Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz

Institut für Germanistik

Modul 13: Deutsche Literaturgeschichte

Seminar: „Erich Kästner und die Weimarer Republik“

Dozent: Prof. Dr. Stefan Neuhaus

Wintersemester 2020/21

Schule und Erziehung bei Kästner

im Spiegel seiner Zeit

Name des Autors: Maurice Hebisch

Studiengang: lehramtsbezogener Master of Education

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 1

2. Schule und Erziehung zur Zeit des jungen Kästners 2

2.1 Schule und Erziehung in Kaiserreich und Weimarer Republik 2

2.2 Schule und Erziehung im Spiegel der Biografie Kästners 3

3. Schule und Erziehung in Kästners Werken für Erwachsene – „Fabian“ 6

4. Schule und Erziehung in Kästners Werken für Kinder

– „Das fliegende Klassenzimmer“ 10

5. Fazit 15

6. Literaturverzeichnis 17

6.1 Primärliteratur 17

6.2 Sekundärliteratur 17

1

1. Einleitung

„Ich konnte noch nicht lesen und schreiben, und schon wollte ich Lehrer werden. Nichts ande-

res. Und trotzdem war es ein Mißverständnis. Ja, es war der größte Irrtum meines Lebens.“1

(Erich Kästner in Als ich ein kleiner Junge war)

Dieses Zitat aus Kästners autobiografischem Kinderbuch Als ich ein kleiner Junge war (1957)

lässt ein ambivalentes Verhältnis des Schriftstellers gegenüber dem Lehrerberuf vermuten.

Dieser Beruf, die Schule und die dortigen Erziehungsmethoden beschäftigten Kästner zeitle-

bens. Sowohl in seinen literarischen Werken als auch in anderen Texten und Reden greift der

Dresdner Autor diese Themen immer wieder auf, betrachtet sie kritisch, warnt, (ver-)urteilt

und konstruiert persönliche Utopien.

Diese Arbeit soll der Frage nachgehen, wie Kästner das System Schule und die dortigen Erzie-

hungsmethoden zur Zeit des späten Kaiserreichs und der Weimarer Republik wahrgenommen

und literarisch verarbeitet hat. Das erste Hauptkapitel geht einerseits der Frage nach, wie

Schule und Erziehung im Kaiserreich und in der Weimarer Republik ausgesehen haben. Hier

soll lediglich kurz skizziert werden, welche Erziehungsprinzipien vorherrschend waren und wie

diese im Laufe der 1920er Jahre debattiert wurden. Andererseits sollen Schule und Erziehung

im Hinblick auf Kästners Biografie und Meinungsbild betrachtet werden, da der Autor, wie das

anfängliche Zitat zeigt, bereits früh mit diesen Themen in Berührung gekommen ist und sie

zeitlebens reflektiert hat. Kästner hat sowohl als Schüler als auch als Seminarist eines Lehrer-

seminars Erfahrungen mit zeitgenössischen Erziehungsmethoden gesammelt und infolge sei-

nes geisteswissenschaftlichen Studiums ein persönliches Idealbild von Schule und Erziehung

entwickelt, welches hier skizziert werden soll. Natürlich hat Kästner diesen Gegenstand auch

literarisch aufgegriffen und auffallend unterschiedlich verarbeitet. Man erkennt bezüglich die-

ser Thematik eine deutliche Diskrepanz zwischen seinen Werken für Erwachsene und jenen für

Kinder. Die Verarbeitung von Schule und Erziehung in Kästners Werken für Erwachsene soll

anhand von Fabian. Die Geschichte eines Moralisten (1931) untersucht werden. Hier liegt der

Fokus auf dem 22. Kapitel des Romans, in dem die Hauptfigur in ihre ehemalige Schule zurück-

kehrt. Als Untersuchungsgegenstand für Kästners Verarbeitung von Erziehung und Schule in

seinen Werken für Kinder eignet sich besonders Das fliegende Klassenzimmer (1933), da die

Handlung größtenteils in einem Internat stattfindet und damit nahezu der gesamte Fokus des

Romans auf der zu untersuchenden Thematik liegt. Auf der Untersuchung dieser beiden Ro-

1 EKW 7, S. 57.

2

mane liegt der Hauptfokus dieser Arbeit. In einem Fazit werden die gewonnenen Erkenntnisse

schließlich resümiert.

2. Schule und Erziehung zur Zeit des jungen Kästners

2.1 Schule und Erziehung in Kaiserreich und Weimarer Republik

In den 1920er Jahren erlebte Deutschland eine unruhige Phase. Durch die Kriegsniederlage

hatte das Kaiserreich wenige Jahre zuvor ein Ende gefunden. Deutschland musste die Nieder-

lage akzeptieren und die Kriegsschuld auf sich nehmen. Sinnbildlich dafür stand der Versailler

Vertrag, der von vielen Deutschen als Demütigung empfunden wurde. Nach der Kriegsnieder-

lage hatte man einen neuen deutschen Staat ausgerufen: die Weimarer Republik. Sie war der

erste demokratische, parlamentarische deutsche Staat. Die Weimarer Republik stand aller-

dings von Anfang an auf keinem stabilen Fundament. Viele standen ihr ablehnend gegenüber

und sahen in ihr eine negative Übergangsphase, die man überwinden musste, um Deutschland

zu alter Stärke zurückzuführen. Andere hingegen standen der ersten deutschen Republik offen

gegenüber und sahen die Demokratie als ideales politisches System an.

Diese gesellschaftliche Spaltung ließ sich auch in den Bereichen Bildung und Erziehung be-

obachten. So prallten traditionelle Sichtweisen des Gehorsams vor Autoritäten, inklusive kör-

perlicher Züchtigungen, auf neue Vorstellungen von Selbstbestimmung und Freiheit.2 Bildungs-

und Erziehungsmethoden autoritärer Systeme unterscheiden sich grundlegend von jenen Kon-

zepten freiheitlicher Staaten. In einem autoritären Staat wird die Erziehung dem Staatsmodell

untergeordnet, sodass sich die Heranwachsenden in einen immergleichen Kreislauf unweiger-

lich einfügen müssen.3 Somit werden sie nicht zu innovativen Individuen herangezogen, son-

dern zu Personen, die sich mit dem Staat identifizieren und die dieser für sich nutzbar machen

kann. In einem freiheitlichen System gilt die Kindheit als geschützte Lebensphase und der

Großteil der Erziehung, vor allem der frühkindlichen, findet in der Regel innerhalb der Familie

statt. Dort werden die Heranwachsenden idealtypisch entsprechend der freiheitlichen Gesell-

schaft sozialisiert, sodass sie ein Mitglied dieser werden, können dabei jedoch gleichzeitig Indi-

vidualität und Selbstständigkeit entwickeln. In der Institution Schule erlernen die Heranwach-

senden schließlich idealtypisch den Umgang mit anderen Individuen und können dadurch ihre

Persönlichkeit weiterentwickeln.4

2 Vgl. Vowinckel 2010, S. 84 u. 88. 3 Vgl. Hansmann 1995, S. 44 f. 4 Vgl. ebd., S. 57 ff.

3

In den 1920er Jahren entwickelte man neue, staatsbürgerlich-demokratisch orientierte Erzie-

hungsansätze für die Schule. Die Schulklasse sollte dabei als eine Art Lebensgemeinschaft die-

nen, innerhalb der man eine demokratische Erziehung genoss. In verschiedenen Konzepten

gewährte man den Heranwachsenden eine hohe Eigenverantwortung. So gab es beispielsweise

das Konzept des Schulstaates, demzufolge die Schüler sich innerhalb der Klassengemeinschaft

wie in einem kleinen Staat teilweise selbst organisieren und verwalten sollten. Diese Art der

Schülerselbstverwaltung sowie gemeinsamen sozialen Lebens folgte demokratisch-

republikanischen Zielsetzungen und sollte die Heranwachsenden zu funktionsfähigen Mitglie-

dern einer freiheitlichen Gesellschaft erziehen.5 Solche Ideen der staatsbürgerlichen Erziehung

konnten sich in der Weimarer Republik allerdings nicht nachhaltig durchsetzen. Der republika-

nische Staat existierte zwar, wurde allerdings von vielen nicht mitgetragen. Ein großes Problem

stellte die Lehrerschaft dar, da ein Großteil von ihr der Weimarer Verfassung ablehnend ge-

genüberstand.6 Viele waren in ihrer Haltung Monarchisten geblieben und behielten ihre natio-

nal-konservative Einstellung. Sie sahen in der Weimarer Republik eine vorübergehende Not-

zeit, infolge derer Deutschland wieder zu alter Macht gelangen würde. Entsprechend autoritär

ausgerichtet waren deren Unterrichts- und Erziehungsmethoden.7

2.2 Schule und Erziehung im Spiegel der Biografie Kästners

Infolge des Durchbruchs der Industrialisierung in Deutschland in der zweiten Hälfte des 19.

Jahrhunderts hatte sich in den darauffolgenden sogenannten Gründerjahren ein selbstbewuss-

tes Bürgertum entwickelt, dem eine große Masse an Proletariern gegenüberstand, die für sie

arbeitete. In einer solchen Arbeiterfamilie kam 1899 Erich Kästner im Dresdner Vorort Neu-

stadt zur Welt.8 Aufgrund der finanziellen Situation nahmen die Kästners nacheinander einzel-

ne Untermieter auf, die das Haushaltsbudget der Familie aufbesserten. Erich Kästner sammelte

hier mit sehr jungen Jahren seine ersten Erfahrungen mit Lehrern, denn die Untermieter waren

stets in diesem Beruf tätig. Der erste Untermieter, Herr Franke, war ein fröhlicher Mensch, der

häufig aus der Schule erzählte und bei Kästner, der selbst noch nicht zur Schule ging, ein posi-

tives Bild eines Lehrers hinterließ. Die zweite Mieterin hinterließ keinen prägenden Eindruck,

da sie nicht lange dort wohnte. Der darauffolgende Untermieter, Paul Schurig, prägte Kästner

wiederum enorm. Der junge Lehrer erwies sich als eine Art großer Bruder, in dessen Zimmer

Kästner lesen, schreiben und Klavier spielen durfte. Der dortige Anblick von Schulheften, Bü-

chern, Zeitschriften und Ähnlichem hinterließ bei Kästner einen bleibenden Eindruck. Aufgrund

5 Vgl. Heiland/Sahmel 1985, S. 43. 6 Vgl. Geiger 1993, S. 8. 7 Vgl. Gies 1993, S. 89 ff. 8 Vgl. Kordon 1994, S. 12 ff.

4

dieser Gesamtkonstellation, die bei Kästner ein durchweg positives Bild des Lehrerberufes

hervorrief, beschloss er, selbst einmal Lehrer zu werden.9

Bei seiner Einschulung freute sich Kästner dementsprechend auf die Schule. Er merkte schnell,

dass Gehorsam und Züchtigungen ein Teil des Schulalltags waren. Da er es allerdings nicht

anders kannte, störte er sich nicht weiter daran, ging fortan gern zur Schule und entwickelte

sich zum Musterschüler.10 Auch in den folgenden Jahren verfolgte Kästner seinen Plan, Lehrer

zu werden. Er bestand schließlich die Aufnahmeprüfung und war ab 1913 Schüler eines Lehrer-

seminars in Dresden. Diese Institution war ebenfalls stark hierarchisch und durch strengen

Gehorsam geprägt. Hier begann Kästner erstmals, dieses System zu hinterfragen. Er schätzte

einerseits den guten Unterricht, verachtete allerdings andererseits das hierarchische und auf

strengem Gehorsam aufgebaute System, welches seinem wachsenden Sinn für Gleichberechti-

gung und Freiheit zuwider war, immer mehr. Während dieser Zeit begann Kästner, sich gegen

das System aufzulehnen. Beispielsweise besuchte er, trotz Verbots, seine kranke Mutter und

nahm in Kauf, dass man ihn dafür in den Karzer sperrte.11 Kästners Abneigung gegen das auto-

ritäre System verstärkte sich darüber hinaus durch seine Erfahrungen im Militär12, die er bei-

spielsweise in einem Gedicht über einen Unteroffizier literarisch verarbeitete: „Er war ein Tier.

Und er spie und schrie. Und Sergeant Waurich hieß das Vieh, damit es jeder weiß. Der Mann

hat mir das Herz versaut. Das wird ihm nie verziehn.“13

Als Siebzehnjähriger stand Kästner erstmals selbst vor einer Klasse und erkannte, dass er doch

kein Lehrer werden wollte. Er sah sich vielmehr als Lerner, statt als Lehrer.14 Er wollte „Neues,

immer wieder Neues aufnehmen und um keinen Preis Altes, immer wieder Altes weiterge-

ben.“15 Er „hatte Lehrer werden wollen, um möglichst lange ein Schüler bleiben zu können.“16

Kästner wollte sich in dieses System nicht einfügen und brach seine Lehrerausbildung ab.17 Das

Lehrerseminar bezeichnete er später als Lehrerkaserne, in der sich der Staat gehorsame Beam-

te heranzog.18 Den gehorsamen Lehrern gab er nach dem Zweiten Weltkrieg eine Mitschuld

am Nationalsozialismus und damit am Scheitern der Weimarer Republik. Kästner wollte studie-

ren, weshalb er an einem Dresdner Gymnasium das Abitur nachholte. In dieser Institution er-

9 Vgl. ebd., S. 23 f. 10 Vgl. Kordon 1994, S. 24 f. 11 Vgl. ebd., S. 38 ff.; Reichelt 2006, S. 35. 12 Vgl. Kordon 1994, S. 55 f. 13 EKW 1, S. 66. 14 Vgl. EKW 7, S. 57 f. 15 Ebd., S. 58. 16 Ebd. 17 Vgl. Reichelt 2006, S. 36. 18 Vgl. Kordon 1994, S. 40.

5

lebte er erstmals Methoden, die ihm nicht zuwider waren. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis war

weniger stark hierarchisiert, sondern ähnelte beinahe einer freundschaftlichen Beziehung.

Darüber hinaus wurde vorgegebenes Wissen nicht permanent eingetrichtert.19 Der Lehrer be-

lehrte die Schüler nicht. Stattdessen löste er durch seine Lernangebote einen Lernprozess bei

ihnen aus. Diese neue Erfahrung am Gymnasium stellte für Kästner einen wichtigen Schritt hin

zu seinem Idealbild dar. Er erfuhr Freiheiten, die er bis dahin nicht gekannt hatte und die ihm

ermöglichten, sich eigene Normen zu setzen, statt stets blinden Gehorsam zu leisten.20

Kästner studierte ab 1919 in Leipzig Germanistik sowie Theatergeschichte und besuchte dar-

über hinaus Vorlesungen zu Philosophie, Geschichte und weiteren Fachrichtungen.21 Er be-

schäftigte sich inhaltlich unter anderem mit der Aufklärung und der Klassik. Kästner ließ die

Grundideen dieser beiden Strömungen in sein persönliches Idealbild der Erziehung einflie-

ßen.22 In der Mitte seiner zwanziger Jahre hatte der selbsternannte „Urenkel der deutschen

Aufklärung“ sein gesellschaftliches Idealbild manifestiert.23 Seine Auffassungen über die Erzie-

hung und Bildung der Menschen basierten einerseits auf den aufklärerischen und klassischen

Ideen, mit denen er sich in seinem Studium auseinandergesetzt hatte, andererseits auf Refle-

xionen von Selbsterlebtem, das, abgesehen von seiner Zeit auf dem Gymnasium, als Negativ-

vorlage diente. Mit seinem persönlichen Idealbild stieg er schließlich in die öffentliche Diskus-

sion um Bildungs- und Erziehungsfragen ein.24 Nach Kästner litt das gesamte Bildungswesen an

auf militaristischen Werten ausgerichteten Lehr- und Erziehungsmethoden aus der wilhelmini-

schen Zeit, die die Schüler zu blindem Gehorsam gegenüber staatlichen Autoritäten erzogen.

Er war der Meinung, dass ein solches Untertanenwesen in einem demokratischen Staat fehl

am Platz sei.25 Die Schuld daran sah Kästner vor allem bei dem restaurativ ausgerichteten Bür-

gertum und den weiteren oberen Schichten der Gesellschaft, die die breite Bevölkerung ver-

nachlässigten.26

In Kästners Idealbild kann sich jeder Mensch, fernab von Gehorsam und Unterdrückung, frei

entfalten.27 Dabei ist stets das Gute anzustreben, wenngleich es für dieses kein Patentrezept

gibt. Nach Kästner kann der Mensch seine Handlungsregeln weder aus der Natur noch aus der

Geschichte oder der Tradition gewinnen. In der Menschenbildung hat dies so auszusehen, dass

19 Vgl. Ebd., S. 59 f. 20 Vgl. Ladenthin 1995, S. 32 f. 21 Vgl. Kordon 1994, S. 66. 22 Vgl. Doderer 2002, S. 109. 23 Vgl. ebd., S. 108 u. 174. 24 Vgl. ebd., S. 152 f. 25 Vgl. ebd., S. 156 f. 26 Vgl. ebd., S. 111 ff. 27 Vgl. ebd., S. 114.

6

jeder Lernende sich selbst eigene Verhaltensnormen setzt, zu denen er lediglich angeleitet

werden kann. Sowohl Lehrer als auch Schüler sollen nach Kästner beide zu Moralisten werden,

die sich dadurch auszeichnen, der eigenen Moral zu folgen, sowie Moralität zu lehren. Die Mo-

ral des Einzelnen begründet sich dabei auf Verstand und Gewissen als oberste Instanzen, die

wiederum der Vernunft zu folgen haben.28 Ladenthin beschreibt dies treffend: „Wer sich aber

selbst bestimmen kann, braucht niemanden, der ihn über das Richtige und Gute belehrt – er ist

sich selbst Lehrer. Er ist zugleich sein eigener Schüler wie sein eigener Lehrer.“29 Anhand dieser

Maßgabe wollte Kästner die Grundlage für eine humane Gesellschaft schaffen und den „Boden

dafür bereiten, dass aufrechte, der Vernunft verpflichtete Individuen im Geiste friedfertiger,

freier und sozialer Entscheidungsfähigkeit ohne Grenzen miteinander kommunizieren kön-

nen“30, bevor die Menschen durch eine egoistische und konkurrenzorientierte Gesellschaft

deformiert werden. Kinder seien nach Kästner noch einer heilen Urgesellschaft nahe, die durch

einsichtiges, hilfsbereites, vernünftiges und soziales Handeln geprägt sei.31 Durch dieses Ideal-

bild über die Erziehung und Bildung des Menschen rechnet Kästner gleichzeitig mit dem autori-

tären Typus des Paukers ab, indem er ihm einen Lehrertypen gegenüberstellt, der den Schü-

lern auf Augenhöhe, helfend gegenübertritt und sie zu vernunftbestimmtem und eigenverant-

wortlichem Handeln ermutigt.32

3. Schule und Erziehung in Kästners Werken für Erwachsene – „Fabian“

Mit dem Roman Fabian. Die Geschichte eines Moralisten, der 1931 veröffentlicht wurde, rea-

gierte Kästner auf die seinerzeit aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen, indem er seinen

Zeitgenossen einen „Zerrspiegel“33 vorhielt und damit vor dem Abgrund warnte, auf den

Deutschland zusteuerte.34 „Er sieht, daß die Zeitgenossen, störrisch wie die Esel, rückwärts

laufen, einem klaffenden Abgrund entgegen, in dem Platz für sämtliche Völker Europas ist.“35

Kästner, der sich selbst als Schriftsteller und nicht als Dichter bezeichnete, wollte mit seinen

zeitgemäß neusachlichen Texten Probleme sichtbar machen, im Gegensatz zu vielen Autoren

vor und während seiner Zeit, die durch Literatur den Geist erheben wollten.36 So bezieht sich in

28 Vgl. Ladenthin 1995, S. 32 ff. 29 Ebd., S. 37. 30 Vgl. Doderer 2002, S. 156. 31 Vgl. Doderer 1998, S. 221; Doderer 2002, S. 140 ff. 32 Vgl. Doderer 2002, S. 159. 33 Kästner 2020, S. 240. 34 Vgl. Möllenberg 2008, S. 103. 35 EKW 3, S. 201. 36 Vgl. Doderer 1998, S. 209.

7

Fabian ein Teil des 22. Kapitels auf das Bildungswesen der Weimarer Republik, der im Folgen-

den Gegenstand der Betrachtung sein soll.

Jakob Fabian, der, wie noch zu sehen sein wird, biografische Parallelen zu Kästner aufweist,

kehrt nach dem Selbstmord seines Freundes Labude in seine Heimatstadt Dresden zurück. Dort

läuft er an den Kasernen vorbei und erinnert sich an seine Zeit beim Militär. Schließlich gelangt

er an die Internatsschule, in der er einst lebte. Er erinnert sich daran, wie er abends verboten-

erweise das Internat verließ, um seine Mutter zu besuchen.37 Während er seine Kindheit und

Jugend in dieser Stadt reflektiert, kommt er zu folgendem Schluss: „Ob Schule, Kadettenan-

stalt, Lazarett oder Kirche, an der Peripherie dieser Stadt war jedes Gebäude eine Kaserne

gewesen.“38 Fabian nähert sich schließlich dem Schulgebäude und stellt fest, dass es noch im-

mer so aussah, „als sei es bis unters Dach mit Kindersorgen angefüllt.“39 Er macht keinen Un-

terschied zwischen Soldatenkaserne und Internatsschule, die in der Kapitelüberschrift sogar als

„Kinderkaserne“40 bezeichnet wird. Dass er die Sorgen der Kinder im Internat anspricht, zeugt

davon, dass er seinerzeit selbst sehr negative Erfahrungen in dieser Einrichtung machen muss-

te. Fabian betrachtet seine Kindheit, die er dort zurückgelassen hatte und die nun „von den

Zweigen und Wänden und Türmen auf ihn herab[sank] und [sich seiner] bemächtigte“41, realis-

tisch und nicht romantisch verklärt, wie es viele Erwachsene tun, die sich an ihre Kindheit erin-

nern.42 „War es denn nicht auch manchmal schön gewesen? […] Es war manchmal schön ge-

wesen, aber nur trotzdem.“43 Er betritt schließlich das Internatsgebäude und sieht seine Ver-

mutung, dass sich in dieser Institution seit seinem Abgang nichts geändert hat, bestätigt, als er

eine Unterhaltung zweier Schüler mitbekommt, die sich über den „Storch“44 unterhalten. „‚Der

Storch‘, dachte Fabian, ‚es hat sich nicht geändert.‘ Dieselben Lehrer waren noch da, die Spitz-

namen waren geblieben. Nur die Schüler wechselten. Ein Jahrgang nach dem andern wurde

erzogen und gebildet.“45

Fabian erinnert sich schließlich an seinen einstigen Alltag in der Kinderkaserne. „Früh läutete

der Hausmeister. Die Jagd begann“46, wird der morgendliche Tagesbeginn beschrieben. Es folgt

ein eng strukturierter Tagesablauf, der von vielen Verpflichtungen und Arbeiten geprägt ist.

37 Vgl. EKW 3, S. 182 f. 38 Ebd., S. 183. 39 Ebd. 40 Ebd., S. 182. 41 Ebd., S. 185. 42 Vgl. Rauch 2001, S. 56. 43 EKW 3, S. 184 f. 44 Ebd., S. 184. 45 Ebd. 46 Ebd.

8

Zwischendurch werden immer wieder die Worte „[d]ie Jagd ging weiter“47 eingebaut, bis der

Tag schließlich im Schlafsaal endet,48 wo „[i]n langer Front […] die eisernen Bettstellen [stan-

den] [und] [a]n den Wänden […] die Nachthemden militärisch ausgerichtet [hingen]. Ordnung

mußte sein.“49 Die Schule steht der Soldatenkaserne hier in (fast) nichts nach. Schließlich wird

wieder betont: „Es hatte sich nichts geändert, nur die Jahrgänge wechselten.“50 Vor dem Hin-

tergrund, dass seit Fabians Schulaustritt aus dem wilhelminischen Kaiserreich eine Republik

geworden ist, müsste sich in einer Institution, in der Jugendliche zu gesellschaftsfähigen Mit-

gliedern erzogen werden sollen, einiges geändert haben. Allerdings sind sowohl die Lehrer als

auch deren Erziehungsmethoden gleichgeblieben. Das Schulsystem, wie man es hier vorfindet,

passt nicht in die Konzeption einer Republik. Aufgrund der fehlenden Entwicklung hin zur De-

mokratie basiert es weiterhin auf dem Prinzip des Subalterntums und nicht auf einer staats-

bürgerlichen Erziehungsmethode.51 Diese Stagnation war, wie bereits dargestellt, typisch für

die tatsächlichen Zustände innerhalb des Schulwesens der Weimarer Republik. Weil ein Groß-

teil der Lehrerschaft die republikanischen Werte nicht mittrug und dementsprechend keine

staatsbürgerlichen Erziehungsmethoden anwendete, standen Repression und Gehorsam wei-

terhin einer freiheitlichen sowie individuellen Entfaltung junger Menschen im Weg. Stattdes-

sen machten Institutionen wie die Kinderkaserne in Fabian „aus ganzen Kindergenerationen

gehorsame Staatsbeamte und bornierte Bürger“52.

Im weiteren Verlauf des Kapitels trifft Fabian auf den Direktor, den er noch aus seiner Inter-

natszeit kennt. „Er hatte sich kaum verändert. Sein assyrischer Bart war nur noch grauer ge-

worden.“53 Vom Äußeren des Direktors lässt sich ebenfalls auf das Innere, also seine Geistes-

haltung, schließen. Sein langer, altertümlicher Bart, der noch grauer geworden ist, spricht da-

für, dass bei ihm keine republikanischen Entwicklungen zu erwarten sind. Fabian unterhält sich

mit dem Direktor auf Augenhöhe und verfällt nicht in die alte Lehrer-Schüler-Hierarchie,

wenngleich der Direktor versucht, diese wiederherzustellen. Auf Fabians Arbeitslosigkeit findet

der Direktor, der meint, alles besser zu wissen, folgende Antwort: „Hätten Sie nur damals ihr

Staatsexamen gemacht […]. Dann stünden Sie jetzt nicht ohne Beruf da.“54 Die Beamtenlauf-

bahn, also das Arbeiten für den Staat, wird von dem Direktor, der ebendiesen beruflichen Weg

verfolgt, als Optimum ausgegeben. Fabian stellt sich gegen die Denkweise des Direktors, indem

47 Ebd. 48 Vgl. Ebd. 49 EKW 3, S. 185. 50 Ebd., S. 184. 51 Vgl. Möllenberg 2008, S. 124. 52 EKW 3, S. 184 f. 53 Ebd., S. 186. 54 Ebd.

9

er sagt: „Ich kann Ihnen verraten, daß die Menschheit […] nicht mehr weiß, wo ihr der Kopf

steht. Der Kompaß ist kaputt, aber hier, in diesem Haus, merkt das niemand. Ihr fahrt nach wie

vor in eurem Lift rauf und runter, von der Sexta bis zur Prima, wozu braucht ihr einen Kom-

paß?“55 Fabian zeigt hier seine freiheitlich-aufklärerische Geisteshaltung, indem er das Schul-

system kritisiert, in welchem „hohle Bildungsideale […] verfolgt und ‚bewusstlos‘ oktroyiert

werden“56. Der Direktor reagiert auf Fabians Antwort entsetzt und rät ihm Folgendes: „Gehen

Sie hin und bilden Sie ihren Charakter, junger Mensch! Wozu haben wir Geschichte getrieben?

Wozu haben wir die Klassiker gelesen? Runden Sie Ihre Persönlichkeit ab!“57 Er versucht hier

weiterhin, indem er hervorhebt, dass Fabian im Vergleich zu ihm noch jung ist, ein hierarchi-

sches Verhältnis aufzubauen, was ihm allerdings misslingt. Bei der Bildung des Charakters be-

zieht er sich auf die nationale Geschichte und auf die gelesenen Klassiker. Durch diese Identifi-

kation mit der deutschen Geschichte spricht er sich selbst jegliche Entwicklungsmöglichkeiten

in eine freiheitlich-demokratische Richtung ab. Der Direktor steht damit stellvertretend für den

großen Teil der Lehrerschaft und des Volkes, der weiterhin national-konservativ eingestellt war

und der Weimarer Republik ablehnend gegenüberstand. Fabian, der aufgrund seiner selbstbe-

stimmten Geisteshaltung als Moralist im Kästner’schen Sinne betrachtet werden kann58, lässt

sich von der Art des Direktors nicht einschüchtern. Er „betrachtete den wohlgenährten, selbst-

gefälligen Herrn und lächelte. Dann sagte er: ‚Sie mit Ihrer abgerundeten Persönlichkeit!‘ und

ging.“59

Fabian hatte sich schon als Kind von den stark hierarchischen Strukturen im Schulwesen, die

das Individuum kaum wertschätzten, nicht kleinkriegen lassen. „Wie oft hatte er […] das Wei-

nen unterdrückt. Es hatte ihm nicht geschadet, das Gefängnis nicht und das unterdrückte Heu-

len nicht […]. Damals hatte man ihn nicht klein gekriegt.“60 Allerdings waren nicht alle seine

Mitschüler so robust wie er. „Ein paar hatten sich erschossen. Es waren nicht viele gewesen.

Im Krieg hatten schon mehr daran glauben müssen. Später waren noch etliche gestorben. Heu-

te war die Hälfte der Klasse tot.“61 In Anbetracht der Tatsache, dass Fabian erst etwa dreißig

Jahre alt ist, scheint es sehr makaber zu sein, dass bereits die Hälfte seiner ehemaligen Mit-

schüler tot sein sollen. Für eine Zeit, die von Krieg, finanziellen Krisen und autoritären Struktu-

ren geprägt war, ist dies allerdings wohl keine allzu unrealistische Vorstellung.62 Fabian, der

55 Ebd. 56 Doderer 2002, S. 129 f. 57 EKW 3, S. 187. 58 Vgl. Ladenthin 1995, S. 36 f. 59 EKW 3, S. 187. 60 Ebd., S. 185. 61 Ebd. 62 Vgl. Rauch 2001, S. 57.

10

sich nicht hat unterkriegen lassen, fällt dem System am Ende schließlich doch zum Opfer, als

er, wie sollte es anders sein, ein Kind, stellvertretend für Zukunft und Hoffnung einer freiheitli-

chen Gesellschaft, vor dem Ertrinken retten will. Fabian springt in den Fluss, während alle an-

deren Passanten nicht in Aktion treten, sondern das Geschehen tatenlos beobachten. Der Jun-

ge wehrt sich gegen das Ertrinken.63 Seine „Kampfbereitschaft für das Überleben im Zeit-

strom“64 ist stark genug. Fabian verliert diesen Kampf jedoch. „Er konnte leider nicht schwim-

men.“65 Der überlebende Junge hingegen symbolisiert die Hoffnung, dass sich durch die jungen

Menschen doch noch eine positive Zukunft herbeiführen ließe.66 Diese Hoffnung sollte aller-

dings nicht erfüllt werden. „Wenn die Menschen nicht gescheiter werden (und zwar jeder

höchstselber, nicht immer nur der andere) […], wo, um alles in der Welt, ist dann noch eine

ehrliche Hoffnung?“67 Am 10. Mai 1933 fällt Fabian der Bücherverbrennung der Nationalsozia-

listen zum Opfer. „Für Zucht und Sitte in Familie und Staat!“, schrie man, ehe man das Buch in

die Flammen warf.68

4. Schule und Erziehung in Kästners Werken für Kinder – „Das fliegende Klassen-

zimmer“

Mit dem Roman Das fliegende Klassenzimmer, der 1933 erstmals veröffentlicht wurde, ver-

wirklicht Kästner seine Utopie von Erziehung und Schule auf literarische Weise, wenngleich er

seine jungen Leser ebenfalls mit gesellschaftskritischen Themen in Berührung bringt. Die Hand-

lung spielt in einem Internat, also ebenjener Bildungsanstalt, die Kästner selbst besuchte und

auf die in Fabian ein solch negatives Licht geworfen wird. Im Vorwort des Kinderromans erklärt

der Autor den Lesern, was ein Internat ist. „Ein Internat ist eine Art Wohnschule. Man könnte

ebenso sagen: eine Schülerkaserne.“69 Man könnte annehmen, die Darstellungen des Inter-

natslebens gingen im Fliegenden Klassenzimmer so negativ weiter wie in Fabian. Auch die fol-

genden Zeilen ähneln diesen, wenn auch in abgeschwächter Form: „Sie schlafen in großen

Schlafsälen; frühmorgens kommt der Hausmeister und zerrt an einer Glocke, die furchtbar

lärmend läutet. […] Manche Jungens lernen es nie, ihr Bett ordentlich zu machen, und deshalb

63 Vgl. EKW 3, S. 199. 64 Möllenberg 2008, S. 127. 65 EKW 3, S. 199. 66 Vgl. Möllenberg 2008, S. 127. 67 EKW 3, S. 201. 68 Vgl. Kästner 2020, S. 278 f. 69 EKW 8, S. 50.

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müssen sie […] Strafarbeiten machen.“70 Wird im Vorwort noch der Eindruck einer Drillschule

erweckt, so ändert sich dies mit Beginn der Romanhandlung. Wie Schule und Erziehung im

Fliegenden Klassenzimmer genau aussehen, soll anhand der folgenden Analyse dargestellt

werden.

Im Fliegenden Klassenzimmer existieren zwei zentrale männliche Lehrer- bzw. Erzieherfiguren,

die aufgrund ihrer hohen Handlungsanteile besonders hervorstechen. Eine dieser erwachse-

nen Hauptfiguren ist Doktor Johann „Justus“ Bökh, der Hauslehrer der Tertianer. Schon der

Name dieser Erzieherfigur, Justus, also der Gerechte, lässt darauf schließen, dass es sich bei

ihm nicht um einen autoritären Pauker handelt, sondern um eine humane Erwachsenenfigur,

die den Jungen wohlwollend gegenübersteht.71 Doktor Bökhs Erziehungsmethoden basieren

nicht auf Gehorsam, sondern auf Liebe, Verständnis und Wohlwollen gegenüber seinen Schü-

lern.72

Wie genau Doktor Bökhs Erziehungsmethoden aussehen, kann besonders anhand einer

Schlüsselszene innerhalb des Texts verdeutlicht werden, in der sich die Jungen vor ihrem Haus-

lehrer für ihr Fehlverhalten rechtfertigen müssen. Die fünf Tertianer, Martin, Johnny, Matthias,

Uli und Sebastian, hatten unerlaubt das Internatsgelände verlassen, um einen Klassenkamera-

den aus den Fängen der Realschüler zu befreien.73 Doktor Bökh lässt Uli die Hausordnung zitie-

ren: „‚Den Schülern des Internats ist es verboten, das Schulgebäude außer während der Aus-

gehzeiten zu verlassen‘ […] ‚Auf wessen Erlaubnis hin seid ihr fortgewesen?‘ ‚Wir sind ohne

Erlaubnis abgehauen‘, erklärte Matthias.“74 Sebastian schaltet sich schließlich ein: „‚Wir muß-

ten in die Stadt. Es war außerordentlich dringend.‘“75 Der Dialog ähnelt in der Terminologie

einem Gerichtsverfahren, in dem Doktor Bökh der Richter ist und die Jungen auf der Anklage-

bank sitzen.76 Doktor Bökh fragt die Jungen, warum sie ihn nicht um Erlaubnis gebeten haben.

Diese entgegnen, dass er ihnen aufgrund der Hausordnung keine Erlaubnis hätte geben kön-

nen und sie dann trotz verweigerter Erlaubnis das Gelände hätten verlassen müssen, was

ihnen noch weniger gefallen hätte.77 „‚Ihr hättet meinem strikten Verbot zuwidergehandelt?‘

fragte der Justus. ‚Jawohl!‘ antworteten alle fünf.“78 Man könnte jetzt davon ausgehen, dass

der Lehrer diesen Regelbruch konsequent bestrafen würde. Doktor Bökh geht allerdings an-

70 Ebd. 71 Vgl. Doderer 2002, S. 162. 72 Vgl. Vowinckel 2010, S. 92. 73 Vgl. EKW 8, S. 76 ff. 74 Ebd., S. 89. 75 Ebd. 76 Vgl. Steck-Meier 1999, S. 230. 77 Vgl. EKW 8, S. 89. 78 Ebd.

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ders vor. Er versucht, die Hintergründe des Regelbruchs zu verstehen und fragt die Schüler,

warum sie in die Stadt mussten.79 „‚[Die Realschüler] hatten einen unserer Externen überfal-

len. Dieser Externe und die Diktathefte […] waren verschwunden. Ein anderer Externer melde-

te uns das. Und da war es doch ganz klar, daß wir hinunter mußten, um den Gefangenen zu

befreien.‘“80 Doktor Bökhs Frage, ob sie den Gefangenen befreit haben, können die Jungen

bejahen. Sie müssen allerdings gestehen, dass sie die Diktathefte nicht retten konnten. In Dok-

tor Bökhs Miene deutet sich ein kurzes Lächeln an, ehe er die Tertianer fragt, was nun werden

solle. Martin erklärt, dass er eine Liste anlegen und sich bei seinen Mitschülern über die bishe-

rigen Noten informieren werde, um den Verlust der Diktathefte zu kompensieren.81 Doktor

Bökh zweifelt an, ob die Schüler noch alle Zensuren wüssten,82 antwortet jedoch schließlich:

„‚Trotzdem muß ich euch mitteilen, daß ich euer Verhalten billige. Ihr habt euch einfach tadel-

los benommen, ihr Bengels.‘“83 Er weist jedoch darauf hin, dass das Verlassen des Internatsge-

ländes dennoch gegen die Regeln verstößt und schlägt schließlich vor: „‚Setzt euch aufs Sofa!

[…] Wir wollen überlegen, was sich tun läßt.‘“84 Doktor Bökh lässt deutlich werden, dass das

normale Strafmaß für dieses Verhalten eine Ausgangssperre von zwei Wochen nach sich zie-

hen würde. Er bezieht jedoch die Begleitumstände mit ein und gesteht den Jungen zu, dass sie

tatsächlich in die Stadt mussten, um ihren Klassenkameraden zu befreien. Doktor Bökh blickt

schließlich aus dem Fenster85 und sagt: „‚Warum habt ihr mich denn nicht gefragt? Habt ihr so

wenig Vertrauen zu mir? […] Dann verdiente ich ja selber die Strafe! Denn dann wäre ich an

eurem Fehler schuld!“86 Die Jungen widersprechen dieser Aussage ihres Lehrers und erklären,

dass sie ihn nicht fragen konnten, weil man ihn verantwortlich gemacht hätte, wenn ihnen

etwas zugestoßen wäre. Sie wollten ihren Hauslehrer mit ihrem Handeln demnach entlasten.87

Doktor Bökh spricht schließlich das Strafmaß aus: „‚Ich entziehe euch hiermit den ersten Aus-

gehnachmittag nach den Ferien. […] Und an diesem der Strafe gewidmeten Nachmittag seid ihr

fünf hier oben im Turm meine Gäste. Da machen wir einen Kaffeeklatsch.“88

In dieser Szene wird deutlich, dass die Figur des Doktor Bökh dem Idealbild eines Erziehers im

Kästner’schen Sinne entspricht. Das Gespräch zwischen dem Hauslehrer und den ihm Anver-

trauten beginnt streng, wenngleich es nie unfair oder autoritär ist. Doktor Bökh hört sich ge-

79 Vgl. ebd., S. 90. 80 EKW 8, S. 90. 81 Vgl. ebd. 82 Vgl. ebd., S. 91. 83 Ebd. 84 Ebd. 85 Vgl. ebd. 86 Ebd. 87 Vgl. ebd., S. 91 f. 88 Ebd., S. 92.

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nau an, was vorgefallen ist und verharmlost das Geschehene nicht. Er bringt Verständnis für

die Situation der Jungen auf, obwohl diese gegen die Schulordnung verstoßen haben. Doktor

Bökh entspricht damit Kästners Bild eines Moralisten, der festgelegte Regeln situationsgemäß

interpretiert und nach seinem eigenen Verstand und seiner eigenen Moral anwendet.89 Unge-

achtet dessen, dass das Verhalten der Tertianer regelwidrig war, bezeichnet der Hauslehrer

dieses als tadellos. Er spricht den Jungen damit eine gewisse Autonomie zu, da er ihr Handeln

billigt, selbst wenn es den Regeln widerspricht. Doktor Bökh gibt den Schülern damit die freie

Wahl, sich auf Basis ihres Verstandes und ihres Gewissens eigene Verhaltensnormen zu setzen,

nach denen sie handeln.90 Er belehrt nicht von oben herab, sondern schafft ein Verhältnis na-

hezu Gleichberechtigter, die sich allesamt der Vernunft verpflichtet fühlen. Die Strafe, die die

Jungen, die „ihren Justus vertrauensvoll an[blickten]“91, erwartet, stellt sich vielmehr als Be-

lohnung heraus und ermutigt die Tertianer, weiterhin ihrer eigenen Moral zu folgen, selbst

wenn dies festgeschriebene Regeln verletzen könnte.

Um zu seinen Schülern ein noch vertrauensvolleres Verhältnis aufzubauen, erzählt Doktor

Bökh ihnen anschließend eine Geschichte. Die Geschichte handelt von einem Tertianer, der vor

etwa zwanzig Jahren dieses Internat besuchte. Doktor Bökh vergleicht diesen Tertianer, bei

dem es sich um ihn selbst handelt, mit den fünf Jungen und zeigt damit seine Empathie für sie.

Da die Mutter des einstigen Tertianers im Krankenhaus lag und es um sie immer schlechter

stand, entfernte sich der Junge täglich unerlaubt aus dem Internat, um sie zu besuchen. Als er

erwischt wurde, musste er vor den Hauslehrer treten, einem strengen Mann, dem man sich

nicht anvertrauen konnte, der ihm für vier Wochen den Ausgang entzog. Der Junge hielt sich

jedoch nicht an die Strafe, besuchte am nächsten Tag erneut seine Mutter und wurde dafür in

den Karzer gesperrt.92 Als der Direktor den Schüler am nächsten Tag im Karzer aufsuchen woll-

te, fand er einen anderen Jungen, der sich für ihn hat einsperren lassen, damit sein Freund die

Mutter besuchen konnte. Der Junge mit der kranken Mutter nahm sich damals vor, selbst ein-

mal Hauslehrer an dieser Schule zu werden. Er wollte ein vertrauensvolles Verhältnis zu seinen

Schülern aufbauen.93 „Damit die Jungen einen Menschen hätten, dem sie alles sagen können,

was ihr Herz bedrückte.“94 Doktor Bökh erzählt den Jungen die Geschichte, damit sie sich in

Zukunft bei all ihren Sorgen vertrauensvoll an ihn wenden und er ihnen helfend zur Seite ste-

hen kann. Dies geschieht schließlich im weiteren Verlauf der Handlung, wenn auch mit Anlauf-

89 Vgl. Ladenthin 1995, S. 36 f. 90 Vgl. Ladenthin 1995, S. 32 f. 91 EKW 8, S. 91. 92 Spätestens an dieser Stelle wird die Parallele zu Kästners Biografie deutlich. 93 Vgl. EKW 8, S. 92 ff. 94 Ebd., S. 95.

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schwierigkeiten. Martin, der nicht einmal seinem engsten Freund Jonathan anvertraut, dass er

kein Fahrtgeld für Weihnachten hat, trifft im Park auf Doktor Bökh. Dieser merkt, dass bei dem

Jungen etwas nicht stimmt. Martin gibt schließlich zu, kein Geld zu haben, um sich ein Zugti-

cket zu seinen Eltern kaufen zu können, und bricht in Tränen aus. Doktor Bökh tröstet seinen

Schüler und schenkt ihm schließlich wie selbstverständlich das Geld für die Fahrt.95 In dieser

Szene wird deutlich, dass sich die Schüler jederzeit an ihren Hauslehrer wenden können, da er

ihre Sorgen und Nöte sehr ernst nimmt. Er hat seine Kindheit und Jugend nicht vergessen96

und weiß deshalb, wie stark junge Menschen leiden können.

Bei der anderen Erwachsenenfigur mit hohen Handlungsanteilen handelt es sich um Dr. Robert

Uthofft, der nur „Nichtraucher“ genannt wird, da er auf einem Gelände unweit des Internats in

einem alten Nichtraucherwagon wohnt. Seine Beziehung zu den Jungen basiert auf einer ande-

ren Ausgangslage, da er, im Gegensatz zu Doktor Bökh, an keine Institution gebunden ist.

Wenn die Tertianer in einer brenzligen Situation den Rat eines Erwachsenen brauchen, suchen

sie den Nichtraucher auf, da sie ihren Hauslehrer nicht in Konflikt mit seiner institutionellen

Funktion bringen wollen.97 Der Nichtraucher lässt die Jungen jedoch weitgehend autonom

handeln und stellt sich als erwachsene Instanz nicht über sie. „‚Ihr habt ja den Martin. Da

braucht ihr mich nicht.‘“98 Sein erzieherischer Einfluss wird auf das Notwendigste beschränkt,

denn er traut den Jungen viel Eigenverantwortung zu, sodass sie sich eigene Verhaltensnor-

men setzen und sich weitestgehend selbst organisieren können. Der Nichtraucher tritt aller-

dings dann zum Vorschein, wenn der Rat eines Erwachsenen wirklich notwendig ist.99 So rät er

den Jungen beispielsweise davon ab, eine große Schlacht zwischen Gymnasiasten und Real-

schülern zu veranstalten. Stattdessen schlägt er einen Zweikampf vor,100 da „[e]s genügt, daß

sich zwei verhauen.“101 Der Rat des Nichtrauchers wird von den Jungen sofort akzeptiert.102

Darin wird die große Wertschätzung, die sie ihm und seinen äußerst freiheitlichen Erziehungs-

methoden entgegenbringen, deutlich.

„Sie mochten ihn fast so gern wie ihren Hauslehrer, den Doktor Johann Bökh. Das will viel hei-

ßen.“103 Der Grund für die vertrauensvollen Beziehungen zwischen diesen beiden Erwachse-

nenfiguren und den Jungen ist vor allem darin zu sehen, dass die beiden Männer ihre Kindheit

95 Vgl. EKW 8, S. 143 ff. 96 Vgl. ebd., S. 139. 97 Vgl. ebd., S. 63; Vowinckel 2010, S. 93. 98 EKW 8, S. 80. 99 Vgl. Steck-Meier 1999, S. 228 f. 100 Vgl. EKW 8, S. 74 f. 101 Ebd., S. 75. 102 Vgl. ebd. 103 Ebd., S. 62.

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und Jugend nicht vergessen haben und sie deshalb noch enger mit der idealen Gesellschaft der

Kinder verbunden sind als andere Erwachsene. „Wir haben unsere Jugend in der Erinnerung

wachgehalten, und das ist die Hauptsache.“104, sagt der Nichtraucher in seiner Ansprache zur

Weihnachtsfeier über sich und Doktor Bökh und legt den Schülern nahe: „Vergeßt eure Jugend

nicht! Das klingt jetzt, wo ihr noch Kinder seid, recht überflüssig. Aber es ist nicht überflüssig.

Glaubt es uns! Wir sind älter geworden und trotzdem jung geblieben. Wir wissen Bescheid, wir

beiden!“105 Kästner hat diese beiden Erzieherfiguren ganz nach seinem Idealbild eines Erzie-

hers geschaffen, der den Schülern gegenüber empathisch ist und ihnen genügend Autonomie

gewährt, sodass sie sich eigene vernunftbedingte Verhaltensnormen setzen können. Für Käst-

ner stellte dies die Grundlage für eine humane Gesellschaft dar, die er entstehen sehen woll-

te.106

5. Fazit

Die Arbeit hat gezeigt, dass Kästner in seiner eigenen schulischen Laufbahn vor allem negative

Erfahrungen mit Gehorsam einfordernden Autoritäten machen musste, die er mit fortschrei-

tendem Alter hinterfragt und kritisiert hat. Auf Basis seiner Erfahrung einer freiheitlichen Bil-

dung am Gymnasium und seines geisteswissenschaftlichen Studiums, entwickelte er eine per-

sönliche Utopie von Schule und Erziehung, nach der sich jeder Mensch, fernab von Gehorsam

und Unterdrückung, frei entfalten kann. Konkret sieht sein Idealbild so aus, dass sich jeder

Lernende auf Basis seines Verstands und seines Gewissens eigene Verhaltensnormen setzen

kann. Der Lehrer leitet den Schüler lediglich dazu an, der eigenen Moral zu folgen. Anhand

dieser Basis soll eine humane Gesellschaft entstehen, in der jeder Mensch sein eigener Schüler

wie auch sein eigener Lehrer ist.

In Fabian greift Kästner diese Utopie nicht auf, sondern zeichnet das negative Bild nach, das er

selbst einst vorgefunden hatte. Die Schule wird in diesem Roman als „Kinderkaserne“107 darge-

stellt, in der Repression und Gehorsam einer freiheitlichen Entwicklung junger Menschen im

Weg stehen. Der Direktor vertritt dabei den großen Teil der Lehrerschaft, der weiterhin natio-

nal-konservativ eingestellt war und einer republikanischen Erziehung ablehnend gegenüber-

stand. Im Fliegenden Klassenzimmer setzt Kästner seine Utopie von Schule und Erziehung lite-

rarisch um. Stellvertretend für sein idealtypisches Bild eines Erziehers steht hier der Hauslehrer

104 Ebd., S. 139. 105 EKW 8, S. 139. 106 Vgl. Kapitel 2.2. 107 EKW 3, S. 182.

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Doktor Bökh, dessen freiheitlichen Erziehungsmethoden auf Empathie und Wohlwollen gegen-

über seinen Schülern beruhen. Seine wichtigste Eigenschaft ist, dass er seine eigene Jugend

nicht vergessen hat und sich deshalb in die Situationen der Schüler hineinversetzen kann. Sein

Freund, der Nichtraucher, stellt einen ebenso idealen Erzieher im Kästner’schen Sinne dar,

wenngleich er andere Voraussetzungen hat, da er nicht an institutionelle Vorgaben gebunden

ist. Doktor Bökh und der Nichtraucher gewähren ihren Schülern ein hohes Maß an Autonomie,

sodass diese sich auf Basis ihres Verstandes eigene Handlungsnormen setzen und somit selbst

zu Moralisten im Kästner’schen Sinne werden können. In Kästners Werken für Erwachsene

werden Schule und Erziehung demnach so negativ dargestellt, wie der Autor sie in seinen jun-

gen Jahren erlebt hat. Damit will Kästner auf die fragwürdigen Strukturen aufmerksam machen

und Veränderungen anregen. In seinen Werken für Kinder stellt Kästner diesen negativen Bil-

dern von Erziehung und Schule hingegen eine utopische Wunschvorstellung gegenüber, die

seinen persönlichen Idealen von Freiheit und Moral entspricht.

17

6. Literaturverzeichnis

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