1978 había sido 42.15% del total, para 1983 cayó hasta 19.89 %. Comparando el despegue del pago de la

19 A. Loyo, “Las nuevas orientaciones de la política educativa mexicana”, en Las políticas so-ciales de México en los años noventa, Coedición instituto josé Ma. luis Mora, iis-unam, Flacso, México, 1996.Fo

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deuda y el presupuesto educativo: para 1988, mientras se fueron a la deuda 144 988 millones, a la educación se le destinó 10 120 millones, a la salud 1 527 millones y a la seguridad social 1 849 millones.20

Parte de esa estrategia ha sido la descentralización educativa, aceptada por el oficialista Sindicato Nacional de los Trabajadores de la educación (snte) en el acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Bási-ca firmado en 1992, que comprendía la federalización de la educación, que en la práctica ha resultado en que la Secretaría de educación Pública se desentienda de la educación nacional, dejando esa responsabilidad a los gobiernos estatales y municipales que están en la penuria y el endeudamiento permanente, lo que significa mayor deterioro del sistema educativo y por supuesto, lo que se pretendía: la reducción del gasto en este sector y avanzar en la privatización.

Mientras el discurso oficial niega los hechos, los mismos datos de la sep nos dan cuenta de que el presu-puesto educativo en 1997 es 6.5 menor que el de 1996. en el presupuesto federal tan controvertido de 1999, a la educación se le adjudicaron 182 615 millones de pesos, mientras se aprobaba como deuda pública del Fobaproa,

que protege a banqueros y especuladores y la corrupción gubernamental, en un millón de millones de pesos.

La reducción de la matrícula en todos los niveles educativos. En la educación básicaexiste la necesidad absoluta de ampliar, no de restringir la cobertura del sistema educativo nacional. Serios estudios analizan la situación nacional en estos términos:

de 1994 a 1995 la población de 4 a 14 años era de24 millones y se atendieron en educación básica a 21 millones, por lo tanto, la población no atendida fue de 3 millones. Si a esto le agregamos que de cada cien niños que iniciaron la primaria, 40% no terminó (no 17% que se dijo en el tercer informe presidencial, aclaración nuestra), es decir, 8 millones de niños, nos da un total de 11 millones sin certificado de primaria (...) Además tenemos un dramático total de 16 millones de niños que no tienen certificado de secundaria.

20 estadísticas históricas de México de inegi (se presentan las cifras redondeadas).

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este enorme sector de la infancia en edad escolar que no accede a los niveles educativos básicos que le corres-ponden, representa 67% de la población de 4 a 14 años, o es decir, dos de cada tres niños.21

Hoy, casi la mitad de nuestros niños y niñas no termi-nan la primaria y casi 75% está fuera de la ley, pues no tiene ni tendrá certificado de secundaria.22 Con base en datos oficiales, de mantenerse el actual crecimiento anual de la educación básica, tendrían que transcurrir más de 60 años para que todos los que tengan esa edad escolar, puedan tener un certificado de secundaria. En cuanto a lo que se destina a educación de la población indígena, que forma 10% de la población total, el presupuesto equivale a 0.01% del Producto interno bruto.23

la población que atiende el instituto nacional de edu-cación para adultos (inea) según datos oficiales suyos, para 1997 se estima en 2.2 millones de personas, siendo el rezago de 35 millones.

el presupuesto educativo es 4.7 % del pib, mientras la unesco recomienda como mínimo 8 %, pero en los países con rezago como es nuestro caso, debe ser de 10 a 12 %.

en términos sociales, el costo tan elevado que ocasio-na la reducción del presupuesto educativo se expresa en la pérdida de oportunidades para la infancia, en el estrecha-miento de su formación y su horizonte vital. Pablo Latapí lo explica así:

aprender a leer es, después de la adquisición de la lengua, la transformación más maravillosa que puede experimen-tar un ser humano. La Unesco dice que es “adquirir la tecnología básica de la inteligencia”. Mientras nuestros ojos recorren unos diminutos signos impresos sobre el papel, la mente, como en un segundo plano, va creando y recreando el pensamiento: descifra símbolos, analiza y sintetiza, abstrae, relaciona y decodifica, bajo el mando de una coordinación silenciosa, reconstruye así el lengua-je que otro escribió, se adentra en su significado y lo incorpora en nuestro ser. el hecho prodigioso de leer nos eleva a otro plano cualitativo, independientemente de los horizontes culturales que nos abre, las complejas habili-dades que la lectura implica y que podemos transferir a otros campos, expanden para siempre nuestra inteligencia. Facilitar esta experiencia, a la vez maravillosa e indis-pensable, a todos nuestros niños, bien merece un esfuerzo extraordinario de la política educativa.24

La filosofía educativa oficial mexicanaComo hemos visto, la política educativa del régimen está atada a los ordenamientos de los organismos financieros internacionales, tendientes a la restricción al acceso a la educación en todos los niveles, el desmantelamiento del sistema educativo nacional a través de la descentraliza-ción educativa, el recorte al presupuesto y la privatización del sector.

Se partió de la base deliberadamente falsa de que ya se cubrió el aspecto cuantitativo, que esto se logró a expensas de la eficiencia, la calidad y la equidad, y que la siguiente tarea es pasar a la calidad. Culpan así a la expansión –por lo tanto, hay que restringir el acceso–, cuando en la realidad ésta no fue acompañada de una alza proporcional en el gas-to educativo, se hicieron cambios de modelos educativos o de programas de estudio sin programas de preparación efectiva para aplicarlos, sin consultar a los maestros y se redujeron sus condiciones de trabajo y salarios. Ésa fue la razón de la caída del nivel académico, no el aumento en la matrícula.

21 C. Imaz Gizpert, et al., “¿Y el costo de la ignorancia? El rezago educativo en México”, Grupo parlamentario del prd, México, 1996, p. 39 (presentamos las cifras redondeadas).22 Declaraciones del diputado Salvador Martínez de la Roca, El financie-ro, México, d. F., 29 de mayo de 1995. 23 “Reprueban a Zedillo en educación pública”, Agencia aee, La cróni-ca de Baja California, Mexicali, B.C., 18 de septiembre de 1997.24 Citado por A. Ponce en “Pablo Latapí, iniciador de la investigación sobre la realidad educativa nacional” a propósito del otorgamiento del Premio Nacional de Ciencias Sociales 1996, revista Proceso 1043, México, 27 de octubre de 1996, p. 54.

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la novedad ahora es la introducción de un modelo educativo que tenga como eje las nociones de calidad total y productividad, tomadas del sistema de producción capitalista estilo japonés, de la modernidad, pues. Sólo señalaremos que los lineamientos generales, de acuer-do con un análisis de los cursos que se han dado a los directivos de escuelas y del aparato educativo en años recientes, en los textos empleados,25 se refleja claramente la filosofía y la intención de la política educativa actual: “hacer más con menos”, que la comunidad se involucre en la escuela –léase la iglesia, los empresarios, los líderes, las organizaciones no gubernamentales–, responsabilizar a los maestros y padres de familia del funcionamiento de las escuelas, incluido su sostén, equipamiento y crecimiento. En fin, sin importar la calidad académica, ahorrar y llegar a la privatización de la educación.

Pablo Latapí se pregunta: la calidad ¿para quién?, ¿con base en qué valores?, critica la carga productivista que cosifica al alumno y sus aprendizajes en esta idea de la calidad, semejante a lo que se predica de la “excelencia” como ideal educativo, y expresa que es “...una excelen-cia perversa: se transfiere a la educación, con asombrosa superficialidad, un concepto empresarial de “calidad”, el cual puede ser una técnica exitosa para producir más tornillos por hora y venderlos a quien los necesite (y a quien no, también), pero no puede ser una filosofía del desarrollo humano”.26 estas palabras resumen el contenido pernicioso de este “modelo”.

¿Qué hacer?•Un cambio total en la política educativa, sólo es posible si el gobierno mexicano rompe con las políticas dictadas por los organismos financieros internacionales, Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico, de tal manera que se liberen recursos para el gasto social, con énfasis en la educación y se ponga fin a la reducción de la matrícula en todos los niveles.

•La responsabilidad social del Estado Mexicano de garantizar a toda la población en edad escolar, el derecho de recibir la educación obligatoria gratuita, que en nuestro país abarca la educación primaria y secundaria, propor-cionando los medios y condiciones para que niñas y niños puedan ejercer ese derecho, independientemente de la situación económica de sus familias.

•El aumento del presupuesto para educación hasta 12% del Producto interno bruto, y con ello, además, mejorar las condiciones de trabajo y los salarios de los maestros.

•La defensa de la escuela como la institución que so-cializa, da acceso al saber y califica la fuerza de trabajo.

•La defensa del sistema educativo nacional, en contra de la destrucción que ha significado la descentralización educativa y la federalización representada por el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa.

•La defensa del sistema educativo contra su privatiza-ción, haciendo efectivo el artículo tercero constitucional que establece que toda la educación que imparta el estado debe ser gratuita.

25 S. Schemelkes, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, sep, Biblioteca para la actualización del maestro, México, 1995.26 P. Latapí, “En defensa de la imperfección”, revista Proceso, núm. 1997, 11 de diciembre de 1995.

El neoliberalismo y su influencia en la educación mexicana

*Asesor técnico de Educación Especial-isep.

Alejandro Delgado Chávez*

En primer lugar, se hace necesario partir de

una definición general de lo que se entiende por neo-

liberalis-mo. De acuerdo con Ramón Pérez Minaya

(1994), se entiende por neoliberalismo las políticas

económicas propulsadas por organismos internacio-

nales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario

Internacional, la Agencia para el Desarrollo

Internacional de Estados Unidos, etcétera, las

cuales hoy se presentan como una opción para

que los países latinoamericanos se encaucen

hacia la prosperidad económica y social.



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En este ensayo me propongo abordar de manera un tanto superficial la problemática que durante los últimos años ha generado en la sociedad mexicana en general, y en el sistema educativo en lo particular, la aplicación de las políticas económicas neoliberales del capitalismo en su fase actual, dentro del contexto más amplio de la globalización. Es decir,

la novedosa estrategia de desarrollo económico

integrada por un conjunto de recomendaciones en el

campo económico, orientadas a promover una situa-

ción en que las fuerzas del mercado, expresadas en

las actividades de inversión, producción y consumo del

sector privado –nacionales e internacionales– operen

dentro de un marco de la mayor libertad posible. En

este enfoque, consecuentemente, se pro-pugna por

reducir a un mínimo la injerencia estatal y desestimular

las prácticas monopólicas o cualquier otro factor que

desaliente la competencia entre los entes actuantes en

la economía.1

Es necesario señalar que en la actualidad, el neoli-beralismo no constituye un asunto de interés exclusivo de los círculos académicos (en los que, por cierto, conforman una escuela fuertemente arraigada en las proposiciones de la teoría económica tradicional: los neoclásicos, hoy neoliberales), sino que representa una poderosa fuerza que irradia en todas direcciones teniendo como centro los Estados Unidos de América. Así que, en concreto, el neoliberalismo es algo real, que tiene que ver con todos nosotros, con nuestro presente y futuro bienestar económico.

De acuerdo con Pérez Minaya, para que los países en desarrollo pudieran moverse dentro de la corriente del neoliberalismo, tenían que hacer reformas estruc-turales en el campo económico y social. Para asesorar a los gobiernos, existen modernos “gurúes”, altamente cotizados como consultores internacionales en ese campo, quienes al igual que los ejecutivos de las gran-des corporaciones internacionales, viajan en primera clase, se hospedan en los mejores hoteles y comen en los restaurantes más exclusivos de las capitales nacio-nales, para llevar a los gobiernos sus expertos consejos sobre la “intensidad, velocidad y secuencia” de las reformas estructurales.

Asimismo, este autor considera que, por supuesto, las proposiciones y argumentaciones neoliberales de hoy asumen una especial persuasión para los países pobres, ya que provienen de organismos supranacio-nales que acompañan sus sugerencias de política eco-nómica con estratégicos recursos financieros. En otras palabras, “si quieres la plata, haz la reforma”.2

Los anteriores planteamientos de los neoliberalistas se refieren a los ámbitos económico y político. Pero en lo que se refiere a los servicios sociales, se prefiere que en éstos intervengan, en la medida de lo posible, los mercados privados, pero se admiten que en la provisión de los servicios básicos –educación, salud, vivienda y otros sectores sociales– sea el gobierno el responsable, ya sea mediante la prestación directa de los mismos o a través de su financiamiento.

1 R. Pérez Minaya, El desarrollo y la opción neoliberal, Ed. Instituto Tecnológico de Santo Domingo, República Dominicana, 1994, p. 150.2 Ibídem, p. 149.

Se supone que la educación es un elemento esencial en cualquier estrategia de desarrollo económico, ya que su importancia está directamente relacionada con el atraso social de la población. Estoy de acuerdo con el autor mencionado cuando señala que “programas masivos de educación en todos los órdenes de nuestras sociedades quizá no sean suficientes para promover por sí mismos el desarrollo, pero los límites del crecimiento económico para nuestros países, están definidos, cierta-mente, por los niveles de educación de la población”.3

Al parecer, las propuestas neoliberales no hacen ningún planteamiento específico en cuanto a la edu-cación. Por el contrario, reconocen la incapacidad de los mercados para enfrentar este aspecto tan decisivo, y aceptan la injerencia directa del Estado para proveer el servicio directamente o para financiarlo. Claro, que le cueste a los Estados nacionales y no a las grandes em-presas transnacionales o a los capitales internacionales. Por ello, siempre son tan raquíticos los presupuestos destinados a este rubro en los países tercermundistas como el nuestro.

La aplicación de las políticas económicas neolibera-les en la actualidad se dan dentro de un marco mucho más amplio, el de la llamada “globalización”, la cual es definida entendiendo que se trata de un concepto polisé-mico (que puede adoptar varios significados), pero que desde el punto de vista de las disciplinas económicas

se deriva de globo, que significa Tierra, el planeta que

habitamos y designa el fenómeno mediante el cual hay

una mayor comunicación y un mayor conocimiento e

intercambio de los fenómenos culturales, económicos,

políticos y sociales en todo el mundo. La globalización

implica una interrelación de mercados, culturas e infor-

mación a nivel mundial. También la podemos definir

como la tendencia a intercambiar bienes, servicios,

ideas y culturas entre todos los habitantes de la Tierra.4

3 Ibídem, p. 184.4 L. Pazos, La globalización. Riesgos y ventajas, Ed. Diana, México, 1998, p. 17.


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Como todos sabemos, el factor económico-presu-puestario es determinante para la educación que recibe la población. El presupuesto que se destina a la educa-ción en México siempre ha estado muy por debajo de los índices recomendados por la Unesco (8% del pib).

Algunos de los factores que inciden en forma determi-

nante en la problemática educativa del país rebasan

con mucho los referidos al contenido y métodos de

enseñanza, sujetos desde hace tiempo a discusión para

su “modernización”. Estos factores son el económico, el

político, el cultural y el relativo a la calidad y eficiencia

terminal de la educación, los cuales se encuentran

determinados en gran medida por el primero, es decir,

por la cuestión económica.5

En efecto, como en su momento reconoció el Sr. Pierre Vinde (secretario general adjunto de la Ocde), hablando de la educación en México, es mínima la inversión en educación y ciencia:

Casi todas las naciones avanzadas de la Ocde han

invertido dos o tres por ciento de su pib en desarrollo

y en investigación, y dos terceras partes provienen del

sector privado. En México el gasto total es de medio

por ciento del pib, es decir, aproximadamente 20%

de lo que se está invirtiendo en las economías más

avanzadas… México está comprometido para con una

política liberalizadora a nivel económico que tiene que

ver con los recursos humanos, el capital intelectual… Si

México abre sus mercados y desreglamenta su econo-

mía, pero no puede obtener los beneficios económicos,

puesto que no puede construir sus capacidades endó-

genas de innovarse y de apoyo a esa innovación con

una (educación y) ciencia fuerte, el resultado puede

ser regresar al paradigma del proteccionismo y del

crecimiento lento.6

Incluso, esto ha causado que durante los últimos años, las empresas transnacionales que se asientan en México, hayan llegado al nivel de acompañarse de su propio personal de dirección y de sus técnicos de distintos niveles, ya que los técnicos formados en las escuelas bajo orientación estatal, no han podido califi-car suficientemente en el desarrollo de las empresas de punta. Según Carlos López (1996), existe una diferen-cia entre dos ideas: orientar la educación con base en la demanda del mercado de trabajo y la necesaria vinculación entre el proceso productivo, el trabajo, y el sistema educativo.

En la primera acepción podríamos coincidir con quie-

nes critican que la escuela, como tal, no debe ponerse

al servicio de la empresa o del capital, como tal. En el

segundo caso: de acuerdo con la Ocde (Organización

para la Cooperación y el Desarrollo)… la pervivencia

del modelo paternalista de Estado hace que los costos

del sistema educativo no sean asumidos por sus benefi-

ciarios más directos, sino por el conjunto social a través

del Estado…. Los beneficiarios más directos son…

quienes egresan del sistema educativo para funcionar

en la empresa y los empresarios, que aprovechan el

conocimiento de esos egresados, para realizar su capi-

tal mediante la acumulación. En tal sentido, son estos

dos sectores específicos, con sus diversas modalidades,

gradaciones y condiciones puntuales y proporcionales,

quienes deben asumir el costo, también proporcional

y diferenciado, del nuevo sistema educativo y no el

conjunto de la sociedad.7

El resultado de la aplicación de las políticas neolibe-rales ha tenido, entre otros, los siguientes efectos noci-vos en la educación, siguiendo a Amparo Ruiz del Castillo (1998):

5 A. Ruiz del Castillo, Crisis, educación y poder en México, Ed. Plaza y Valdés, México, 1995, p. 41.6 Citado en, C. López, “La globalización y sus efectos en el sistema educativo nacional. Parte 3”, revista Siglo xxi. Perspectivas de la educación desde América Latina, año 2, núm. 3, enero-abril de 1996, p. 16.7 Ibídem, p. 14.

… la aplicación de políticas económicas neolibe-

rales de apellido social que buscan el crecimiento

económico condujeron a: 1) la apertura a la inversión

extranjera, fundamentalmente especulativa y la venta

del país en parcelas, pero sin ampliación de la oferta

laboral; 2) baja salarial y persecución de estímulos,

becas o cualquier cosa que parezca que sirva para

completar los ingresos; 3) proliferación de actividades

informales e incorporación a ellas de personas con

cierta escolaridad y calificación; 4) disminución del

nivel de vida; 5) contracción del mercado interno;

6) deterioro educativo, entre otros.8

¿Cuáles son los modelos de educación impulsados por los organismos financieros internacionales dentro del esquema neoliberalista, de acuerdo con sus muy particulares intereses de dominación económica mun-dial? Alicia Minujin (1995) acertadamente responde que dichos modelos educativos apuntan a la excelen-cia académica mediante una sofisticada tecnología educativa, buscan desarrollar el pensamiento crítico, la creatividad, la inteligencia como capacidad para localizar información, procesarla, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas, pero en medio de la más feroz rivalidad, en la que todos deben aspirar a ser el número uno, el mejor. Ser competente y competitivo se confunde, en una carrera desenfrenada hacia el presti-gio generado por el saber que da poder.

Dentro de este esquema, la industria de materiales didácticos, juegos educativos, software escolar y libros de texto

obtiene opíparas ganancias en el Primer Mundo y

también en el Sur, donde el modelo es adoptado por

las escuelas privadas de la alta burguesía, para formar

a los futuros profesionistas, técnicos y ejecutivos que el

sistema demanda y sólo la gente más adinerada puede

pagar. Trasladar este modelo a la escuela pública de

nuestros países es impensable por los altos costos que

implica frente a presupuestos educativos cada vez más

exiguos, y es indeseable por el alto nivel de stress que

provoca en alumnos y profesores, la deshumanización

que implica la jerarquía de valores que forma en los es-

tudiantes, y la falta de interés de los poderes hegemóni-

cos que necesitan un mínimo porcentaje de población

capacitada para desarrollar la ciencia y la tecnología

de punta y administrar macroempresas cada vez más

potentes, concentradas cada vez en menos dueños y

que ya casi no requieren mano de obra barata.9

Dentro de este orden de cosas, la escuela, de acuerdo con la tendencia que predomina en el ámbito mundial, está sujeta a una serie de exigencias orien-tadas a la satisfacción de necesidades productivas: ha de preparar mano de obra calificada capaz de renovar y activar los procesos productivos y desarrollarlos con altos niveles de eficiencia y calidad. La educación es vista entonces como un factor de la producción y, por lo tanto, constituye también una inversión que debe ser redituable.

8 A. Ruiz del Castillo, “Neoliberalismo: ¿cómo afecta a la educación y a la productividad?”, revista Siglo xxi. Perspectivas de la educación desde América Latina, año 4, núm. 11, septiembre-diciembre de 1998, p. 76.9 A. Minujin, “En los umbrales del siglo xxi: Un nuevo paradigma educativo antihegemónico”, revista Siglo xxi. Perspectivas de la Edu-cación desde América Latina, año 1, núm. 2, septiembre-diciembre de 1995, pp. 40-41.


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¿Qué consecuencias ha traído la aplicación de estas propuestas en la educación? Lo que ha sucedido como consecuencia de las políticas neoliberales es que

las desigualdades educativas se han profundizado lo-

cal y regionalmente, las decisiones o medidas tomadas

en torno a la educación tanto para determinar sus con-

tenidos como para otorgar su financiamiento han sido

de carácter técnico. Se han dejado de lado, como ha

ocurrido con las recomendaciones de la Cepal, las

condiciones sociales, políticas, ideológicas y culturales

en que tales medidas se implantan, así como las nece-

sidades específicas que pretenden resolverse.10

Así que la tan llevada y traída modernización edu-cativa (desde el sexenio de Carlos Salinas) no depende sólo de la discusión de métodos de enseñanza y la revisión de sus contenidos, ni siquiera de colocar en el eje central de la discusión el papel del maestro como generador e impulsor de la formación de conciencias críticas. El reconocimiento de que los problemas cua-litativos y cuantitativos de la educación están determi-nados por el fracaso en el proyecto económico y que la corrección de éste es imprescindible para que beneficie a las mayorías sería, sin duda, un paso para el mejora-miento de la educación.

Mientras prevalezca la situación actual del país en lo económico y en lo político continuarán siendo válidas las relaciones: a mayor desigualdad económi-ca, menores posibilidades de ingreso y permanencia en el sistema educativo; a mayor pobreza del entorno social, menor nivel cultural general y menores proba-bilidades de que la estancia en la escuela sea exitosa y bien aprovechada, por lo que el nivel académico muy probablemente seguirá en declive, a pesar del cambio que se ha dado en el gobierno de la república. En efecto, la política económica neoliberal implantada por el gobierno salinista, continuada en el sexenio zedillis-ta, así como la pretensión de colocar a la educación al servicio de la producción, no permite mantener muchas esperanzas respecto a la manera en que se beneficia-rá a la mayoría de la población durante la presente gestión foxista.

10 A. Ruiz, op. cit., p. 79.

Los ideólogos neoliberales y globalizacionistas afir-man casi siempre en forma general

que la educación es un instrumento para la equidad y

que contribuye, sin mayor especificidad, al incremento

de la productividad. Es éste un recurso ideológico que

se utiliza, cuando en la realidad se ha demostrado

empíricamente que los beneficios directos de la educa-

ción sobre la productividad no son homogéneos y

reflejan mayores beneficios para quienes más tienen…

En consecuencia, las oportunidades educativas distri-

buidas diferencialmente profundizan las desigualdades

socioculturales y educativas existentes y generan nuevas

desigualdades… Limitar los objetivos de la educación a

mejorar la productividad es reducir las potencialidades

del proceso educativo para la formación de los hom-

bres y colocar a éstos en la condición de máquinas.11

Vistas las cosas, desde este enfoque la educación neoliberal está en contradicción flagrante con las tesis humanistas que debieran guiar el proceso educativo, como lo plantea la Unesco a través de la Cepal:

Junto a la transmisión de las destrezas y habilidades,

además de la disposición a asumir riesgos y tomar

decisiones para facilitar la integración productiva de los

estudiantes al mundo moderno, se requiere formarlos

en los valores sociales propios de una ciudadanía mo-

derna que son los cimientos de un sistema democrático

y un desarrollo con equidad. La falta de transmisión de

valores como la responsabilidad social, la solidaridad,

la tolerancia y la participación, truncan el esfuerzo

educativo.12

Además (cosa que lamentablemente no está suce-

diendo con una gran parte), se pretende que toda la

población esté capacitada para manejar los códi-

gos culturales básicos de la modernidad, es decir, el

conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para

participar en la vida pública y desenvolverse producti-

vamente en la sociedad moderna. Estas capacidades

suelen definirse como las requeridas para el manejo

de las operaciones aritméticas básicas; la lectura y

com-prensión de un texto escrito; la comunicación

escrita; la observación, descripción y análisis crítico del

entorno; la recepción e interpretación de los mensajes

de los medios de comunicación modernos; y la partici-

pación en el diseño y ejecución de trabajos de grupo.13

Pero, ¿cómo van a lograr esto los casi 60 millones de mexicanos que viven en la pobreza y cuyo nivel edu-cativo ni siquiera es de la primaria terminada?

Como conclusión de este trabajo, me permito señalar que, al contrario de lo que opinan los ideólo-gos y apologistas del neoliberalismo, la educación es un asunto ético y político, no sólo técnico-económico. A este respecto conviene citar a Gramsci, quien tenía razón cuando escribió que todo proyecto educativo es un proyecto político, porque manifiesta el tipo de nación que se construye. Sin duda, en el proyecto edu-cativo actual y en las demandas que se le formulan a la educación están plasmados los intereses del capital transnacional, el cual no tiene rostro, ni amigos, ni fronteras, sólo intereses.

Desde este punto de vista, mucha gente ha co-menzado a ver incluso en la orientación de la política educativa mexicana, un obstáculo para la satisfacción de las necesidades de las mayorías nacionales, al responder dicha política a las exigencias tecnocráticas y utilitaristas de los grupos hegemónicos, y no como una vía para la solución de nuestros problemas derivados del desarrollo económico y social.

Cada vez más, a medida que los años pasan, se le ha ido dando la razón a Iván Ilich, quien hace varias décadas planteó la pregunta: ¿A dónde va la educa-ción en América Latina? En ese tiempo, su respuesta me parecía muy radical; hoy en día, parece ser la realidad: la escuela sólo está sirviendo para acentuar las desigualdades sociales.

11 Ibídem, pp. 80-81.12 Cepal/Unesco, Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992, p 44.13 Ibídem, p. 157.

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este libro es un serio estudio sociológico acerca de un problema aparentemente claro y sencillo: el grupo religioso trstigos de je-hová frente a la formación escolar, pero que tiene una multiplicidad de perspectivas posibles: la observancia o violación de los derechos humanos de los niños; la polémica jurídica en torno a la legalidad de la expulsión de los alumnos testigos de jehová de las escuelas; el debate legalidad de la explulsión de los alumnos testigos de jehová de las escuelas; el debate de los símbolos legítimos y merecedores de culto; el dilema de los docentes en-tre la represión y la empatía; el doble esfuerzo educativo contradictorio –laico por un lado y religioso por el otro– que se desarrolla paralelamente sobre el niño, y la potencial variación de las trayectorias escolares de los estudiantes.

1. Todo artículo debe ser inédito.2. La extensión debe ser entre seis y quince cuartillas a máquina, escritas a doble espacio. Si se

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5. Puede incluirse una pequeña lista bibliográfica: tres citas deben ser suficientes y nunca exceder de cinco; un número mayor se puede aplicar cuando el artículo verse sobre resultados obtenidos de una revisión bibliográfica o de una investigación.

6. La bibliografía deberá citarse de la siguiente manera:

GARCÍA, Diego Javier, Esteban Cantú y la revolución constitucionalista en el Distrito Norte de la Baja California, mecanografiado inédito, pp. 6, 10, 11, 15.BENÍTEZ, Fernando, El libro de los desastres, México, Era, 1998, p.35.MORENO Mena, José, “Los niños jornaleros agrícolas: un futuro incierto”, en Semillero de ideas, núm. 3, uabc, junio-agosto 1993.

7. En relación con los títulos es preferible seleccionar uno corto y que sea atractivo para los lectores. Considere que un buen título y el uso de subtítulos constituyen una forma infalible de captar la atención del lector. El comité técnico-editorial de Semillero de ideas se toma la libertad de cambiar el título del artículo y hacer adecuaciones en su formato cuando lo considere necesario.

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La revista Semillero de ideas, dedicada a las ciencias sociales, educativas, jurídicas y políticas, así como a la psicología y comunicación, es una publicación trimestral de la Universidad Autónoma de Baja California, destinada a establecer un puente de co-municación entre la comunidad académica y científica de la universidad y el público en general, con trabajos pertinentes a estas áreas del saber. Los artículos propuestos serán evaluados por especialistas, a través del Comité Editorial de la revista, y deberán tener las siguientes características:

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En el próximo número

La educación. Tres puntos de vista:sociológico, filosófico y pedagógico

•

Los modelos de educación abierta, semiescolarizada y a distancia

•

Los valores en la educación especial

•

El constructivismo y dos de sus principales representantes:

Piaget y Vigotsky

•

NOTAS

Internet una ventana abierta a la educación•

Reingeniería aplicada al proceso de enseñanza aprendizaje•

Actitudes de los estudiantes universitarios

ante el uso de los recursos tecnológicos

semillero de ideas no. 34

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