semillero de ideas no. 35

revista deciencias sociales

$ 15.00/ISSN 0188-9362

d e i d e a sAño 9, núm. 35, julio-septiembre, 2001

Universidad Autónoma de Baja California

Los valoresen la educación especial

Internet: una ventana abierta a la educación

2 julio-septiembre de 2001Semillero

3julio-septiembre de 2001Semillero

Semillero de palabras, de con-ceptos, de ideas. Cada avance es un replan-

teamiento, cada nuevo saber nos muestra lo que ignoramos, lo que nos falta por descubrir. Cada

respuesta nos lleva a mayores interrogantes, a cues-tionamientos imprevisibles.El mundo es cambio, pero el cambio es un fenómeno que

nos toca descifrar, que nos urge conocer en todas sus manifestaciones. ¿Cambiar para qué? ¿O sólo fascina la idea del cambio? ¿Cambiar hacia dónde? ¿Bajo cuáles proyectos? ¿Con qué fines en mente?

Esta revista se abre al conocimiento como un proceso continuo, como una disciplina que nos enseña a no cejar en nuestra búsqueda de nuevos cambios y nuevas verdades. “Nada es permanente, excepto el cambio”. Somos los testi-gos y participantes de su caos, de su velocidad creciente.

Es tiempo de ver a dónde vamos.Es tiempo no sólo de plantar semillas, sino de cosechar los frutos de la tolerancia, la crítica y el análisis de

fondo.Ver lo que ganamos y perdemos con el cambio.

Y tomar, así, nuestras propias prevenciones.Y vivir, así en la avalancha de todo lo que viene, lo que ya está aquí, lo que ya nos

dejó atrás.

Los inmigrantes chinos en Baja California, 1920-1937 es un trabajo de tesis para ob-tener el título de doctorado en historia por la unam que Catalina Velázquez Morales elaboró entre 1992 y 1998. El eje conduc-tor de su tesis, y que aquí se presenta de manera definitiva, es la masiva inmigración china que ocurrió principalmente entre el periodo que va de 1920 con Esteban Cantú en la gubernatura de Baja California, hasta 1937 cuando esta migración logró conso-lidarse como un grupo étnico que alcanzó una dinámica social, vinculándose al mer-cado comercial y agrícola, así como en el ámbito laboral pero sin perder nunca los lazos con su lugar de origen, conservando siempre la riqueza social y cultural que los caracteriza.

Adquiéralo en las librerías y recintos universitarios de su ciudad. para más información visítenos en el edificio de Rectoría, av. Álvaro Obregón y Julián Carrillo s/n, Mexicali, B. C., o bien comuníquese al (6)551-8263, o a nuestro correo electrónico: [email protected]


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julio-septiembre de 2001

C.P. Víctor Everardo Beltrán CoronaRector

M.C. Juan José Sevilla GarcíaSecretario general

Dr. René Andrade PetersonVicerrector zona costa

Dr. Gabriel Estrella ValenzuelaDirector general de Extensión Universitaria

revista universitaria

COORDINACIÓN GENERALLydia Coronel Yáñez

ASISTENTEAna Gabriela Rubio Moreno

EDITOR LITERARIOTomás Di Bella

DISEÑO EDITORIALJosé Guadalupe Durán Ascencio

CAPTURA Y FORMACIÓNEdith Meza Suárez

Semillero

EDITOR RESPONSABLE Gabriel Trujillo Muñoz

CONSEJO EDITORIALManuel Ortiz y Blanca Bastidas (Facultad de Ciencias Humanas); Irma Rivera Garibaldi (Dirección Gene-ral de Asuntos Académicos); Rene Suástegui León (Escuela de Turismo); Roberto Guerrero Obscura (Escuela de Ciencias Sociales y Políticas).

COMITÉ EDITORIALJosé A. Moreno Mena (Instituto de Investiga-ciones Sociales); Rodolfo Gómez Castellanos

(Escuela de Ciencias Sociales y Políticas); María Aurora Lacavex Berumen (Facultad de Derecho); Francisco Javier Galarza del

Ángel, Jesús Becerra Villegas, Marco Antonio Villa y Blanca Verdugo (Facultad de Ciencias

Humanas); Elvia Méndez Fregozo (Comisión de Plane-

ación y Desarrollo Institucional).

Semillero de ideas, año 9, número 35, julio-sep-tiem-bre de 2001. Revista trimestral publicada por la Universidad Autónoma de Baja California. Los artículos firmados son responsabilidad de su autor. Se autoriza la reproducción total o parcial de los mate riales publicados siempre y cuando se cite la fuente. Certificado de licitud de título núm. 7435. Certificado de licitud de contenido núm. 5349. Reserva de título de derecho de Autor núm. 2845-93. Tiraje: 750 ejemplares. Impresión: Sonora Container Corp., Quintana Roo 402-B, col. El Choyal 83130, Hermosillo, Sonora, tel. (62) 15-33-53. Correspon-dencia Revista Uni-versitaria Coordinación general uabc-Rectoría, ave. Obregón y Julián Carrillo s/n, col. Nueva, Mexicali, B.C., 21100. Tel. (6) 551-82-63 y 22, exts. 3274# y 3276#, e-mail [email protected], [email protected].

í n d i c e

3La educación. Tres pun-tos de vista: sociológico, filosófico y pedagógico

Elisa Luna

Conferencia sobre educación dictada en la Universidad de El Golfo de Córdoba en Veracruz por Elisa Luna.

13Los modelos de educación abierta, semiescolarizada y a distancia

Ariel Duarte

Este artículo es una revisión de las diferencias fundamentales de los conceptos de educación y los fundamentos filosóficos y sociológicos que sustentan la existencia de los sistemas de educación abierta y a distancia, y sus posibi-lidades de aplicacion en el contexto fronterizo de Baja California.

25Los valores en la edu-cación especial

Marco Antonio Villa Vargas

Muchos profesionales tienen contacto volun-taria o involuntariamente con la educación especial; médicos, profesores y psicólogos de-ben responder de acuerdo con sus principios humanos y profesionales a la crisis que vive la familia de un niño discapacitado.

32El constructivismo y dos de sus principales representantes: Piaget y Vigotsky

Alejandro Delgado Chávez

Se ha escrito mucho acerca de lo que es el constructivismo y de sus aplicaciones en el campo de la educación; su alcance es tan amplio y neurístico que ha llegado a construir un nuevo paradigma en el hacer y pensar en esos campos.

41Internet: una ventana abierta a la educación Lewis McAnallyCarolina Armijo de Vega

Las redes de telecomunicaciones en el mundo están cambiando la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje en todos los aspectos de la educación. La proliferación de redes de cómputo en las escuelas ha permitido la instrumentación de programas educativos para ofrecer cursos aprovechando estos medios.

46Entre sociólogos y abogados te veas... Aidé Grijalva

Una historia de cómo surgió la Escuela de Derecho de la Universidad Autónoma de Baja California.

56Reingeniería aplicada al proceso de enseñanza-apre-ndizaje

Ignacio Cárdenas López

¿Qómo puede aplicarse el concepto de reingeni-ería al proceso de ensenanza-aprendizaje?

Actitudes de los estudiantes universitarios ante el uso de los recursos tecnológicos

Ramona Fuentes ValdézSilvia E. Ahumada Valdéz

Un nuevo modelo explota el potencial, los recursos y las posibilidades de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Fotografía de portada: Ruben G. Benavides

Portada: Ruben G. BenavidesPor sus labios la reconocerías 1998,acrílico en forto flex 48” X 40”

NOTAS

La educación. Tres puntos de vista: sociológico, filosófico y

pedagógico*

Elisa Luna**


* Dictada en la Universidad de El Golfo de Córdoba por Elisa Luna, esta confe-rencia sobre la educación aborda tres enfoques diferentes: sociológico, filosófico y pedagógico; los cuales de manera permanente influyen y convergen en nuestra vida

de educandos o educadores.** Quiero agradecer a la Universidad del Golfo la invitación para venir a compartir con ustedes algunas ideas e inquietudes sobre el complejo problema, proceso per-manente o fenómeno social –como se le llama indis-tintamente– de la educación. Asimismo, a la maestra Elda Camarillo quien ha sido el conducto para la misma.

La educación es –aunque no sólo eso– un modo de transmisión del saber, una función social semejante al lenguaje. La diferencia consiste en que el lenguaje se desenvuelve principalmente en el espacio y accesoriamente en el tiempo. Corta horizontalmente a la sociedad. La educación, en cambio, es un modo de transmisión del saber que se cumple principalmente en el tiempo y accesoria-mente en el espacio. Atraviesa la sociedad verticalmente. Es por ello que la acción educativa debe ejercerse al mismo tiempo, en el sentido de la individualización y de la socialización no formando una dualidad, sino una unidad. Individualización, para que cada cual se realice del modo más completo dentro de sus posibilidades.


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Por razones lógicas, mi exposición hará su “recorri-do” como lo indica el rubro, sin embargo, por la com-plejidad que reviste la temática, en ocasiones los límites entre uno y otro enfoque son sutiles o tan mínimos que es difícil deslindarlos. Al final –como es costumbre– se darían una serie de conclusiones u opiniones. en esta ocasión, le daré voz a algunas de las ideas que sobre educación nos dejó Ikram Antaki, filósofa y antropóloga de origen sirio, fallecida recientemente, y que de una u otra forma he hecho mías –o trato– al igual que las ideas de otros autores que utilizo para mis actividades en el campo educativo.

Sin más preámbulo, iniciemos pues. Etimológica-mente, educación proviene del latín educatio: acto de criar (animales o plantas) y, por extensión, formación del espíritu, instrucción. El vocablo latino educatio, onis de-riva del verbo educare, formado por e- (afuera) y ducare (guiar, conducir), (Nérici, p. 19). Por lo anterior –y en principio– podemos decir que educar es conducir hacia una plenitud de actualización y expansión, orienta-da en un sentido de aceptación social. ¡Ah! Aquí ya se nos comienza a complicar un poco el asunto ¿Qué es eso de social?

La definición con la que quiero marcar pauta es de Emile Durkheim, y sobre la que muchos autores han basado sus reflexiones y aportaciones:

la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y mo-rales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado (Durkheim, p. 74).

Nos damos cuenta que esto se nos va complicando; sí, se van adicionando ideas y conceptos que aunque nos son familiares, nos van dando un entramaje más complejo sobre la educación. El concepto mismo de generación (por ejemplo) –que es noción propiamente sociológica– es una figura de carácter colectivo, es una manifestación de la vida en grupos, un segmento de la sociedad; es algo de carácter puramente social.

Supone, por tanto, la existencia del individuo; es una reunión de hombres en determinadas condiciones. El individuo es un elemento de la generación, indispensable para su existencia, pero que a la vez forma algo distinto de él: “el espíritu del tiempo, constituido por las miles de corrientes de ideas y de sentimientos, propios de cada siglo, de cada generación” (Poviña, p. 675).

Entonces, la educación es –aunque no sólo eso– un modo de transmisión del saber, una función social semejante al lenguaje. La diferencia consiste en que el

lenguaje se desenvuelve principalmente en el espacio y accesoriamente en el tiempo. Corta horizontalmente a la sociedad. La educación, en cambio, es un modo de transmisión del saber que se cumple principalmente en el tiempo y accesoriamente en el espacio. Atraviesa la sociedad verticalmente. es por ello que la acción educa-tiva debe ejercerse al mismo tiempo, en el sentido de la individualización y de la socialización no formando una dualidad, sino una unidad. Individualización, para que cada cual se realice del modo más completo dentro de sus posibilidades. Socialización, para que esa realización tenga sentido de cooperación (Nérici, p. 21; Poviña, p. 673).

Asimismo, siendo la educación, por otra parte, la formación de un individuo “por su época y para su época”, es evidente que no existe un ideal pedagógico único e inmutable, sino que varía según las necesidades de los tiempos y las condiciones de la sociedad. No sólo la educación varía en el tiempo, para probar lo cual basta recordar las diferencias de sistemas entre Grecia y Roma, entre la edad media y la época moderna, sino que también es distinta en el espacio, y así ni es ni puede ser la misma educación la que se da en un país de régimen democrá-tico o de libertad, que la que se impone con un sistema cerrado de autoridad o de despotismo. De igual forma, la educación refleja, de una manera notable, toda la escala de valores de una sociedad en un momento determinado, a tal punto que sería posible conocer una estructura colecti-va, conociendo solamente su sistema educativo (Poviña, p. 680).

En la educación, tal como la practica el hombre, actúa la misma fuerza vital, creadora y plástica, que impulsa espontáneamente a toda especie viva al mantenimiento y propagación de su tipo. Pero adquiere en ella el más alto grado de su intensidad, mediante el esfuerzo consciente del conocimiento y de la voluntad dirigida a la conse-cución de un fin. De ahí se siguen algunas conclusiones generales... la educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por esencia, a la comunidad.

la estructura de toda sociedad descansa en las leyes y normas escritas o no escritas que la unen y ligan a sus miembros. Así, toda educación es el producto de la conciencia viva de una norma que rige una comunidad humana, lo mismo si se trata de la familia, de una clase social o de una profesión, que de una asociación más amplia, como una estirpe o un Estado.

la educación participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, así en su destino exterior como en su estructura-ción interna y en su desarrollo espiritual. Y puesto que el desarrollo social depende de la conciencia de los valores que rigen la vida humana, la historia de la educación se halla esencialmente condicionada por el cambio de los valores válidos para cada sociedad. A la estabilidad de las normas válidas corresponde la solidez de los fundamentos de la educación. de la disolución y la destrucción de las normas resulta la debilidad, la falta de seguridad y aún la imposibilidad absoluta de toda acción educadora (Paideia, Jaeger, p. 4.).

Así, en cada uno de los individuos que componen un grupo social, coexisten de hecho (como anota Fernando de Azevedo), mezclándose y fundiéndose, armonizán-dose u oponiéndose, lo “individual” y lo “social”: lo uno constituido por las aptitudes, impulsos y tendencias in-natas o por hechos de la vida estrictamente personal; y lo otro, por el conjunto de maneras de pensar, de sentir o de obrar, que representan menos la naturaleza del individuo que la mentalidad del grupo a que pertenece. Por un lado, el ser individual, de origen hereditario; por el otro, el ser social, creado y organizado por la vida social.


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Hay pues en el individuo, tendencias espontáneas neta-mente egoístas e individualistas, al lado de disposiciones para la vida social; el ego y el socius son los dos aspectos del YO, necesariamente complementarios (Poviña, p. 676).

La distinción sociológica entre YO individual y YO social tiene particular interés porque en ella vemos el origen y el fundamento de las dos grandes corrientes de la pedagogía clásica, que sólo consideran el aspecto personal o el aspecto colectivo de la educación.

El individualismo pedagógico, que parte del princi-pio kantiano de que el hombre es un fin en sí mismo, comprende todas aquellas direcciones que únicamente consideran la fase íntima y personal del ser a los fines de la educación. Se dividen en dos ramas: la primera, que es el individualismo positivo, afirma que “el propósito de la educación es el de dar cultura al individuo y desarrollar sus aptitudes hasta el máximo”. Es la posición de Kant y de Mill, de Herbart y de Spencer. La segunda corriente, que es la del individualismo negativo, sostiene que “el único propósito de la educación es el de dar oportunidades para adelantar y, al mismo tiempo, destruir influencias embarazadoras”.

Es la orientación moderna de la pedagogía, que tiene su origen en la tendencia naturalista de Jean Jacques rousseau. dentro de esta teoría se compara comúnmen-te la función del educador con la misión que cumple el

horticultor en el proceso que da nacimiento a la flor. No es obra suya, pero en ella colabora, mediante ciertas con-diciones favorables, para darle forma, variedad y mayor belleza. Como el educador, sólo ayuda a la naturaleza para el desarrollo de sus mejores cualidades. Posteriormente (Luzuriaga, 1942), afirmará que todas las direcciones de la pedagogía contemporánea podrían reducirse a dos gran-des concepciones fundamentales de la educación: una de carácter subjetivo, individual, que pone todo el acento y el desarrollo en el educando únicamente; otra de carácter objetivo, sobrenatural, que asigna fines trascendentes a la educación.

De estos tres aspectos que hemos venido indicando surge la pregunta ¿en dónde está la historia y la cultura?

Aquí es inevitable no remitirnos a los griegos, porque es por y con ellos con quienes se da el inicio de nuestra cultura. “Comienzo” no significa aquí tan sólo comienzo temporal, sino también origen o fuente espiritual, al cual en todo grado de desarrollo hay que volver para hallar una orientación.

Este retorno a Grecia, esta espontánea renovación de su influencia, no significa que le hayamos conferido, por su grandeza espiritual, una autoridad inmutable, rígida e independiente de nuestro destino. el fundamento de nuestro retorno se halla en nuestras propias necesidades vitales, por muy distintas que éstas sean a través de la historia.

Cuando decimos que nuestra historia comienza en Grecia, es preciso que alcancemos clara conciencia del sentido que en este caso le damos a la palabra “historia”. Historia significa, por ejemplo, la exploración de mundos extraños, singulares y misteriosos. Así la concibe Heró-doto. Con aguda percepción de la morfología de la vida humana en todas sus formas, nos acercamos también hoy a los pueblos más remotos y tratamos de penetrar en su propio espíritu. Pero es preciso distinguir la historia en este sentido casi antropológico, de la historia que se funda en una unión espiritual viva y activa y en la comunidad de un destino, ya la del propio pueblo o la de un grupo de pueblos estrechamente unidos. Sólo en esta clase de his-toria se da una íntima inteligencia y un contacto creador entre unos y otros. Sólo en ella existe una comunidad de ideales y formas sociales y espirituales que se desarrollan y crecen independientemente de las múltiples interrup-ciones y variaciones a través de las cuales una familia de pueblos de distintas razas y estirpes varía, se entrecruza, choca, desaparece y se renueva.

No es posible describir en pocas palabras la posición revolucionaria y señera de Grecia en la historia de la educación humana. A medida que avanzó en su camino, se inscribió con claridad creciente en su conciencia, el fin, siempre presente, en que descansaba su vida: la forma-ción de un alto tipo de hombre. Para él (el pueblo griego, claro) la idea de la educación representaba el sentido de todo humano esfuerzo. Era la justificación última de la existencia de la comunidad y de la individualidad huma-na. El conocimiento de sí mismos, la clara inteligencia de lo griego, se hallaba en la cima de su desarrollo. ¿Y qué decir de la cultura? Sin la idea griega de la cultura no hubiera existido la “antigüedad” como unidad histórica ni “el mundo de la cultura occidental”.

Hoy estamos acostumbrados a usar la palabra cultura, no en el sentido de un ideal inherente a la humanidad he-redera de Grecia, sino en una acepción mucho más trivial que la extiende a todos los pueblos de la tierra, incluso los primitivos. Así, entendemos por cultura la totalidad de manifestaciones y formas de vida que caracterizan a un pueblo. La palabra se ha convertido en un simple con-cepto antropológico descriptivo. No significa ya un alto concepto de valor, un ideal consciente (Paidea, pp. 4-5).


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Por otro lado, tampoco podemos, ni debemos soslayar que la historia de la educación es también la historia de la lucha de clases. Esclavistas, señores feudales y em-presarios capitalistas han orientado sucesivamente, a lo largo del devenir histórico, la formación de las nuevas generaciones. La institución escolar es una necesidad para el orden dominante. Así, la educación del hombre antiguo, del hombre feudal y del hombre burgués, estará sujeta a los atributos clasistas. Habrá dos tipos de educa-ción: la destinada a los hijos de las clases dominantes y la educa-ción domesticadora, reservada a los explotados. La sobrevalorada “educación nueva” –hasta cierto punto superada–, será reducida a su connotación restrictiva y clasista. Desde el viraje pedagógico iniciado por Comenio –el Copérnico de la educación– que postula el paido-centrismo, hasta los ensayos filantrópicos de Pestalozzi o los individualistas de Rousseau, es la nueva manera que la burguesía ha encontrado para lograr la reproducción de sus cuadros dirigentes, por una parte, y por la otra, de los ejércitos de productores que requieren las nuevas condi-ciones económicas y sociales.

Por todo lo anterior y mucho más, yo me pregunto y les pregunto:

¿Qué sentido le damos a nuestra educación, hoy?¿Cómo la percibimos en nuestro entorno?¿Cuánto la valoramos?¿Cuál es la medida de nuestros valores?¿Nos permitimos aspirar a tener –lo que sea– en lugar

de intentar ser?¿En nuestro quehacer educativo, nos preguntamos de

manera permanente lo que proyectamos?¿Cómo sería posible contribuir al mejoramiento de la

educación en nuestro país?¿Con qué elementos contamos?A estos cuestionamientos y otros más que de continuo

me rondan...no tengo respuestas, no puede haber-las. Seguramente las construiremos sobre nuestro camino; mientras tanto, le doy voz a Ikram Antaki:

La escuela ha sido la institución donde los maestros liberaban a los niños, por medio del conocimiento, de los límites impuestos por su medio de origen familiar, social o geográfico. Los elevaban hacia el universalismo del saber y el interés general de la nación. Maestros y alum-nos se comunicaban en la aceptación de los mismos esfuerzos, respetando una separación absoluta entre la vida escolar, el aprendizaje de la escuela pública, y la vida privada y familiar. reinaba la disciplina en el doble sentido del término: de represión a las faltas contra el orden, y de enseñanza especializada. El alumno debía adaptarse a un mundo escolar rígido, exigente, del cual sólo se liberaba por el sueño o el desorden. Hoy, las viejas presiones han desaparecido, los alumnos han intro-ducido su música, su ropa, su vida afectiva, y se han vuelto amos del espacio escolar.

Esta antigua concepción, que estuvo en el corazón de nuestra cultura, ha entrado en descomposición. La escuela se ha vuelto una institución débil; un establecimiento escolar es menos un lugar de educación, que un conjun-to de espacios donde enseñantes y enseñados se cruzan. Hay crisis de la escuela, de la enseñanza y de la relación maestro-alumno. La degradación pasa por el principio de la franquicia que tuvo, en su origen, una justificación pero que ha sido banalizado, transformando el recinto en un lugar fuera de la ley.

la escuela no es una casa de educación especializada para jóvenes delincuentes. Debajo de la edad de la obliga-ción escolar, todo joven tiene su lugar; más allá, la escuela es libre de rechazar a aquellos que no se pliegan a sus reglas.

La generación de mi padre, la mía y la de mi hijo, no tienen las mismas jerarquías de valores. Antes, se citaba a Dios, al padre y al maestro; hoy, estas autoridades han desaparecido y no es un problema de educación, sino de sociedad. Hemos renunciado a “imponer”, la “auto-ridad” se ha transformado en una palabra obscena, y las nuevas teorías educativas quieren reformar a los padres. La política de “no intervención” total en los asuntos de los niños ha revelado ser una violencia inaudita hacia ellos, mucho más dañina que el autoritarismo de antaño, cuando tenían reglas para poder transgredirlas. Antes, los niños-problema venían de las familias problemáticas, hoy vienen de todas partes. A eso, hay que agregar los delirios de la sociología que nos hizo pasar insensiblemente de la explicación a la justificación: en una sociedad blanda como la nuestra, el alumno está a menudo apoyado por su familia en sus comportamientos desordenados. Quizá es tiempo de restaurar la autoridad, porque los padrinos apa-recen cuando ya no hay padres; entonces la ley del barrio reemplaza a la ley de la república.

otro problema de civilización es el divorcio entre el mundo y la escuela, entre la inmediatez televisiva y la paciencia de la enseñanza, entre la comunicación y la transmisión. Se quiso adaptar la escuela al mundo, en lugar de hacer de ella un lugar de resistencia. Necesitamos instituciones sólidas, que circunscriban las responsabili-dades, y necesitamos manifestar claramente que la tarea educativa concierne a los ciudadanos en su conjunto, no sólo a los profesionales de la educación. la palabra paideia implicaba la cultura de la personalidad y daba una gran importancia a la conciencia del medio social y natural en el cual deben actuar los individuos: es tiempo de recuperar su sentido.

Ser maestro es el más bello oficio del mundo; su mi-sión es permitir a todos apropiarse de los conocimientos. Los míticos “húsares negros de la República”, que daban el ejemplo de todas las virtudes domésticas y sociales, enseñaban al hijo del campesino para elevarlo por encima de su condición, frente a los admirados ojos de su padre. Los maestros son la trama de nuestra sociedad, la relación indispensable entre las generaciones despedazadas, los únicos en relacionar entre sí a los mundos atomizados

del campo, la ciudad, el cerro...los encargados de dis-tribuir el conocimiento tanto a los niños destinados a la exclusión como a los niños privilegiados. Antaño, iban en guerra contra la ignorancia. Hoy, ¿qué es lo que hacen? Ser profesor ya no es una promoción; tenemos maestros mediocres, faltos de vocación. La democracia no les ha servido: cada vez que las puertas de las escuelas se han abierto más anchas, su nivel ha bajado y sus condiciones de trabajo se han degradado.

Es cierto que la cuestión del salario es sensible, pero los maestros razonan rara vez en términos de ingresos anuales. Cuando nos enfocamos sobre este tema, nos equivocamos. encerrados en su status quo, alimentando los valores de un sistema corporativo, los maestros no ven que existe una posibilidad de resolver el problema de la degradación de su nivel de vida: se podría pagar un poco más, bajo forma de prima, a los maestros que “hacen más”. El rechazo a esta idea viene de una indiferenciación envidiosa que destruye y banaliza al sistema. No todo el mundo hace el mismo trabajo, y debe haber justicia. Una parte del salario debe ser atribuida en función del mérito y la promoción debe depender, en parte, de los resulta-dos. el sistema escolar tiene que encontrar la manera de recompensar a los que trabajan, organizan, llevan a buen éxito proyectos pedagógicos.


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Pero las razones de la degradación educativa no son sólo materiales; existen razones de transformación social. Ya no se pide al maestro enseñar el rigor e incluso el pensamiento recto; se le pide preparar a los niños para un oficio y, a veces, se le pide todo lo demás. Los maestros se han transformado en asistentes sociales, en policías y en madres. ¿Quién sabe de la angustia, la fatiga, el desencan-to, la entrega, la tenacidad de estos héroes a quienes se les exige mucho más de lo que es realmente su deber? ¿Cómo queremos que haya más y mejores maestros, si los que hablan en nombre del oficio declaran que éste se ha vuelto imposible?

los maestros deben reaprender el sentido de su dignidad profesional; son adultos responsables, capaces de tomar en cuenta otra cosa que su interés personal. el primer cambio de orientación necesario consistiría en un mayor respeto a los oficios que forman la sustancia concreta de la educación nacional. En lugar de defender la dignidad del oficio educativo, nos hemos dedicado, desde hace décadas, a rebajar a los maestros, desvalorizarlos y negar su competencia.

los maestros son profesionales que dominan compe-tencias, deben poder actuar como verdaderos profesio-nales, que son juzgados según los resultados y no según el grado de conformidad de su práctica a un modelo. El saber académico ya no basta hoy, se necesita profesio-nalismo, algo parecido al modelo del orden médico. Un maestro debe obedecer a un código de deontología, surgi-do de un cuerpo que cuide de la profesión y constituya su propia policía.

los maestros no pueden sentirse culpables todo el tiempo, tienen que sentirse parte de una responsabilidad, como un médico cuando se le muere el paciente. si no son en parte responsables de los fracasos y de los éxitos ¿Cuál es la diferencia entre ellos y los empleados de oficina?

Enseñar no puede ser considerado como una yuxta-posición de prácticas individuales. los maestros están encargados de la transmisión del saber, de la adquisición de los conocimientos, del desarrollo de carácter, de la pre-paración para un oficio, de la transmisión de los valo-res morales. es una tarea enorme. los maestros tienen simbó-lica y prácticamente la tarea de reducir la brecha entre el principio de igual dignidad de los ciudadanos y la cruel-dad del funcionamiento desigual. Sólo son parcialmente responsables de los fracasos de la integración social, del desempleo y de la incultura. Pero es bajo su mirada, entre sus manos, donde estas desgracias vienen a traducirse en los comportamientos de los jóvenes.

Ya es tiempo de impulsar, en el mundo de la enseñan-za, una reflexión sobre la educación, volver a dar a los maestros la conciencia de su importancia en una sociedad que no es una vasta empresa, sino que debe orientarse hacia la cultura de la libertad y la voluntad de eficacia. Faltan buenos maestros, y faltan maestros. Debemos con-vencer a los universitarios que enseñar es una tarea noble; cosas más difíciles se hicieron cuando, en el siglo xix, se abrió a los niños el acceso a las escuelas y el estado movilizó para ello a todos los licenciados.

En cuanto al contenido de la educación, la ilusión demagógica ha llevado a la primitivización general de la enseñanza. La baja en el nivel de la reflexión, en la

capacidad de apropiación del pensamiento ajeno, es una característica de la enseñanza en todos sus niveles, y en la casa misma. Siempre existe un “antes” para los fracasos escolares.

Luego está la parcialización del saber. Los estudian-tes exigen conocimientos profundizados que no siempre responden a la vocación generalista de los maestros. El lenguaje mismo se ha desestructurado; ¿cómo convertir a los jóvenes a las reglas del pensamiento, si hablan y piensan en una lengua aproximativa? La práctica de la retórica permitía, en el pasado, elaborar un pensamiento aun si éste se revelaba vacío; pero los alumnos integraban el registro de la lengua.

Hoy, su expresión se ha descodificado. En 1994, las grandes universidades americanas impusieron una clase preparatoria llamada English composition, consagrada a la redacción. Los jóvenes tampoco saben trabajar; apren-der a trabajar no se improvisa, se explica y se le llama “método”. Hay una indigencia metódica y una desintegra-ción del pensamiento que reflejan una verdadera descom-posición cerebral. En el pasado existían los exámenes; el certificado de estudios primarios era el modelo del saber mínimo; hoy llamamos “selección” a estos exámenes y los rechazamos, olvidándonos de que la selección social existe de todos modos y se aplica a unos niños fragiliza-dos y desarmados. la apertura de la escuela encuentra aquí su límite: en algunas clases, y en los primeros ciclos universitarios, la mayoría de los alumnos sólo está pre-sente para dar la prueba experimental de su incapacidad para seguir el currículum. Esta incapacidad es conocida de antemano, pero nadie se atreve a denunciarla, lo que obliga literalmente a los maestros a mostrar desprecio, sea hacia sus alumnos, sea hacia el saber del cual son responsables; en todo caso, hacia ellos mismos como hombres de cultura y como pedagogos.

El refrán del fracaso escolar y de la baja de nivel edu-cativo refleja una hipocresía colectiva. El rechazo de la selección, en un principio, obliga a los maestros, que no quieren abandonar toda exigencia, a seleccionar a posteriori, mientras enseñan. Si fuera reconocido que los que acceden a la enseñanza son capaces de seguir-la y que, normalmente, tendrán éxito, esto llevaría a una clarificación de los objetivos que el sistema actual –donde los maestros sólo pueden escoger entre la irres-ponsabilidad y la culpabilidad– no permite. Necesitamos una diversificación de los grupos, una selección razona-

ble, progresiva, no terrorista e irreversible, si queremos que los maestros puedan realizar con sus alumnos un contrato honesto.

Hoy, la juventud es el objeto de una demagogia des-enfrenada y constante; el niño parece encarnar el mundo en lugar de ser aquél a quien hay que hacer comprender el mundo. el verbo educhere, significa “sacar de”. No se trata de llenar, sino de “sacar al niño de sí mismo”. Hay que adiestrarlos, disciplinarlos, interesarlos y, si es posible, enseñarles algo. El conocimiento pasa por la comprensión; comprender es un proceso que permite apropiarse de una noción nueva, constatar su coheren-cia, prolongar un razonamiento con rigor. Este proceso necesita esfuerzo, cuestionamiento, autocuestionamiento. Hay que mantener la exigencia. Antaño, este era el papel de la disciplina; hoy, la noción misma de disciplina ha desaparecido. Para estructurar las personalidades, hay que oponerse a una autoridad; si esta autoridad no existe, no se estructura nada. Hemos renunciado a transmitir.

Debemos volver a ese noble diálogo que consistía en preguntar: “¿Quién es mi maestro?”, para poder respon-der: “es aquél que me ha enseñado a equivocarme menos sobre el mundo”.


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julio-septiembre de 200112Semillero


Los modelos deeducación abierta,

semiescolarizada

y a distancia

Ariel duarte*

*Asesor de la Subsecretaría de Educación, SEBS, Mexicali, B. C.; tel. 5-55-49-85; co-rreo electrónico: [email protected].


Eneste artículo se hace una re-

visión de las diferencias fundamentales de los

conceptos de educación formal, educación no formal,

educación escolarizada, educación semiescolarizada, mixta

o flexible (modelos híbridos), educación abierta, educación a

distancia, enseñanza virtual, dada la diversa connotación que se

ha dado al uso de estos términos. En segundo lugar se presen-

tan los fundamentos filosóficos y sociológicos que sustentan la

existencia de los sistemas de educación abierta y a distan-

cia, y sus posibilidades de aplicación en el contexto

fronterizo de Baja California.

En el transcurso de la evolución de los sistemas ducativos en el mundo occidental han sido necesa-rias diversas modificaciones estructurales al modelo educa-tivo tradicional escolarizado y presencial. En la búsqueda por flexibilizar los sistemas escolarizados, los científicos y administradores de la educación han recurrido a diversas estrategias como: flexibilidad de turnos y horarios, flexibilización de currículas y diversifi-cación de modalidades educativas. Con respecto a esta última, han surgido diversos tipos y modalidades de educación, tales como: educación formal, educación no formal, educación informal; educación escolarizada, educación semiescolarizada; mixta o flexible (modelos híbridos); educación abierta, educación a distancia; enseñanza virtual, etcétera.

La educacion formal y no formalEntendemos como educación formal a la educación que instrumenta el Estado a través de un sistema edu-cativo, institucionalizado, cronológicamente graduado, que a través de la escuela o espacio exclusivo propor-ciona educación organizada, sistemática, planeada y certificada que va desde la educación elemental hasta la superior. Y como educación no formal, a toda actividad educativa que se realiza fuera del sistema educativo formal. A diferencia de la educación formal, la educación no formal se caracteriza porque no se articula de acuerdo con los ciclos y grados del sistema

escolar; no es secuencial, no está sujeta a acreditación y certificación; no requiere de maestros especializados; tiene diferente organización y están destinados a perso-nas de edades, orígenes e intereses diversos; se realiza donde la clientela vive y trabaja (Camarena,1988:33). Desde este punto de vista conceptual, tanto la educa-ción abierta como la educación a distancia se conside-ran como educación formal.

La educación abiertaLos modelos de educación abierta que se han aplicado en México pertenecen al concepto de educación formal de tipo no escolarizado y de modalidad abierta cuyas principales características originales del proceso de en-señanza-aprendizaje (en adelante E-A) eran: el estudio independiente y autogestivo; poco o nada interactivo; no presencial; actividades centradas en el estudiante; poca o nula retroalimentación, enfoque heurístico, aprendizaje experiencial y por descubrimiento, memo-rístico. Sin embargo, en el transcurso de su instrumen-tación, éstos modelos se fueron desvirtuando hasta caer en modalidades preescolarizadas o semiescolarizadas, con asesorías de tipo presencial, con actividades centradas en el asesor, y donde el estudiante se volvió nuevamente dependiente y receptivo, en fin, adquirió las características del modelo de educación formal escolarizada de tipo presencial.

Entendemos como educación formal a la educación que instrumenta el Estado a

través de un sistema educativo, institucionalizado, cronológicamente graduado, que a

través de la escuela o espacio exclusivo proporciona educación organizada, sistemática,

planeada y certificada que va desde la educación elemental hasta la superior.

Estas desviaciones de los modelos originales de educación abierta les ha valido poco reconocimien-to como modelos eficaces en México; sin embargo, existen algunos elementos de aquel modelo abierto que han sido retomados por los modelos mixtos o híbridos de educación, y que podrían ser aprovechados por estas nuevas búsquedas de combinaciones de mode-los. Tal es el caso de las actividades centradas en el estudiante, característica pedagógica que proviene del constructivismo, y con la cual se elaboraron muchos de los materiales impresos en los modelos de educa-ción abierta, y que son excelentes materiales; aunque muchos de ellos no fueron actualizados conforme los tiempos fueron cambiando, y muchos de ellos hoy son obsoletos. Otro elemento rescatable del mode-lo de educación abierta, es la apertura en cuanto a restricciones para iniciar y concluir los estudios, pues la mayoría de los modelos híbridos y de educación a dis-tancia que se están promoviendo actualmente, tienen restricciones de tiempo para iniciar y para concluir los estudios. Ello hace que finalmente muchos trabajadores no puedan tener acceso a estos modelos educativos.

Existen ciertos mitos acerca de la educación abierta y a distancia. Por ejemplo, se dice que no hay una relación personal cara a cara entre estudiante y docente, cosa que “impide un ade-cuado aprendizaje”. Sin embargo, hay quienes nos hemos preguntado si en las escuelas presenciales cuyos maestros atienden entre 35 y 45 estudiantes, en realidad tienen esa comunicación personal.

Por otro lado, hoy sabemos que to-dos los modelos de educación abierta que ofrecen educación formal, tienen requisitos de admisión. Kaye (1988) encuentra que a nivel internacional de 837 programas registrados en la onu en 1988, sólo 18 % de ellos carecían de requisitos de ingreso, es decir, que la mayoría de ellos no son abiertos bajo ese criterio, porque tienden a adoptar los mismos criterios de las insti-tuciones escolarizadas presenciales y la mayoría de ellos tienen facultades para acreditar y certificar los estudios, por tanto, desde este punto de vista no son “abiertos”, como se pensó hace tiempo.

El término abierta se aplica hoy como una posibi-lidad de estudio independiente, como una apertura en cuanto a las restricciones de tiempo y de espacio para el estudio, como una apertura en cuanto a la edad y a las condiciones de diversidad socioeconómica de los estudiantes que se inscriben en estas modalidades de estudios, pero de ninguna manera deja de ser un proceso dirigido por una institución oficial que es la que finalmente acredita y certifica los estudios.

La educación a distanciaEn la década de los años ochenta, se tenía la idea de que la educación a distancia era “un traspaso de información de la fuente al educando”, no contigua ni presencial, se concebía como una metodología de entrega de información, donde la relación estudiante-tutor se establecía por una comunicación indirecta, a través de la correspondencia, imágenes televisadas, ondas de radio e incluso la terminal de computadoras. Y se veían como modalidades incluyentes a la educa-ción a distancia y educación abierta. Esta concepción de la educación a distancia se sustentaba en el uso de tecnologías unidireccionales, donde no era fácil

generar procesos de retroalimentación e interactivi-dad como ocurre con las tecnologías telemáticas,

donde, a través de ellas, se da una interacción multidireccional entre el asesor o tutor y los

estudiantes.Hoy podemos ver que los modelos de

educación a distancia se han elaborado siguiendo influencias muy diversas (las tecnologías de la comunicación, los criterios culturales de la educación de adultos, las exigencias económicas, etcétera). Pero existen algunos rasgos

que en su conjunto constituyen la base de una definición de la enseñanza a

distancia: 1) la separación física docente-alumnos; 2) la función de las instituciones; 3) la utiliza-ción de los medios de comunicación; 4) una comunicación multilateral que vincula a alumnos ubicados en diversos espacios con el supervisor, tutor o asesor; 5) la posiblidad de reuniones en grupos con asesores o tutores

en espacios virtuales.


16Semillero


En los últimos años algunos países están adap-tando algunos modelos relacionados con “cadenas de producción” para la elaboración, producción, almacenamiento y distribución de los materiales de los cursos. Las tendencias en la educación a distancia de los años ochenta permitieron a Kaye (1988) hacer una mediana tipología de las instituciones que ofrecen estos programas. Con base en los datos disponibles del Centro Internacional de Enseñanza a Distancia de la Universidad de las Naciones Unidas (icdl/unu) en 1988, Kaye elabora una tipología de instituciones, por la forma en que ofrecen los programas de edu-cación a distancia:

a) Las que proporcionan exclusivamente educación abierta y a distancia.

b) Las instituciones tradicionales con departamentos de educación a distancia o estudios externos. Como en Australia, India, China, Estados Unidos, Zambia.

c) Las instituciones tradicionales que imparten algunos cursos a distancia o abiertos pero carecen de un depar-tamento específico para estas modalidades.

Según la base de datos del Centro Internacional de Enseñanza a Distancia de la Universidad de las Nacio-nes Unidas (icdl/unu), para 1988 estaban registrados 800 programas de enseñanza a distancia procedentes de 500 instituciones de todo el mundo, y el público al

que se dirigen esos programas tienen edades de adul-tos jóvenes análoga a las universidades tradicionales, y cuya media oscila entre los 30 y 35 años. De acuerdo con esta base de datos, son muy pocos los programas destinados a niños que no pueden asistir a las escuelas tradicionales.

Lo que sí se puede decir, es que la mayor parte de estos programas cuentan con una proporción de estu-diantes independientes y con una motivación superior a la de las instituciones tradicionales, y ello se debe a que en esos países ya se están cosechando los frutos de la cultura del estudio independiente que sembraron desde los años sesenta.

La educación a distancia es la modalidad de educa-ción que basa su éxito en el uso continuo de los nuevos adelantos técnicos en medios masivos de comunicación y nuevas tecnologías en los procesos comunicaciona-les y de aprendizaje, principalmente en tres momentos del proceso educativo: 1) En la producción de los materiales de enseñanza; 2) en el almacenamiento y recuperación rápida de información, como material contenido en discos o bases de datos, etcétera; y 3) en el uso de servicios de comunicación informatizados, como el correo electrónico, el chat, las conferencias por cumputadora y vía satélite, para que los estudian-tes, los supervisores y los que elaboran los programas, se comuniquen entre sí a distancia e incluso celebren seminarios y debates a partir de terminales locales.

De acuerdo con la revisión conceptual que hemos realizado anteriormente, podemos distinguir la diferen-cia entre los tipos y modalidades de educación formal que se utilizan en nuestros sistemas educativos. De este modo, la educación formal se tipifica en escolarizada, semiescolarizada y no escolarizada. La educación esco-larizada puede adquirir las modalidades de ser presen-cial o a distancia. La educación escolarizada presencial es la que conocemos comúnmente en la escuela: un aula donde se da la relación cara a cara entre maes-tro y estudiantes, y donde la iniciativa del proceso de enseñanza-aprendizaje reside en el maestro. Los medios de relación y materiales didácticos suelen ser la exposición oral, la demostración escrita, y el uso del pizarrón de gis o ecológico. La educación escolarizada a distancia puede adquirir las características de ser virtual o no virtual. Es virtual cuando el proceso de E-A

ocurre en un mismo tiempo pero en espacios distantes, unidos a través de un medio electrónico, por ejemplo, el modelo de telesecundaria y el de educación media superior a distancia. Y puede ser no virtual cuando el proceso de E-A se lleva a cabo por medio impresos, audio y/o video, cd-rom, software educativos. Por ejemplo, el diplomado de educación a distancia del sistema universidad abierta de la unam. Tanto la educa-ción a distancia virtual como la no virtual se auxilian de materiales impresos, guías, y de fax, teléfono, internet, correo electrónico y chat para mantener la relación entre estudiantes y asesores, así como con la adminis-tración del sistema.

Por su parte, la educación formal también puede ser semiescolarizada o mixta, debido a la combinación de elementos de los modelos abiertos y a distancia origi-nales, y se caracteriza por su flexibilidad y por la com-binación de modalidades, es decir, periodos donde el proceso de E-A es escolarizado-abierto, escolarizado-a distancia, o bien escolarizado, abierto y a distancia virtual o no virtual. Estos modelos mixtos son los que han tenido una mayor aplicación en las instituciones de educación superior del país en los últimos años.

Por otro lado, tenemos que la educación formal tam-bién puede ser no escolarizada, y adquiere la moda-lidad abierta, que se caracteriza por el hecho de que el proceso de E-A es protagonizado por el estudiante, el cual es autónomo porque es él quien decide cuándo, dónde y cuánto estudiar, y es autogestivo porque es él mismo quien decide cuándo solicitar sus evaluaciones y los demás servicios como la asesoría. En esta moda-

lidad, las actividades y técnicas de aprendizaje están centradas en el estudiante. Los materiales didácticos suelen ser textos y guías impresos, incluyendo algunas láminas y materiales para experimentos y actividades para realizarse en cualquier lugar. Los medios para relacionarse el estudiante y la institución suelen ser la correspondencia, el teléfono, pero últimamente seestán incorporando elementos de los modelos de educación a distancia como los medios electrónicos del internet: web, el correo electrónico, el chat, así como los exámenes por computadora.

La educación a distancia no virtual se distingue de la educación abierta porque la primera tiene restricciones de tiempos para iniciar los cursos, en la entrega de trabajos y evaluaciones, así como para la conclusión de los estudios, esto es, que es de tipo escolarizada. En cambio la educación abierta no tiene restricciones de tiempo para iniciar, ni para presentar evaluaciones ni para concluir los estudios. En la educación abierta el estudiante es autónomo y autogestivo, mientras que en la educación a distancia puede no serlo, aún cuando ambas modalidades apelan al estudio independiente.

En la educación abierta y a distancia existe una separación física-espacial entre la administración central del sistema (que incluye a los asesores o tutores) y los lugares donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje entre los agentes que son: estudiantes, asesores o tutores y materiales didácticos y medios electrónicos. Ya no es el aula ni la escuela, sino la casa, el trabajo, la biblioteca, etcétera. Sin embar-go, la interacción entre estos tres componentes se da

La educación a distancia es la modalidad de educación que basa su éxito en el uso continuo

de los nuevos adelantos técnicos en medios masivos de comunicación y nuevas tecnologías en los pro-

cesos comunicacionales y de aprendizaje, principalmente en tres momentos del proceso educativo: 1)

En la producción de los materiales de enseñanza; 2) en el almacenamiento y recuperación rápida de

información, como material contenido en discos o bases de datos, etcétera; y 3) en el uso de servicios

de comunicación informatizados, como el correo electrónico.



cuadro 1. modelo conceptual de los sistemas de educación escolarizada, abierta y a distancia.

concepto de tipo de modalidad características medios de comunicación

educación educación del proceso y didácticos

enseñanza-aprendizaje

Educación formal: Instrumentada por el Estado. Institucionali-za-da, sistemática, planeada y certificada, desde la educación básica hasta la superior.

Educación no formal

Fuente: Elaboración del autor.

Presencial(tradicional)

A distancia:Virtual yno virtual

COMBINACIONES:Escolarizado/ AbiertoEscolarizado AbiertoA distanciaAbierto y a Distancia

Abierta

Autodidactismo:museos, bibliotecas y centros culturales.Centros de tiempo libre.Enseñanza de idiomas.

Escolarizada

Semiescolarizada(mixta o flexible)Modelos híbridos

No escolarizada

Relación cara a cara, estudiante dependiente, receptivo, proceso dirigido. Actividades centradas en el maestro. Retroalimentación instantánea.Enfoque algorítimo.

Virtual: en un mismo tiempo y en espacios distintos, relacionados a través de un medio electrónico (virtual).Interactiva.Retroalimentacióninstantánea.

No virtual: Relación por medios impresos, audiocasetes y videocasetes. No interactiva. Actividades centradas en el estudiante.Retroalimentación periódica.Límites para concluir estudios.

Dirigido. Periodos donde el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje se da en relación presencial (cara a cara) y periodos donde es abierto y/o a distancia, virtual y no virtual.Retroalimentación instantánea y/o periódica.Hay límite de tiempo para iniciar y concluir los estudios.

Estudio independiente, autoges-tivo. No interactivo.No presencial. Actividades cen-tradas en el estudiante.Poca o nula retroalimentación.Actividades centradas en el estudiante.Enfoque heurístico.Aprendizaje experimencial y por descubrimiento.Sin límite de tiempo para con-cluir los estudios.

Aprendizaje no formal, desorde-nado y discontinuo.Flexibilidad moderada en la uti-lización de nuevas tecnologías.

Exposición oral y demostración escrita. Pizarrón. Poco uso de tecnología educativa.Ejercitación y práctica.

Televisión, radio satélite, internet: web, correo electrónico, chat.Materiales impresos.Teleconferencias.

Por correspondencia, vía fax, uso de materiales impresos, textos y guías. Materiales audioviduales.Juegos educativos. Software educativo-interactivo cd-rom.Simuladores. Transmisiones diferidas.

COMBINACIONES:Cara a cara + otro.Textos, guías + otro.Radio + otro.Televisión + otro.Multimedia + otro.Uso de materiales impresos. Materiales Audioviduales.Software y juegos educativos.Simuladores.Teleconferencias.Videoconferencias.

Materiales impresos, audiocas-setes, videocassetes, cd-rom, por correspondencia, teléfono.

Múltiples medios de comuni-cación masiva.Telemática.

en cuatro momentos principales: a) en el proceso de inscripción, en el cual algunos modelos incluyen una plática introductoria a la modalidad; b) en los procesos comunicacionales entre estudiante y asesor; c) en los exámenes o evaluaciones periódicas que pertenecen al proceso de acreditación; y d) en la salida que incluye el proceso de certificación de estudios. Todos ellos son relaciones que permiten tener un control administrativo del sistema, pero no en el proceso mismo de ense-ñanza-aprendizaje, ahí es donde se considera que hay autonomía, apertura y libertad.

Otra diferencia importante entre estos dos modelos, es que el sistema escolarizado presencial incorpora con mucha lentitud los avances de la tecnología a los procesos de enseñanza-aprendizaje, en cambio, los sistemas a distancia virtuales y no virtuales tienden a ir a la vanguar dia en la utilización de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías como la computación y la telemática como auxiliares importan-tes en este proceso.

Por otro lado, es necesario establecer una diferen-cia entre lo que se llama autodidactismo y el estu-dio independiente en ambos modelos. La diferencia sustancial radica en los objetivos de uno y otro. El estudiante autodidacta tiende a aprender por gusto y para satisfacción personal, sin buscar algún tipo de certificación oficial de estudios. Este tipo de aprendi-zaje tiende a ser desordenado y discontinuo. Mientras que el estudio independiente tiene el objetivo de ob-tener una certificación o grado académico, mediante el estudio más o menos ordenado, pero en espacios y tiempos libres.

La enseñanza virtualCon la llegada de la computadora apareció el con-cepto de virtualidad, que implica el hecho de que a través de ella, podemos recibir palabras e imágenes sin que éstas perduren en ella, aunque tienen un sustento material en cuanto que son ondas electromagnéticas, de frecuencias, etcétera. El atributo de la interactividad de los servicios de comunicación a través de la red de internet, rompe la tradición de los medios masivos de comunicación como el periódico, la radio o la tv, que eran fundamentalmente emisores de información unidireccionales.

La educación a distancia centrada en las posibili-dades de uso de la computadora, fue temporalmente posterior a la presencia de la tecnología educativa como corriente explicativa hegemónica, al menos en México. Si la educación a distancia es relativamente antigua, la educación virtual es muy reciente. El término virtual es usado para referirse al hecho de que los mensajes, la información educativa, tiene un sustento material sólo temporal: la computadora, que es básica-mente imagen fugaz, pero posee una gran semejanza presencial con el texto escrito sobre papel.

Los maestros pueden hacer uso de las múltiples extensiones de lo virtual. La educación virtual tiene otro atributo, que es la posibilidad de reciprocidad, de retroalimentación e intercambio de información en cor-to tiempo, según el medio usado. La educación virtual implica el poder trabajar para un grupo más amplio y variado de personas, y bajo condiciones mediáticas, diferentes y nuevas, y es más rico cuando se habla de la posibilidad de usar diversas vías, es decir, tener una

La educación virtual es muy reciente.

El término virtual es usado para referirse al hecho de que los mensajes,

la información educativa, tiene un sustento material

sólo temporal: la computadora, que es básicamente imagen fugaz,

pero posee una gran semejanza presencial con el texto escrito sobre papel.


20Semillero


infraestructura multimedia que contenga: tv en directo, diferida, videocassetes, videoconferencias, correo electró-nico, chat, etcétera. El reto consiste en reconocer cuáles son las potencialidades específicas de cada medio, saber usar la herramienta adecuada para el momento adecua-do. Pero hay una cosa; el hecho de tener acceso a las nuevas tecnologías no trae aparejado necesariamente un proceso de capacitación para el autoaprendizaje o el estudio independiente. Por ello es que hace falta controlar didácticamente a los medios. A los maestros de hoy les toca todavía el manejo de la transición entre el modelo de educación escolarizada y presencial, y la educación virtual y a distancia. Es necesario transitar entre la didác-tica de tipo presencial y la didáctica virtual de manera gradual, avanzando y retrocediendo (García,1999). La multimedia y entre ellas la virtualidad ha resultado ser útil para apoyar varios principios pedagógicos y didác-ticos para el proceso de aprendizaje, entre ellos: a) el principio de vivencia; b) el principio del refuerzo, y c) el principio del descubrimiento (Guiza, 1996:60-61).

Fundamentos filosóficos y sociológicos de la educación abierta y a distanciaEn los sistemas educativos de los diferentes países del planeta, los objetivos sociales que han sido atribuidos a los modelos de educación abiertos y a distancia, en términos generales, según Cordera (1987:38) son:

1. Combatir la masificación de las instituciones educativas escolarizadas, ampliando la cobertura ante la creciente demanda.

2. Contribuir a la democratización educativa, ofre-ciendo oportunidad de acceder a la educación a grupos tradicionalmente privados de ella.

3. Abaratar los costos de la educación.4. Ofrecer nuevos medios de educación permanente

facilitando la formación profesional continua y el desarro-llo personal de los ciudadanos.

5. Contribuir a la innovación educativa, renovando las técnicas y métodos tradicionales.

Pero estos objetivos fueron diseñados bajo facto-res de índole ideológicos, demográficos, económicos y técnicos que les dieron origen (Villalobos, 1981:25-31). Entre ellos:

a) Los principios de democratización de la enseñan-za, y justicia social frente a las desigualdades educati-vas.

b) Otro factor importante es el poblacional, relacio-nado con la expansión de la educación básica.

c) Además se argumenta que los sistemas abiertos son capaces de atender un mayor volumen de pobla-ción sin que haya un incremento en los costos por estu-diante, lo que permite un ahorro al Estado en cuanto al gasto público.

d) El descubrimiento y uso de los medios de comu-nicación y nuevas tecnologías como auxiliares para el proceso de enseñanza-aprendizaje, aspectos que los sistemas escolarizados presenciales incorporan con demasiada lentitud.

Dentro de los principales factores que han motivado el surgimiento de las modalidades abierta y a distancia en el mundo (unam, 1996:17) se encuentran:

a) La visión de que el conocimiento (y entre ellos la obtención de niveles educativos y títulos universitarios) constituye el mejor canal para acceder a estratos más altos en la estructura social, económica y política de las naciones.

b) El auge de los medios de comunicación de masas en la educación desde los años treinta.

c) Una disfunción entre el presupuesto de las institu-ciones y el costo educativo.

d) La saturación de los centros escolares.e) La dificultad de la ampliación de la cobertura y la

creación de nuevos espacios.f) Cuestionamientos sobre la práctica educativa

tradicional.g) Las nuevas condiciones sociales, políticas, eco-

nómicas y culturales motivan a grandes sectores de la población para que demanden posibilidades reales de estudio.

Los sistemas abiertos y a distancia requieren de una fuerte inversión inicial, mientras se consolidan, pero cuando ya se han afianzado en el mercado, son capa-ces de ser autofinanciables. Incluso permiten la búsqueda de innovaciones en materiales didácticos y medios de comunicación como estrategias de estudio independiente.

Finalmente, es posible observar que existen muchos modelos de educación abierta y a distancia en el mun-do, pero la tendencia actual se inclina en favor de las instituciones que ofrecen estudios en un merca-do ya no sólo local, regional ni tampoco nacional, sino mundial. Hoy es posible inscribirse a cursos a distancia vía internet en universidades donde uno jamás hubiera imaginado tener acceso: Europa, Asia, África, América del norte, centro y sur.

Debido a los problemas antes men-cionados, la modalidad de educación abierta goza de poca credibilidad. Pareciera que los sistemas de edu-cación abierta están pasando de moda, y se está poniendo más in-terés en la educación a distancia. Sin embargo, la instrumentación de los sistemas mixtos o flexibles de educación, es decir, periodos en los que la modalidad es abierta, luego a distancia, han permitido una gran versatilidad para su aplicación, sobre todo en las instituciones de educación superior.

En el sistema educativo de Baja California las po-sibilidades de instrumentación de los modelos abiertos y a distancia enfrentan diferentes retos. El problema estriba en que la estructura de los sistemas educativos escolarizados de los niveles medio superior y supe-rior, por sus características de ser presenciales, con horarios fijos y programas de estudios con materias seriadas, dejan fuera a una parte importante de po-blación joven que por motivos económicos se ven en la necesidad de abandonar los bachilleratos escolari-zados e incorporarse a temprana edad a la actividadproductiva como población económicamente activa, o simplemente quedan fuera de la oportunidad de continuar sus estudios. En Baja California, cada vez hay menor proporción de gente inactiva en el estado. Hay más personas en edades de estudiar la secun-daria y el bachillerato que ahora están trabajando, y algunos de ellos han perdido la oportunidad de asistir a la escuela, entre otros motivos, por el empa-te de horarios entre el trabajo y la escuela (López y

Duarte, 1999:13).


22Semillero


A pesar de los grandes esfuerzos por ampliar la oferta educativa en los niveles medio superior y supe-rior en el estado, continúan los riesgos de una oferta educativa poco apegada a la dinámica socioeconó-mica y poblacio nal del estado, ya que ello impide cum-plir la función social de compensar las desigualdades sociales surgidas de las diferencias socioeconómicas de la población. Porque sigue habiendo un empate entre los horarios de las escuelas y los de las industrias manufactureras y maquiladoras, así como del comercio y los servicios.

En Baja California algunos de los modelos de edu-cación abierta y a distancia que se han utilizado, han carecido de una planta de asesores o docentes capaci-tados para trabajar en estas modalidades. Por ello, es importante haya una instancia educativa que asegure una capacitación adecuada para las instituciones que inician con proyectos de educación abierta y a dis-tancia en el estado. Asimismo, considero conveniente que dentro de las instancias normativas de la nueva estructura de la Secretaría de Educación en Baja Cali-fornia, exista un área oficial o una comisión que norme y regule la operación de las instituciones que ofrecen estudios en las modalidades a distancia y no escolarizadas.

Debido a la experiencia de los modelos de educa-ción abierta que se han aplicado en Baja California y en todo el país, cuyos proyectos originales se fueron transformando en modelos semiescolarizados e incluso escolarizados, (misma conclusión a la que llegó la anuies, en 1988, en un estudio evaluatorio realizado a los modelos que hasta entonces se instrumentaban en el país, y en 1990, ante la propuesta de creación de un Sistema Nacional de Universidad Abierta, la anuies juzgó que hasta entonces se había dado el nombre de “sistemas abiertos” a formas preescolarizadas que no corresponden cabalmente a la concepción propia, y que en general, considera que no han tenido los resultados satisfactorios (anuies, 1990:214). Es nece-sario reconocer que detrás de estos intentos fallidos, está el hecho de que en México existe una resistencia al aprendizaje independiente, autónomo y autogestivo. Supongo que uno de los factores se relacionan con la cultura de la educación escolarizada presencial que ha perdurado en nuestro país desde los inicios del sistema educativo nacional. Por ello es que hoy es de gran im-portancia el que se empiecen a hechar las raíces para generar en nuestra población una cultura del aprendi-zaje independiente desde los niveles básicos de educa-ción, para que cuando lleguen a los niveles superiores, los estudiantes universitarios estén en las condiciones de tener múltiples opciones para cursar sus estudios.

La educación no formal se caracteriza porque no se articula de acuerdo con

los ciclos y grados del sistema escolar; no es secuencial, no está sujeta

a acreditación y certificación; no requiere de maestros especializados;

tiene diferente organización y están destinados a personas de edades,

orígenes e intereses diversos; se realiza donde

la clientela vive y trabaja. Desde este punto de vista conceptual,

tanto la educación abierta como la educación a distancia se

consideran como educación formal.

El uso de medios electrónicos como la computadora y multimedia para fines educa tivos, implicará todo un proceso de alfabetización electrónica de nuestra pobla-ción que significa hacer programas de conocimiento y uso de los medios electrónicos y de telemática, y una política educativa de educación para los medios por parte de todos los actores del sistema educativo: docentes, directivos y estudiantes, y la población en general, por lo menos de lo que tiene que ver con el aprendizaje de software básicos por un usuario, el aná-lisis crítico de los mensajes de televisión, radio, internet, etcétera, y el manejo de equipos de telecomunicacio-nes como el fax, el correo electrónico y el chat. Pero es necesario reconocer que no toda la población cuenta con computadora, ni a todas les interesa aprender, porque no tiene nada que ver con su mundo de trabajo y vida cotidiana. El censo de población y vivienda de 2000, nos permitirá establecer indicadores para cono-cer la proporción de población, o de hogares donde se cuenta con una computadora, y será un indicador del proceso de alfabetización electrónica. Por lo anterior, es posible pensar que serán las nuevas generaciones de maestros y de estudiantes las que tendrán acceso más rápido a esta alfabetización electrónica. El proceso de alfabetización electrónica y educación para los medios en los maestros de educación básica en servicio y en formación, es clave para ello.

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Educación Superior, núm. 69, enero-marzo, 1989., “Programas Especiales: Sistema Nacional de Uni-versidad

Abierta”, en: Revista de la Educación Superior, núm. 73, enero-marzo, México, D. F., 1990.

CAMARENA Flores, Alma Lorena, “Características de la educación no formal”, en: Travesía, núm. 11, julio-septiembre, uabc, Mexicali, B. C., 1988.

CORDERA, Campos, Rafael, “El Sistema de universidad abierta de la unam: Una modalidad educativa para la crisis”, en: Foro Univer-sitario, núm. 74, México, D. F., enero, 1987.

GUIZA Ezkauriatza, Milagros, “Multimedia y educación”, en: Semille-ro, núm. 16, uabc, Mexicali, B. C., oct-dic, 1996.

KAYE, Antony “La enseñanza a distancia: situación actual”, en: Perspectivas: Revista trimestral de Educación, vol. 18, núm. 65, enero-marzo, 1988.

LÓPEZ Ramírez, Ismael y Ariel Duarte González, “La educación no escolarizada y a distancia”, en: Semillero, núm. 27, Mexicali, B. C., México, julio-septiembre, 1999.

unam, “Diplomado en educación a distancia”, Módulo i. Sistema Uni-versidad Abierta, sua-unam, México, D. F., 1996.

PASTOR Angulo Martín, “Perspectivas de las nuevas tecnologías en educación a distancia para el siglo xxi: Interactividad y virtuali-zación”, en: La Revista del doctorado, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán, Sin., México, 2000.

“Nuevos paradigmas e impactos tecnológicos en la Edu-cación a Distancia, Algunos elementos para el debate”, en: La Revista del Doctorado, núm. 2 y 3, uas-Unison, Culiacán, Sin., México, 1998.

Los modelos de educación abierta que se han aplicado en

México pertenecen al concepto de educación formal de tipo no es-

colarizado y de modalidad abierto cuyas principales características

originales del proceso de enseñanza-aprendizaje eran: el estudio

independiente y autogestivo.


24Semillero



Los valores en la educación especial

*Catedrático en la Facultad de Ciencias Humanas, uabc.

Marco Antonio Villa Vargas*

...Con la compasión se aumenta y se multiplica la pérdida de fuerza que el dolor supone ya de suyo en

la vida. La compasión hace que el dolor se tornecontagioso y, en algunos casos puede producir una

pérdida total de vitalidad y de energía, pérdidaabsurda cuando se la compara con la

pequeñez de la causa.Federico Nietzsche

¿Por qué debemos preocuparnos por las personas discapacitadas? ¿Qué interés oculto hay detrás de esas acciones altruistas hacia las personas con discapacidad? ¿Es por amor o es por deber? Muchos profesionales tienen contacto voluntaria o involuntariamente con la educación especial; médicos, profesores y psicólogos deben responder de acuerdo a sus principios humanos (valores) y profesionales (éticos) a la crisis que vive la familia de un niño discapacitado.



26Semillero

julio-septiembre de 200126 julio-septiembre de 2001

A muchos profesionales la casualidad los ha puesto en el campo de la educación especial, como es el caso de los médicos que atienden nacimientos de niños con malfor-maciones físicas o deficiencias mentales, en este caso el médico no sólo debe valorar la situación física del niño y la madre, sino que de acuerdo con sus principios huma-nos (valores) y profesionales (éticos), debe responder a la crisis que la familia vive en esos momentos, la forma de dar la noticia a los padres, puede perjudicar la salud mental de la familia y el futuro del niño con necesidades especiales de atención.

La razón de por qué un profesor decide trabajar con niños discapacitados, es determinante para la calidad educativa o rehabilitación que éste ofrezca a los niños y su familia. En este sentido, algunos profesores atienden a los niños con discapacidad para mejorar su currículo y así incrementar sus honorarios. En un sistema capitalis-ta esto es valido mientras que no sea el único valor que prevalezca, pues se sabe de profesores que se han negado a atender a niños con discapacidad hasta que no supieron que atenderlos implicaba un puntaje y una ganancia extra en su salario.1

En cuanto algunos psicólogos, se han presentado casos de mala aplicación de un diagnóstico o de deso-rientación familiar y ello implica una falta de respeto y conside-ración tanto para el niño como para la familia misma. También se han visto casos en que los padres en menos de un año recorren hasta cuatro diferentes servicios de educación especial, sin recibir la atención adecuada, todo por falta de interés y de consideración a los otros, mas que por falta de conocimientos por parte de algunos pro-fesionales (psicólogos, trabajadores sociales, pediatras, especialistas) .2

si partimos del supuesto de que los valores están relacionados directamente bajo los principios del impulso del amor, entonces estaremos de acuerdo con F. Alberoni (1998) que plantea que

la moral no se puede fundar ni sobre la ciencia, ni sobre el conflicto o la competencia. No se puede fundar sola-mente sobre la razón, no se puede fundar en el mero de-ber. Para que haya moral es menester también un impulso interior, una emoción y una pasión que nos lleve más allá de nosotros mismos, más allá del egoísmo de grupo, al reino del altruismo y del amor.

1Con el programa oficial de Integración Educativa en México se ofrece un puntaje extra a profesores por atender a niños especiales en aulas regulares.2Experiencias narradas por padres de niños con necesidades especiales en Mexicali, Baja California.

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En este sentido, los valores de cada persona dependen de su posición social, de su ideología, del papel que des-empeñe dentro de la educación especial, de la relación que tenga con la persona discapacitada; de esta manera, si es un político por ejemplo, ajeno a esta problemática, lo más probable es que sus intereses sean sólo electorales.

Cuando los valores sólo son verbales, muchas ve-ces repercuten de manera negativa en la atención a las personas discapacitadas. Esto lo podemos observar, en el caso del Programa Nacional de Integración Educativa en México, que inició en 1993. Éste es un programa oficial que se inicia por decreto gubernamental, donde se aplaude la intención, y el discurso es claro, pero sus resultados son vergonzosos y de falta de respeto para los niños discapa-citados, sus familias y los profesores quienes se sienten obligados a participar en los programas de integración educativa, sin condiciones de trabajo y planeación adecua-das.

Este programa ha traído como consecuencia una serie de problemas, ya que el discurso oficial que lo justifica choca con la realidad económica y de capacitación de los profesores de grupos regulares, incluso de los profesores especialistas quienes están acostumbrados a trabajar aisla-dos, en aulas o escuelas separadas para niños con necesi-dades especiales, sin nunca tener una interacción con otros niños comunes. Para estos niños no existió una planea-ción, sólo se impusieron otro tipo de intereses, intereses políticos sobre valores éticos y humanistas.

¿Qué dice el discurso oficial sobre la integración del discapacitado en México?; G. Gudiño (1998) hace una acertada crítica, veamos:

la creación de la dirección General de educación espe-cial en 1977 (ahora ya desaparecida), enarbola la “consolidación del sistema educativo” para los atípicos, lo cual significa, según sus propias palabras en un cambio de actitud en lo social hacia los impedidos; ya que el im-pedido ha tenido que enfrentarse a la marginación, de ahí que se le considere el “más marginado de los marginados” sin embargo el crear escuelas y programas para los niños discapacitados es “brindar una educación a los que en la escuela regular no tienen cabida”.

No sólo en México suceden estas contradicciones en lo que se dice y se hace, en Estados Unidos, desde 1975 aparece una ley en la que por primera vez se les exige a las escuelas oficiales dar educación especial, sin embargo, S. Swartz (1998) menciona que esto de la inclusión “fue

una hazaña demasiado temprana que solo trajo proble-mas, ya que esto requiere de un largo proceso y que existe resistencia a las necesidades del cambio”.

No obstante, ante la diversidad de intereses de quienes aplican programas para personas débiles físicas o de las actitudes de quienes dan el servicio, muchas personas con deficiencias sensoriales (como los ciegos o los sordos), así como personas con malformaciones o deficiencias físi-cas, han dado muestras no sólo de integración escolar sino social, laboral, política y artística, O. R. Pérez (1984) menciona a las siguientes personajes débiles físicos que han logrado sobresalir en la historia “...el famoso escritor manco Miguel de Cervantes Saavedra (1547-1616); el músico español ciego, teórico y catedrático, Francisco Salinas (1513-1590)” recordemos también al músico y compositor Beethoven (1788-1824) quien perdió la audición, pero no su virtud de compositor y músico; Dostoievski (1821-1881), epiléptico, analizó los enigmas del alma; Hellen Keller (1880-1968), quien ciega, sorda y muda consiguió hablar, leer, escribir y terminar su carrera universitaria, fue conferencista y hasta actuó en el cine; Gabriela Brimer (1947-2000), siendo paralítica, logró ser una gran escritora y poeta.

también está demostrado que la mayoría de los síndromes down han sido históricamente excluidos, se han sobrepuesto a esa marginación con su trabajo y en algunos casos con sus dotes artísticas.

Y qué decir de los deportistas, al respecto véase el caso de los atletas débiles físicos en los juegos paraolím-picos en Sydney, Australia, y que sin pretender comparar-los con los deportistas físicamente completos, A. Merino (2000) escribe en un artículo, “...las comparaciones no son válidas por el hecho de desarrollarse en condiciones distintas de vida y además porque los niveles de compe-tencia son otras...”.


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la razón de que las personas diferentes sólo por una discapacidad física o mental, tratan de compensar su deficiencia y de integrarse a una sociedad por naturale-za excluyente, se ve apoyado por uno de los postulados vigotskianos que nos dicen que “la plena validez social es el punto final de la educación, ya que todos los procesos de super compensación están dirigidos a la conquista de una posición social”, L. S. Vigotsky (1983).

De acuerdo con lo escrito aquí y refiriéndonos a que los valores son personales y dependen de la experiencia de cada uno y de sus propios intereses, mencionaremos a los diferentes profesionales y otras personas que trabajan con individuos con necesidades de educación especial, esto con el fin de mencionar de manera breve, algunas situaciones que son importantes y que a nuestro ver requieren de estu-dios y comentarios más profundos en otros espacios.

Los principales protagonistas que aparecen desde el nacimiento de un niño con alguna diferencia física o defi-ciencia mental son en primer lugar: los médicos, pediatras y posteriormente los padres, una vez que se les comunica de esta situación; después son los profesores especialistas de acuerdo con la problemática a la que se refiere el caso; casi al mismo tiempo aparece el psicólogo y el trabajador social.

indirectamente están los administradores y directi-vos del sistema educativo, quienes con sus políticas y presupuestos deciden el destino de los recursos humanos, financieros y materiales para la educación especial.

ubicamos dentro de los valores éticos a todos los profesionales y directivos educativos que dedican su vida a la investigación, a la atención de las personas discapaci-tadas y sus familias, así como a su administración; estos reciben un pago por ello, pero no es el principal motivo, aún si no lo recibiesen, trabajarían para ellos, con com-promiso y respeto.

Valores económicos: aquí se ubican todos aquellos profesionales y personas que dentro de la educación espe-cial están motivados por dinero. Si no existe un pago, no atienden a las personas que requieren atención especial, el servicio puede ser de excelente calidad, pero sólo es para quienes pueden pagarlo. Este podría denominarse un antivalor opuesto al valor ético.

Valores afectivos: éstos son los más nobles, por lo regular corresponden a los familiares, principalmente a los padres y hermanos de la persona débil físicamente, la ayuda que dan a sus hijos o hermanos está basada en el amor, no hay otro interés más que el bienestar del ser querido, sin esperar nada a cambio.

La lástima se le podría designar también como un antivalor y en éste cabrían los mojigatos y los fanáticos, su motivo es la lástima que despierta en ellos la debilidad física de las personas; por lo regular, la ayuda que dan es para sentirse bien ellos mismos, sus ayudas solamente son limosnas y no son constantes en sus acciones.

Por último, están los valores falsos, y son los que se hablan pero no se demuestran. En este tipo de valor se añaden a los profesionales y políticos charlatanes. El úni-co interés es el personal, se aprovechan de la sensibilidad y dolor de la familia para obtener puestos importantes en algún departamento de educación o en la política. Lo que dicen y prometen, no lo cumplen, sólo se quedan como proyectos.

en cualesquiera de estos valores podemos ubicarnos los que nos dedicamos a la educación especial, estar conciente de esto puede ayudar a mejorar nuestra cali-dad de humanos, ignorarlo sólo contribuye a seguir en la ducación especial: pisoteando los sentimientos de las familias de las personas discapacitadas; aprovechándose de las circunstancias para beneficio propio y fomentando la discriminación.

ConclusionesLa historia demuestra que en las diferentes épocas el hombre siempre ha expresado valores excluyentes como una condición de la especie humana, y el valor de la inclusión sólo aparece como destello incipiente; tal parece que en la historia del hombre, el “sabio” o el “pudiente” temiesen perder su lugar.

Los valores siempre han sido de interés para el hombre, de ellos depende la armonía o la debacle de los pueblos. Primero la filosofía se encargó del estudio de las virtudes, la ética y moral, posteriormente, la sociología y la psicología abordaron el tema de los valores, siempre considerando los retos y los cambios que la humanidad ha venido enfrentando.

Los retos no han sido fáciles y los cambios no siempre han sido positivos. Se habla constantemente de pérdida de valores, de diferentes maneras de enfrentar la vida de acuerdo con los momentos sociopolíticos, económicos y sobre todo religiosos que viven los diferentes pueblos en el mundo.

Quienes han tratado de explicar los valores coinciden en que éstos tienen que ver con la interacción social, sien-do la familia el núcleo más influyente en la formación de valores, siguiéndole en importancia la escuela.

Los programas de formación de valores son una alternativa siempre y cuando se hagan llegar a todos los sectores y niveles, en este caso consideraríamos a los políticos; gobernantes y padres de familia; también a las parejas que pretendan contraer matrimonio deben recibir una educación que oriente y haga reflexionar acerca de los roles que jugarán en el futuro, es decir, cuando asume el rol de esposo o esposa, de madre o padre, etcétera.

en este caso a los profesionales y profesores dedi-cados a la educación especial que decidan trabajar para las personas con necesidades especiales en alguna de las discapacidades como: sordos, deficientes mentales, niños con problemas de aprendizaje, ciegos y con baja visión, etcétera, deben estar bien preparados profesionalmente, pero ante todo es importante que se les haga reflexionar sobre su responsabilidad en la educación especial.

Sin embargo, actualmente las escuelas no contemplan en su quehacer cotidiano la transmisión de conocimientos y la formación de hábitos, habilidades y valores. Los es-fuerzos y propuestas de los que se preocupan, sólo quedan en el papel por falta de apoyos gubernamentales.

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julio-septiembre de 2001 31julio-septiembre de 2001Semillero

Los programas que ofrecen la mayoría de las escuelas normales y universidades, no incluyen en sus planes de estudio materias que tengan que ver con la formación de valores que puedan contribuir a mejorar la calidad en los servicios de la educación especial, y la calidad del profe-sional como ser humano.

Por otra parte, el personal administrativo, el más insensible al servicio social, tienen la tarea de contratar el recurso humano (profesores, especialistas, psicólo-gos, trabajadores sociales, médicos, etcétera) quienes tratarán directamente con la población con necesidades especiales. Ellos, los administradores, también deben estar preparados no solamente en el aspecto técnico-administrativo, sino en el aspecto de los valores.

De esta manera, las personas con necesidades especia-les y sus familias están dependiendo de profesionales con valores sobreentendidos, adquiridos de manera informal, a través de su familia, su religión o los medios masivos de comunicación, como el cine, la tv, etcétera. Estos valores no siempre resultan ser los más adecuados, ya que por lo regular van cargados de lástima y compasión y en algunos casos influyen los valores económicos sobreponiéndose a los valores éticos.

Este es un problema grave si consideramos que los va-lores tienen que ver con la responsabilidad; por lo tanto, se están formando hombres sin responsabilidad alguna, afectando no solamente a los servicios de educación espe-cial sino a todas las áreas.

Si no se apoyan los programas de formación de valores en la educación especial, se seguirá fomentando la discri-minación. Ya no es posible admitir actitudes discriminato-rias en las escuelas, ahora debemos comenzar a promover conjuntamente los esfuerzos de todos, comenzando con la familia y escuela; apoyados siempre por la ciencia y los avances tecnológicos, sobre todo en los medios de comunicación. Todo esto con el único fin de que influyan positivamente. Si es así, entonces a un mediano plazo vi-viremos en un mundo donde podremos aceptarnos como somos, antes de señalarnos con eti-quetas, clasificaciones o programas integradores, los cuales su sola propuesta son un insulto y una discri-minación disfrazada por los que a veces nos consideramos perfectos.

Y es que ya no podemos imaginarnos como dice S. Swartz (1998) ... a una familia que excluya o aísle a un niño con necesidades especiales, imaginémoslo separa-do en un cuarto de juegos o tv y en otro cuarto para sus hermanos para lo mismo. Imaginemos un paseo para el niño deshabilitado y otro paseo para los hermanos. No nos podemos imaginar un sistema en donde sus escuelas no incluyan a niños con necesidades especiales, las escuelas deben ser más amigables y respetuosas de los niños.

Finalmente planteamos las siguientes preguntas: ¿Por qué debemos preocuparnos por las personas discapacita-das? ¿Que interés oculto hay detrás de esas acciones altruistas hacia las personas con discapacidad? ¿Es por amor o es por deber?

Al ser los programas de formación de valores la clave para que la sociedad esté conformada por individuos más concientes en sus actos para con los demás, será necesario que los gobiernos sean más coherentes con los hechos, también será indispensable que los programas se reali-cen pensando en las necesidades de las personas; que se apoyen y promuevan en las escuelas y en todos los niveles educativos, los valores. Que se vayan forman-do desde que el individuo nace, por lo tanto, los programas curricu-lares desde el nivel preescolar hasta el universitario deben tener obligatoriamente materias que fomenten los valores.

También es necesario abrir espacios para la reflexión del quehacer en la educación especial con todos los trabajadores de esta área, cuando menos una vez al año, en donde de manera honesta se discutan los conflictos que pueden ocasionar en profesionales, sobre todo los profe-sores que ejercen diariamente su profesión con personas débiles.

BibliografíaALBERONI, F., 23 Reflexiones sobre los valores más importantes en la

vida, Ed. Gedisa, España, 1998.GUDIÑO, G., El discurso oficial de la integración educativa j.

Zardel y M. Villa, Sujeto, Educación e Integración, vol. I, Ed. unam-uabc, México, 1998.

MERINO, A., “La polio detrás del éxito paraolímpico”, La crónica de hoy, México, D.F., 30 de octubre de 2000.

NIETZSCHE, F., El anticristo, Editores Mexicanos Unidos, México, 1993.

PÉREZ, O. R., El minusválido y la sociedad, Ed. De Ciencias Sociales, La Habana, 1984.

SWARTZ. S., Inclusión en las escuelas, J. Zardel y M. Villa, Sujeto, Educación e Integración, vol. I., Ed. unam-uabc., México, 1998.

VIGOTSKY, L.S., Obras escogidas, vol. v, Fundamentos de defectolo-gía, Ed. Visor, Moscú, 1983.


*Licenciado en Psicología unam, asesor técnico de Educación Especial de la isep. Alumno de la maestría en docencia y Administración educa-tiva, fch/uabc.1M.A. Campos y S. Gaspar: “La construcción del constructivismo en investigación cognoscitiva”, en Revista siglo xxi, Perspectivas de la educación desde América Latina, año 2, núm. 4, mayo-agosto de 1996, México, D.F., p. 31.

Alejandro Delgado Chávez*

El constructivismo y dos de sus principales representantes:

Piaget y Vigotsky

Naturaleza del constructivismoMucho es lo que se ha escrito acerca de lo que es el constructivismo y de sus aplicaciones en el campo de la educación, por lo que existe un acuerdo casi generalizado sobre sus principales características, y sólo en cuestiones muy particulares o específicas difieren los estudiosos del fenómeno, según los conceptos o constructos de que se hable.

Así, de acuerdo con Campos y Gaspar (1996), el cons-tructivismo es el paradigma predominante en la investi-gación cognoscitiva en educación en la actualidad. Ha permeado las formas de aproximarse y entender procesos psicológicos, educativos y sociológicos, “exigiendo una reflexión filosófica y epistemológica. Su alcance es tan amplio y heurístico que ha llegado a constituir un nuevo paradigma en el hacer y pensar en esos campos. La investigación cognoscitiva, antes aparente propiedad de la psicología, se fue generando en su formulación moderna a partir de los aportes de Piaget, Vigotsky y Bruner”.1

32Semillero


Sin embargo, en los últimos años el término construc-tivismo ha sido utilizado de manera indiscri-minada en el discurso de mucha gente, desde investigadores hasta funcionarios, para señalar el carácter alternativo, novedo-so o serio de sus propuestas pedagógicas, para validar los fundamentos psicológicos de las innovaciones didácticas, incluso para legitimar los propósitos de la política educa-tiva que hacen referencia a la calidad de los servicios.

Así, en los hechos, al aparecer el constructivismo como etiqueta para prestigiar las propuestas,

…ha develado todo un campo problemático al que hoy acuden los investigadores y sobre el que reflexionan quienes se han comprometido con la transformación de la vida escolar. En este orden de ideas, es pertinente señalar que el constructivismo se ha revelado como un recurso metafórico para desatar embrollos y elaborar conjeturas dignas de ser discutidas.2

Siguiendo a Hidalgo (1996), el cons-tructivismo refiere a una concepción poco definida, más bien abierta y laxa que ha provocado un uso polisémico: se le menciona para distinguir una estrategia en el campo de la investigación; en otras ocasiones aparece en disertaciones que tratan sobre procesos cognoscitivos; abunda su uso como metáfora para dar cuenta de las mediaciones que per-mitan superar enfoques mecanicistas en los estudios sociológicos; también forma parte de las teorías críticas que se proponen recuperar el papel de los sujetos y dar relevancia a su protagonismo.

lo que no debe perderse de vista es que el constructivismo constituye, antes que nada, una posición epistemológica, es decir, que serefiere a cómo se origina y cómo se modifica el conocimiento. Desde esta perspectiva, y de acuerdo con Del Val (1997), no debe confundirse con una posición pedagógica, ya que una posición epistemológi-caes completamente distinta de una posición pedagógica, y mantienen entre ellas una relación semejante a la que existe entre ciencia y técnica:

una posición epistemológica se refiere al ser de las cosas, a cómo suceden… Una posición pedagógica se refiere al deber ser, a cómo se pretende que sucedan… la acción pedagógica está siempre referida a unos fines que se intenta alcanzar… La posición epistemológica puede ser instrumental para un objetivo pedagógico, es decir, puede ofrecer vías para alcanzar un fin, pero no puede decir nada acerca de los fines.3

La idea básica del constructivismo es la siguiente: el individuo no es un simple producto del ambiente (físico y social) ni resultado de sus disposiciones internas (cognos-citivas y afectivas), sino una construcción propia, que se

produce día a día como resultado de la interac-ción entre estos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano, realizada fundamentalmente con los esquemas propios, es decir, con lo constituido en su relación con el medio que lo rodea.

Un esquema “es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejar ambos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. los esquemas… pueden ser muy simples o muy complejos, o bien muy generales o muy espe-cializados”.4 su utilización implica que el ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que se vale de los esquemas adquiridos. Así, la representación del mundo dependerá de esos esquemas.

El constructivismo en la educaciónDurante las dos últimas décadas del siglo xx, en la mayoría de las sociedades contemporáneas se han emprendido reformas educativas consideran-do que, entre otras razones, existe una enorme distancia entre aquello que los alumnos pueden

y tienen interés por aprender, y los planes y programas

2J. L. Hidalgo, Constructivismo y aprendizaje escolar, Ed. Castellanos, México, 1996, p. 18.3J. Del Val, tesis sobre el constructivismo, en: Ma. J. Rodrigo y José Arnay (Comps.); La construcción del conocimiento escolar. Ed. Paidós, España, 1997, p. 30.4M. Carretero, Constructivismo y educación, Ed. Progreso, México, 1997, pp. 24-25.


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de las instituciones escolares. Para Carretero (1997), la búsqueda de solución a estos problemas es lo que suele subyacer a la utilización de conceptos y teorías psicológi-cas en los procesos de reforma educativa.

Así, los modernos diseños curriculares proponen una serie de principios de intervención educativa que intentan explicitar los principios generales que dan fundamento a lo que denomina “fuentes psicológicas del curriculum”, es decir,

…los elementos que deben considerarse en el momento de elaborar y concretar una serie de actividades y los cuales conciernen a capacidades y disposiciones del in-dividuo que aprende. estos principios tienen como base los conocimientos y resultados hallados en las investi-gaciones de la psicología evolutiva y de la instrucción.5

En términos generales, se hace referencia a las siguien-tes cuestiones:

• Partir del nivel de desarrollo del alumno.• Asegurar la construcción de aprendizajes

significativos.• Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas

de conocimiento.• Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes

significativos por sí mismos.• Establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y

los esquemas de conocimiento ya existentes.

Este conjunto de formulaciones implica un tipo de en-señanza (la denominada “pedagogía operatoria”) bastante distinta de lo que se entiende por “enseñanza tradicional”. Su aplicación supone la puesta en marcha de un compen-dio de actividades y decisiones educativas que propon-drían no sólo adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, sino también la formación de ciudadanos con mejor capacidad crítica para la solución de problemas.

Sin embargo, como apunta Carretero (1997), es preciso reconocer que instrumentar un conjunto de principios como los mencionados, resulta un objetivo encomiable, pero sumamente difícil. una de las razones de ello son las bases conceptuales en que dichos principios se fundamen-tan, las cuales no están suficientemente difundidas entre el magisterio.

Además, como ya se apuntó antes, constructivismo no es un término unívoco, sino que existen cuando menos tres tipos de constructivismo: el basado en la teoría psico-genética de Piaget; el de la teoría socio-cultural de Vigots-ky; y el de la psicología cognitiva de Ausubel y Bruner. Sin embargo, en términos generales y en última instancia, todos tienen más elementos en común que discrepancias, por lo que se trata de una posición compartida, sobre todo en sus aplicaciones a la educación, sin duda un campo fértil para todos.

En este ensayo se revisan, aunque en forma un tanto somera, grosso modo, las aportaciones de los dos prime-ros, quedando por el momento fuera la de los terceros, no por ser éstos menos importantes sino porque su presenta-ción excede los límites de este pequeño trabajo. A todasluces es una separación forzada, ya que, de acuerdo con Mario Carretero, hay “tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero”.6

5Ibídem, p. 23.6Ibídem, p. 34.

La teoría psicogenética de Jean PiagetJean Piaget fue un biólogo, psicólogo y epistemólogo sui-zo (1896-1980). Nació en Neuchatel, en cuya universidad se graduó en el área de zoología (moluscos). Continuó sus estudios en las universidades de Zurich y París, y desde 1921 fue profesor en la de Ginebra. Desde 1929 fue director de la Oficina Internacional de la Educa-ción y, más tarde, representante de Suiza ante la Unesco. En 1956 fundó en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética, dedicado a impulsar el trabajo interdisciplinario y la colaboración entre científicos.

Piaget es autor de un gran número de libros y artículos no sólo sobre psicología del niño, sino también sobre episte-mología, sociología, lógica, filosofía y educación. En el terreno del desarrollo infantil ha estudiado la lógica del niño, los contenidos del pensamiento infantil, los comienzos del desarrollo, las operaciones lógicas, matemáticas y físicas, la memoria, las imágenes mentales, la contradicción, la genera-lización, la causalidad, la moral….

El interés principal que orientó el trabajo de Piaget fue el intento de construir una teoría del conocimiento cien-tífico, o epistemología, basada en la ciencia y que tomara como modelo principal la biología. Consideró que el pro-blema del conocimiento había que estudiarlo desde cómo se pasa desde un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Sus trabajos se orientaron hacia la formación de los conocimientos en el niño, tema al que dedicó la mayor parte de sus investigaciones.7

La idea central de Piaget es la siguiente: el desarrollo intelectual constituye un proceso adaptativo que continúa la adaptación biológica y que presenta dos aspectos: asi-milación y acomodación. En el intercambio con el medio, el sujeto va construyendo no sólo sus conocimientos, sino también sus estructuras intelectuales, las cuales son el resultado de las influencias ambientales, la herencia y la propia actividad del sujeto.

Según Piaget, en el proceso de desarrollo intelectual pueden distinguirse una serie de estadios o periodos, ca-racterizados cada uno de ellos por una estructura lógico-matemática propia. Dichos periodos son:

1. Periodo sensorio-motor: de entrada sensorial y coordinación de acciones físicas (desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente).

2. Periodo preoperacional: del pensamiento represen-tativo y prelógico (de los dos a los siete años aproximada-mente).

3. Periodo de las operaciones concretas: de la socia-lización y de la objetivación del pensamiento (entre los siete y los once-doce años aproximadamente).

4. Periodo de las operaciones formales: del pensa-miento lógico ilimitado (de los once-doce a los quince años aproximadamente).8

7E. Labinowicz, Introducción a Piaget; pensamiento, apren-dizaje, ense-ñanza, Ed. Fondo Educativo Interamericano, México, 1982.8E., Alperin, et. al.: Pautas de desarrollo de la inteligencia en el niño, Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1980.

Durante las dos últimas

décadas del siglo xx, en

la mayoría de las socieda-

des contemporáneas se

han emprendido reformas

educativas considerando

que, entre otras razones,

existe una enorme distan-

cia entre aquello que los

alumnos pueden y tienen

interés por aprender,

y los planes y programas

de las instituciones

escolares.


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La pedagogía operatoria recoge el contenido científico de las aportaciones de Piaget y lo extiende a la práctica pedagógica en sus aspectos intelectuales y sociales. En efecto, el niño organiza su comprensión del mundo circun-dante porque realiza operaciones mentales de nivel cada vez más complejo, convirtiendo el universo en operable, es decir, con posibilidades de ser racionalizado.

la construcción de las estructuras operatorias del pensamiento posibilita la comprensión de los fenó-menos externos al individuo.

La pedagogía operatoria ayuda al niño a construir sus propios sistemas de pensamiento. la enseñanza basada en los principios de esta pedagogía, reconoce que debe estar estrechamente ligada a la realidad in-mediata del niño, partiendo de sus propios intereses. debe introducir un orden y establecer relaciones entre los hechos físicos, afectivos y sociales de su entorno.

Dentro de este contexto, la lengua escrita y las matemáticas, por ejemplo, no son finalidades en sí mismas, sino instrumentos de los que el niño se vale para satisfacer sus necesidades de comunica-ción y su curiosidad intelectual. por ello debe reconocer-los y utilizarlos, pero su aprendizaje no se hace desligado de esta finalidad. Asimismo, las relaciones interpersonales y la autonomía de los niños para elegir sus propias formas de organización dentro de la escuela, constituyen un proceso de aprendizaje social tan importante como el de las materias escolares.9

La concepción de aprendizaje, derivada de las apor-taciones de la psicología genética, ha hecho posible (a través de una gran cantidad de investigaciones, tanto en México como en otros países), acercarnos al conoci-miento del proceso que sigue el niño para la adquisición de la lengua escrita y el número natural. Cada uno de los

momentos evolutivos de este proceso, muestra las diferentes conceptualizaciones que tienen los niños, acerca de lo que se escribe y lo que se lee.

la consecuencia didáctica que se desprende del conocimiento del proceso evolutivo que el niño sigue en el aprendizaje de la lengua escrita, es que para que se dé un aprendizaje efectivo, es necesario respetar el proceso cognoscitivo de cada alumno, y se le ayude a avanzar en dicho proceso cuando se le proponen actividades interesantes, se desechan los trabajos de tipo mecánico, se estimula el intercam-bio de opiniones y se evita propiciar la competen-cia de los alumnos entre sí.

De este modo, nos damos cuenta que la peda-gogía operatoria no solamente es posible aplicarla

en matemáticas y lengua escrita, sino que es aplicable a cualquier objeto de conocimiento, si consideramos al niño como sujeto cognoscente que no espera que alguien que posee un conocimiento se lo transmita, sino que es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones y que construye sus propias hipóte-sis (juicios, supuestos) para interpretar el mundo que le rodea.10

9sep/upn, Contenidos de aprendizaje, México, 1983, pp. 2-12.10M., Gómez-Palacio, et. al., Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, sep/dgee, México, 1983.

La obra de Piaget ha abierto enormes perspectivas en el terreno de la psicología y ha contribuido pode-rosamente al conocimiento del desarrollo psicológico. Aunque Piaget no es considerado un pedagogo, al pro-porcionar su teoría un modelo de cómo se forman los conocimientos y cómo se produce la formación de las estructuras intelectuales, su obra constituye un fundamen-to sólido e indispensable para el establecimiento de una pedagogía que se adapte a las necesidades y a la posibi-lidad de comprensión de los individuos en las diferentes edades, y da sentido y fundamento teórico a muchas prác-ticas introducidas por la escuela nueva y la escuela activa.

La teoría sociocultural de VigotskyLev Semionovich Vigotsky nació en Orsha, un pueblo de la actual República de Bielorrusia, en 1896 (el mismo año que Piaget), y murió en Moscú en 1934. En esta ciudad cursó estudios universitarios de arte, filosofía, historia, li-teratura y derecho. Aprendió varios idiomas: hebreo (era judío), alemán, inglés, francés, griego y latín.

El destino de la obra científica de Vigotsky es excepcional, por varias razones. En primer lugar, es considerado uno de los más grandes psicólogos del siglo xx, sin haber cursado estudios formales de psicología. En segundo lugar, sólo pudo dedicar a su labor científica un decenio, ya que falleció de tuberculosis a la edad de 37 años. En tercer lugar, no llegó a ver la publicación de sus obras más impor tantes, ya que fueron prohibidas durante décadaspor el gobierno soviético. En cuarto lugar, más de medio siglo después de su muerte, es considerado un autor de vanguardia. Su obra es de tal enverga-dura, que es considerado un genio, y ha sido llamado “El Mozart de la psicología”.11

La obra de Vigotsky es interdisciplinaria, bebió de diferentes fuentes e hizo una síntesis que para muchos es genial, y creó constructos que permiten abordar proble-mas clínicos, terapéuticos, educativos y sociales, que tienen plena vigencia y extraordinaria trascendencia práctica. En efecto, fue uno de los primeros en llamar la atención sobre:

11I. Ivic, “Lev S. Vygotsky”, en: Pensadores de la educación. vol. 4, Ediciones Unesco/Oficina Internacional de Educación, Santiago de Chile, 1995, p. 773.12R. Ferreiro, Pedagogía constructivista: L. S. Vigotski, (Mimeo), Insti-tuto Tecnológico de Sonora, 1996.

• Los mecanismos psicológicos a través de los cuales la cultura se convierte en parte del individuo.

• El papel del otro para la formación de la conciencia del “yo”.

• La relación de la psicología cognoscitiva experimental con la fisiología y la neurología.

• La relación entre lo cognitivo y lo afectivo.• El aprendizaje significativo.12

Vigotsky es el fundador de la teoría sociocultural en psicología, en la que concibe al hombre como un ente producto de procesos sociales y culturales. Partió de la consideración de que el ser humano, desde antes de nacer, tiene destinado un espacio en un colectivo, que viene a representar el total de la sociedad en la que habrá de crecer e integrarse. Conforme va creciendo y desarrollándose, se van dando una serie de necesidades de distinto tipo, destacando en particular las de carácter social.

Dichas necesidades sociales han permitido al hombre acelerar su desarrollo en todos los aspectos, puesto que las alternativas de solución presentadas para satisfacerlas, le obligan a interactuar e intercambiar opiniones e informa-ción con el resto del grupo al cual pertenece, y es en esa interacción donde el individuo conoce, aprende y actúa, formando con ello su permanente actividad: desarrollarse en una sociedad.


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13Ibídem, p. s/n.14J. C. Guzmán, et. al., Implicaciones educativas de seis teorías psicoló-gicas, sep/conalte, México, 1993.

En efecto, para Vigotsky, la existencia en sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condición del desarrollo psicológico, por lo que el objeto de estudio de la psicología como ciencia, debía ser la explicación (no la mera descripción) del origen y desarrollo de los procesos psicológicos superiores, distintivos y comunes al hombre.

Sus investigaciones y reflexiones fueron conforman-do una propuesta teórica, metodológica y práctica que constituiría, con el tiempo, el paradigma sociocultural, totalmente original y diferente a los reinantes en su época y que se adelanta en algunos aspectos a los paradig-mas posteriores del humanismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. sus principales postulados son los siguientes:

• Lo individual desde la perspectiva de lo social.• La naturaleza social de nuestra conducta, mente,

individualidad y personalidad.• Vínculo de los procesos psicológicos y los sociocul-

turales.• Condicionamiento social de lo psíquico.• El conocimiento como la internalización de lo sociocultural.

• Los procesos psíquicos como fenómenos no aislados.• La conciencia como modular e integradora de los

procesos psíquicos superiores.• La actividad y la comunicación hacen posible la

internalización.• La mediación es el elemento fundamental para la inter-

nalización a través de la actividad y la comunicación.• Existe vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo.13

Respecto de la educación, Vigotsky señaló que su meta es promover el desarrollo sociocultural del alumno, ya que constituye un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la evolución histórico-cultural del hombre. Es a través de este proceso sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal.

Según Vigotsky, la educación se coordina con el desarrollo del niño a través de lo que denominó la Zona de Desarrollo Próximo (zdp), que es la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea o autónoma, y el nivel de desarrollo potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona. Este concepto es crucial para explicar de qué manera se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura.14

Así, las experiencias de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que están en camino de hacerlo. Esto significa que “…la zdp es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana, y no entre el niño y su pasado”.

El alumno dentro de la teoría vigotskiana debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve invo-lucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones psicológicas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizacionales en común. El maestro juega un papel de fundamental importancia en dichas interac-ciones.

ConclusionesLos conceptos aportados por Piaget y Vigotsky supo-nen una visión renovadora de muchos planteamientos de investigación psicológica y enseñanza-aprendizaje y, aunque tienen algunos puntos en común, difieren en cues-tiones esenciales. un paralelismo que se puede establecer entre ellos es que ninguno de los dos recibió una forma-ción de psicólogo, además de que nacieron el mismo año.

A pesar de que ambos propusieron su respectiva teoría del desarrollo mental, sus respectivos enfoques fueron opuestos. Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas, por lo que pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desa-

rrollo, mientras que Vigotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental. A pesar de sus diferencias, ambos son considerados pilares del edificio del constructivismo.

Esta amplia corriente surgió de la confluencia de la investigación psicológica y la realidad escolar. Su “salida” del laboratorio propició una aproximación al problema del aprendizaje realista, creativa, reflexiva, crítica y prácti-ca. El estudio del conocimiento y el lenguaje, abrió una problemática sumamente rica en procesos y dimensiones no abordadas previamente, redefiniendo el proceso de aprendizaje y sus relaciones con la estructura del conoci-miento, las características de los contenidos escolares, las condiciones contextuales en que éstos se producen y los procesos de interacción mediante los cuales se generan.

Se ha abierto un gran panorama de investigación sobre aspectos de razonamiento, pensamiento abstracto, lenguaje, asimilación, motivación y muchos otros, de una manera integrada, más a fondo desde el punto de vista explicativo, más concreto y propositivo. Sus aplicaciones pedagógicas están siendo y serán experimentadas cada vez con mayor seguridad y fundamentación, para configu-rar la pedagogía del siglo xxi.

El estudio del conocimiento y el lenguaje, abrió una problemática sumamente rica

en procesos y dimensiones no abordadas previamente, redefiniendo el proceso de

aprendizaje y sus relaciones con la estructura del conocimiento, las características de

los contenidos escolares, las condiciones contextuales en que éstos se producen y los

procesos de interacción mediante los cuales se generan.


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julio-septiembre de 200140 julio-septiembre de 2001Semillero

*Investigador de la Dirección general de Investigación y Posgrado, uabc.**Investigadora del Instituto de Ingeniería, uabc.

Internet: una ventana abierta a la educación

Lewis McAnally*Carolina Armijo de Vega**

Las redes de telecomunicaciones en el mundo es-tán cambiando la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje en todos los aspectos de la educación. La proliferación de redes de cómputo en las escuelas ha permitido la instrumentación de programas educati-vos para ofrecer cursos aprovechando estos medios; programas que pueden ir desde la simple puesta en línea del material utilizado en los cursos, hasta cursos que integran todo el potencial de multimedios. Los cursos desarrollados con estas características, incluyen programas de educación a distancia, cursos de capa-citación y cursos con valor curricular, llegando incluso algunas instituciones a certificar licenciaturas, maestrías y doctorados. Como ejemplo podemos citar a la Escue-la de Educación Continua de la Universidad de Nueva York (The Schools of Continuing Education at New York University), quienes en 1992 iniciaron la Universidad Virtual (Virtual College) ofreciendo cursos impartidos totalmente en salones virtuales, utilizando un sistema similar a una intranet y apoyándose fuertemente en el correo electrónico. En la actualidad la mayoría de las universidades en los Estados Unidos y Canadá, utilizan esta modalidad en alguna medida.

El interés por la educación en línea no ha sido exclusivo de las universidades; actualmente, la inicia-tiva privada está incursionando en esta área. En el Estado de Virginia, eua, University Online (uol), es una empresa privada que se asocia con escuelas y corpora-ciones para diseñar cursos interactivos para ofrecerlos vía internet. La Universidad George Washington y Cal State Online, contrataron a uol para que desarrollara cursos interactivos en la áreas de economía e inglés, beneficiando a más de 4 000 alumnos. Por su parte, a principios de la década de los noventa la Universidad de Colorado contrató a la compañía Real Education para el diseño y aplicación de lo que se llama la prime-ra universidad totalmente virtual.

La aplicación de la computación en el campo educa-cional no es nueva; sin embargo, lo que es relativamente nuevo es la capacidad de transmitir la información no únicamente en forma de datos, sino de imágenes, vi-deos, animaciones y sonidos, así como poder establecer una interacción remota en tiempo real


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entre dos o más usuarios. Lo anterior ha sido posible gracias al desarrollo de sistemas en red con acceso a internet y a la gran telaraña mundial o www (por sus siglas en inglés World Wide Web). Ningún sector del mundo relacionado con la computación, incluida la educación, se ha podido abstraer del impresionante desarrollo que ha tenido internet en los últimos años.

Aunque internet tiene más de 20 años de existencia, su popularidad en los últimos años se debe princi-palmente a la introducción de navegadores gráficos (browsers ) para interactuar con los miles de sitios que comprende la www. Dentro de internet –la “telaraña”–, es el segmento que más ha crecido y que continúa creciendo; en 1993, a nivel mundial, sólo había 50 servidores para la www, 100 000 sitios en 1995; en 1999 sobrepasó los 5 millones y a finales del año 2000 había más de 20 millones de sitios con nombre registrado. Los primeros 100 sitios que registraron su nombre lo hicieron de marzo de 1985 a julio de 1986 y entre éstos cabe destacar varias universidades, tales como mit, Carnegie Mellon University, Berkeley, Rice University, ucla, entre otras. Actualmente, la telaraña es la principal fuente de tráfico en internet, ya que em-presas, escue-las, gobiernos, organizaciones altruistas, y millones de individuos utilizan la “telaraña” para promoverse en todo el planeta.

Las características que presenta internet son un factor que contribuye al cambio del paradigma educa-tivo predominante, ya que este cambio es el resultado de un proceso de maduración tecnológica que no se tenía en años anteriores. Contribuye a esto el desplome de precios del equipo de cómputo y la disponibilidad de las redes, factores que están haciendo posible el cambio educativo, sobre todo cuando éste va de la base (maes-tros y estudiantes) hacia la cúspide (admi-nistrativos y directivos), y no en sentido inverso, como se quería hacer antes. Sin embargo, la tecnología por sí misma no es la solución, ya que para aprovechar los beneficios de la tecnología en educación es necesaria la capacitación de maestros, el desarrollo de nuevo material curricular, y lo más importante, cambiar el modelo educativo integrando las nuevas tecnologías.

Comparada con los sistemas de educación compu-tarizada de años anteriores, la gran telaraña mundial tiene la virtud de conjugar elementos que le dan ca-racterísticas únicas para ser utilizada como herramien-ta educativa: es intuitiva y fácil de usar. Las empresas y las escuelas están utilizando las mismas tecnologías para enfrentar problemas similares y, cada vez más, están descubriendo que los programas de instrucción, utilizando redes de cómputo y el uso adecuado de la tecnología, permite la educación y capacitación de sus empleados y estudiantes de una manera más eficiente y barata.

La utilización de programas computacionales en la educación ha recibido muchos nombres, varios de los cuales sólo son sutilezas en la interpretación que los diversos autores hacen del uso de los programas; los nombres más utilizados son: cursos de Instrucción Asistidos por Computadora (cai; por sus siglas en inglés Computer Assisted Instruction ), instrucción basada en computadoras (cbi; por sus siglas en inglés Computer Based Instruction ) y, últimamente entrenamiento basa-do en la red (wbt; por sus siglas en inglés Web Based Instruction ), etcétera, (a lo largo de este trabajo se utilizarán las siglas en inglés).

Algunos autores mencionan que desde hace más de treinta años las computadoras han sido utilizadas por científicos y educadores como herramientas de instruc-ción (en 1950 científicos del Instituto Tecnológico de Massachusetts diseñaron como primer cai un simulador de vuelo para entrenar a los pilotos de combate); sin embargo, la invención de la computadora personal, a finales de los setenta, marca una gran diferencia consi-derando que durante la década de los setenta y mayor parte de los sesenta cualquier actividad relacio-nada con computadoras, incluyendo la instrucción por computadora, tenía que realizarse en grandes compu-tadoras centrales, disponibles de una manera limitada únicamente en grandes universidades.

En sus inicios, la visión de los cai causó mucho entusiasmo por su gran potencialidad de aplicación en el salón de clase; sin embargo, la experiencia ha de-mostrado que su instrumentación eficiente en las clases no es tarea fácil ni ha avanzado al ritmo que muchos habían profetizado, haciendo la instrucción computari-zada una mezcla confusa de muchos tipos de computa-doras con problemas de compatibilidad en hardware y software, lo cual no contribuyó a que los cai incidieran de manera importante en la educación. Sin embargo, no todo ha sido un problema de compatibilidad entre computadoras, la falta de personas prepa-radas para diseñar e instrumentar programas de calidad para la instrucción y la falta de consenso sobre cómo debe utilizarse la computadora para mejorar la educación contribuye al lento desarrollo de los cai.

La “maduración” de la tecnología en software y hardware y las plataformas de computadoras con ambientes gráficos desde finales de la década de los ochenta, trajo a la par la oferta de los programas de multimedios, con un potencial muy grande en educa-ción, cuya característica es la integración en un sólo sistema de dos o más medios, tales como sonido, música, narración, animación, video, etcétera. La inte-gración del concepto de hipertexto para producir pro-gramas interactivos en hiperambientes no lineales, se denominó hipermedio, y actualmente son los progra-mas basados en este sistema los que predominan en el mercado, aunque se conocen indistintamente como programas multimedios o hiper medios. Su versatilidad ha ocasionado que exista en el mercado una gran variedad de programas cai con estas características.



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Con la proliferación de redes en el mundo, el uso de los cai se ha integrado a la educación a distancia; entendida esta última como cualquier modo formal de aprendizaje en el cual la mayor parte de la instrucción ocurre cuando educador y educando se encuentran a gran distancia uno del otro. Existen muchas definicio-nes de educación a distancia. Grimes (1993) propone cuatro criterios específicos:

1) la separación o distancia entre el maestro y el alumno, por lo menos durante la mayor parte del proceso educativo;

2) la influencia o involucramiento de una organi-zación educativa que avala el curso y que aporta lo necesario para la evaluación del alumno;

3) el uso de algún medio educativo que une al maestro con el alumno y provee el contenido del curso;

4) el soporte de un canal de comunicación de dos vías entre el maestro, tutor o agencia educativa y el alumno.

Aprendizaje por redHasta hace pocos años, el uso de la pc en educación a distancia por internet se limitaba principalmente al uso de correo electrónico, boletines electrónicos (bbs), y grupos de discusión electrónica (news Groups); sin em-bargo, como ya fue mencionado, la popularidad de los navegadores gráficos a partir de 1993 ha llamado la atención por el potencial de utilizarlos como un medio que facilita el flujo de la información.

A mitad de los años noventa, internet se utilizaba como una manera de incorporar aplicaciones de com-putadora en los programas de educación a distancia de alta calidad y alta interactividad, y aunque existe una veintena de instituciones educativas que están aplican-do los cursos en línea, actualmente sólo unas cuantas ofrecen la totalidad de los cursos para obtener un grado académico. A la Universidad de Colorado se le conside-ra una de las pioneras, pues ya en 1996 había puesto en línea 20 cursos para 13 de sus escuelas comunitarias (communitycolleges ), con todos los servicios en línea asociados a una universidad: información, registro, biblioteca, aseso-ría académica, organizaciones estudiantiles, etcétera.

A nivel nacional, los esfuerzos no se han hecho esperar, muchas han sido las instituciones de educación superior (ies) que han expresado su interés y esfuerzo de integrar cursos en línea en sus programas de licencia-tura y posgrado. Los mayores esfuerzos para la instru-mentación de programas completos en línea, se han hecho en el posgrado con resultados diversos. El itesm, mediante la diversificación e integración de tecnologías de punta, ha logrado ofrecer posgrados a distancia en donde el uso de internet es una más de las tecnologías utilizadas. Por su parte, las universidades públicas, con diferentes estrategias, han iniciado la capacitación de su personal docente en el diseño y uso de cursos en línea buscando en principio generar una masa crítica que les permita estructurar programas de licenciatura y posgrado que en su totalidad puedan tener la flexibi-lidad de los programas ofrecidos a distancia. Entre las universidades que cuentan con programas en este sen-tido se pueden contar la Universidad de Guadalajara, la Universidad Veracruzana y por supuesto la Universi-dad Autónoma de Baja California, entre otras. A nivel regional, la uabc inició en 1997 con el primer curso de maestría impartido en línea y desde entonces no ha dejado de fomentar esta modalidad entre sus docentes.

El uso que se ha dado a las redes de cómputo recibe diferentes nombres, como educación en línea, salones virtuales y redes de aprendizaje. A diferencia de la aplicación de la computadora en la educación mediante el uso de cai y sus diferentes modalida-des, Harasim (1994) señala que la integración en la educación de las redes de cómputo ha llevado a un nuevo paradigma llamado aprendizaje por red. La gran diferencia entre el aprendizaje por red y la utilización de las computadoras en educación vía cai, es que las aplicaciones de estas últimas involucran una interac-ción individualizada entre el estudiante y la computado-ra y no facilita la comunicación e interacción humana entre miembros de una comunidad de aprendizaje; por su parte, el aprendizaje por red está caracterizado por la comunicación humana y requiere la atención del diseño instruccional para organizar y administrar las discusiones que se dan en un ambiente educativo.

Similitudes y diferencias con la modalidad tradicionalDada la comunicación interactiva entre el grupo, el aprendizaje por red comparte esta característica funda-mental con la modalidad presencial cara a cara, y dado que los participantes en una comunidad de aprendizaje pueden estar geográficamente distantes, el aprendizaje por red comparte esta característica común con la educación a distancia; sin embargo, se diferencia de ésta en que la educación a distancia está basada en el modelo transmisivo, que en la teoría y la

práctica enfatiza el aprendizaje individualizado más que el grupal, pero hay que señalar que con los cambios en las telecomunicaciones e informática, esto está cam-biando hacia un aprendizaje más colaborativo.

Los atributos de un ambiente en red presentan opor-tunidades únicas para el aprendizaje. El primer atributo es permitir la comunicación de un grupo: el correo electrónico permite la comunicación de uno a uno y de uno a muchos, las listas de correo apoyan la comuni-cación grupal, y las conferencias por computadora u organizadores de discusión contienen atributos diseña-dos específicamente para la comunicación grupal.

Así, el aprendizaje por redes tiene como principales características: permitir la comunicación de grupos, ser independiente del lugar y del tiempo mediante la interacción asincrónica y, finalmente, la computadora permite guardar, recuperar, procesar y manipular datos.

Lo anterior no quiere decir que la computadora tendrá que llevar a cabo todos los pasos involucrados en la educación, sino que podrá ser un elemento más en el ambiente de aprendizaje junto con el maestro y otros medios. La computadora podrá cumplir con uno o más de los pasos del modelo expositivo, pudiendo presentar el contenido de un curso, después de lo cual el estudiante recibirá orientación del maestro y prac-ticará en un cuaderno de trabajo. También pudiera ser que el alumno reciba la exposición de la clase del maestro y practique o aplique lo aprendido en una computadora para dominar la materia. Otra posibili-dad es que la computadora se utilice en los primeros tres pasos del modelo y que la evaluación se realice de manera tradicional.

Es claro que la proliferación de la tecnología en nuestra vida diaria representa un reto para el sistema educativo en general y para el docente en lo particular, reto que con un poco de visión se convierte en la gran oportunidad para hacer la transición entre el paradig-ma educativo predominante... basado en la enseñanza hacia el paradigma con base en el aprendizaje.

BibliografíaDUCHASTEL, P., A Web-Based Model for University Instruction Educa-

tional Technology Systems, vol. 25(3) 221-228, 1996-97GRIMES, G., Going the Distance with Technology, Happy 100th Anni-

versary to Distance Education, mayo 1993, pp. 6-8.HARASIM, Linda M., “Computer Networking for Education” en: Hu-

sén, T, Postlethwaite, T.N. (eds) 1994 The International Encyclope-dia of Education, (segunda edición) vol. 7, Pergamon Press, 1994.


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Entre sociólogos yabogados te veas...

Una historia de cómo surgióla Escuela de Derecho

de la Universidad Autónoma de Baja California1

Aidé Grijalva*

* Investigadora del Instituto de Investigaciones Históricas, uabc.1Agradezco a Aurora Lacavex Berumen y a Alfredo Félix Buenrostro, directora y profesor de la Facultad de Derecho-Mexicali de la uabc, respectivamente, el haberme permitido escuchar las cintas con las ent-revistas realizadas por Isabel Verdugo Fimbres, como parte del proyecto de historia de la Facultad de Derecho que está actualmente en proceso.2En 1950 se creó la Universidad de Tamaulipas, la de Querétaro en 1951, en 1954 la de Chihuahua y en 1956 la de Puebla; las de Baja California, Coahuila y Durango se establecieron en 1957 y un año después, la de Tabasco. Véase David Piñera Ramírez y Catalina Velázquez Morales en “La creación de la Universidad. Antecedentes, promulgación de la Ley orgánica y primeros pasos” en Historia de la Universidad Autónoma de Baja California 1957-1997, David Piñera Ramírez, coordinador, uabc, 1997, p. 27.3El 28 de febrero de 1957 se publicó en el Periódico oficial del gobierno del estado de Baja California el decreto de creación de la universidad Autónoma de Baja California, cuya ley orgánica había sido promulgada un día antes por la H. II Legislatura del Estado Libre y Soberano de Baja California. Ibídem, p. 31.4Ibídem, pp. 27-39.

Carlos Fuentes, en su clásica novela La región más transparente del mundo, describe con maestría el ascen-so de las clases medias mexicanas y, sobre todo, el estilo de vida de los jóvenes provenientes de esa clase que empiezan a descubrir las ventajas de la educación, sobre todo la universitaria, como un medio eficaz de movilidad social. escrita en la década de los años cincuenta del siglo xx, la novela de Carlos Fuentes es un parteaguas en la literatura mexicana que deja, a partir de entonces, de describir al México rural y hace del México urbano el principal protagonista de su narrativa.

Ese México descrito por Fuentes es el que vive el surgimiento de las universidades públicas a lo largo y ancho del país. Es el México de los abogados, ingenieros, médicos, hijos muchos de ellos, de exrevolucionarios, de caciques regionales, de líderes obreros, de maestros normalistas, de rancheros, de ejidatarios y de agricultores, cuyos herederos tuvieron acceso a los estudios universi-tarios. Es el México de los “licenciados”.

En medio de este dualismo, –entre el México bronco y el surgido del alemanismo, de aquel desarrollo dual del que nos habla Pablo González Casanova en La demo-cracia en México, en el que convivían dos Méxicos: el tradicional y el moderno, el rural y el urbano y en el que este último, como una mancha iría poco a poco inundando el tradicional–, presenciamos el nacimiento de las universidades públicas estatales. la unam poco a poco dejó de ser la universidad nacional, a la que concurrían todos aquéllos que querían cursar una carrera universitaria, cuando en las principales ciudades del país se crearon, con muchos tropiezos, las universidades estatales.2

Dentro de este contexto surgió en el año de 1957, la Universidad Autónoma de Baja California. Un decreto ex-pedido por el primer gobernador constitucional del estado de Baja California, Braulio Maldonado Sández,3 anunció a los bajacalifornianos la creación de su universidad. Se cumplía así con la demanda de los comités procreación de la misma, que se habían organizado al poco tiempo de que Baja California dejara de ser territorio para convertirse en un estado más de la federación.4

estos primeros años de la universidad Autónoma de Baja California (uabc) fueron de total incertidumbre. Carente de recursos, de edificios propios, de una estructu-

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ra formal administrativa, era un poco más que un símbolo, “un letrero con el nombre”, decía un chiste que circulaba en esa época. El apoyo prometido por el gobier-no apenas si llegaba y competía con otras urgencias ciudadanas: agua, luz, calles, terrenos, empleo, educación básica, vivienda, seguridad social.

En estas circunstancias, el entonces rector de la nacien-te universidad, Santos Silva Cota,5 se cobijó bajo el amparo de la recién estrenada Asociación Nacional de Universidades,6 la anuies, también creada a mitad del siglo xx, en 1950. Doce universidades y once institutos de los denominados en aquel entonces de Ciencias y Artes fueron los primeros distinguidos miembros de este gre-mio, que también se enfrentaba a los retos enormes de dar cauce a las necesidades de educación superior en el país, ese país que vivía los años dorados del “milagro mexica-no” tan acertadamente descritos por Carlos Fuentes.

Ante la imperiosa situación, esta asociación consideró conveniente racionalizar los esfuerzos educativos de las universidades del país. Dividiéndolas en regiones y dentro de un proyecto sui-géneris de planeación universitaria, la anuies recomendó a las universidades de provincia no duplicar tareas, lo que significaba “no repetir las carre-ras”. Dentro de esta concepción, a la recién nacida uabc le amarraron las manos. No podía abrir la carrera de de-recho porque ésta ya se impartía en la vecina Universidad de Sonora. Tampoco ingeniería porque ya se estudiaba en la Universidad de Chihuahua. Contabilidad estaba vedada porque la tenía la de sinaloa. Y lo mismo pasaba con medicina. Con esta recomendación, las llamadas carreras tradicionales estuvieron vetadas para la nueva universi-dad. estos primeros intentos de planeación universitaria incluían desde establecer el porcentaje de apoyo a la educación secundaria, que muchas universidades im-partían todavía hasta el desarrollo de la investigación en sectores productivos. Lo que ahora se denomina vincula-ción. Y estas “recomendaciones” no podían desdeñarse así nomás, porque aquellas universidades que no las siguie-ran, simplemente no contarían con el apoyo de la anuies para recibir el correspondiente subsidio federal. (en ese entonces no existía la Subsecretaría de Educación Supe-rior). Así es que a portarse bien, aunque esta planeación se hiciera desde el centro del país, con un desconocimiento bárbaro del mismo, cuando hoy en día es aún más fácil trasladarse desde Mexicali a la ciudad de México que a la de Chihuahua.

—Nos asustaron –declaró el ex rector Santos Silva– en una entrevista reciente a propósito de este tema.

Poco tiempo después de fundada, la uabc recibió la visita de una serie de expertos de la unam quienes fueron a brindar su ayuda y sus conocimientos a la nueva insti-tución.7 “Hagan carreras universitarias de acuerdo a las necesidades de la región y de cada municipio; orga-nicen las escuelas a nivel estatal no local; al mismo tiem-po o antes que las escuelas profesionales hagan institutos de investigación; pongan reglamentos provisionales, no se encasillen” propusieron los doctos expertos universitarios.

—¿Institutos de investigación? –se preguntaba Santos Silva– ¡Me cuelgan! Si lo que quiere la gente son escuelas para que sus hijos estudien una carrera universitaria.

En estas condiciones, las autoridades universitarias bajacalifornianas se encontraron en un predicamento. Ante la instrucción centralista de “nuevas universidades: nuevas carreras” decidieron iniciar con la de ciencias marinas en ensenada y su correspondiente instituto de Investigaciones Oceanológicas; y con la de pedagogía en Mexicali.8 Economía y ciencias administrativas, que era también novedosa, se fundó en Tijuana.9 Posteriormente,

5santos silva Cota sustituyó a josé G. González pedrero como presiden-te ejecutivo del Comité Estatal Pro Universidad, al fallecer este último en abril de 1959 y, posteriormente, asumió funciones de rector, cargo en el que permaneció hasta el año de 1966. Véase David Piñera Ramírez y Maricela González Félix en “La Universidad: más que un anhelo, una realidad, 1959-1966” op. cit., p. 43.6“En 1959 asumo la Rectoría de la Universidad y en julio de ese año tuve que acudir a una reunión nacional de universidades en donde, por primera vez se presenta un plan original de planeación universitaria en el país”. Entrevista realizada al doctor Santos Silva Cota por Isabel Verdu-go Fimbres, en Mexicali, B. C., 16 de mayo de 1998. (En adelante, todas las citas atribuidas a Santos Silva Cota se tomaron de esta entrevista).7“En octubre de 1957, recién creada la uabc, nos visitó una comisión de expertos de la unam dirigida por Ángel del Pozo, Gabriel López Cámara, Pablo González Casanova entre otros, para ayudarnos a planear la uabc”. entrevista a santos silva Cota.8“Ninguna institución en México preparaba profesores para la educación superior, sólo estaban las normales superiores para profesores de nivel medio (secundaria); por eso pensamos en crear la Escuela de Peda-gogía”, señala Santos Silva en la entrevista ya citada.9“Como rector me tocó crear la Escuela de Contabilidad, pero hicimos trampa para que la anuies no se opusiera y le dijimos que era técnica y esa escuela luego se transformó en la de Economía y Ciencias Adminis-trativas”. ibídem.


se crearon las carreras de sociología y administración pública en Mexicali dentro de la Escuela de Ciencias sociales y políticas.10

La primera carrera, la de ciencias marinas, que no exis-tía en ninguna parte ni de México ni de América Latina, se decidió porque se había logrado contratar a un biólogo marino, con estudios de posgrado en Estados Unidos, Pe-dro Mercado. Las de sociología y administración pública porque en la unam se acababan de crear esas mismas carreras dentro de la recién fundada escuela de Ciencias Políticas y Sociales y se había conseguido a un sociólogo egresado de la misma, con estudios de especialización en Francia: Arturo Ibarra Ojeda.11

santos silva comenta al respecto:

estas tres carreras eran tan novedosas que incluso se tuvieron problemas para registrarlas como profesiones. en el caso de la de ciencias marinas nadie sabía en qué ramo profesional se podía ubicar: si los egresados eran biólogos, físicos o ingenieros. No existía en la Ley de profesiones. Éste fue el mismo caso de la licenciatura en ciencias sociales y políticas. incluso la unam luchó para que se reconociera el título.

Fue así que en la lejana Baja California, en el “otro México” como acertadamente bautizó a la península el periodista Fernando Jordán, se fundó la carrera de sociología, esa nueva disciplina del conocimiento surgida durante la primera mitad del siglo xx de la mezcla de la sociología de Max Weber con el estructural-funcionalis-mo, con las técnicas para hacer encuestas realizadas entre la opinión pública estadounidense durante la segunda guerra mundial y con el funcionalismo francés al estilo Maurice Duverger y que, además tenía pretensiones epis-temológicas. Una disciplina aún en proceso de construir su campo de conocimiento y de estudio.

Resulta pues singular que en medio de un inmen-so valle algodonero, en la entonces pequeña ciudad de Mexicali, habitada por las familias de ejidatarios, ranche-ros, ganaderos, comerciantes, profesores normalistas y funcionarios del gobierno se fundara, en una vieja casona localizada en el centro de la ciudad,12 la segunda escuela de Ciencias sociales y políticas del país y se impartiera la carrera de sociología, copiándole a la unam el plan de estudios13 y buscando como agua en medio del desierto, profesores idóneos para impartir los cursos establecidos en dicho plan.

Así pues esta carrera de sociología tuvo desde su fun-dación dos características fundamentales: que la mayoría de sus profesores eran abogados y que la mayoría de sus alumnos, eran estudiantes…. que querían ser abogados. por ello no es de sorprender que uno de los libros que llevaban los estudiantes de esta carrera era el de Intro-ducción a la sociología de Luis Recasens Siches, como cualquier estudiante de leyes que intenta entender a la sociedad a través de sus instituciones.

Mientras tanto, continuaba el éxodo de estudiantes a las principales ciudades del país, en donde se encontraban las universidades que impartían las carreras tradicionales. México, Guadalajara, Hermosillo, Monterrey recibían año con año a la juventud bajacaliforniana “clasemedie-ra” cuyos padres empeñaban muchas veces el patrimo-nio familiar para que sus hijos estudiaran las llamadas profesiones liberales. “La Universidad más cara para los bajacalifornianos era la unam” afirma a propósito Luis López Moctezuma, quien fuera rector de la uabc entre 1971 y 1975.14

10La Escuela de Pedagogía inició labores el 20 de septiembre de 1960, la de Ciencias Marinas, tres meses después, el 15 de diciem-bre. En el ciclo escolar 1961-62 empezó sus actividades la de Economía y Ciencias Administrativas y el 17 de septiembre de 1964 la de Ciencias Sociales y Políticas. Piñera Ramírez y Maricela González Félix, op. cit., pp. 48-50 y 62.11la creación de estas dos últimas carreras motivó diversas reaccio-nes, desde dudas sobre su utilidad y objeciones de diverso tipo, la más importante, que debería haberse creado más bien la Escuela de Derecho y Ciencias Sociales. Ibídem, p. 62.12Esta casa se localiza todavía en la Calle B núm. 361 de la ciudad de Mexicali. 13“El plan de estudios de la escuela estaba basado fundamen-talmente en el de la unam, con un tronco común los dos primeros años para las dos carreras, que en su conjunto combinaba la enseñanza de diversas materias. Ciencias sociopolíticas, jurídicas, administrativas y técnicas instrumentales”. Piñera Ramírez y González Félix, op. cit., p. 62.14entrevista telefónica realizada a luis lópez moctezuma por Aidé Grijalva, 30 de octubre de 2000.

Paralelamente, de la uabc egresaban flamantes soció-logos que se encontraban con grandes dificultades para ubicarse en el mercado laboral. ¿licenciados en socio-logía? Preguntaban desconcertados los empresarios o los funcionarios del gobierno cuando se les aparecía un egresado de esa carrera solicitando empleo.

Pero la inquietud por crear la carrera de derecho había sido paralela a la de la creación de la misma universidad. No en balde, en el decreto de creación y Ley orgánica se contemplaba como una de sus escuelas, la de derecho y ciencias políticas y sociales.15 A los pocos años de su fun-dación, un grupo de egresados de la primera generación de la Escuela Preparatoria Mexicali, entre ellos Arnoldo Castilla García, Horacio Gallegos Gamiochipi y Daniel Olivas Beltrán se dirigieron al entonces gobernador del estado, Braulio Maldonado, para pedirle apoyo para que creara la carrera de leyes.16 Dicha petición, hecha en mayo de 1959, fue trasmitida al rector Santos Silva quien se encontró entre la espada y la pared: por un lado atender la solicitud del gobernador del estado17 y, por el otro, seguir las indicaciones establecidas en la planeación regional de la anuies.

La solución había sido pues la creación de esa carrera híbrida, dedicada al estudio de los fenómenos sociales, un poco parecida a la de Derecho, en la que se enseñaba matemáticas y estadística, lo que hacía desertar a muchos alumnos que se espantaban ante los cálculos probabilísti-cos, las operaciones numéricas, las campanas de Gauss y otras técnicas estadísticas.

el mismo santos silva lo reconoce:

La presión que había era tremenda. Cada año era la misma demanda: Derecho, Derecho, Derecho. Por eso creamos la escuela de Ciencias sociales y políticas con la intención primero que se nos permitiera entrar, o sea que la sociedad universitaria, [esto es la anuies] no la iba a objetar y, posteriormente, ya trabajando abrir una carrera de Derecho.18

Pero el movimiento estudiantil de 1968, la represión a estudiantes, los hechos sangrientos del 2 de octubre, la Noche de Tlatelolco sacudieron hasta sus rincones más profundos a la sociedad mexicana. Las noticias de los muchachos encarcelados o desaparecidos, la secuela del autoritarismo gubernamental hizo reaccionar a muchos sectores sociales. La fiesta perpetua de la que nos habla Octavio Paz, de esa juventud entusiasmada metida en el carnaval de la protesta y de las marchas, de las posibilida-

15Véase artículo 4° del Capítulo ii del decreto de creación de la uabc.16Arnoldo Castilla, ahora profesor de la Facultad de Derecho de la uabc, lo cuenta así: “En 1959, un grupo de estudiantes de la Escuela Preparato-ria Mexicali, que en esa época formaba parte de la uabc, aprovechando una visita del entonces presidente de México, Adolfo López Mateos, lo abordamos a la salida de una reunión de trabajo en la ciudad de Mexicali y le pedimos que nos apoyara para la creación de la Escuela de Derecho dentro de la uabc. Entonces, López Mateos giró instrucciones al gober-nador del estado, Braulio Maldonado Sández, para que diera cauce a la petición estudiantil”. Entrevista realizada por Aidé Grijalva, Mexicali, B.C., 5 de noviembre de 2000.17Santos Silva rememora este asunto: “El licenciado Moreno Enríquez, secretario general de Gobierno, me mandó un oficio en donde me pedía que, por encargo del señor gobernador Braulio Maldonado, formara una escuela de Derecho, en virtud de que un grupo de estudiantes egresados de la Preparatoria Mexicali se habían dirigido al gobernador para pedirle la creación de dicha escuela”. 18Uno de los acuerdos del Consejo Regional de la anuies consistía en no crear la carrera de derecho en la uabc, en virtud de que ésta ya existía en las universidades de Chihuahua, Sonora y Sinaloa. ag-uabc, ar-chivero 34, gaveta 1, exp. Secretaría General, núm. 58, citado por Piñera Ramírez y González Félix, op. cit., nota 79, p. 62.19Enrique Hurtado de Mendoza reivindica el periodo de Echeverría y reconoce que hay una gran deuda de la uabc hacia Echeverría y Víctor Bravo Ahuja, entonces titular de la sep: “Cualquier solici-tud de apoyo que hacíamos los estudiantes para nuestra Universi-dad se daba, se en-tregaba con creces”. Además, añade: Luis Echeverría Álvarez manifes-taba que la uabc era un elemento fundamental para defender la cultura mexicana ante los efectos de la transculturación estadounidense. Por eso favoreció este tipo de desarrollo en instituciones fronterizas”. entrevista a Enrique Hurtado de Mendoza, ex líder estudiantil, realizada por Isabel Verdugo Fimbres, Mexicali, B.C., 2 de mayo de 1998.20Entrevista realizada a Luis López Moctezuma por Isabel Verdugo Fimbres. Mexicali, B.C., 23 de mayo de 1998. (En adelante, y hasta que no se señale lo contrario, las declaraciones atribuidas al ex rector López Moctezuma fueron tomadas de esta entrevista).

des del cambio, de las libertades políticas y sexuales había sido confundida por el gobierno con un complot interna-cional comunista quien así había justificado una violenta represión. Ese parteaguas en la historia de México que es el 2 de octubre de 1968 vendría a transformar la actitud hasta cierto punto pasiva de la juventud bajacaliforniana.

Con la llegada de Luis Echeverría a la presidencia de México, la relación gobierno-estudiantes se modificó sustancialmente. En un afán por desligarse de Gustavo Díaz Ordaz, quien había asumido históricamente la res-ponsabilidad de la matanza de estudiantes, Echeverría cultivó con ahínco al sector estudiantil universitario. Las universidades del interior del país, tradicionalmente reza-gadas, anquilosadas y con penuria permanente de recur-sos empezaron a recibir apoyos extraordinarios.19

“Las Universidades de provincia no teníamos recursos para nada. los universitarios nos estábamos perdiendo la oportunidad de todo”,20 señala aún con pasión luis lópez moctezuma al recordar aquella época.


50Semillero


En Baja California la situación empezó a hacer crisis a partir de 1969. Hubo toma de terrenos, asalto constante a las oficinas de Rectoría.

—Vivimos la secuela del 68 –comenta el ex rector lópez moctezuma–. los estudiantes tomaron las riendas de las universidades –continúa–. Comisiones de estudian-tes y de federaciones estudiantiles (feub, fened)21 iban y venían a México, donde eran recibidos en Los Pinos por el presidente Echeverría.22 Se establecieron los cogobier-nos en la conducción de las escuelas, con la participación en la toma de decisiones de los maestros, alumnos y personal administrativo. los directores eran meros coordi-nadores y en asambleas democráticas se decidía hasta las fechas de los exámenes. Los estudiantes se convirtieron en defensores sociales y se involucraban en todos los pro-blemas: desde maquiladoras hasta aumento de las tarifas de transporte urbano. Con cualquier pretexto asaltaban y quemaban camiones. Fue una época difícil, larga, turbu-lenta concluye el exrector. Crecimiento con turbulencia la define David Piñera Ramírez en el libro publicado a propósito de la historia de los 40 años de la uabc.23

—Cuando fui rector, me tomaron la Rectoría unas 5 o 6 veces –recuerda López Moctezuma–. Cada vez que eso sucedía me iba a la escuela de Contabilidad o a la de Ingeniería de la que había sido director. En el caso de Medicina, ¡eran los papás de los alumnos, desesperados, los que me tomaban las oficinas de Rectoría! –añade con sonrisa burlona.

“Gracias a los estudiantes se logró que el gobierno federal donara los terrenos en donde están ahora las principales instalaciones universitarias. Por ejemplo, en Mexicali los estudiantes tomaron los terrenos que eran ejidales, que eran parte de una parcela ejidal” coincide Enrique Priego Mendoza,24 actualmente investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y uno de los pri-meros profesores de la escuela de Ciencias sociales y políticas de la uabc.

Dentro de este contexto es que renació de nuevo la demanda por crear la Escuela de Derecho en la ciudad de Mexicali. La inquietud surgió dentro de la misma Escuela de Ciencias Políticas y Sociales, a la sazón de Ciencias Sociales y Políticas debido al resquemor que en algunas autoridades universitarias ocasionaba el nombre de Cien-cias políticas en una escuela:

Desde 1970 empezamos a manejar la idea de que dentro de la escuela de Ciencias políticas y sociales se estable-ciera la carrera de derecho, la de ciencias de la comuni-cación, turismo junto con las que ya existían: sociología y administración pública. la idea era tener alrededor de ocho o diez carreras dentro de la misma escuela, bajo una misma administración.25

Fue así que en esos momentos de turbulencia política nacional, en una universidad que no terminaba de conso-lidarse, en donde no estaban bien definidas las funciones de sus órganos de gobierno, tuvo lugar el 23 de febrero de 1972, una reunión de consejo técnico de la menciona-da escuela en la que se tomó la decisión de establecer la carrera de derecho dentro de la mencionada escuela, para el ciclo que se iniciaría a partir de septiembre de ese año. el plan de estudios de la nueva carrera fue aprobado por unanimidad de votos el 13 de marzo de ese mismo año.26 Pero, a pesar de eso, no fue sino hasta el año siguiente, en 1973, que el movimiento para crear la carrera de derecho tomó forma.

El primer paso ya estaba dado. La estrategia dise-ñada por los impulsores de esta idea era hacer que los aspirantes a abogados se inscribieran en algunas de las carreras ya existentes de la Escuela de Ciencias Sociales y Políti-cas para que, ya en su calidad de estudiantes uni-versitarios, demandaran la creación de la carrera dedicada a la jurisprudencia.

La noticia se esparció como reguero de pólvora. Algunos alumnos de dicha escuela empezaron a hacer proselitismo, con mucho éxito, entre los estudiantes pre-paratorianos, quienes corrieron a inscribirse.

21Eran las siglas de la Federación de Estudiantes Universitarios Baja-californianos y de la Federación Nacional de Estudiantes de Derecho, respectivamente.22“Entre 1970 y 1974 hubo una euforia en Baja California por el estab-lecimiento de escuelas profesionales […]. A partir de 1970 fue cuando se empezó a notar esa inquietud, sobre todo a nivel de estudiantes, la que fue encabezada por la Federación de Estudiantes Universitarios Bajacali-fornianos, la feub”. entrevista a enrique Hurtado de mendoza ya citada.23Piñera Ramírez, op. cit., pp. 111-16824“Norberto Aguirre Palancares, que era el titular del Departamento de Asuntos Agrarios y Colonización, la DAAC, vino con Echeverría a entregarlos a la uabc”. Enrique Priego Mendoza en entrevista realizada por Isabel Verdugo Fimbres, Mexicali, B.C., el 25 de marzo de 1998.25ibídem.26“Una vez que tuvo lugar la reunión del consejo técnico se mandaron los oficios haciendo saber a las autoridades universi-tarias de esta dis-posición. Entonces fue cuando comenzaron las objeciones, refriegas, el escamoteo por este asunto”. ibídem.

“Javier Iribe, lo recuerdo muy bien, nos sugirió que lo primero que debíamos hacer era inscribirnos en la Univer-sidad, no importaba en qué disciplina” rememora Elvira Jaime, una de las integrantes del movimiento pro-creación de dicha carrera. Jaime Ruiz Ibarra también lo recuerda con nitidez: “En propaganda que se pegaba en las paredes de la Preparatoria Mexicali nos invitaban a reuniones para definir los pasos a seguir para lograr la creación de la escuela de Derecho”.27

Nosotros nos unimos. Empezamos a reunirnos aquí en lo que ahora es la unidad universitaria de Mexicali. Empeza-mos a conocer a otros grupos que no solamente venían de la Preparatoria Mexicali sino de otras preparatorias. Tam-bién hubo una corriente formada por profesores normalis-tas y muchos estudiantes de prepara-toria irregulares.28

Al parecer hubo varios grupos. Uno era el que enca-bezaba Javier Iribe, como de 42 estudiantes egresados de la Preparatoria Mexicali; otro, el que lidereaba Juan Haro Viramontes.29

Como subdirector de la escuela, –reconoce Enrique Priego Mendoza–inscribíamos a los alumnos que querían estu-diar la carrera de Derecho, les recogíamos sus pape-les, los poníamos en la lista de alumnos de la Escuela de Ciencias Sociales y Políticas, enviábamos sus expedientes al departamento escolar y así quedaban debidamente registrados como alumnos universitarios.30

Ángel Rivera Granados, quien había sido nombrado director de esa escuela a mediados de 1973 rememora con claridad: “Resulta que por primera vez en su historia, la escuela tuvo dos grupos de primer año, ambos en el turno vespertino”. Pero –agrega–cual va siendo mi sorpresa que, cuando les fui a dar la bienvenida al nuevo ciclo escolar, me encontré con que la mayoría, esto es, un 80 por ciento de ellos, querían estudiar Derecho”.31

“Sin saberlo yo –concluye Rivera Granados–, el subdirector al que yo había dado posesión unos meses atrás [se refiere a Enrique Priego Mendoza] había estado alentando a los alumnos a que se inscribieran porque él iba a presentar un proyecto para la creación de la carrera de Derecho”.32

Tomás Rubio Sáizar, uno de los líderes del movimiento estudiantil recuerda también:

se inician las clases y los que queríamos estudiar dere-cho, empezamos a gritar: ¡Derecho, Derecho, Derecho! Entonces, los profesores y algunos alumnos de la Escuela de Ciencias Sociales y Políticas nos hacen ver que en esa escuela no se impartía esa carrera y que no teníamos nada que hacer en esa escuela.33

La decisión de los aspirantes a jurisconsultos fue cons-truir una especie de aula provisional34 en los jardines que dividían los dos edificios principales que formaban en ese entonces el campus universitario.35

“En el pick-up de Javier Iribe fuimos y trajimos made-ra del almacén de la universidad y entre todos empeza-mos a construir el aula” rememora con entusiasmo el ya mencionado rubio sáizar.36

Del edificio en donde se encontraba la Escuela de Ciencias Sociales jalaron un cordón y tomaron la luz. Ahí, sentados en el suelo, empezaron a tomar clases. El aboga-do jesús reséndiz y belmont fue el primero que empezó a darles sus primeras clases sobre Derecho Romano. Otro maestro les regaló algunos mesabancos semidestruidos,37 que al parecer habían pertenecido a la escuela Primaria de la Colonia Zaragoza.38 No faltó quien hiciera un letrero.

27entrevista colectiva a varios de los participantes en el movi-miento estudiantil procreación de la carrera de derecho: Elvira Jaime Dorado, Tomás Rubio Sáizar, Sergio Ramírez, Lorenzo Ventura, Adolfo Hernán-dez López, Humberto Romo Camacho, María Antonieta Ramos Melé-ndez, Emisael Sevilla y Jaime Ruiz Ibarra realizada por Isabel Verdugo Fimbres y Alfredo Félix Buenrostro. Mexicali, B.C., 2 de abril de 1998.28Jaime Ruiz Ibarra, ibídem.29Entrevista a José Félix Arango Pérez realizada por Isabel Verdugo Fimbres, Mexicali, B.C., 19 de mayo de 1998.30“Todo se hizo fríamente calculado, planeado, con la debida anti-cipación. primero los convertíamos en estudiantes universitarios debidamente documentados y hasta con matrícula y credencial, luego el siguiente paso. Ahora sí, muchachos: ¡al ataque!”. Entrevista a Enrique Priego Mendoza ya citada.31Entrevista a Ángel Rivera Granados por Isabel Verdugo Fimbres, Mexicali, B.C., 4 de mayo de 1998.32ibídem.33tomás rubio sáizar en entrevista colectiva a participantes en el mov-imiento estudiantil ya citada.34“Era un salón de madera usada, que medía unos 25 o 30 metros cuadra-dos” dice Jaime Ruiz Ibarra. Priego Mendoza confirma: era un tendajón que se armó con barrotes y con unas tablas. 35elvira jaime dorado en entrevista colectiva.36tomás rubio en ibídem.37”Hubo un maestro que nos regaló unos mesabancos semidestrui-dos: a unos les faltaba la pata, a otro la tapa y así hicimos nuestra escuela”. tomás rubio sáizar en entrevista colectiva ya citada.38Entrevista a José Félix Arango Pérez ya citada.


52Semillero


“Ese fue el inicio de la escuela de Derecho” comenta con orgullo Tomás Rubio Sáizar, 25 años después.

A mediados de ese mismo año, en una sesión de Con-sejo Universitario realizada en la ciudad de Tecate, se ha-bía hecho ya la petición formal para la creación de dicha carrera. Pero, el entonces secretario general de la uabc y a la sazón presidente de una importante asocia-ción de abogados de Mexicali, Rigoberto Cárdenas Valdés, se opuso tenazmente a dicha autorización. Los otros gremios de abogados reaccionaron de la misma manera. “No van a tener trabajo; ya hay muchos licen-ciados en Derecho” argumentaban con celo profesional. Emisael Sevilla lo cuenta así:

Al poco tiempo, se llevó a cabo una reunión del Consejo Universitario en Tecate. Nos valimos de Enrique Priego Mendoza, en ese tiempo subdirector de Ciencias Sociales y Políticas; él quería que se abriera la carrera de Derecho pero dentro de su escuela. Fuimos a Tecate y expusimos nuestra idea ante el Consejo. Desgraciadamente, había algunos miembros de la barra de abogados que se opusie-ron. Nos decían que ya había muchos abogados. Javier Iribe y yo nos regresamos derrotados, tristes.39

Este rechazo descorazonó a los esperanzados estu-diantes y a raíz de eso decidieron incrementar su lucha.40 Había la sensación de que el movimiento no trascendía, y “que todo mundo los tiraba a lucas”. Nadie les decía nada y ellos continuaban en su aula provisional, visitando a co-merciantes, pidiendo ayuda, haciendo marchas por las ca-lles principales, boteando.41 una dependencia universitaria les había prestado una camioneta tipo vagoneta y en ella

habían recorrido el estado, visitando todas las escuelas preparatorias y universitarias, explicándoles su situación, haciendo proselitismo a favor de su movimiento.42 la ma-yoría de las veces eran muy bien recibidos por los jóvenes, con algunas excepciones. Por ejemplo, un comité de lucha formado por algunos estudiantes de la Escuela de Pedago-gía de la misma universidad, que estaba muy influido por la ideología de izquierda,43 no sólo no apoyó el movimiento en virtud de que consideraban a derecho como una carrera “burguesa” y “reaccionaria” sino que incluso los amena-zaron con obstaculizar la lucha:

Había un movimiento en contra de la Escuela de Derecho. En Pedagogía existía un comité de lucha formado por Ser-gio Barragán, Sergio Núñez, Rafael Argote, Silvia Beltrán Goldsmith, Toño Figueroa, quienes me llamaron a través de juan Haro. Comparecí ante ellos y me comuni-caron que no estaban de acuerdo con nuestro movimiento, por-que tradicionalmente las escuelas de Derecho se habían distinguido por ser reaccionarias.44

En esas estaban, cuando los aspirantes se enteraron que iba a celebrarse otra sesión de Consejo Universitario en la ciudad de Tijuana. Desesperados, tomaron la decisión de llevar a cabo una huelga de hambre.

“Ya para entonces éramos unas 60 o 70 personas que a diario nos reuníamos. todos estuvieron de acuerdo en que se hiciera una huelga de hambre. Se juntaron como doce voluntarios huelguistas, pero a la hora de la hora sólo lle-garon ocho”, informa Rubio Sáizar, otro de los integrantes del comité.

39emisael sevilla en entrevista colectiva.40“Entonces ahí fue la primera reunión en forma. Aparecieron Héctor Bueno, Juan Haro Viramontes, Tomás Rubio Sáizar y muchos más. Así se formó el Comité Pro lucha de la Escuela de Derecho, en junio de 1973”. Emisael Sevilla en ibídem.41”Era una tarea de 24 horas: manifestaciones, toma de instalaciones, huelga de hambre” recuerda no sin nostalgia José Félix Arango en la entrevista antes citada.42“Aparte de los egresados de las preparatorias había un grupo de nor-malistas que nos apoyaron mucho. Pero, al triunfar nuestra lucha, estos normalistas quisieron obtener pase automático para entrar a Derecho, sin haber acreditado la Preparatoria, a lo cual el grueso de los estudiantes universitarios nos opusimos”. jaime ruiz ibarra en entrevista colectiva.43“La Escuela Superior de Pedagogía era un nido de guerrilleros. Eran gente de izquierda radical: troskistas, maoístas, marxistas-leninistas o del Movimiento Revolucionario del Pueblo. De ahí surgió la sección Baja California de la Liga 23 de Septiembre. En 1974 detuvieron a siete estudiantes de esa escuela por ser miembros de esa organización guer-rillera”. José Félix Arango Pérez en entrevista ya citada. 44tomás rubio sáizar en la entrevista colectiva.

Así fue que unas dos semanas antes de que se llevara a cabo la nueva sesión de Consejo Universitario, Andrés Lugo González, Israel Cardona, Roberto García Hernán-dez, Gilda Martha Ruiz Cruz, María Antonieta Ramos Medina, Javier Iribe Fabela, Leticia Jiménez y José de Jesús Rodríguez Huitrón45 se instalaron en una glorieta localizada en el centro de la ciudad de Mexicali con una tienda de campaña, varias botellas de suero, algunos enfermeros de la Cruz Roja e iniciaron una huelga de hambre.

“Estábamos dispuestos a llegar hasta lo último. Arries-gábamos nuestra salud, era bajo nuestro riesgo” señala Leticia Jiménez, una de las huelguistas. Poco a poco fue-ron desertando. Uno de ellos, Roberto García fue el único que aguantó hasta que se lo tuvieron que llevar en una ambulancia.46

La noticia ocupó los titulares de la prensa local y logró el objetivo principal: concientizar a la sociedad bajacali-forniana de la lucha de los muchachos: “Eso fue impac-tante: el hecho de que a ocho columnas salieran notas tremendas, los grandes desplegados periodísticos. Fue la gota que derramó el vaso. Así se obligó a las autoridades universitarias a autorizar la creación de Derecho”.47

Conocidos empresarios locales se interesaron por el caso. El director de Kenworth Mexicana, Gustavo Vildósola, se entrevistó personalmente con algunos de los líderes y ofreció apoyo económico para la construcción de las primeras aulas para la Escuela de Derecho.48 roberto Cabañas, uno de los dueños de Jugos Kerns, en ese mo-mento una importante procesadora y embotellado-ra local de néctares de frutas, apoyó la iniciativa. El director de la escuela de Ciencias sociales y políticas los mandó llamar y les informó que su movimiento había trascendido y que era inminente que se autorizaría la escuela de Derecho.49

De pronto, los jóvenes se percataron que, con excep-ción de los gremios de abogados, contaban con la simpatía de importantes sectores de la sociedad bajacali-forniana, aunque aún se enfrentaban a fuertes resistencias. Descubrieron que uno de los dizque aspirantes, Héctor Bueno, trabajaba para la Policía Judicial y que uno de los profesores era empleado de Gobernación. Un día, un amigo llegó asustado a avisarles que los iban a repri-mir y decidieron cambiar la tienda de campaña a los terre-nos de la Universidad. Al día siguiente, por la prensa se enteraron que de un furgón de ferrocarril, que estaba muy cerca de la glorieta donde estaba el campamento, un gran número de reses se había escapado intempestivamente, las que habían hecho un sin fin de destrozos en la glorieta y sus alrededores.

Incluso entre los miembros del movimiento había divisiones: “Yo no estaba de acuerdo con la huelga de hambre” señala uno de ellos. “Yo traía cinco rifles en la cajuela del carro y varias pistolas y estábamos armados, porque la judicial nos tenía atemorizados y acosados” termina por reconocer uno de los entrevistados.

De esta manera, en medio de un ambiente de expecta-ción llegaron a la sesión de Consejo Universitario.

“Ibamos decididos a todo, con los ánimos bastante encendidos” recuerda el ahora ex diputado panista José Félix Arango. “Rodeamos el salón en donde se llevaba a cabo la sesión del Consejo para presionar con nuestra presencia”, confiesa otro de los participantes. “Incluso algunos compañeros llegaron armados, hasta con hachas, las llevábamos adentro del saco”. otro estaba cuidando los controles de energía eléctrica, porque el acuerdo era que “si decían que no, íbamos a interrumpir la luz para

45José Félix Arango Pérez recuerda que eran nueve, aunque Jaime Ruiz Ibarra incluye también a Elvira Jaime, a Lorenzo Ventura, a Sergio ramírez y a tomás rubio sáizar. 46“Él, Roberto García, sí tomó muy en serio y muy a pecho lo de la huelga de hambre y se negó a recibir alimentos. Llegó a tanto su debi-lidad que lo levantó una ambulancia”. Humberto Romo Camacho en entrevista colectiva a participantes.47ibídem.48“Enrique Gaytán, un compañero nuestro que prestaba sus servicios en Kenworth Mexicana, y que quería también estudiar Derecho, se presentó un día con nosotros y nos pidió que fuéramos a explicarle al señor Vildósola lo que estábamos haciendo. Fuimos varios compañeros y le platicamos de nuestros objetivos, de que no estábamos manipulados políticamente, de cómo trabajábamos y nos ofreció que cuando se creara Derecho, él donaría 50 000 dólares a la uabc para la escuela. Tengo entendido que cumplió su promesa”. Lorenzo Ventura Salazar en ibídem.49tomás rubio sáizar en ibídem.


54Semillero


meternos al aula y sorrajarles” confiesa Rubio Sáizar, que fue el que leyó el pliego petitorio elaborado por Juan Castillo en donde se solicitó la creación de la carrera de derecho. Por último, agrega:

“La presión era tan fuerte, que si decían no, íbamos a hacer todo violento y a la fuerza, íbamos a boicotear por completo la reunión del Consejo Universitario”.

Finalmente, después de una candente sesión que se ha-bía iniciado doce horas antes, en la que incluso el secreta-rio general de la uabc amenazó con renunciar, a las 20:45 horas del 27 de octubre de 1973 se aprobó la creación de la Escuela de Derecho como una nueva escuela dentro de la uabc.50

—Con su movimiento –señala López Moctezuma–, los muchachos demostraron que había una necesidad, una demanda, que había alumnos. Esto es lo más importante para crear una escuela. Como rector, estaba encantado que se hiciera la Escuela de Derecho, pero todos los abogados se oponían a la creación de la carrera. tuvimos que rom-per con esa inercia, –agrega el ex rector.

Casi un mes después, el 15 de noviembre de 1973, en unos salones de la escuela de Ciencias sociales y políti-cas se iniciaron las clases de la primera generación de licenciados de Derecho.51 Como no había nada preparado al respecto, tomaron el plan de estudios de la carrera de Derecho de la unam, le agregaron nuevas materias y lo concentraron en ocho semestres escolares.

Dos años más tarde, después de deambular por varias instalaciones universitarias, y de constantes protestas, finalmente estrenaron edificio propio.52 Cuando se abrieron las inscripciones, alrededor de 120 personas solicitaron el ingreso. Poco a poco, el grupo se fue decantando53 y esta primera generación terminó con cerca de 70 alumnos, los primeros abogados egresados de la uabc.

Con este estudio de caso, podemos ver con claridad la infinidad de factores que concurrieron para la creación de esta carrera. es evidente que uno de ellos fue la apertura política que se dio durante el echeverrismo. El populismo echeverrista hoy en día tan criticado, permitió la consoli-dación de las universidades públicas estatales. en el caso de Baja California, la estrecha relación del gobernador Milton Castellanos Everardo con el jefe del ejecutivo federal fue otro factor determinante.54

La combinación Echeverría-Castellanos fue muy bené-fica para el despegue de la universidad bajacaliforniana. Así lo reconoce López Moctezuma: “Echeverría dio su vida por la uabc y Milton le dio una gran presencia a

50Véase Acta de la Sesión de Consejo Universitario celebrada en Tijua-na, B.C., el 27 de octubre de 1973, en ag-uabc, exp. 73/74/052.51La decisión de crear una nueva escuela y no sólo la carrera de derecho dentro de la escuela de Ciencias sociales no favoreció a los nuevos es-tudiantes que se sentían despreciados por las autorida-des de esta escuela en cuyos salones tomaron los cursos iniciales.52Los primeros protoabogados se sentían como judíos errantes dentro de la uabc: Luego fueron reubicados a un galerón donde originalmente estuvo la Escuela de Arquitectura. Después, a unos salones improvisa-dos localizados a espaldas del actual Teatro Universitario, hechos de un material tan provisional que un venta-rrón los dejó sin techo. A ese lugar lo bautizaron como “el galline-ro”. Luego estuvieron alojados en el edificio de la Escuela de Conta-bilidad hasta que finalmente se mudaron a su propio edificio.53“Hubo muchas bajas y llegaron estudiantes de otras universidades de provincia. Finalmente, egresaron 69 personas de esa primera gener-ación”. José Félix Arango Pérez en entrevista ya citada.54“Milton Castellanos fue el primero que propició un encuentro de estudiantes bajacalifornianos con Echeverría en Guadalajara, en mayo de 1972, para solicitar apoyo económico para la construc-ción de los edificios”. Ibídem.55Entrevista a Hurtado de Mendoza realizada por Isabel Verdugo Fimbres antes citada.56luis lópez moctezuma en entrevista ya citada.

nuestra Universidad. El simple hecho de haberle donado el edificio del palacio de gobierno, además de todo el apoyo que obtuvo para nosotros con Echeverría”.

“Milton Castellanos Everardo fue una persona com-prometida con la Universidad. Fue nuestro principal alia-do” acota Hurtado de Mendoza, quien a propósito, narra la siguiente anécdota:

Cuando Milton Castellanos entró de gobernador de Baja California llamó a una serie de dirigentes estudiantiles y nos invitó a hacer “un pacto por la Universidad”. El go-bernante se comprometió a apoyarnos [a los dirigentes] en la medida que nosotros nos comprometiéramos a apo-yar a la uabc sin intereses de grupo ni de partidos. Nos dijo: nos podemos pasar seis años peleándonos y va a salir perjudicada la Universidad o nos podemos pasar seis años trabajando y va a salir beneficiada la Universidad. Esto fue en diciembre de 1971.55

Por otro lado, el entonces secretario de Educación Públi-ca, Víctor Bravo Ahuja, a través de la anuies otorgó a las universidades estatales el estatus que se merecían. Éstas dejaron de ser universidades de tercera y su presencia tan-to académica como física, en términos de infraestructura, alcanzó niveles nunca antes vistos.56 Hoy, el éxodo de los jóvenes de provincia a la capital u otras ciudades en busca de estudios profesionales es mínimo.

En el caso específico de la creación de esta carrera de derecho se revirtió el fenómeno común en muchas uni-versidades del país, en el que las carreras de sociología se formaron a partir de las de derecho. Aquí, como podemos constatar fue al revés. lo cierto es que con la creación de la carrera de derecho, la de sociología se acabó dentro de la uabc, fenómeno no exclusivo de esta institución educativa. Esta carrera forma parte hoy día de la Escuela de Ciencias Humanas y sobrevive al lado de la pujante licenciatura en comunicación, una carrera muy a tono con esta época de globalización informativa.

Durante la década de los años setenta, los movimientos estudiantiles fueron el pan nuestro de cada día. este tipo de insurgencia, solapada en algunos casos por las auto-ridades que fomentaban una especie de corporativismo estudiantil, tuvo su contraparte en la inserción de los mo-vimientos ideológicos de izquierda en las universidades, las más de las veces también autoritarios y esquemáticos. lo cierto es que los estudiantes se convirtieron en el mo-tor de cambio universitario, en los interlocutores favoritos de los partidos políticos y del gobierno. Su participación en las huelgas sindicales universitarias es un claro ejem-plo de lo anterior. la constatación de este poder convirtió a muchos de los movimientos estudiantiles de nuestras universidades en una cabeza de hidra.

57Entrevista a Leticia Jiménez Gracia realizada por Isabel Verdugo Fim-bres, Mexicali, B.C., 19 de mayo de 1998.

En el caso aquí descrito hubo de todo. Espontaneidad estudiantil, rebeldía, lucha contra el autoritarismo, un auténtico deseo por fundar una carrera. También hubo una visión por parte de ciertas autoridades que supieron inducir el proceso y un liderazgo estudiantil que permitió aglutinar el descontento.

Lo cierto es que cada uno de los entrevistados, al reme-morar su participación en esta lucha, con emoción volvían a revivir esos momentos en los que sólo bastaba ser joven para que muchos sueños fueran posibles. Leticia Jiménez Gracia, una de las principales líderes de este movimiento, lo resume así:

“Hacíamos reuniones, formamos un solo grupo, pasába-mos lista, jamás fuimos desordenados, jamás fuimos irres-petuosos, nunca les faltamos al respeto a las autori-dades universitarias. Teníamos un solo objetivo: formar, crear la Escuela de Derecho”.57



57

Reingeniería aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje

IntroducciónEn el enfoque de sistemas, el proceso permite elaborar el producto, pero para lograrlo, se requiere disponer de insumos. Además, todo sistema tiene propósitos. Por lo tanto, dicho enfoque puede aplicarse en las instituciones educativas, ya que éstas son sistemas formados con varios subsistemas.

las instituciones de educación superior (ies) tienen como objetivos fundamentales: a) formar profesio-nales; b) hacer investigación; y c) difundir la cultura.

el proceso de enseñanza/apren-dizaje (pea) es uno de los mu-chos procesos de las instituciones educativas y es el más importante, puesto que mediante él se alcanzará el objetivo de educar.

La Reingeniería se define como la revisión fundamental y el rediseño radical de procesos para alcanzar mejoras espectaculares en medidas críticas y contemporáneas de rendi-miento, tales como costos, calidad, servicio y rapidez.

Aplicar reingeniería en edu-cación de nivel superior requiere seguir una serie de pasos como son: a) iniciar el programa; b) definir el equipo de reingeniería; c) identificar

Ignacio Cárdenas López*

y diagramar procesos; d) seleccionar los procesos para reingeniería; e) entender el proceso; f) rediseñar el proceso, y g) instrumentar y verifi-car el nuevo proceso.

la docencia es la actividad cen-tral y eje del proceso de formación de los miembros de la comunidad académica, teniendo como núcleo el pea.

rousseau planteó el problema educativo y dijo que toda educación debe partir del interés del educando.

Los estudianteslos sistemas tienen cuatro elemen-tos básicos: los insumos, los proce-sos, los productos y los propósitos. el producto del pea es la sabiduría de los estudiantes, por lo que cada semestre y materia aumenta el cono-cimiento de los alumnos y alumnas.

los insumos del sistema educati-vo son, por mencionar sólo algunos,

los alumnos, alumnas, docentes, autoridades escolares, plan de estu-dios, programa de la materia, libros, instalaciones físicas, etcétera.

Docentesel profesor y el alumno se perci-ben como complementarios, pero moviendo el centro de atención hacia cómo aprender.

Educaciónse tomó como punto de partida del análisis educativo la situación que imperaba en el siglo xvii. en ese tiempo, los colegios/internados se encargaban de educar a los jóve-nes; en estos centros escolares, los estudiantes eran sometidos a una disciplina metódica, estaban alejados de los problemas y se les propor-cionaba una atención constante y personalizada. El maestro organizaba la vida y actividades de los estudian-tes y vigilaba el cumplimiento del reglamento interno.

*Facultad de Contaduría y Administración, uabc, Tijuana.

NOTASRené Descartes (1596-1650),

estudió en uno de dichos colegios, el cual se llamaba La Fléche. En ellos se daba educación superior por medio de una instrucción de tipo escolástico.

eran los tiempos previos al movimiento cultural denominado la ilustración que se origina en Francia y se difunde a europa y América.

Por su parte, Juan Amós Comenio (1592-1670) propuso, en su didáctica magna, trabajar un tema por día para obtener buenos resultados, adap-tando el conocimiento a la edad del alumno. recomendó la memoriza-ción, la disciplina y el castigo para que el niño estudie.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) fue el gran precursor de la idea renovadora. Él analizó el problema educativo, la manera de entender los procesos de aprendizaje y la relación entre maestro y alumno. Comprendió

que toda educación debe partir del interés del educando respondiendo a su curiosidad y necesidades.

Posteriormente, Adolphe Ferriere (1879-1960) expone sus ideas acerca de la escuela nueva y del objetivo de la educación, que era propiciar la actividad del niño.

Jean Piaget (1896-1980) se inte-resó por los resultados de las técnicas educativas, y por saber cuáles pro-ducen los mejores. Deseaba formar individuos capaces, con autonomía intelectual y moral. también buscaba que la inteligencia trabajara y no que recibiera los conocimientos ya pre-parados desde fuera. el maestro será el animador dedicado a estimular la investigación.

Carl Rogers (1902) ofrece la enseñanza centrada en el alumno y el aprendizaje significativo, ex-perimental, que involucra tanto el pensamiento como las sensaciones. pensaba que la escuela puede ser un lugar apasionante, donde se aprenden cosas trascendentes vinculadas con los problemas de la vida. Considera-ba al docente como un facilitador del aprendizaje y al estudiante como un ser que aprende y cambia constante-mente.

Abraham Maslow (1908-1970) dejó como legado que la educación ayuda a que la persona sea lo mejor de lo que es capaz. opinaba que los

docentes son transmisores de conoci-mientos, pero una minoría de ellos tie-nen como meta ayudar a los alumnos en su autorrealización. la tarea educa-tiva consiste en una transformación de la persona, que le prepara para afrontar el futuro y que puede improvisar. Erich Fromm (1900-1980) recomendó que, para que un novato llegue a ser un experto en un tema o arte, debe ser disciplinado, concentrarse, preocuparse y ser paciente.

Modelos de proceso de ense-ñanza/aprendizajeAntes de proceder a conocer el pea rediseñado, una pista es que utiliza multimedia para que el estu-diante construya su propio conoci-miento. Vamos a conocer dos modelos que ayudan a entender mejor las acti-vidades involucradas en la tarea educativa.

Popham propuso un modelo de pea con los siguientes elementos:

1. Especificación de objetivos.2. estimación previa.3. Instrucción.4. Evaluación.Por su parte, Zarzar Charur inves-

tigó otro modelo del pea que incluye la siguiente serie de etapas:

1. Definir los objetivos de apren-dizaje.

2. Diseñar el plan de trabajo de un curso y redactar el programa.



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3. Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones.

4. Diseñar e instrumentar activi-dades de aprendizaje y de evalua-ción de los aprendizajes.

5. Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje.

Éste es un modelo de proceso de enseñanza/aprendizaje rediseñado.

Un casoEnseguida se compara, de manera breve, una forma en que se dio la clase recientemente, contra otra propuesta que sigue el modelo de Zarzar Charur:

a) En un día de clase los clientes son los alumnos(as). El objetivo del sistema es la formación profesio-nal de los estudiantes. los insumos son los alumnos(as), profesores, pro-gramas, libros, etcétera. El proceso:

El profesor anota en el pizarrón, o bien en acetatos o apuntes, el título del tema, la información relevante, el objetivo del tema y lo explica, hace preguntas para reforzar lo estudiado. Termina pasando lista y asigna el trabajo de evaluación.

los estudiantes anotan en su cua-derno o en hojas sueltas, escuchan, preguntan, platican, forman equipos de trabajo, opinan.

b) El objetivo de la clase de hoy es hacer o manejar la descripción de un sistema. Será durante la segunda sesión que se estudiará el primer subtema titulado: sistemas, teoría y práctica; apoyados en apuntes, pizarrón y preguntas de repaso.

Anteriormente se determinó la

forma de evaluar el tema, que será un trabajo escrito individual que les permitirá aprender los conceptos y la aplicación práctica. la actividad de aprendizaje es el informe o des-cripción de un sistema productivo. se formarán equipos en clase y se reunirán para hacer la actividad de aprendizaje.

Modelo rediseñadootro modelo rediseñado se llama pea asistido por computadora. es un proceso que se apoya en medios au-divisuales o multimedia y se utiliza en algunas instituciones de educa-ción superior. este modelo puede aplicarse en clases presenciales, en educación a distancia o bien en tele-conferencias. La herramienta básica es la computadora y los programas educativos, así como proyectores, televisores, teléfonos, fax, medios de transmisión vía satélite, etcétera.

Los programas que posibilitan la educación vía internet son Learning Space, Universidad Virtual, Publis-her. Una clase presencial asistida por computadora se lleva a cabo en un laboratorio de cómputo, el docente tiene su pc y un proyector, cada uno de los estudiantes tiene una pc. el tema de la clase está en el disco duro de la pc del docente y si es necesario también en la de los estudiantes. el docente explica el tema y la forma como usa él la información, ense-guida pregunta a los estudiantes para reforzar el conocimiento y les pide lo hagan en su pc. El docente auxilia a los estudiantes en su labor. las acti-vidades extraclase de los estudiantes las reportarán al docente por medio de correo electrónico.

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ZARZAR Charur, Carlos, Habilidades básicas para la docencia, Editorial Patria, 1997.

Actitudes de los estudiantes universitarios ante el uso

de los recursos tecnológicos

Silvia E. Ahumada Valdez*Ramona Fuentes Valdéz**

*Instituto de Ingeniería, uabc. E-mail: sahu-

[email protected]. **Instituto de Ingeniería, uabc. e-mail: [email protected].

El desarrollo de nuevastecnologíasel acelerado desarrollo de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han hecho posible modificaciones en cuanto a formas del proceso enseñanza-aprendizaje; aun-que la estructura tradicional concebida del mundo de la educación es aún re-sistente y conservadora, actualmente se vislumbra una diversificación en las tendencias, y un nuevo modelo explota el potencial, los recursos y las posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y de la co-municación. esto nos lle-va a decir que el campo de la tecnología educativa cobra mayor relieve día con día (Marton, 1996 y Ruiz, 1998).

En 1954, B.F. Skin-ner comienza con el uso de máquinas como auxiliares en el proceso educativo, ideando una máquina en la cual el estudiante leía explicaciones breves con sus respectivas preguntas no

pudiendo avanzar en el proceso enseñanza-aprendizaje hasta contes-tar correctamente los cuestionamien-tos. A partir de entonces, el cambio ha sido progr esivo (Fournier, 1998).

Este cambio se ha visto favorecido con las facilidades de acceso e inter-cambio de información provistas por internet. El uso de esta herramienta en

la educación ha incre-mentado y enriquecido el contenido de los traba-jos escolares; además de mejorar su calidad, de-bido a los recursos apro-vechables de este medio. esto motiva también al estudiante a conocer a distancia y relacionarse con lugares, personas, instituciones, clubes, museos, y que lo hacen interesarse y adentrarse en cualquier tema de su interés, en un tiempo relativamente breve, estimulando constan-temente su deseo de

superación profesional (Fournier, 1998 y Ruiz, 1998).

la evolución del desarrollo de software hacia el área educativa, ha tenido diversos roles (Four-nier, 1998):

• A finales de los años cincuenta, se inicia la investigación e instru-mentación de técnicas de produc-ción de software educativo asistido por computadora, denominado cai. en esta modalidad se ofrecen cursos distribuidos por sesiones semejan-do lecciones, que son impartidas por medio de la computadora. el alumno debe asimilar un concepto o desarrollar un problema por medio de ejercicios y prácticas, tutoriales, simulación y juegos exploratorios.

• Durante los años setenta, la evolución existente en la tecnología computacional (hardware y soft-ware) apoya el surgimiento de la instrucción inteligente asistida por computadora (icai). Permitiendo incorporar en los materiales educa-tivos animación gráfica, una gran



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variedad de estrategias de enseñanza y técnicas de inteligencia artificial. La enseñanza se personaliza, enfo-cándose al uso de las habilidades y capaci-dades de cada individuo.

• En la instrucción manejada por computadora (cmi), se utilizan los programas de software para procesar información de grandes grupos de estudiantes, realizándose las siguien-tes funciones:

a) Almacenamiento de toda la información que se considere nece-saria, relacionada con los anteceden-tes académicos de cada alumno.

b) Almacenamiento de grandes volúmenes de información acerca del programa educativo.

c) Acceso de los maestros a la información correlacionada de las características de cada estudiante con las del programa educativo.

Generalmente, los estudiantes que han tenido una trayectoria por centros educativos públicos, reflejan un grado mayor de limitaciones en cuanto al uso de tecnología; así como, para la aceptación y asimilación de las innovaciones tec-nológicas y educativas, afe-rrándose al concepto o idea que traen sobre el proceso tradicional enseñanza-aprendizaje y con el cual han trabajado gran parte de su vida. Este proceso tradicional, es muy diferente al apoyado en herramien-tas basadas en computadora, lo que contribuye a una resistencia al cam-bio o una desilusión ante lo inespe-rado, al efectuar su paso a un nivel educativo superior; lo cierto es que el estudiante ahora universitario, no ha sido preparado para este proceso evolutivo.

La transición hacia estas tecnologíasAl estudiante común, las inno-vaciones tecnológicas en el área educativa se le presentan difíciles de asimilar ya que el concepto e idea que se trae sobre el proceso tradi-cional de enseñanza-aprendizaje es muy diferente en el nivel educativo superior.

la preparación técnica y mental se hace necesaria para un estudiante común en su proceso de transición que apunta hacia una dirección tecnológicamente avanzada, ha-ciéndole ver con antelación la rea-lidad, responsabilidad y beneficios del nuevo proceso educativo y la necesidad de incorporarse al cambio.

este proceso de transición se des-conoce: para los alumnos no existe una preparación técnica y mental, que debería ser necesaria para garantizar una rápida adapta-ción de un nivel educativo a otro, y de una modalidad educativa a otra.

Pero, ¿qué hay de aquéllos que ya pasaron por las aulas universitarias e inician un posgrado cuyas asigna-turas son apoyadas por medio de las bondades ofrecidas por la tecnolo-gía? Actualmente existen aún los que ignoran lo más elemental de un pro-ceso enseñanza-aprendizaje apoyado en computadora, o lo que es un curso

en línea; es decir, existen profesionis-tas que ignoran lo más elemental del proceso educativo, sea éste híbrido (tradicional-moderno) o totalmente en línea, por lo que ese desconocimien-to recae en apatía, rechazo inicial y bloqueo general hacia estas nuevas herramientas educativas y formas de enseñanza.

El egresado de las universidades se enfrenta a nuevos retos, al querer regresar a estudiar a las aulas en las cuales permaneció varios años de su vida hasta convertirse en un profe-sionista. Al momento de regresar también se dan los bloqueos hacia los avances tecnológicos, muchas veces por desconocimiento de éstos, en otras, por la facilidad a lo cono-cido, y el temor a lo desconocido en cuanto al nuevo proceso educativo.

Herramientas para el proceso educativoLa celeridad con que se han desarro-llado las tecnologías de información y comunicación ha marcado el fin de un siglo, y la explotación de ese poten-cial siempre creciente marcó sin duda alguna, el comienzo de otro.

Las herramientas y técnicas de software de las que dispone el do-cente para la transmisión de conoci-mientos, se pueden clasificar en tres grandes grupos (Ruiz, 1998):

a) Para la exposición.b) Para la realización de ejercicios

y prácticas.c) para la consolidación/evalua-

ción de conocimientos/procedimien-tos.

Dentro de cada uno de estos grupos, existen aplicaciones de pro-gramas interactivos, que se han desarrollado y se utilizan con gran aceptación, entre ellos, se encuentran:

Programas tutorialesSu finalidad es transmitir conoci-mientos, tanto de tipo declarativo como procedimental, haciendo uso de las posibilidades ofrecidas por los entornos multimedia al obtener un máximo aprovechamiento en aquellos temas en los que el movimiento y sonido poseen una especial relevancia (Ruiz, 1998). Algunos sistemas que se encuentran dentro de esta categoría son los siguientes:

• Matemáticas. Tutorial de mate-máticas, que incluye: álgebra básica y lineal, geometría analítica, estadís-tica descriptiva y cálculo diferencial e integral (unam, 2001).

• Tribbles. Tutorial de intro-ducción al método científico el cual incita a descubrir las leyes que rigen ciertos comportamientos (Ruiz, 1998).

• Topics in Research Methods: main effects and interactions. Enseña a distinguir entre el efecto principal y el efecto de interacción al analizar datos experimentales (Ruiz, 1998).

• Cursos introductorios de física, astronomía y química en la universi-dad de Dallas (Sethi, 1998).

• Clínica privada de diagnóstico en el Centro médico de la universi-dad de Duke (Sethi, 1998).

• Curso de matemáticas en A&T (Allen, 1998).

• Cursos introductorios en la Uni-versidad de Colima (Tecno, 1996).

• AutoCAD Release 14, Econo-mics Alive, Principles of Finance: An Interactive Approach, Interactive

General Chemistry, Research system’ IDL fourth-generation program-ming language, ADAM [Interactive Anatomy], Calculus Assistant, Boxer Mathematics Tutorials Programs (Gray, 1998).

Programas ejercitadoresSon aquellos programas cuyo obje-tivo principal consiste en ejercitar al alumno en la aplicación de una serie de conocimientos o destrezas recién adquiridas (Ruiz, 1998). Entre éstos se encuentran los siguientes:

• Baffles II. Videojuego que ayuda a desarrollar el razonamiento deduc-tivo y estrategias de resolución de problemas (Ruiz, 1998).

• mel. Micro Experimental laboratory. se utiliza para el diseño de experimentos de percepción y cognición (Ruiz, 1998).

• SuperLab. También para el dise-ño de experimentos (Ruiz,1998).

• Studentware. Versión simplifica-da del paquete estadístico spss para el análisis de datos (Ruiz, 1998).

• Accounting Information Sys-tems, Crimen Scenes (Gray,1998).

Programas consolidadoresLa finalidad de estos programas consiste en ayudar a memorizar o consolidar información fácilmente fragmentada en pequeñas unidades; presuponen un conocimiento previo

de las informaciones o conocimien-tos que abarcan y suelen presentarse como programas de preguntas y respuestas (Ruiz, 1998). Algunos ejemplos de este grupo son los siguientes:

• alice. Automatic Learning In an Computerized environment(Ruiz, 1998).

• LabBench [Prácticas de biolo-gía], ecosystems (Gray, 1998).

En general, al revisar estos pro-yectos se puede observar que están siendo llevados con éxito y se están obteniendo muchos más de los benefi-cios que se tenían esperados.

Roles y actitudes del estudiante modernoEs necesario definir roles y actitudes que involucren un conjunto de carac-terísticas ideales para los estudiantes que inician o continúan estudios universitarios apoyándose en el uso de la tecnología, donde se incluya:

• Borrar mitos. El alumno debe conocer los beneficios que puede obtener al apoyarse en la tecnología y llevar un curso en línea, así como la responsabilidad que adquiere, el cumplir con las tareas asignadas en tiempo y espacio son esenciales para la aprobación de un curso.

• Aplicación de un enfoque sis-témico. Ante el avance tecnológico en el campo de la educación, y la di-versidad de opciones para el proceso enseñanza-aprendizaje, es necesario aplicar un enfoque sistémico que incluya los elementos necesarios para que prepare e involucre al futuro estudiante de licenciatura y de posgrado.



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recurso modalidad presencial vía o medio electrónico

Espacio (aula) Cara a cara o presencial, con la presen- Los estudiantes y profesores están cia de profesores y estudiantes en un en cualquier país. En su casa, lugar determinado. oficina o lugar de preferencia.

Tiempo (horario) Restricción de horarios, ya que se Ajuste de horario en cuanto a la exige que profesores y estudiantes necesidad del alumno; es decir, estén en clase a una hora determinada. cualquier momento dentro de las 24 horas de los 365 días del año.

Costos Lo que incluye la educación tradicional: Un solo gasto para computadora y transportación, pasajes, matrícula conexión a internet. Incripción al libros, papelería, cuadernos. curso, los materiales están en línea.

Método Actividades comunes dentro de aulas El profesor prepara el diseño presenciales, tales como: exposición académico, programa, cronograma de clase, participación de alumnos, de actividades y evaluaciones; dinámicas del grupo. publica en web, por medio de lecturas, documentos y correos. Genera discusiones de grupo con evaluación continua.

Evaluaciones Exámenes parciales y finales. Generalmente, no hay exámenes, la evaluación es constante, por medio de participación en foros, trabajos de investigación, casos de estudio, simulación de casos, talleres, lecturas analíticas y elaboración de ensayos.

Biblioteca Para obtener información se requiere No hay limitación en la cantidad ir a un sitio específico y en un de ejemplares a consultar, el tiempo momento determinado. y espacio lo determina el estudiante. La bibliografía se encuentra en forma virtual, es inagotable y distri- buida en los servidores ubicados en diferentes partes del mundo.

cuadro 1. diferencias entre una modalidad presencial y una apoyada en el uso de un medio electrónico.

• Nuevos estándares. El alumno incorporado al proceso de aprendi-zaje apoyado en computadoras, debe presentar un perfil ideal, aquél que cubra todas las habilidades necesa-rias para llegar a la meta plantea-da, es decir, deben existir nuevos estándares en el estudiante para la educación en línea.

• Bases sólidas. Algunos alumnos carecen de bases sólidas respecto a los antecedentes previos para cursar una materia, lo que les dificulta el pro-ceso de un curso en línea, o a distancia. Su mayor incógnita es dónde buscar el apoyo que llene esos huecos de co-nocimiento que ya deben tener, esto muchas veces desalienta al alum-no y lo hace claudicar. No existe retroa-limentación directa.

• Reforzar lectura y redacción. Para un óptimo aprovechamiento de un curso en línea, el alumno debe tener la habilidad de leer con fluidez, y comprender. lo mismo sucede con la escritura, debe tener la habilidad de expresarse y transmitir lo que realmente quiere.

• Tolerancia y objetividad. El alumno de un curso en línea, algunas veces tendrá que evaluar el trabajo y participación de sus compañeros, además de participar en foros de discusión a distancia, por esto se hace necesario el reforzamiento de valores. El respeto hacia el trabajo de los com-pañeros del curso, a las ideas de los demás y la objetividad para juzgarlos pueden marcar la diferencia entre el éxito o el fracaso de un curso.

• Responsabilidad. Un alumno que no es responsable con el com-promi-so adquirido difícilmente llegará a la meta. Si no se ajusta a un progra-ma que él mismo se haya trazado para administrar sus tareas, se verá imposibilitado para terminarlas; las nuevas tecnologías requieren de un tiempo y un espacio.

• Confianza en el medio. El alumno debe tener plena confianza en el medio donde se desarrolla su proceso de enseñanza-aprendizaje; seguridad en el método escogido y la certeza de una privacidad para llevar a cabo sus tareas.

Tendenciasel futuro de la aceptación y uso de estas nuevas tecnologías dependerá del hecho de que el maestro fomen-te la utilización de herramientas diferentes a las tradicionales, para que los alumnos lo vean como algo común, se encuentren a la vanguar-dia en el uso de estas tecnologías y se muestren dispuestos a utilizarlas en cualquier nivel y en cualquier área.

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TECNO Fime’96, “Introducción a la Multime-dia”, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Economía, Sistema Integral de Recursos Electrónicos, núm. 3, 2001.



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1. Todo artículo debe ser inédito.2. La extensión debe ser entre seis y quince cuartillas a máquina, escritas a doble espacio. Si se tiene una

colaboración más extensa podría publicarse en dos partes.3. Para la edición de Semillero de ideas le pedimos nos envíe su colaboración grabada en un disquete en

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especializado o con temáticas académicas o de investigación, siempre y cuando se explique su utilidad para el lector.

5. Puede incluirse una pequeña lista bibliográfica: tres citas deben ser suficientes y nunca exceder de cinco; un número mayor se puede aplicar cuando el artículo verse sobre resultados obtenidos de una revisión bibliográfica o de una investigación.

6. La bibliografía deberá citarse de la siguiente manera:

GARCÍA, Diego Javier, Esteban Cantú y la revolución constitucionalista en el Distrito Norte de la Baja California, mecanografiado inédito, pp. 6, 10, 11, 15.BENÍTEZ, Fernando, El libro de los desastres, México, Era, 1998, p.35.MORENO Mena, José, “Los niños jornaleros agrícolas: un futuro incierto”, en Semillero de ideas, núm. 3, uabc, junio-agosto 1993.

7. En relación con los títulos es preferible seleccionar uno corto y que sea atractivo para los lectores. Con-sidere que un buen título y el uso de subtítulos constituyen una forma infalible de captar la atención del lector. El comité técnico-editorial de Semillero de ideas se toma la libertad de cambiar el título del artículo y hacer adecuaciones en su formato cuando lo considere necesario.

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La revista Semillero de ideas, dedicada a las ciencias sociales, educativas, jurídicas y políticas, así como a la psicología y comunicación, es una publicación trimestral de la Universidad Autónoma de Baja California, destinada a establecer un puente de comunicación entre la comunidad académica y científica de la universidad y el público en general, con trabajos pertinentes a estas áreas del saber. Los artículos propuestos serán evaluados por especialistas, a través del Comité Editorial de la revista, y deberán tener las siguientes características:

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