samoregulacija v povezavi z emocionalnim filesamoregulacija v povezavi z emocionalnim in socialnim...

Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta Maribor

Oddelek za psihologijo

Julija Kukec

Biljana Stanković

SAMOREGULACIJA V POVEZAVI Z EMOCIONALNIM

IN SOCIALNIM RAZVOJEM PREDŠOLSKIH OTROK

MAGISTRSKO DELO

Maribor, januar 2018

Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta Maribor

Oddelek za psihologijo

Julija Kukec

Biljana Stanković

SAMOREGULACIJA V POVEZAVI Z EMOCIONALNIM

IN SOCIALNIM RAZVOJEM PREDŠOLSKIH OTROK

SELF-REGULATION IN RELATION TO EMOTIONAL

AND SOCIAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOL

CHILDREN

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: red. prof. dr. Karin Bakračevič Vukman

Maribor, januar 2018

Lektorica:

Sintja Lamut, prof. slov. in zg.

Prevajalka:

Milena Žuran, prof. angl. in slov.

Zahvala

Posebna zahvala gre najinima družinama in najbližjim, ki so naju med študijem

podpirali in spodbujali.

Zahvaljujeva se mentorici dr. Karin Bakračevič Vukman za pomoč, usmerjanje in

spodbujanje pri izdelavi magistrske naloge.

Na koncu bi se želeli zahvaliti za dostopnost, čas in strokovno pomoč tudi rednim

in izrednim profesorjem, ki so nama kot tujima študentkama v vseh letih študija

izkazovali razumevanje.

IZJAVA

Podpisana Julija Kukec, rojena 12.04.1984, študentka Filozofske fakultete v

Mariboru, študijskega programa 2. stopnje PSIHOLOGIJA, izjavljam da je

magistrsko delo z naslovom SAMOREGULACIJA V POVEZAVI Z

EMOCIONALNIM IN SOCIALNIM RAZVOJEM PREDŠOLSKIH OTROK

pri mentorici red. prof. dr. Karin Bakračevič Vukman avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; besedila

niso prepisana brez navedbe avtorjev.

______________________

Podpis študentke

IZJAVA

Podpisana Biljana Stanković, rojena 26.07.1984, študentka Filozofske fakultete v

Mariboru, študijskega programa 2. stopnje PSIHOLOGIJA, izjavljam da je

magistrsko delo z naslovom SAMOREGULACIJA V POVEZAVI Z

EMOCIONALNIM IN SOCIALNIM RAZVOJEM PREDŠOLSKIH OTROK

pri mentorici red. prof. dr. Karin Bakračevič Vukman avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; besedila

niso prepisana brez navedbe avtorjev.

______________________

Podpis študentke

POVZETEK

Dosedanje raziskave samoregulacije ter socialnega in emocionalnega razvoja

kažejo na povezanost med temi pomembnimi področji. Otroci z višjo

samoregulacijo so bolj kompetentni na socialnem in emocionalnem področju, kar

vpliva tudi na njihov kasnejši razvoj. Uspešna samoregulacija je pomemben

razvojni mejnik v otroštvu in je celo prediktor kasnejšega uspeha na številnih

življenjskih področjih.

Namen naše raziskave je bil na populaciji otrok starih od 4 do 6 let ugotoviti

povezanost toplega (prizadevni nadzor) in hladnega (izvršilne funkcije) aspekta

samoregulacije ter povezanost slednjega z emocionalno stabilnostjo in

prosocialnim vedenjem. Hoteli smo ugotoviti tudi spolne razlike otrok pri

prizadevnem nadzoru, razlike v prizadevnem nadzoru glede na zakonski oz.

partnerski status staršev ter razlike pri ocenjevanju prizadevnega nadzora s strani

njihovih staršev in vzgojiteljev.

V raziskavo je bilo vključenih 115 otrok iz dveh vrtcev na Hrvaškem, podatke pa

smo pridobili tudi od njihovih staršev in vzgojiteljev. Prizadevni nadzor smo

merili s kratko obliko Vprašalnika o vedenju otrok, izvršilne funkcije pa s Testom

dimenzionalnega sortiranja kartic. Socialni razvoj otrok se je meril s Skalo za

ocenjevanje prosocialnega in agresivnega vedenja, emocionalni razvoj pa z

Ilustriranim projektivnim vprašalnikom emocionalne stabilnosti. Socio-

demografske podatke smo pridobili z Vprašalnikom o osnovnih

sociodemografskih podatkih.

Rezultati korelacijske analize in analize variance so pokazali, da med prizadevnim

nadzorom in izvršilnimi funkcijami obstaja statistično pomembna pozitivna

korelacija, podobno kot med prizadevnim nadzorom in emocionalno stabilnostjo

ter prosocialnim vedenjem in med izvršilnimi funkcijami in emocionalno

stabilnostjo. Prav tako se pokazalo, da obstaja statistično pomembna razlika v

prizadevnem nadzoru otrok glede na spol otrok, zakonski oz. partnerski status

staršev ter med ocenjevanjem prizadevnega nadzora predšolskih otrok s strani

njihovih staršev ter vzgojiteljev.

Pomembne praktične implikacije naše raziskave se nanašajo na pridobivanje

večjega razumevanja vloge samoregulacije pri emocionalnem in socialnem

vedenju otrok, možnost spodbujanja socialnega razvoja predšolskih otrok skozi

spodbujanje njihovih samoregulatornih sposobnosti in kapacitet ter potrebo

pridobivanja podatkov o samoregulaciji otrok iz različnih virov.

Ključne besede: samoregulacija, prizadevni nadzor, izvršilne funkcije,

prosocialno vedenje, emocionalna stabilnost, predšolski

otroci

ABSTRACT

Previous researches on self-regulation and social and emotional development

show the connection between these important areas. Children with higher self-

regulation are more competent in the social and emotional field, which also

influences their later development. Successful self-regulation is an important

development milestone in childhood and is even a predictor of later success in

many areas of life.

The aim of our research was to determine the correlation between warm (effortful

control) and cold (executive function) aspects of self-regulation and the

connection of the latter with emotional stability and pro-social behaviour on the

population of children aged 4 to 6 years. We wanted to find out also the gender

differences of children in effortful control, the differences in effortful control

according to the marital status and partner status of parents and differences in the

assessment of effortful control by their parents and educators.

The study included 115 children from two kindergartens in Croatia, and data were

also obtained from their parents and educators. The effortful control was

measured with the short form of the Children's Behavior Questionnaire (CBQ),

and the executive function with the Dimensional Card Sort Test (DCCS). The

social development of children was measured by the Scale for assessing prosocial

and aggressive behaviour, and emotional development with the Illustrated

projective questionnaire of emotional stability. We obtained socio-demographic

data with the Questionnaire on basic sociodemographic data.

The results of correlation analysis and variance analysis have shown that there is

statistically significant positive correlation between effortful control and executive

functions, similar as between effortful control and emotional stability and pro-

social behavior and between executive functions and emotional stability. It has

also been indicated that there is a statistically significant difference in the effortful

control of children according to the gender of children, martial status of parents

and during the evaluation of the effortful control of preschool children by their

parents and educators.

The important practical implications of our research are related to gaining a better

understanding of the role of self-regulation in the emotional and social behaviour

of children, the possibility of promoting the social development of pre-school

children through the promotion of their self-regulatory abilities and capacities,

and the need to obtain information on self-regulation of children from different

sources.

Key words: self-regulation, effortful control, executive functions, pro-

social behaviour, emotional stability, pre-school children

KAZALO VSEBINE

1. UVOD (Julija Kukec) ....................................................................................... 1

2. TEORETIČNI DEL (Julija Kukec in Biljana Stanković) ............................. 1

2.1 SAMOREGULACIJA – OPREDELITEV POJMA (Julija Kukec) ....... 1

2.1.1 Razvoj samoregulacije (Biljana Stanković) ............................................. 6

2.1.2 Perspektive in modeli razvoja samoregulacije (Julija Kukec in Biljana

Stanković) ......................................................................................................... 14

2.2 PRIZADEVNI NADZOR (Julija Kukec) ................................................ 19

2.2.1 Prizadevni nadzor – opredelitev pojma (Biljana Stanković) ................... 20

2.2.2 Razvoj prizadevnega nadzora (Julija Kukec) ........................................ 22

2.3 IZVRŠILNE FUNKCIJE – OPREDELITEV POJMA (Biljana

Stanković) ........................................................................................................ 24

2.3.1 Komponente in razvoj izvršilnih funkcij (Julija Kukec) ....................... 26

2.3.2 Kognitivna fleksibilnost (Biljana Stanković) ........................................ 29

2.4 SAMOREGULACIJA IN EMOCIONALNI IN SOCIALNI RAZVOJ

V PREDŠOLSKEM OBDOBJU (Julija Kukec) .......................................... 30

2.4.1 Samoregulacija in emocionalni razvoj predšolskih otrok (Biljana

Stanković) ......................................................................................................... 31

2.4.2 Samoregulacija in socialni razvoj predšolskih otrok (Julija Kukec) .... 43

3. EMPIRIČNI DEL ......................................................................................... 52

3.1 PROBLEM, CILJI IN HIPOTEZE RAZISKAVE (Julija Kukec in

Biljana Stanković) .......................................................................................... 52

3.1.1 Problem raziskave (Julija Kukec in Biljana Stanković) ........................ 52

3.1.2 Cilji raziskave (Julija Kukec in Biljana Stanković) .............................. 53

3.1.3 Hipoteze raziskave (Julija Kukec in Biljana Stanković) ....................... 53

3.2 METODOLOGIJA (Julija Kukec) ......................................................... 54

3.2.1 Udeleženci (Julija Kukec) ..................................................................... 54

3.2.2 Pripomočki (Julija Kukec, Biljana Stanković) ...................................... 57

3.2.2.1 Vprašalnik o vedenju otrok (Julija Kukec) ..................................... 57

3.2.2.2 Test dimenzionalnega sortiranja kart (ang.DCCS) (Biljana

Stanković) ......................................................................................................... 61

3.2.2.3 Ilustrirani projektivni vprašalnik za testiranje emocionalne

stabilnosti (Biljana Stanković) ......................................................................... 63

3.2.2.4 Skala za oceno prosocialnega in agresivnega vedenja otrok (Julija

Kukec) .............................................................................................................. 64

3.2.2.5 Vprašalnik o osnovnih sociodemografskih podatkih (Biljana

Stanković) ......................................................................................................... 65

3.2.3 Postopek (Julija Kukec) ........................................................................... 65

3.2.4 Statistična obdelava podatkov (Biljana Stanković) .................................. 67

3.3 REZULTATI (Julija Kukec) ........................................................................ 68

3.3.1 Preverjanje merskih značilnosti uporabljenih vprašalnikov (Julija Kukec

in Biljana Stanković) ........................................................................................ 68

3.3.1.1 Zanesljivost in veljavnost za kratko obliko Vprašalnika o vedenju

otrok (Julija Kukec) .......................................................................................... 69

3.3.1.2 Zanesljivost in veljavnost Skale za oceno prosocialnega in

agresivnega vedenja otrok (Julija Kukec) ........................................................ 73

3.3.2 Testiranje podatkov in interpretacija rezultatov (Julija Kukec in Biljana

Stanković) ......................................................................................................... 75

3.3.2.1 Deskriptivna statistika (Biljana Stanković in Julija Kukec)

.......................................................................................................................... 75

3.3.3 Testiranje normalnosti porazdelitve za spremenljivke (Julija Kukec in

Biljana Stanković) ............................................................................................ 80

3.3.4 Ugotavljanje povezanosti in razlik med spremenljivkami (Biljana

Stanković in Julija Kukec) ............................................................................... 81

3.3.4.1 Povezanost med Prizadevnim nadzorom in Emocionalno stabilnostjo

(Biljana Stanković) ........................................................................................... 81

3.3.4.2 Povezanost med Izvršilnimi funkcijami in Emocionalno stabilnostjo


3.3.4.3 Povezanost med Prizadevnim nadzorom in Izvršilnimi funkcijami


3.3.4.4 Ugotavljanje razlik v Prizadevnem nadzoru glede na določene

demografske značilnosti in značilnosti družin: spol otrok in zakonski oziroma

partnerski status (Biljana Stanković) ................................................................ 82

3.3.4.5 Povezanost med Prizadevnim nadzorom in Prosocialnim vedenjem

(Julija Kukec) ................................................................................................... 84

3.3.4.6 Povezanost med Izvršilnimi funkcijami in Prosocialnim vedenjem

(Julija Kukec) ................................................................................................... 85

3.3.4.7 Povezanost med Prizadevnim nadzorom in Časom vključenosti otrok

v vrtec (Julija Kukec) ....................................................................................... 85

3.3.4.8 Razlike v oceni Prizadevnega nadzora otrok s strani staršev in

vzgojiteljev (Julija Kukec) ............................................................................... 85

3.4 INTERPRETACIJA REZULTATOV (Julija Kukec in Biljana Stanković)

.......................................................................................................................... 86

3.4.1 Ugotavljanje zanesljivosti in veljavnosti za kratko obliko vprašalnika o

vedenju otrok (Julija Kukec) ........................................................................... 86

3.4.2 Ugotavljanje zanesljivosti in veljavnosti za Skalo za oceno prosocialnega

in agresivnega vedenja pri otrocih (PROS/AG) (Biljana Stanković) ............... 94

3.4.3 Ugotavljanje povezanosti prizadevnega nadzora in emocionalne

stabilnosti (Biljana Stanković) ......................................................................... 96

3.4.4 Ugotavljanje povezanosti izvršilnih funkcij in emocionalne stabilnosti

(Biljana Stanković) ......................................................................................... 100

3.4.5 Ugotavljanje povezanosti prizadevnega nadzora in izvršilnih funkcij

(Biljana Stanković) ......................................................................................... 106

3.4.6 Ugotavljanje razlik med udeleženci v stopnji prizadevnega nadzora glede

na določene demografske značilnosti (spol) in značilnosti družin (zakonski

oziroma parterski status staršev) (Biljana Stanković) .................................... 109

3.4.7 Ugotavljanje povezanosti prizadevnega nadzora in prosocialnega vedenja

(Julija Kukec) ................................................................................................. 117

3.4.8 Ugotavljanje povezanosti izvršilnih funkcij in prosocialnega vedenja

(Julija Kukec) ................................................................................................. 121

3.4.9 Ugotavljanje povezanosti prizadevnega nadzora in časa vključenosti otrok

v vrtec (Julija Kukec) ..................................................................................... 124

3.4.10 Ugotavljanje razlik v oceni prizadevnega nadzora otrok s strani staršev

in vzgojiteljev (Julija Kukec) ......................................................................... 128

3.5 OMEJITVE RAZISKAVE (Julija Kukec) ............................................... 131

3.6 ZAKLJUČEK (Julija Kukec in Biljana Stanković) ................................. 132

VIRI IN LITERATURA ................................................................................... 135

KAZALO TABEL

Tabela 1: Zunanje manifestacije kognitivne samoregulacije-zgodnji razvoj ......... 9

Tabela 2: Zunanje manifestacije socioemocionalne samoregulacije-zgodnji razvoj

....................................................................................................................... 11

Tabela 3: Udeleženci glede na spol ....................................................................... 55

Tabela 4: Udeleženci glede na starost ................................................................... 55

Tabela 5: Prikaz opisne statistike za vzorec glede na starost ................................ 56

Tabela 6: Udeleženci glede na starost pri vključevanju v vrtec ............................ 56

Tabela 7: Primeri nekaterih modificiranih postavk za vzgojiteljsko verzijo

vprašalnika in originali iz verzije za starše ........................................................... 60

Tabela 8: Notranja konsistentnost za posamezne lestvice kratke oblike

Vprašalnika o vedenju otrok – različica za starše in za vzgojitelje....................... 69

Tabela 9: Notranja konsistentnost za posamezne faktorje kratke oblike

Vprašalnika vedenju otrok – različica za starše in za vzgojitelje.......................... 70

Tabela 10: Nasičenost posameznih lestvic kratke oblike Vprašalnika o vedenju

otrok – različice za starše s posameznimi faktorji ................................................ 71

Tabela 11: Nasičenost posameznih lestvic kratke oblike Vprašalnika o vedenju

otrok – različice za vzgojitelje s posameznimi faktorji ......................................... 72

Tabela 12: Notranja konsistentnost (Cronbachov alfa koeficient) za posamezne

lestvice/faktorje Skale za oceno prosocialnega in agresivnega vedenja otrok ...... 74

Tabela 13: Nasičenost postavk s posameznimi lestvicami/faktorji Skale za oceno

prosocialnega in agresivnega vedenja otrok ......................................................... 74

Tabela 14: Osnove deskriptivne statistike za oceno prizadevnega nadzora otrok s

strani staršev .......................................................................................................... 75

Tabela 15: Osnove deskriptivne statistike za oceno prizadevnega nadzora otrok s

strani vzgojiteljev .................................................................................................. 76

Tabela 16: Prosocialno in agresivno vedenje otrok .............................................. 77

Tabela 17: Osnove deskriptivne statistike za število, let preživetih v vrtcu ......... 77

Tabela 18: Frekvence in deleži udeležencev glede na število let, ki so jih preživeli

v vrtcu.................................................................................................................... 77

Tabela 19: Deskriptivna statistika za oceno izvršilnih funkcij otrok .................... 78

Tabela 20: Deskriptivna statistika za oceno emocionalne stabilnosti otrok ......... 79

Tabela 21: Udeleženci glede na zakonski oziroma partnerski status staršev ........ 79

Tabela 22: Korelacija med prizadevnim nadzorom in emocionalno stabilnostjo . 81

Tabela 23: Korelacija med izvršilnimi funkcijami in emocionalno stabilnostjo .. 81

Tabela 24: Korelacija med prizadevnim nadzorom in izvršilnimi funkcijami ..... 82

Tabela 25: Razlika v prizdevnem nadzoru otrok glede na spol ............................ 83

Tabela 26: Primerjava v prizadevnem nadzoru otrok glede na zakonski oziroma

partnerski status starš ............................................................................................ 83

Tabela 27: Korelacija med prizadevnim nadzorom in prosocialnim vedenjem .... 84

Tabela 28: Korelacija med izvršilnimi funkcijami in prosocialnim vedenjem ..... 84

Tabela 29: Korelacija med prizadevnim nadzorom in časom vključenosti v vrtec

....................................................................................................................... 85

Tabela 30: Primerjava deskriptivne statistike za spremenljivke Prizadevni nadzor

– vzgojitelji in Prizadevni nadzor – starši ............................................................. 85

1

1. UVOD (Julija Kukec)

Samoregulacija je koncept, ki ga številni avtorji postavljajo v ospredje kot

ključnega v otroškem razvoju. Sposobnost uspešne samoregulacije naj bi bil eden

od najpomembnejših mejnikov v otroštvu. Samoregulacija vpliva na veliko

aspektov otrokovega življenja, posebej na področje interakcij z drugimi in

medsebojnih odnosov ter emocionalne kompetentnosti. Posledično je vpliv

samoregulacije še širši, ker skozi vpliv na socialni in emocionalni razvoj otrok

vpliva tudi na učni uspeh ter na uspešnost na drugih pomembnih življenjskih

področjih.

V nadaljevanju bo opredeljen pojem samoregulacije ter položaj samoregulacije v

kontekstu temperamenta in njen odnos do samokontrole. Razložen bo tudi

prizadevni nadzor kot topla komponenta samoregulacije in osnova za socialni in

emocionalni razvoj otrok ter kognitivni (hladni) vidik samoregulacije – izvršilne

funkcije. Na koncu bo razložena pomembnost samoregulacije v okviru socialnega

in emocionalnega razvoja predšolskih otrok.

2. TEORETIČNI DEL (Julija Kukec in Biljana Stanković)

2.1 SAMOREGULACIJA – OPREDELITEV POJMA (Julija

Kukec)

Za opredelitev pojma samoregulacije se je pomembno dotakniti tudi

temperamenta, saj je le-ta nadrejeni pojem in predstavlja širši kontekst, v katerega

lahko umestimo koncept samoregulacije (Eisenberg, 2012). V tem smislu lahko

samoregulacijo obravnavamo kot eno od sestavin temperamenta in jo lahko

razložimo v odnosu do reaktivnosti, ki naj bi bila druga pomembna sestavina

temperamenta (Rothbart, Ahadi in Evans, 2000).

2

Samoregulacija in temperament

Temperament je temelj za razumevanje socialnega razvoja in razvoja osebnosti

(Rothbart, 1994; povz. po Diaz idr., 2015, str. 2).

Pojem temperamenta se nanaša na stil vedenja, in sicer na to, kako oseba nekaj

počne, in ne, kaj počne (Vasta, Haith in Miller, 2005a, str. 457).

V odnosu otrok – skrbnik je otrokova vloga pod močnim vplivom njegove lastne

osebnosti. Reakcija odraslih na otroka je različna in je odvisna od otrokovega

razpoloženja, njegove razdražljivosti, preferenc in podobno (ibid.). Odnos staršev

do otroka je tudi pod vplivom emocionalnih reakcij otroka, ki pa so odvisne še od

biološke konstitucije. Ta odnos in interakcije na relaciji otrok – starši (oziroma

skrbniki) določa tudi razvojne pogoje in razvojno pot vsakega otroka. Zaradi tega

je pomembno preučevati osebnost otroka in vpliv, ki naj bi ga njegova osebnost

imela na starše (Starc, Čudina-Obradović, Pleša, Profaca in Letica, 2004). V

obdobju otroštva še ne moremo preučevati različnih komponent osebnosti, kot so

stališča, vrednote in podobno. Torej je preučevanje osebnosti otroka omejeno na

preučevanje njegovega temperamenta oziroma njegovo izražanje emocij in

njegove reakcije na okoljske dražljaje (Vasta idr.,2005a). Reaktivnost

temperamenta in uspešnost regulacije te reaktivnosti se povezujeta z uspešnostjo

na številnih področjih, kot so šolski uspeh, vrstniški odnosi, socialna in

emocionalna kompetentnost (Diaz idr., 2015).

Shinerjeva navaja, da se večina avtorjev, ki se ukvarjajo s področjem

temperamenta, strinja, da je za temperament značilen obstoj individualnih razlik

ravno v vedenjskih in emocionalnih procesih, ki so pod vplivom različnih

bioloških procesov (Shiner, 2012). Temperament je enoten in specifičen stil

vedenja vsakega posameznika (Vasta idr., 2005a).

Po Rothbartovi se temperament nanaša na individualne razlike med posamezniki v

stopnji razdražljivosti organizma oziroma njegovi reaktivnosti in v procesih, ki to

vzdražljivost uravnavajo, oziroma samoregulacijskih mehanizmih, ter ima

konstitucijsko osnovo (Rothbart idr., 2000). Reaktivnost je lahko negativna in je

zanjo značilno negativno čustvovanje ter izogibanje ali pa pozitivna, ki označuje

3

pozitivno čustvovanje in približevanje (Goldsmith idr., 1987). Pozitivna

reaktivnost je določena s količino motorične aktivnosti otroka, pogostostjo

izražanja sreče ter količino spontanega in tudi reaktivnega oglašanja. Negativno

reaktivnost določa količina joka, nemirnosti, izražanja nezadovoljstva ter reakcije

strahu ali nezaupanja neznanim ali močnim dražljajem (Starc idr., 2004).

Reaktivnost zajema stopnjo vzdražljivosti (ekscitabilnosti) organizma in odgovora

različnih sistemov, kot so afektivni, senzorni in motorični (Diaz idr., 2015).

Zajema tudi odgovore endokrinološkega, avtonomnega in centralnega živčnega

sistema, ki se lahko merijo skozi določene parametre (Goldsmith idr., 1987). To je

v bistvu reaktivna kontrola, ki lahko kontrolira vedenje ali emocije (Rothbart idr.,

2000). Regulacija se nanaša na procese, kot so pozornost, izogibanje in

približevanje ter inhibicija (Goldsmith idr., 1987). Ti procesi prispevajo k

sposobnosti obdelave informacij ter tako kontrolirajo vedenje in posameznikove

emocije (Rothbart idr., 2000) oziroma modulirajo, torej krepijo, ali inhibirajo

reaktivnosti (Goldsmith idr., 1987, str. 510). Konstitucijska osnova temperamenta

pomeni, da ima temperament relativno stabilne biološke značilnosti, na katere

vplivajo dednost, odraščanje in izkušnje (Eisenberg, Fabes, Guthrie in Reiser,

2000). To v bistvu nakazuje na naslednjo determiniranost temperamenta (Starc

idr., 2004). Reaktivnost in regulacija kot dve značilnosti temperamenta naj bi bili

ključni za razumevanje socialnega razvoja otrok (Diaz idr., 2015).

Opredelitev temperamenta, ki so jo podali Rothbartova idr. (2000), predstavlja

osnovo za našo raziskavo, vendar pa to ni edina opredelitev, saj so različni avtorji,

ki so se ukvarjali z raziskovanjem temperamenta, podajali tudi lastne definicije,

tako o samem konceptu temperamenta kot celote kot tudi o elementih, ki naj bi ga

sestavljali. V nekaterih trditvah se avtorji strinjajo, vendar splošnega soglasnega

dogovora na tem področju za zdaj še ni. Teorije o temperamentu se razlikujejo na

treh glavnih področjih, in sicer v načinu, kako razlagajo biološko osnovo

temperamenta, njegovi stabilnosti skozi čas in možnosti zgodnjega opažanja že pri

dojenčkih (Vasta idr., 2005b).

Tako Goldsmith trdi, da temperament sestavljajo individualne razlike v

sposobnosti osebe, da izrazi lastne primarne emocije, zato je v tej opredelitvi v

4

ospredju ravno njegova ekspresivna funkcija. Buss in Plomin pišeta, da je

temperament sestavljen iz emocionalnosti (ki jo enačita z distresom oziroma

negativnim čustvovanjem), ravni dejavnosti in sociabilnosti (Goldsmith idr.,

1987). Ravno te tri dimenzije temperamenta pa so tisto, po čemer se posamezniki

razlikujejo. Aktivnost se nanaša na raven energije, sociabilnost na otrokove

preference za socialne odnose in interakcije; emocionalnost pa določa, kako hitro

otrok začne negativno reagirati na zunanje dražljaje (Vasta idr., 2005b). Thomass

in Chess sta razvila devet kategorij, ki sestavljajo temperament. Na tem temelju

sta razvila tri oblike temperamenta otrok, in sicer: lahko vzgojljivi, težavni in

počasni (povzeto po Zupančič, 2009b, str. 239). Njihova klasifikacija

temperamenta je verjetno najstarejša in najbolj pogosto uporabljana in temelji na

devetih behavioralnih dimenzijah otrokovega vedenja (Vasta idr., 2005b). Pri

Allportu (1961) temperament sestavljajo od konteksta odvisna posameznikova

specifična dovzetnost za določeno emocionalno situacijo in odgovor nanjo ter

posameznikovo razpoloženje (povz. po Rothbart idr., 2000, str. 123).

Koncept samoregulacije

Samoregulacija predstavlja notranje procese, ki posamezniku omogočajo, da

lastne aktivnosti usmerja k določenemu cilju skozi različne časovne in

kontekstualne pogoje in okvire (Zhou, Chen in Main, 2012). Tudi Hofmann in

sodelavci samoregulacijo opredeljujejo kot cilju usmerjeno vedenje (Hofmann,

Schmeichel in Baddeley, 2012). Koncept samoregulacije je morda najbolj

enostavno opredeliti kot ravnanje z lastnim vedenjem (Starc idr., 2004) oziroma

sposobnost posameznika, da kontrolira lastno vedenje in emocije (Woltering,

Lishak, Hodgson, Granic in Zelazo, 2016).

Uspešna samoregulacija je sestavljena iz treh glavnih komponent. To so: standard

misli, emocij ali vedenj, ki jih oseba podpira, mentalno reprezentira in nadzoruje;

ustrezna motivacija za vlaganje truda v zmanjšanje diskrepance med standardom

in resničnim stanjem; ter na koncu ustrezna kapaciteta, da se to dosega v okviru

ovir, ki se pojavljajo skozi ta proces (Hofmann idr., 2012, str. 174).

5

Konstrukt samoregulacije se po številnih avtorjih deli na dva vidika: toplo in

hladno komponento (Pauen, 2016; Zelazo in Carlson, 2012; Zelazo in Mueller,

2002). Topla komponenta se aktivira pri reševanju novih problemov in situacij, ki

imajo emocionalno vsebino, emocionalno se angažira, hitro se razvija v zgodnjem

otroštvu ter je povezana z orbitofrontalnim korteksom, ki je zelo močno povezan z

limbičnim sistemom. Povezuje se z regulacijo emocij ter se pojavlja v kontekstu

reševanja socialnih in motivacijskih izzivov. Prizadevni nadzor, ki generalno

regulira emocije, predstavlja najpomembnejšo toplo komponento samoregulacije

(Fox in Calkins, 2003).

Nasproti toplemu aspektu samoregulacije hladna komponenta samoregulacije

zajema tudi reševanje emocionalno nevtralnih novih situacij ter se lahko povezuje

s funkcijo dorzalnega prefrontalnega korteksa. Izvršilne funkcije so predstavniki

hladne komponente samoregulacije (Happaney, Zelazo in Stuss, 2004). V

literaturi se hladna komponenta pojavlja v kontekstu reševanja intelektualnih

problemov. Lahko jo povežemo s šolskim uspehom, na splošno z učenjem,

afektivno je nevtralna, se razvija pozneje v predšolskem obdobju, je kontrolirana

in deluje s premislekom. Za hladno komponento se uporabljajo nazivi, kot je

kognitivna samoregulacija, medtem ko se za toplo uporabljajo nazivi, kot je

emocionalna samoregulacija (Willoughby, Kupersmidt, Voegler-Lee in Bryant,

2011).

Samoregulirano vedenje se pojavlja takrat, ko posameznik rabi različne strategije,

da vodi, usmerja in nadzoruje lastni učinek pri določeni nalogi (Singer in Bashir,

1999, str. 2). Samoregulacija zajema otrokovo sposobnost, da kontrolira lastne

reakcije na stresne dražljaje, da vzdržuje usmerjeno pozornost in interpretira

mentalna stanja, tako lastna kot tudi od drugih oseb (Rueda, Posner in Rothbart,

2004). Po Banduri (1986) samoregulacija vključuje procese, kot so samonadzor,

samoevalvacija in prilagoditev vedenja (povz. po Singer in Bashir, 1999).

Rečemo lahko, da je samoregulirano vedenje tisto, ki temelji na otrokovi

zmožnosti, da razume zunanje zahteve iz okolja, ter otrokovem znanju, kako

razloči med temi zahtevami.

6

V osnovi gre za to, da otrok razume, katera vedenja so povezana s katerimi

zahtevami okolja ter kako naj primerno prilagodi svoje vedenje (Starc idr., 2004).

Ta zmožnost otrokovega upravljanja lastnega vedenja je nujna, da se prilagodi

socialnemu okolju, v katerem živi, njegovim pravilom in zahtevam (Vasta idr.,

2005c). V obdobju, ko je otrok odvisen od tistih, ki zanj skrbijo, je pomembno, da

vzpostavi kontrolo nad lastnim vedenjem (Posner in Rothbart, 1998). Ta

sposobnost je ključna v okviru socializacije otrok (Kochanska, Coy in Murray,

2001) in ima pomembno vlogo v razvoju otrokove osebnosti (Rueda, Posner in

Rothbart, 2005). Samoregulacija ima tako osrednje mesto v celotnem človeškem

razvoju (Posner in Rothbart, 2009) in je v bistvu ključen otrokov dosežek (Vasta

idr., 2005c). Lahko je prediktor različnih psiholoških patologij kot tudi

akademskih sposobnosti in uspešnosti v šolanju (Posner in Rothbart, 2009, str. 1).

2.1.1 Razvoj samoregulacije (Biljana Stanković)

Zelo pomembno je dobro razumeti razvoj samoregulacijskih veščin oziroma

veščin samouravnavanja, zato da bi jih lahko ustrezno spodbujali od zgodnjega

otroštva. Psihološke teorije in raziskovanja kažejo na vse več spoznanj o različnih

dejavnikih, ki vplivajo na razvoj samoregulacije ter nas usmerjajo na številna

spoznanja o načinih, kako socialno in fizično okolje lahko pomaga pri oblikovanju

intervencijskih ukrepov.

Predispozicijo za razvoj samoregulacijskih funkcij imamo že od rojstva ter se

ravno zato razvoj samoregulacije spremlja in raziskuje že od zgodnjega

otrokovega življenja oziroma od otroštva (Barkley, 1997; Kopp, 1982).

Razen tega, da vpliva na razvoj in prilagoditev posameznika, se tudi sama

samoregulacija spreminja med potekom razvoja, ker je pod vplivom številnih

dejavnikov, kot so temperament (Plomin, 1990), okolje (Kopp, 1982) in

maturacija specifičnih regij možganov (Posner in Rothbart, 1998). Otroci

razvijajo temeljne veščine samoregulacije v prvih petih letih življenja in ravno

zato je to predšolsko življenjsko obdobje posebej zanimivo za preučevanje

samoregulacije (Blair in Diamond, 2008). V tem zgodnjem obdobju se dogaja

7

velik napredek v samoregulaciji. Otrok je zmožen vse bolj regulirati svoje

emocionalne odzive, se ustrezno prilagajati zahtevam svojega okolja, bolj uspešno

kontrolirati svoje vedenje v njemu znanem okolju, kontrolirati pozornost ter se

vključiti v proces samostojnega razmišljanja in reševanja problemov (Bronson,

2000a).

Teorije samoregulacije sugerirajo, kako naj bi bili procesi samoregulacije odvisni

od življenjske starosti, da se prav s starostjo značilno spreminjajo ter da se raven

samoregulacije povečuje od zgodnjega do srednjega otroštva (Freund in Baltes,

2002). Diamond (1990) v svojih raziskavah izpostavlja, da otroci pri 12 letih

kažejo vsa načrtovana, smiselna in do cilja usmerjenja vedenja, ki so se izboljšala

proti koncu prvega leta življenja. Do tretjega leta življenja se otroci učijo celo

vrsto veščin, ki jih usmerjajo na vse boljšo samoregulacijo. Zavedanje o

socialnem okolju, fokusirana pozornost, inhibicija odzivov oziroma zmožnost

kontrole se oblikujejo med 12. in 18. mesecem otrokovega življenja, medtem ko

se temeljna zmožnost samokontrole, ki obsega začetek regulacije vedenja in

zmožnost preložitve lastnih potreb, razvija po 24. mesecu življenja. Zmožnost

samoregulacije se oblikuje šele okrog tretjega leta življenja (Kochanska, Murray

in Harlan, 2000). Kopp (1982) opisuje razvojni potek samoregulacije od prvotne

kontrole zbujanja in kontrole senzomotoričnih funkcij v prvih mesecih otrokovega

življenja do začetka zmožnosti usklajevanja z zunanjimi zahtevami, ki se

pojavljajo proti koncu prvega leta otrokovega življenja ter zaključijo s pojavom

notranje kontrole, ki se oblikuje okrog drugega leta otrokovega življenja. Po njem

se sofisticirane oblike samoregulacije pojavijo okrog tretjega in četrtega leta

starosti ter se njihov razvoj nadaljuje naprej.

Nekateri drugi avtorji poudarjajo, da se po rojstvu oblikuje avtomatična

orgazmična oziroma biološko pogojena regulacija, za katero so značilne fizične

strukture in funkcije (npr. bioritem in vedenjske funkcije) ter procesi, kot sta

temperament in kognitivni stil. Po orgazmični regulaciji se v obdobju otroštva in

pozneje mladostništva in odraslosti razvije hotena oziroma voljna samoregulacija,

ki je ciljno usmerjena ter obsega ciljno orientirane procese, kot so

8

asimilacija/akomodacija, kontrolni procesi ter procesi selekcije, optimizacije in

kompenzacije (Gestsdottir in Lerner, 2008).

Razvoj samoregulacije lahko povežemo z maturacijo specifičnih regij frontalnega

in prefrontalnega predela možganov (Goldberg, 2001; Posner in Rothbart, 1998).

Za samoregulacijske procese so zelo pomembna tri glavna področja

prefrontalnega korteksa: ventromedialni prefrontalni korteks skupaj z

orbitofrontalnim korteksom, lateralni prefrontalni korteks in cingularni korteks

(Heatherton, 2011). Ventromedialni prefrontalni korteks ima pomembno vlogo v

aktivnostih, ki se nanašajo na samooceno. Če pride do njegove poškodbe, se

pojavlja nezmožnost samorefleksije, introspekcije in samozavedanja (Uljarević in

Nešić, 2008). Glede na to, da samoregulacija vključuje uporabo refleksije in

strategije introspekcije, zavest in metakognicijo (Bakračević Vukman in Licardo,

2011), bo razvoj omenjenega področja možganov določil razvoj samoregulacije.

Številne nevropsihološke študije so se ukvarjale s povezanostjo razvoja

samoregulacije in prednjega cingularnega korteksa. Navedeni del možganov ima

vlogo pri regulaciji kognicije in emocij, pri dojemanju oziroma percepciji socialne

in fizične bolečine, procesiranju nagrad, nadzoru konfliktov, določanju napak in

teoriji uma (Posner, Rothbart in Sheese, 2007). Orbitofrontalni korteks, ki ima

vlogo pri odločitvah in načrtovanju vedenja, je posebej povezan s sistemom

nagrad in kazni (Savić in Jukić, 2014).

Razen sprememb, ki so povezane z maturacijo možganskih področij, se razvoj

samoregulacije in funkcionalne spremembe, ki so povezane s samoregulacijo,

lahko povežejo tako s spremembami v metabolizmu glukoze, z rastjo telesa

kognitivnih piramidnih nevronov plasti III, z razvejanjem in povečanjem dolžine

dendritov kot tudi z biokemičnimi spremembami (raven dopamina v prefrontalni

možganski skorji) (Šimleša in Cepanec, 2008).

Bronson (2000a) razlikuje zgodnji razvoj kognitivnega aspekta samoregulacije in

zgodnji razvoj socioemocionalnega aspekta samoregulacije.

9

Navedeno se sklada z delitvijo samoregulacije na toplo (socioemocionalno) in

hladno (kognitivno) komponento samoregulacije oziroma z razvojem

prizadevnega nadzora in izvršilnih funkcij (Pauen, 2016; Zelazo in Carlson, 2012;

Zelazo in Mueller, 2002).

Tabela 1. Zunanje manifestacije kognitivne samoregulacije – zgodnji razvoj

Od 0. do 12. meseca starosti

Usmerja pozornost na specifične osebe, predmete in lastne aktivnosti (doseganje, prejemanje,

manipuliranje s predmeti).

Opazuje pravila in novice v socialnem in fizičnem okolju.

Začne sodelovati in lahko predvideva zaporedje.

Začne sprožati sekvence vedenja z ljudmi in predmeti.

Se zaveda posledic svojega ravnanja.


Radi imajo predvidljive rutine, ne marajo sprememb.

Lahko izbira med omejenimi možnostmi, ki so mu na voljo.

Vedenje je usmerjeno k cilju.

Se začne zavedati napak pri poteku ciljnih aktivnosti in jih začne samostojno odpravljati.

Začne uporabljati povečano število strategij za doseganje določenih ciljev.

Kaže kognitivno organizacijo s pomočjo razvrščanja, klasifikacije in pridružitve.

Od 3. do 6. leta življenja

Lahko se udeleži v celo vrsto kognitivnih aktivnosti.

Lahko sodeluje do konca v sestavljenih aktivnostih.

Lahko za dlje časa kontrolira pozornost in ignorira moteče dejavnike.

Lahko se nauči uporabljati napredne strategije reševanja problemov.

Bolj je zmožen izbrati naloge, ki so ustrezne za njegovo raven delovanja in njegove zmožnosti.

Vir: ( Bronson, 2000a: Recognizing and Supporting the Development of Self-Regulation in Young Children )

10

Samoregulacija zahteva višjo raven nadzorovalnih funkcij, kot so načrtovanje,

uporaba strategij, nadzorovanje, odpravljanje napak, vztrajanje pri realizaciji

socialnih in kognitivnih ciljev. Številni raziskovalci kognitivni aspekt

samoregulacije imenujejo hladna komponenta samoregulacije, za katero so

odgovorne izvršilne funkcije (Bronson, 2000a).

V številnih raziskavah, ki so potekale v tem desetletju, je ravno zato poudarjeno,

da razvoj temeljnih procesov izvršilnih funkcij pri otrocih med tretjim in šestim

letom starosti prispeva k razvoju metakognitivnih in samoregulacijskih oblik

vedenja in otroških zmožnosti (Whitebread in Basilio, 2012). V prvih dveh letih

življenja se dogajajo številne spremembe v kognitivnem razvoju otrok. Med 7. in

12. mesecem starosti otroci kažejo veliko boljšo zmožnost delovnega spomina in

inhibicije odziva. V tem obdobju se oblikujejo tudi zmožnosti enostavnega

načrtovanja. Ugotovimo lahko, da imajo procesi izvršilnih funkcij svoje različne

razvojne poti ter da se intenzivneje razvijajo in dozorijo v različnih časovnih

intervalih. Med tretjim in petim letom življenja se dogajajo zelo pomembne

spremembe in napredek v izvršilnih funkcijah (Šimleša in Cepanec, 2008). V

tretjem letu se hkrati pojavlja samoregulacija, ki se do obdobja adolescence

oziroma najstništva razvije v dolgoročno ali strateško samoregulacijo (Bakračević

Vukman in Licardo, 2011).

Socioemocionalni aspekt samoregulacije se načeloma nanaša na zmožnost

kontrole in oblikovanje emocionalnih odzivov (pozitivnih in negativnih) ter na

interakcijo z drugimi po socialnih pravilih (Whitebread in Basilio, 2012).

Ta aspekt samoregulacije obsega zmožnost prilagoditve emocionalno čustvenim

izzivom, inhibicijo neprilagojenega vedenja v določenem kontekstu in uporabo

vedenja, ki so določena kot družbeno zaželena, čeprav so istočasno neprijetna ali

se ne ujemajo s trenutno izbiro posameznika (ibid.).

11

Tabela 2. Zunanje manifestacije socioemocionalne samoregulacije - zgodnji razvoj


Regulira sprejemanje dražljajev v fazah zbujanja/budnosti.

Aktivno reagira v interakciji z drugimi osebami.

Poskuša vplivati na druge osebe.

Rad sodeluje in predvideva enostavne vsakdanje rutine.

Aktivno reagira na čustvena stanja drugih.


Večja zavestna kontrola in večja zavestna samoregulacija.

Večje zmožnosti usklajevanja z zunanjimi zahtevami in zavest o tem, kaj se od otroka pričakuje

v določeni situaciji.

Večje samozaupanje in želja po uresničevanju v samostojnih akcijah.

Večja zavednost drugih in občutek za druge osebe (empatija).

Spontana pomoč, deljenje in dajanje tolažbe.

Večja zavednost socialnih pravil in sankcij.

Večja zmožnost zadrževanja prepovedanih aktivnosti in preložitve trenutne želje.


Večja zmožnost kontrole emocij, spoštovanje pravila, vzdrževanje od prepovedanega vedenja.

S pomočjo govora je zmožen regulirati svoje vedenje.

Kaže vse več interesa do svojih vrstnikov, sprejema jih, vse bolj regulira odnos do drugih.

Lahko se nauči različnih učinkovitih strategij interakcij.

Lahko sodeluje pri dramskih igrah z vlogami in pravili.

Lahko razlaga o svojih osebnih mentalnih stanjih in mentalnih stanjih drugih.

»se nadaljuje«

12

»nadaljevanje«


Ima boljše dojemanje čustvenih stanj drugih.

Lahko se samostojno vključi v pomoč, deljenje in dajanje tolažbe.

Ponotranji standarde in vedenja.

Razvija stabilnejša prosocialna (ali antisocialna) stališča in vedenja.

Vir: ( Bronson, 2000a: Recognizing and Supporting the Development of Self-Regulation in Young Children )

Številne raziskave kažejo na to, da imata starša velik vpliv na razvoj otroške

samoregulacije čustev v obdobju zgodnjega otroštva. Nadaljnji razvoj

samoregulacijskih mehanizmov temelji na medsebojni navezanosti med otrokom

in primarnim skrbnikom oziroma na medsebojnem odnosu in interakciji med

staršem in novorojenčkom (Eisenberg, Fabes in Murphy, 1996).

Emocionalna samoregulacija se začne že v zgodnjem otroštvu – v diadi med

materjo in otrokom. Otrok se skozi interakcijo z materjo uči, kako samoregulirati

intenzivne izkušnje in preplavljenost z emocijami – tako s pozitivnimi kot z

negativnimi (Schore, 1994). Po rojstvu otroci nimajo kontrole nad svojimi

emocionalnimi stanji. Emocionalna vznemirjenost novorojenčkov je po eni strani

regulirana zaradi bioloških potreb novorojenčka in po drugi strani zaradi reakcije

staršev na zadovoljevanje teh potreb. Starši tolažijo svoje otroke, ko kažejo

negativna čustva, in spodbujajo pozitivna čustva skozi igro in ostale spodbujajoče

interakcije (Thompson, 1994). Ko enomesečni otrok na primer doživi negativno

spodbudo, bo svojo vznemirjenost kazal skozi jokanje. Reakcija staršev, kot je

tolaženje, trenutno regulira otrokove emocije.

Malčki se torej zanašajo na svoje starše, da jim bodo pomagali pri učenju

emocionalne samoregulacije. Postopke skrbnika do otroka v tem obdobju

zgodnjega otroštva lahko pozneje povežemo s temperamentom in s

samoregulacijskimi zmožnostmi (Peirano, Algarin in Uauy, 2003; Scher, 2005).

13

Z odraščanjem otroci potrebujejo vse manj pomoči pri regulaciji svojih čustev.

Štiriletni otrok bo na neprijetno doživetje reagiral s samoumiritvijo namesto s

trenutnim jokom. Okrog prvega leta starosti organizacija otroškega afektivnega,

kognitivnega in behavioralnega sistema zagotavlja, da otrok in njegova mati ali

drugi primarni skrbnik med seboj uspešno regulirata svoje emocije. Nekoliko

pozneje otrok razvija samoregulacijo, začne s premišljevanjem minulih dogodkov

ter si najde različne načine, ki si jih samostojno razlaga in se ravno s tem početjem

sam umiri. Proces samoregulacije poteka skozi proces ocene dogodkov,

vrednotenja konteksta in izbire ter kontrole emocionalnega izražanja in ravnanja v

določeni situaciji. Otrok se v interakciji z okoljem nauči oblikovati svoje emocije,

se uči, kako premagati frustracijo, uživati v interakcijah, prepoznati nevarnost,

premagati strah in stisko pred končnim ciljem uspešnega interpersonalnega

funkcioniranja (LaFreniere, 2000).

Starša sta hkrati model, po katerem se otroci učijo, kako izražati emocije, in

model, kako te emocije uspešno kontrolirati. Številne raziskave kažejo, da otroci v

prvih 6 mesecih življenja posnemajo emocije svojih staršev (Eisenberg, Fabes,

Nyman, Bernzweig in Pinuelas, 1994). Ko imata starša pester spekter tako

pozitivnih kot negativnih emocij v določenih socialnih kontekstih, imajo njuni

otroci večjo možnost, da se naučijo, katere čustvene reakcije so ustrezne za katero

situacijo. Prav tako pa, ko starša kažeta neprimerno visoko raven jeze ali

frustracije, otroci nimajo priložnosti opazovati in se naučiti pravilnega načina,

kako ravnati v tej situaciji in kako pravilno izražati negativne emocije (Denham,

1993).

Večkrat je dokazano, da je zmožnost samoregulacije, zmožnost, ki se obvlada

oziroma uči, ter da obstaja velika povezanost med vedenjem staršev in razvojem

samoregulacije (Muraven, Baumeister in Tice, 1999). Na otroško samoregulacijo

emocij vplivajo specifični načini, na katere starša reagirata na otroške emocije v

zgodnjem otroštvu in pozneje pri odraščanju. Starševsko sprejemanje pozitivnih in

negativnih emocij je zelo pomembno za optimalen razvoj emocionalnih ekspresij

in regulacije. Otroci, čigar starša doživljata tako pozitivne kot negativne emocije,

14

lažje izražajo obe vrsti emocij, ko se znajdejo v kakšni stiski in to počnejo na

socialno sprejemljive načine (Cassidy, 1994; Eisenberg idr., 1996).

Nekatere sodobne raziskave kažejo, da je samoregulacija prisotna že pred

rojstvom otroka in je del temperamenta (Hekikamp, Trommsdorff in Fäsche,

2013). Čeprav je temperament stabilna in trajna lastnost, se vedenje prav pod

vplivom temperamenta s časom spreminja in oblikuje kot posledica nenehnih

interakcij s starši in okoljem. Ljudje zelo reaktivne otroke dojemajo kot težke in

nemirne, medtem ko dojenčke, ki niso reaktivni, dojemajo kot umirjene in bolj

dostopne. Nemiren otrok lahko pri skrbnikih povzroča več frustracij v primerjavi

z otrokom, ki redko joka, oziroma lahko povzroči pri skrbnikih več različnih

reakcij v primerjavi z otrokom, ki ne joče pogosto. Razlike v kvantiteti in kvaliteti

reakcij skrbnikov na otroško emocionalno intenziteto lahko potencialno vplivajo

na emocionalno ekspresivnost v prihajajočih letih. Po drugi strani pa način, na

kateri otrok kaže svoje emocije, v prihodnosti določa raven emocionalne

socializacije s strani staršev (Eisenberg, Fabes, Shepard, Guthrie, Murphy in

Reiser, 1999).

2.1.2 Perspektive in modeli razvoja samoregulacije (Julija Kukec

in Biljana Stanković)

Pomembna značilnost samoregulacije je notranja samokontrola posameznika. V

razvoju otroka ima pomembno vlogo pri usmerjanju njegovega vedenja socialno

okolje – odrasle osebe s svojimi prepovedmi, pravili in posledicami, ki jih

določajo (Vasta idr., 2005c). To zunanjo kontrolo otrok postopoma internalizira.

Tako se v bistvu začne razvoj samokontrole v pravem pomenu upoštevaje ta

koncept (Starc idr., 2004). Večina avtorjev soglaša s tem, da je na začetku vedenje

otroka popolnoma pod kontrolo zunanjih dejavnikov in da internalizacija kontrole

poteka postopno (Vasta idr., 2005c).

Težak in Čudina-Obradović (1996) imenujeta samokontrolo kot ''najbolj popolno

obliko samoregulacije'' (povz. po Starc idr., 2004, str. 43). Ta sposobnost

omogoča otroku, da se prilagaja zunanjim zahtevam, ki jih podaja otrokovo

okolje. To se dogaja skozi proces postopnega razumevanja zunanje kontrole

15

vedenja s strani socialnega okolja, ki se v celotnem procesu pojavi najprej. Na

primer, starši usmerjajo vedenje otroka skozi verbalna navodila, ki so posebej

pomembna pri spodbujanju razvoja otrokove samokontrole (Starc idr., 2004). Do

začetka drugega leta starosti, imajo otroci razvito že vrsto voljnih, k cilju

usmerjenih vedenj in manifestirajo prve znake poslušnosti oziroma sledenja

nalogam in navodilom za ustrezno vedenje, ki jih podajajo drugi (Vasta idr.,

2005c).

Sčasoma otrok ta navodila vse bolje razume ter pozna načine, kako lahko

prilagodi svoje vedenje (Starc idr., 2004). Razvoj otrokovega spoznanja gre v

smeri od konkretnega k abstraktnemu in je eden od pomembnih dejavnikov v

celotnem procesu razumevanja lastnega okolja in sveta okoli sebe. Postopoma

otrok postaja vse bolj zainteresiran tudi za samega sebe in ne samo za okolje.

Sčasoma se pri otroku razvije zavest o samem sebi kot o ločenem bitju (okoli

drugega leta starosti, pri večini otrok na koncu drugega leta). To dejstvo bistveno

vpliva na spremembo otrokovega vedenja – v nasprotju z zahtevami okolja

izpostavlja svoje lastništvo (ibid.). Ravno tedaj sposobnost regulacije lastnega

vedenja – samoregulacije prihaja v ospredje.

Otroci si v tem obdobju prizadevajo za vse večjo neodvisnost in poskušajo nase

delno prevzeti te regulatorne starševske zahteve in njihovo vlogo zunanjega

dejavnika kontrole (Vasta idr., 2005c). Okoli tretjega leta starosti otrok starševske

prepovedi prevzema in si jih ponavlja naglas (Starc idr., 2004). Zunanjo verbalno

kontrolo vedenja otrok šele tedaj začenja premikati iz zunanjih izvirov na samega

sebe (Vasta idr., 2005c). Ko pride do popolnega ponotranjenja, jih več ne ponavlja

na glas, ampak le-te postanejo njegove lastne misli. To se dogaja po tretjem letu in

ravno to je začetek razvoja samokontrole (Starc idr., 2004). Otrok začne

kontrolirati lastne postopke v mislih tiho in ne več z glasnim govorom (Vasta idr.,

2005c).

Ko kontrolo vedenja prevzamejo notranji procesi, sledi postopen razvoj zmožnosti

upiranja različnim skušnjavam ter na koncu tudi sposobnost odlaganja

zadovoljitve. V obdobju med tretjim in šestim letom starosti se samokontrola

začenja uporabljati tudi za moralno regulacijo (Starc idr., 2004).

16

Samokontrola je pomembna, ker otroku daje možnost, da se upre različnim

skušnjavam ter da lahko odloži zadovoljitev v korist večje nagrade, ki naj bi prišla

kasneje (Vasta idr., 2005c). Razvita sposobnost samokontrole otroku omogoča

tudi, da bo potrpežljiv, da čaka na vrsto, da nadaljuje z nalogami, tudi ko so

dolgočasne ali težavne. Ravno v tem lahko vidimo, da je za otroka nujno, da

razvije sposobnost samokontrole ter samoregulacije na splošno.

Različne perspektive in modeli razvoja samoregulacije poskušajo pojasniti

pomembne dejavnike, ki vplivajo na samoregulacijo v zgodnjem otroštvu in

predšolskem obdobju.

Psihoanalitična perspektiva razvoja samoregulacije

Po psihoanalitični perspektivi lahko razvoj samoregulacije povežemo z razvojem

močnega ega (Block in Block, 1980). Freud je dojel, da je notranja kontrola

vedenja odvisna od razvoja dela uma, ki se imenuje ego in ki kanalizira bazične

spodbude v cilje oziroma v vedenje, ki je socialno sprejemljivo za okolje (Freud,

1923). Samoregulacija se razvija z razvojem moči ega. Ego postaja močnejši, ko

otrok vse bolj ravna s psihičnim in fizičnim svetom, ko sebe doživlja kot

kompetentno osebo in ko ga okolje sprejema. Razvoj močnega ega se lahko

poveže s toplim in odzivnim odnosom do skrbnikov in s podporo za avtonomne in

efektivne interakcije s socialnim in fizičnim (Sroufe, 1995).

Behavioralna perspektiva razvoja samoregulacije

Behavioristi so se osredotočali na moč okolja kot dejavnika pri oblikovanju

vedenja. Poudarek je na učenju samokontrole s pomočjo nagrajevanja in

kaznovanja. Napredek povezujejo z emocionalno kontrolo in kontrolo vedenja z

naučenimi strategijami kontrole emocionalnih impulzov. Samokontrolo določajo

kot zmožnost, da posameznik izbere večjo ali prestavljeno nagrado v primerjavi z

impulzivnostjo, za katero je značilen izbor manjše, ampak takoj dosegljive,

nagrade. Z zornega kota behavioralnega pristopa se mora otrok naučiti, kako

najbolje oceniti relativno vrednost različnih nagrad ("če vzamem prijatelju

tovornjak, se on z mano ne bo več igral"), izbrati določene cilje (ustrezne za

okolje in za otrokovo raven funkcioniranja), spremljati že prej naučena navodila

17

("moram čakati na vrsto", "moram pospraviti igrače") ali uspešno spremljati

navodila drugih oseb in nadzorovati lastna početja (mora biti sposoben opazovati

situacije, ko je uspešen in ko dela napake) (Bronson, 2000b).

Perspektiva socialnega učenja

Zvesti privrženci perspektive socialnega učenja se fokusirajo na otroško zmožnost

učenja s pomočjo opazovanja ali s pomočjo nagrajevanja in kaznovanja, ki so ga

imeli priložnost osebno doživeti (Bandura, 1997). Z razvojem in s pridobljenimi

izkušnjami otroci vse bolj kodirajo informacije iz okolja, jih organizirajo in jih

prikličejo iz spomina (Case, 1985). S časom razvijajo vse kompleksnejše

strategije za mentalno manipulacijo z informacijami in določanje odločitev ter se

učijo, kako nadzorovati svoje trenutne aktivnosti ter po potrebi spreminjati

strategije, ki jih trenutno uporabljajo (Sternberg, 1984).

Informacijsko procesna perspektiva

Ta perspektiva se osredotoča na mentalne procese, ki podpirajo mnenje, proces

odločanja in reševanje problemov. Povezujejo razvoj samoregulacije z razvojem

izvršilnih procesov, ki kontrolirajo mišljenje in aktivnosti (Bronson, 2000b).

Razvoj samoregulacije je na začetku torej pod kontrolo zunanjih virov,

najpogosteje staršev. Okoli tretjega leta se zgodi prehod iz zunanje v notranjo

regulacijo. Pojavljajo se kontrolni procesi, ki otroku zagotavljajo fleksibilnost in

usklajevanje s starševskimi standardi. Samoregulacija, zmožnost preložitve

zadovoljevanja potreb in uporaba strategij samokontrole se postopoma

izboljšujejo od tretjega do šestega leta otrokovega življenja (Starc idr., 2004).

Perspektiva kognitivnega razvoja

Teoretika perspektive kognitivnega razvoja Piaget in Vygotsky povezujeta razvoj

kontrole čustev in vedenja s celotnim potekom razvoja otroka. Piaget trdi, da sta

samoregulacijska mehanizma (asimilacija in akomodacija) prirojena otroškemu

mentalnemu delovanju in da razvoj poteka po stadijih glede na otroško

reorganizacijo razumevanja objekta, fizičnega sveta in perspektive drugih. Z vse

18

boljšim razumevanjem socialnega in fizičnega sveta je otrok zmožen bolj

kakovostno regulirati svoje vedenje in razmišljanje (Piaget, 1954).

Vygotsky po drugi strani poudarja vlogo govora v razvoju notranje kontrole

početja in misli. Meni, da je govor primaren dejavnik pri razvoju razumevanja in

samoregulacije. Otrok internalizira navodila, ki jih je dobil od drugih in jih začne

sam sebi tolmačiti ter uporabljati. Med šestim in sedmim letom starosti notranji

govor izgine, otrok pa se nauči samostojno razmišljati brez pomoči ustnih navodil

(Vygotsky, 1962).

Obstajajo torej določeni avtorji, ki menijo, da je tisti prehod od zunanje kontrole

na samokontrolo (notranjo kontrolo) predvsem pod vplivom otrokovega govora. V

okviru te teorije obstajata dva pomembna modela, ki ta prehod razlagata (Vasta

idr., 2005c).

Model Vygotskega

Osnova modela Vygotskega je, da otrokova samoregulacija v bistvu izhaja iz

socialnih interakcij z njegovim okoljem (Vasta idr., 2005c, str. 511). Vygotsky je

obravnaval jezik kot psihološko orodje, ki omogoča spremembo v notranjih

procesih oziroma različnih mentalnih transformacij (Ehrich, 2006). Opazoval je

predšolske otroke v procesu reševanja določenih problemskih nalog ter njihov

govor samemu sebi pri tem. To je tako imenovani privatni govor (Diaz in Berk,

1992, Zivin, 1979; povz. po Vasta idr., 2005c, str. 511). Vygotsky govori o

pomembnosti navodil in usmerjanja otrokovega vedenja s strani odraslih oseb,

primarno staršev. Skozi tovrstne interakcije otroci postopoma začenjajo

uporabljati govor svojih staršev, da bi usmerjali lastno vedenje ter ga sčasoma

ponotranjijo in oblikujejo v misli. Ta proces imenuje sociogeneza (Vasta idr.,

2005c).

Nadaljnja raziskovanja so pokazala, da sčasoma najprej narašča produkcija

privatnega govora pri otrocih, potem pa upada in prehaja v tihi govor, kar odraža

njegovo internalizacijo (Frauenglass in Diaz, 1985; povz. po Vasta idr., 2005c, str.

511).

19

Lurijev model

Področje verbalne regulacije je po Vygotskem nadaljeval Alexander Luria, ki se je

osredotočil na vlogo, ki jo ima govor na vedenje otrok (Vasta idr., 2005c). Luria

je poudaril tudi direktivno oziroma pragmatično vlogo, ki jo ima govor odraslih

(oziroma staršev) pri usmerjanju vedenja otroka. Izhaja namreč iz ugotovitve, da

beseda v bistvu sproža nove povezave v možganih in tako usmerja otrokovo

aktivnost (Luria, 1959). Ugotovil je, da v obdobju od 18 mesecev do treh let

starosti vpliva na otrokovo vedenje samo govor odraslih. Tedaj samoverbalizacije

še niso učinkovite. Pomembna ugotovitev je tudi, da v tem obdobju navodila

odraslih otrokovo vedenje lahko samo sprožijo, ne morejo pa ga zadržati. Otrok

reagira najprej na zvok in ritem govora, ne pa na njegovo semantično vsebino (na

primer, če odrasli otroku nekaj prepoveduje, lahko pride do tega, da otrok z

vedenjem s še večjo intenziteto samo nadaljuje) (Vasta idr., 2005c). Še pri starosti

dveh let, ko otrok razume že veliko izrazov in lahko sledi enostavnim navodilom,

govor odraslih nima polne direktivne vloge (Luria, 1959). Šele ko je otrok star od

tri do štiri leta in pol, zunanja verbalna navodila že lahko usmerjajo in kontrolirajo

njegovo vedenje. To pomeni, da je sedaj v ospredju semantična vsebina govora.

Ko je otrok star okoli pet let, lahko z lastnim govorom usmerja svoje vedenje in

tedaj naj bi se, po Lurii, otrokov govor ponotranjil (čeprav ta zadnja faza ni tako

trdo podprta z rezultati raziskav) (Vasta idr., 2005c).

2.2 PRIZADEVNI NADZOR (Julija Kukec)

V podlagi samoregulacije leži sposobnost prizadevnega nadzora, ki pa vključuje

sposobnost voljnega usmerjanja pozornosti oziroma regulacije pozornosti ter

inhibitorne ali aktivacijske kontrole določenega vedenja (Eisenberg, 2012, str.

15).

Na osnovi raziskovanja iz leta 2006, ki sta ga opravila Rothbartova in Bates,

prizadevni razvoj zajema tudi sposobnost razreševanja konfliktov, sposobnost

zaznavanja in popravljanja napak ter sposobnost planiranja akcij (Zhou idr., 2012,

str. 113).

20

Prizadevni nadzor predstavlja najpomembnejšo toplo komponento samoregulacije

in je pomemben dejavnik socioemocionalnega razvoja otrok (Fox in Calkins,

2003). Nanaša se na sposobnost posameznika, da zadržuje dominantni odgovor s

ciljem izvrševanja nedominantnega (Posner in Rothbart, 2000). Tako prizadevni

nadzor v bistvu predstavlja samoregulatorne kapacitete temperamenta (Eisenberg,

Smith in Spinrad, 2011).

Ta konstrukt je ključen za razlago, kako temperament vpliva na vedenje otroka in

je pomemben tako za socializacijo kot tudi za sposobnost regulacije emocij pri

otrocih (Posner in Rothbart, 2000). Prizadevni nadzor omogoča osebi, da regulira

lastno vedenje, in sicer v odnosu na trenutno situacijo in tudi glede na potrebe v

prihodnosti. Služi kot temelj razvoja od reaktivnega do samoreguliranega vedenja.

(Rueda idr., 2005). Otroci z višjim prizadevnim nadzorom imajo tudi boljšo

internalizirano kontrolo (Kochanska idr., 2000; povz. po Rueda idr., 2005).

2.2.1 Prizadevni nadzor – opredelitev pojma (Biljana Stanković)

Rothbartova in sodelavci so prvi definirali konstrukt prizadevnega nadzora, ki naj

bi določil del samoregulacijskih mehanizmov oziroma samoregulacijski del

temperamenta, ki se pojavlja med 6. in 12. mesecem življenja, in ki je zelo

pomemben od drugega leta otrokovega življenja naprej. Prizadevni nadzor

določajo kot zmožnost inhibicije prevladujočega odziva in/ali aktiviranja drugega

odziva, načrtovanja in prepoznavanja napak ter kot zmožnost kontrole vedenja,

misli in čustev s ciljem smiselne interakcije z drugimi. Prizadevni nadzor

omogoča posamezniku regulacijo vedenja v odnosu do trenutnih in prihodnjih

potreb (Rothbart in Bates, 2006; Posner in Rothbart, 2000). Vključuje zmožnost

oziroma komponente, kot so preusmeritev pozornosti (zmožnost, da se preusmeri

pozornost z enega dražljaja na drugega – npr. deček, ki se igra, brez težav

preusmeri fokus na drugo aktivnost, ko mu vzgojiteljica pove, da je prišel čas za

spanje), fokusiranje pozornosti (zmožnost, da vzdrži pozornost na dražljaju – npr.

otrok, ki se koncentrira med risanjem), inhibicijska kontrola (zmožnost inhibicije

vedenja, ko je posameznik motiviran, da reagira po navodilih drugih – npr.

deklica neha hitro teči, ko ji mama pove, da naj teče počasneje), aktivacijska

21

kontrola (zmožnost iniciranja vedenja, ki ni motivirano – npr. napisati domačo

nalogo, ki je dolgočasna) (Eggum-Wilkens, Reichenberg, Eisenberg in Spinrad,

2015).

Raziskave kažejo, da je prizadevni nadzor povezan tudi z izvršilnimi funkcijami

ter se javlja istočasno z maturacijo mehanizmov volje (mehanizmov pozornosti),

ki so povezani s prednjo mrežo pozornosti (ang. anterior attention network)

(Kochanska idr., 2000). Prizadevni nadzor je povezan tudi z osebnostno potezo

vestnosti in vključuje načrtovanje, zaznavanje napak in nadzor nad neprimernimi

odzivi z namenom izbire primernejšega odziva (Rothbart, 2007).

Vpliv prizadevnega nadzora v vsakdanjem življenju je očiten. Situacije, kot so

sedenje na neudobnem sedežu v zdravniški ordinaciji, dvigovanje roke, da prideš

na vrsto v razredu med diskusijo, čakanje, izdelovanje načrta za opravljanje

določenega opravila, spremljanje navodil ne glede na distrakcijo, so primeri, ki

kažejo, koliko je prizadevni nadzor v našem življenju prisoten (Paschall in

Mortensen,2014). Je odločitveni dejavnik samoregulacije, ki pomaga pri

zagotavljanju uspeha v šoli, vzdrževanju pozitivnih odnosov z vrstniki ter je tudi

pomemben pri razvoju socialnih veščin (Liew, 2012). V prvih petih letih svojega

življenja otroci počasi izboljšujejo prizadevni nadzor (s tem tudi samoregulacijske

veščine). V tem obdobju se lahko opazujejo individualne razlike med njimi.

Individualne razlike v prizadevnem nadzoru so lahko posledica bioloških

dejavnikov (dedovanja, konstrukcijskih dejavnikov, kot je intrauterini razvoj),

vpliva in ravnanja okolja pri odraščanju otroka (Kochanska in Knaack, 2003) ter

so tudi posledica razlik mehanizmov, ki so povezani z izvršilnim nadzorom nad

pozornostjo (Zentner in Bates, 2008).

Številne raziskave kažejo, da je prizadevni nadzor povezan in da določa razpon

pozitivnih razvojnih izhodov med otroštvom. Višja raven prizadevnega nadzora je

negativno povezana z eksternaliziranimi in internaliziranimi problemi (Rothbart in

Bates,2006), z višjo ravnijo socialnih veščin, zavedanja in sočutnosti, s

prosocialnimi tendencami (Kochanska in Knaack, 2003) in akademskim uspehom

(Duncan idr., 2007). Otroci z nižjo stopnjo prizadevnega nadzora kažejo

agresivnejše vedenje in nižje socialne kompetence, medtem ko otroci z višjo

22

stopnjo prizadevnega nadzora lahko kontrolirajo svoje emocije (kot so

anksioznost, jeza in strah) ter se bolje prilagajajo družbenim normam (Liew,

2012). Glede na že povedano, se otroci s slabše razvitim prizadevnim nadzorom

borijo s slabo samoregulacijo, ki jim je potrebna za kakovostno učenje (Paschall

in Mortensen, 2014).

2.2.2 Razvoj prizadevnega nadzora (Julija Kukec)

Pri preučevanju razvoja prizadevnega nadzora je treba razložiti tri različne sisteme

oziroma mreže pozornosti (Eisenberg idr., 2011). To so opozorilna mreža,

orientacijska mreža in mreža izvršne pozornosti. Le-te imajo različno nevralno

osnovo in različne funkcije (Rothbart, Sheese, Rueda in Posner, 2011).

Opozorilna mreža in orientacijska mreža imata za cilj doseganje in vzdrževanje

budnega stanja ter orientacijo na senzorne dražljaje iz okolja (Eisenberg idr.,

2011). Mreža izvršne pozornosti nadzoruje in sodeluje v reševanju konfliktov

prvih dveh mrež (Rothbart idr., 2011).

V obdobju, ko je otrok še dojenček, je oseba, ki skrbi za otroka, primarni dejavnik

samoregulacije. Ti začetki samoregulacije se lahko opazijo že od rojstva, ko se

dojenček prvič sreča s skrbnikom. Za kontrolo distresa se pogosto uporablja

zibanje otroka ali držanje otroka. Tako se dojenčka usmerja na zunanje dražljaje

in oseba, ki zanj skrbi, ponuja sredstva za znižanje ali zvišanje senzorne

stimulacije otroka (Posner in Rothbart, 2009, str. 104). Ko je nekaj mesecev star

dojenček v distresu, se mu običajno za pritegnitev pozornosti in umirjanje ponudi

distraktor, kot je npr. igrača. Dojenček pri 4 mesecih že lahko dosega kontrolo

orientacije in je zmožen preusmeritve vizualne pozornosti z enega objekta na

drugega. To je indikacija, da je orientiranje pomembno za začetek regulacije in da

je nevralna mreža orientacije pomembna za zgodnjo kontrolo (Rothbart idr.,

2011).

V obdobju od približno 9 do 18 mesecev postaja pozornost vedno bolj odvisna od

volje (Eisenberg idr., 2011), otrok jo vse bolj uspešno usmerja in preusmerja sam,

pri regulaciji pa ne potrebuje več toliko pomoči socialnega okolja.

23

Ko je otrok star med 18 in 20 mesecev, se lahko opazijo začetki razvoja regulacije

s pomočjo prizadevnega nadzora (Rothbart idr., 2011). Ko je otrok star približno

30 mesecev, se dogaja značilni premik v razvoju izvršilne pozornosti – otroci so

vse bolj uspešni v preusmerjanju pozornosti in inhibiciji vedenja zaradi

prilagoditve posamezni situaciji (Eisenberg idr., 2011).

Dojenček v svojem razvoju torej prehaja z reaktivne pozornosti, ki jo aktivirajo

določeni dražljaji, na kontrolirano, prizadevno pozornost in vse to s ciljem

kontrole distresa (Rueda idr., 2005). Smatra se, da je sistem reaktivne pozornosti,

ki je prisoten bolj zgodaj v otrokovem razvoju, kontroliran s strani posteriornih

sistemov v možganih, medtem ko se sistem prizadevne pozornosti razvija kasneje

(Eisenberg idr., 2011). Sposobnost tega zgodnjega orientiranja s pomočjo

reaktivnosti ima podlago v kortikalnem možganskem predelu, srednjih možganih

in v talamičnem predelu možganov. Bolj anteriorni predeli možganov so

odgovorni za postopni razvoj izvršilne pozornosti, ki podpira prizadevni nadzor

(Rothbart in Jones, 1998). Prizadevni nadzor naj bi bil povezan s prednjim

cingularnim girusom (ang. anterior cingulate girus) in prefrontalnim korteksom

(Eisenberg, 2012).

V korist temu govorijo tudi raziskave, ki kažejo na to, da se kapaciteta za

prizadevni nadzor pomembno povečuje v času predšolskega obdobja (Rueda idr.,

2004). Reaktivne tendence otroka se pojavljajo zelo zgodaj v življenju, za razliko

od regulacijskih kapacitet prizadevne pozornosti (Rothbart in Jones, 1998).

Tudi Kochanska s sodelavci piše o postopnem prehodu od poslušnosti v

prisotnosti odraslih k avtonomnemu vedenju, ki je skladno s pravili in je

regulirano interno, torej znotraj otroka (Kochanska idr., 2001). Izvršilna pozornost

se kot pomemben del prizadevnega nadzora pojavlja najbolj zgodaj v otroštvu in

se izboljšuje v predšolskem obdobju (Rueda idr., 2004).

24

2.3 IZVRŠILNE FUNKCIJE – OPREDELITEV POJMA (Biljana

Stanković)

Izvršilne funkcije so povezane z mehanizmi samoregulacije ter po določenih

avtorjih predstavljajo kognitivni, hladni aspekt samoregulacije (Royal idr., 2002).

S kontrolo fokusa pozornosti se aktivirajo sistemi samoregulatornih vedenj

(Posner in Rothbart, 2000). Izvršilne funkcije sodijo v skupino "top down"

procesov, ki ravnajo z usmeritvijo koncentracije in pozornosti, ti pa se aktivirajo,

ko mehanizmi za instinktivno in intuitivno ravnanje ne delujejo (Diamond, 2014).

Mreža izvršilne kontrole zagotavlja aktiviranje, koordiniranje in manipulacijo z

informacijami (Howard, Okely in Ellis, 2015).

Izvršilne funkcije se uporabljajo za "usmeritev aktivnosti načrtovanja, inhibicijo

odziva, razvoj strategij in njihovo uporabo, fleksibilno sekvencioniranje

aktivnosti, vzdrževanje strukture vedenja in še številne druge sposobnosti"

(Barkley, 2001, str. 1).

Vsakdanje funkcioniranje je zelo odvisno od izvršilnih funkcij, ki nam

zagotavljajo dobro funkcioniranje v šoli, v službi, pri reševanju problemov,

načrtovanju in organizaciji življenja na način, da nam bo vsakdanjik lažji in manj

kaotičen (Blair, 2016). Izvršilne funkcije nam zagotavljajo, da v okolju, ki se

nenehno spreminja, prilagajamo kognitivni sklop novi trenutni situaciji s tem, da

istočasno inhibiramo neustrezna vedenja, da misli in aktivnosti usmerimo k cilju,

oblikujemo načrt, ga začnemo uresničevati in vztrajamo, da ga do konca

izpeljemo (Jurado in Rosselli, 2007).

Izvršilne funkcije lahko določimo kot sklop kognitivnih zmožnosti, ki pomagajo

pri kontroli istočasnega delovanja več mentalnih funkcij (Kaplan in Berman,

2010). Te zmožnosti zagotavljajo vzdrževanje informacije iz delovnega spomina,

inhibirajo hitre in nepremišljene odgovore na dražljaj, zagotavljajo fleksibilno

preusmeritev fokusa ter so osnova za intencionalno, voljno samoregulacijo. S

pomočjo teh kognitivnih zmožnosti lahko omejimo impulzivne reakcije,

reguliramo emocije in se izogibamo slabim odločitvam, ki nam prinesejo le

kratkočasno zadovoljstvo s tem pa tudi dolgoročni problem (Blair, 2016).

25

Čeprav se definicije izvršilnih funkcij med seboj razlikujejo, se veliko avtorjev

strinja, da zajemajo celo vrsto med seboj povezanih procesov, ki so potrebni za

smotrno k cilju naravnano vedenje (Gioia, Isquith, Guy in Kenworthy, 2000).

Prav zaradi svoje vseobsežnosti njihovo določanje ni enostavno. Ena izmed

definicij navaja, da izvršilne funkcije obsegajo vse psihološke procese, ki so

vključeni v zavestno kontrolo misli in početja (Zelazo in Mueller, 2002).

Prve definicije izvršilnih funkcij so govorile o enotni osrednji izvršilni funkciji ter

so poudarjale homogenost konstrukta, medtem ko današnje definicije govorijo o

izvršilnih funkcijah kot o multidimenzionalnemu konstruktu oziroma "osrednjemu

terminu", ki zajema celo vrsto, čeprav medsebojno povezanih, a v bistvu ločenih,

procesov, kot so načrtovanje, časovna organizacija vedenja, začetek neke

aktivnosti, nadzorovanje aktivnosti, predvidevanje cilja, zmožnost inhibiranja ali

preložitve odziva, ocenitev odziva, kognitivno fleksibilnost (Anderson, 2002).

Medsebojna ločenost procesa je evidentna v primerih pacientov, ki imajo lezije

prefrontalnega korteksa. Pacienti so bili pri nekaterih nalogah, ki testirajo

izvršilne funkcije, uspešni, medtem ko pri drugih niso bili uspešni. Glede na

navedeno so izvršilne funkcije odvisne od več ločenih kontrolnih procesov, kar je

razvidno tudi pri osebah z razvojnimi motnjami, ki redko kažejo splošno izvršilno

disfunkcijo (Godefroy, Cabaret, Petit-Chenal, Pruvo in Rousseaux, 1999). Dokaz

za to je, da imajo konstrukti izvršilnih funkcij, ki so, čeprav istočasno med seboj

različni, skupno osnovo, ki kaže na zmerno visoke korelacije med nalogami, ki

testirajo kognitivno fleksibilnost, inhibicijo in delovni spomin (Miyake idr.,

2000).

Tudi opredelitev izvršilnih funkcij je različna, odvisno od avtorja. Lezak (1982)

trdi, da izvršilne funkcije zajemajo mentalne kapacitete, ki so potrebne za

formuliranje načrtov, ciljev in kako teh ciljev ne le doseči, temveč jih tudi

uspešno uresničiti. Drugi avtorji trdijo, da se izvršilne funkcije nanašajo na

kontrolne procese višje ravni, ki so potrebni za ravnanje z vedenjem v okolju, ki

se nenehno spreminja (Jurado in Rosselli, 2007). Načeloma gre za funkcije, ki

organizirajo, kontrolirajo in ravnajo s kognitivno aktivnostjo, z vedenjem in

emocionalnim odzivom (Gioia idr., 2000).

26

2.3.1 Komponente in razvoj izvršilnih funkcij (Julija Kukec)

Obstajajo različni teoretični modeli, ki opisujejo izvršilne funkcije in komponente,

ki jih sestavljajo. V grobem jih lahko razdelimo na tri osnovne tipe glede na to,

kako obravnavajo sam konstrukt. To so modeli, ki izvršilne funkcije opisujejo kot

enoten konstrukt, kot večdimenzionalen konstrukt in tiste, ki jih opisujejo kot

enoten konstrukt z disociiranimi komponentami (Zhou idr., 2012).

Prva skupina modelov obravnava izvršilne funkcije kot centraliziran izvršilni

sistem, ki regulira druge kognitivne sisteme (Zhou idr., 2012). Ti modeli

zagovarjajo edinstveno naravo izvršilnih funkcij in obstoj enega latentnega

faktorja v predšolskem obdobju (Howard idr., 2015).

Druga skupina modelov izvršilne funkcije obravnava kot sklop različnih

komponent, v glavnem kot trifaktorski konstrukt, ki ga sestavljajo sposobnost

premika pozornosti, delovni spomin in sposobnost inhibicije (ibid.).

Zadnji model označuje izvršilne funkcije kot edinstven konstrukt, ki se disociira

na posamezne komponente, pri čemer sta prizadevna in selektivna pozornost

glavna dejavnika, ki omogočata razvoj izvršilnih funkcij, medtem ko je centralna

pozornost v bistvu mediator komponent izvršilnih funkcij (ibid.). Po tem modelu

so izvršilne funkcije v predšolskem obdobju edinstvene in se kasneje, skozi

obdobje adolescence diferencirajo. Ravno na to nakazujejo longitudinalne študije,

kot je študija Brydgesa in njegovih sodelavcev (Howard idr., 2015).

Avtorji se v glavnem strinjajo, da gre za multidimenzionalen konstrukt, ki zajema

več elementov (Memišević, Zečić, Ibralić-Biščević in Mujkanović, 2015), ampak

soglasnega dogovora o tem, katere natančno so te komponente, ni.

Barkley (1997) predlaga model petih elementov izvršilnih funkcij: delovni

spomin, inhibicija vedenja, rekonstitucija, internalizacija govora in samoregulacija

(povz. po Memišević idr., 2015). Anderson predlaga model, ki je sestavljen iz

štirih komponent, in sicer: kontrola pozornosti, postavljanje ciljev, kognitivna

fleksibilnost in procesiranje informacij (ibid.). Gioia idr. (2013) predlagajo sedem

področij izvršilnih funkcij. To so inhibicija vedenja, premik pozornosti,

27

emocionalna kontrola, iniciranje aktivnosti, delovni spomin, planiranje in

organizacija materialov ter nadzor nad izvedbo.

Večina avtorjev je naklonjena zastopanju trikomponentnega modela izvršilnih

funkcij, ki ga sestavljajo delovni spomin, inhibicija in kognitivna fleksibilnost

(Dias in Gotuzo Seabra, 2015). Delovni spomin se nanaša na sposobnost

zadrževanja informacij in njihovo uporabo (ibid.). Je ključnega pomena za vse

tisto, kar se je zgodilo v preteklosti in kar je treba povezati s tem, kar se trenutno

dogaja (Diamond, 2014). Inhibicija pomeni sposobnost zaviranja neprimernih

oblik vedenja v kontekstu samokontrole in tudi kontrolo misli in pozornosti v

kontekstu kontrole motenj, ki interferirajo z njimi (Dias in Gotuzo Seabra, 2015).

To nam omogoča izbiro in spremembo reakcij in vedenja (Diamond, 2014). Tretja

komponenta, kognitivna fleksibilnost, označuje sposobnost prilagajanja

trenutnega vedenja pogojem in zahtevam iz okolja. To zahteva spremembo

prioritet, perspektive in pravil ter je povezana s kreativnostjo (Dias in Gotuzo

Seabra, 2015). Kognitivna fleksibilnost se naslanja na predhodni dve komponenti

in se razvije veliko kasneje (Diamond, 2014). Hughesova (1998) je tudi izločila tri

različne komponente: fleksibilnost pozornosti, inhibicijsko kontrolo in delovni

spomin ter poudarila, da so komponente izvršilnih funkcij različne že od

zgodnjega otroštva.

Ostale komponente (kot so: razlaganje, planiranje in reševanje problemov), ki se

omenjajo v teorijah, so izvršilne funkcije višjega reda, izhajajo iz treh omenjenih

osnovnih komponent (Dias in Gotuzo Seabra, 2015) in se razvijajo kasneje.

Razvoj izvršilnih funkcij

Čeprav razvojna pot izvršilnih funkcij še ni končno opredeljena, raziskovanja

ugotavljajo, da svojo zrelost dosegajo šele v obdobju adolescence (Howard,

Okely, in Ellis, 2015). Kot omenja Diamond (2013) se izvršilne funkcije razvijajo

skozi daljše obdobje, in sicer od zgodnjega otroštva do odraslosti (povz. po Dias

in Gotuzo Seabra, 2015).

Izvršilne funkcije se začnejo razvijati okoli 12 mesecev otrokove starosti. Med

četrtim in petim letom se začne razvoj delovnega spomina, kar sklepamo po tem,

28

da otroci v tej starosti potrebujejo vse manj fizične prisotnosti predmeta in

manipulacije z njim, da bi razmišljali o tem predmetu (Dias in Gotuzo Seabra,

2015). Ravno predšolsko obdobje je ključno za pojav in razvoj izvršilnih funkcij

(Howard idr., 2015).

Glede na to, da gre za bolj kompleksno sposobnost, ki vključuje inhibicijo in

delovni spomin, se fleksibilnost razvija nekoliko kasneje. Obstajajo ugotovitve, da

se intenzivno razvija med petim in sedmim letom starosti, čeprav narašča tudi

kasneje v otroštvu in kasneje še v adolescenci (Best in Miller, 2010; povz. po Dias

in Gotuzo Seabra, 2015). Nekateri avtorji menijo, da je to rezultat maturacije

prefrontalnega korteksa in ravno to naj bi bil razlog za naglo spremembo

izvršilnih funkcij v predšolskem obdobju (Moriguchi, Sakata, Ishibashi in

Ishikawa, 2015).

Razvoj in dozorevanje izvršilnih funkcij ni istočasen proces, nekatere komponente

izvršilnih funkcij dozorevajo bolj zgodaj, medtem ko druge dozorevajo pozneje.

Nekateri avtorji menijo, da imajo izvršilne funkcije razvojno krivuljo oblike

obrnjenega "U", kar pomeni slabše zmožnosti v otroštvu, vrhunec razvoja v

odraslem obdobju ter propadanje v starosti (Zelazo, Craik in Booth, 2004). Takšne

trditve podkrepljujejo tudi dejstva, da s procesom staranja prihaja tako do

sprememb v prefrontalnem korteksu možganov kot tudi do zmanjšane zmožnosti

izvršilnih funkcij, saj se pojavljajo težave z inhibiranjem, z delovnim spominom

in s kognitivno fleksibilnostjo (Jurado in Rosselli, 2007).

Pojav in razvoj izvršilnih funkcij se lahko povezuje z dozorevanjem

prefrontalnega korteksa, ki je s pomočjo zelo razvejane nevronske mreže povezan

z ostalimi deli možganov. Čeprav ni možno govoriti o natančni lokaciji izvršilnih

funkcij zaradi medsebojne povezanosti vseh delov možganov, literatura nekako

določa posamezna področja, kot so: medialna prefrontalna skorja, v kateri so

funkcije kontrole, motivacije in izbire akcije v odnosu do ciljev (Matsumoto in

Tanaka, 2004), orbitofrontalna možganska skorja, ki je pristojna za odločanje in

za inhibicijsko kontrolo vedenja (Beer, John, Scabini in Knight, 2006),

dorzolateralna prefrontalna skorja, ki se povezuje s kognitivno fleksibilnostjo

29

(Moll, De Oliveira-Souza, Moll, Bramati in Andreiuolo, 2000), načrtovanjem

(Lazeron idr., 2000) in delovnim spominom (Bodner, Kroger in Fuster, 1996).

2.3.2 Kognitivna fleksibilnost (Biljana Stanković)

Ena od številnih vlog izvršilnih funkcij je zmožnost preusmeritve pozornosti ter

prehod z ene aktivnosti ali aspekta problema oziroma situacije na drugi, če to

okoliščine zahtevajo (Godefroy idr., 1999). Ravno ta aspekt fleksibilnosti je ena

od pomembnih komponent samoregulacije (Posner in Rothbart, 2000).

Fleksibilnost se lahko najbolj opazi pri novih situacijah, ko že znan način

reševanja problema ne obstaja ali ko stare oblike vedenja ne pomagajo pri

doseganju cilja; omogoča torej prilagajanje vedenja tako, da se lahko doseže cilj

(Henry, 2011).

Kognitivna fleksibilnost je komponenta izvršilnih funkcij in zmožnost, ki pomaga

osebi, da prilagodi strategije kognitivnega procesiranja, misli in početja, novim in

nepričakovanim pogojem okolja (Cañas, Quesada, Antolí in Fajardo, 2003). To je

torej zmožnost spremembe kognitivnega delovanja glede na zahteve določene

situacije (Robinson, Goddard, Dritschel, Wisley in Howlin, 2009). Kognitivna

fleksibilnost razumeva mentalno fleksibilnost, ki je nujno potrebna za doseganje

kompleksnejših ciljev, za spremembo načrta glede na ovire, napake ali nove

informacije (Dawson in Guare, 2004).

Nekateri avtorji v proces kognitivne fleksibilnosti vključujejo tudi ostale izvršilne

funkcije (kot je npr. inhibicija odziva in delovnega spomina), ki so nujne za

uspešno menjavo mentalnih setov. Primarno se aktivira inhibicija trenutne

perspektive, vedenja ali strategije. V primeru, da navedeno ne bo pomagalo pri

doseganju cilja, pride do spremembe mnenja in na koncu do aktiviranja nove

strategije, s pomočjo katere bi se problem lahko rešil. Delovni spomin si bo

zapomnil navodila ali cilj in bo tako preprečil neučinkovite in že uporabljene

strategije ter bo izbral med preostalimi možnostmi tako možnost, ki bo dala novo

rešitev (Best in Miller, 2010).

30

Izvršilne funkcije kot kognitiven aspekt samoregulacije so v tej magistrski nalogi

obravnavane s pomočjo nalog Testa dimenzionalnega sortiranja kartic (ang.

DCCS), ki predstavlja obliko testa sposobnosti. DCCS (ang. Dimensional Change

Card Sort) v prvi vrsti meri komponento izvršilnih funkcij, ki jo lahko imenujemo

kognitivna fleksibilnost, čeprav načeloma omogoča vpogled v stopnjo razvoja

izvršilnih funkcij predšolskih otrok (Zelazo, 2006).

2.4 SAMOREGULACIJA IN EMOCIONALNI IN SOCIALNI

RAZVOJ V PREDŠOLSKEM OBDOBJU (Julija Kukec)

Predšolsko obdobje je zelo turbulentno obdobje, v katerem lahko spremljamo

izjemen razvoj različnih veščin in sposobnosti otroka. Ravno tedaj otrok dosega

številne mejnike razvoja, kar je pomembno kot osnova za nadaljnje stopnje

razvoja. V predšolskem obdobju se postavljajo temelji za kasnejša razvojna

obdobja. Čeprav obstajajo tudi velike individualne razlike med otroki, obstajajo

določeni predvidljivi koraki razvoja in učenja, skozi katere grejo (Starc idr.,

2004).

Predšolsko obdobje, kot samo ime pove, je obdobje pred šolo. Zajema starost

otrok od rojstva do šestih let. Ta meja se lahko premakne tudi na sedem let, ker

nekateri otroci zaradi različnih individualnih razlogov s šolo začnejo šele, ko so

stari sedem let.

To je obdobje, ki ne zajema tako velikega časovnega razpona kot druga

življenjska obdobja in je istočasno obdobje, v katerem se dogajajo izjemne in

velike spremembe v otrokovem razvoju. Po Zupančičevi predšolsko obdobje

lahko razdelimo na nekaj podobdobij. Prvo je obdobje dojenčka, od rojstva do

prvega leta starosti. Sledi obdobje malčka, do tretjega leta starosti, in potem

obdobje zgodnjega otroštva, ki traja od dopolnjenih treh do šestih let otrokove

starosti (Zupančič, 2009a). Ravno je časovni okvir, ki ga zajema obdobje

zgodnjega otroštova, najpomembnejši za pričujoču raziskavu.

31

2.4.1 Samoregulacija in emocionalni razvoj predšolskih otrok

(Biljana Stanković)

Emocionalni oziroma čustveni razvoj je eden od najpomembnejših procesov v

razvoju osebnosti. Pomembnost emocionalnega razvoja se lahko čuti v vseh

sferah življenja, saj so ravno emocije te, ki določajo intrapersonalna in

interpersonalna vedenja ter vplivajo na prilagajanje posameznika. Vsak malček

emocionalno reagira na dražljaje iz svojega okolja in prav emocije vplivajo na

njegovo celotno funkcioniranje, ga povezujejo s svetom ljudi, stvari in dogodkov

(Lennon in Eisenberg, 1987).

Razumevanje emocij je za otroka zelo pomembno, ker je ravno njegovo ravnanje

z lastnimi emocijami ter tudi njegova iznajdljivost pri interpersonalnih odnosih z

drugimi povezana z otroškim izražanjem emocij, s prosocialnim vedenjem ter z

agresivnim vedenjem. Poleg že omenjenega je razumevanje lastnih emocionalnih

stanj in stanj drugih povezano s socialno kompetenco in s pozitivnimi razmerji s

prijatelji kot pomembnimi dejavniki psihosocialnega prilagajanja (ibid.).

Emocionalni razvoj poteka počasi z otroškim odraščanjem. Na njegov razvoj

vplivajo podedovani mehanizmi reagiranja na emocionalne situacije ter proces

socializacije v družini in v neposrednem otroškem okolju (Starc idr., 2004). Na

začetku (po rojstvu otroka) so emocije dokaj nediferencirane, z razvojem otroka

pa se vse bolj diferencirajo. Razvojni psihologi razlagajo, da je primarna reakcija

otroka, ki se je šele rodil, zmedenost oziroma vznemirjenost. Šele pozneje zna

izraziti ugodje (iz katerega se potem razvijejo razigranost, ljubezen ali

naklonjenost) in neugodje (iz katerega se razvijejo jeza, gnus in strah) (Rathaus,

2001).

Notranjim reakcijam, ki so ali pozitivne ali negative, lahko rečemo emocije,

medtem ko zunanjemu izražanju emocij lahko rečemo afekti. Teoretiki se

strinjajo, da je na začetku prava slika čustva afekt ter da je otroška zmožnost

izražanja in zaznavanja različnih afektivnih stanj osnova medsebojne regulacije

otrok in njihovih mater (Adamson in Bakeman, 1991).

32

Dosedanje raziskave zgodnjega emocionalnega razvoja so večinoma temeljile na

raziskavah facialnih ekspresij. Ker le-te odražajo emocije, so lahko pokazatelj

tega, kako se otrok v določenem trenutku počuti. Nekatere osnovne emocije, kot

so sreča, presenečenje, jeza, užaljenost in strah, lahko zaznamujemo že od

zgodnjega otroštva. Od rojstva naprej so otroci zelo zainteresirani za opazovanje.

Druga prirojena facialna ekspresija je čustvo gnusa zaradi neprijetnega vonja ali

okusa (Rosenstein in Oster, 1988). Pri treh do štirih tednih se pojavlja nasmeh

(ugodje) kot reakcija na človeški glas ali obraz, ki se premika (Emede,

Gaensbauer in Harmon, 1976). V obdobju med tretjim in četrtim mesecem lahko

pri otroku opazimo užaljenost in jezo. Strah se v facialnih ekspresijah ne pojavlja

še do sedmega meseca. Bolj kompleksne afektivne reakcije, kot sta bojazljivost in

sramovanje, se pojavijo proti koncu prvega leta starosti otroka (Lewis, Alessandri

in Sullivan, 1990).

Že od zgodnjega otroštva lahko opazimo razlike med kvantiteto in kvaliteto

doživljanja določene emocije pri otrocih. Vrsta in pogostost reakcije v določeni

situaciji je odvisna od tega, kako otrok doživlja določeno situacijo, od

podedovanih karakteristik temperamenta ter od postopkov in vedenja modela iz

otrokovega okolja (Brajša-Žganec in Slunjski, 2007).

Emocije predšolskega otroka se razlikujejo od emocij odrasle osebe. Te emocije

so enostavne, spontane, pogoste in kratkotrajne ter močne in nestabilne. Otrok se

ne zna vzdržati in svoje emocije odkrito kaže. Otroške emocije so različne, kar

pomeni, da pri istih emocionalnih stanjih lahko vsak otrok reagira na drugačen

sebi značilen način (Starc idr., 2004).

Zgodnji emocionalni razvoj se ne sme opazovati ločeno od razmerja starša in

otroka, znotraj katerega ta proces poteka. Diferenciranje čustev poteka pod

vplivom učenja, in sicer z učenjem družinskih vedenjskih vzorcev. Otrok

postopoma razvija strategije, ki so usklajene z družbenimi pričakovanji (ibid.).

Med zgodnjim otroštvom otroci v interakciji s svojimi starši definirajo in

oblikujejo način izražanja emocij (Pinjatela, 2012). V interakciji z okoljem kažejo

svoje emocije ter se učijo, kako zaznati in kontrolirati emocije.

33

Predšolsko obdobje je zelo pomembno obdobje za emocionalni razvoj otroka.

Otroci v predšolskem obdobju že lahko prepoznajo velik razpon lastnih in tujih

emocionalnih stanj ter kažejo tako razumevanje za večje število tipičnih

emocionalnih stanj kot tudi zmožnost predvidevanja emocionalnih reakcij (Oatley

in Jenkins, 2000).

Emocionalno razumevanje se pojavi zelo zgodaj, tako da otroci že v prvih

mesecih življenja lahko razumejo emocionalna sporočila, ki jim jih pošiljajo

odrasli in se že takrat prilagajajo tonu odrasle osebe. Pri starosti treh mesecev

reagirajo na ton, s katerim se odrasla oseba pogovarja z njimi, proti koncu šestega

meseca razlikujejo osnovna emocionalna stanja osebe, ki zanje skrbi, v sedmem

mesecu povezujejo ton glasu in izraz obraza, s čimer naj bi razumeli osnovno

čustveno stanje odraslih, medtem ko med osmim in devetim mesecem opazujejo

smisel emocije kot reakcije na neki dogodek in začnejo z iskanjem podatkov o

emocionalnem stanju odraslih, ki zanj skrbijo, kot temelj za lastno vedenje in

emocionalne reakcije (Starc idr., 2004).

Zaznamovanje emocionalnih ekspresij se povečuje do tretjega leta starosti, prav

tako se iz leta v leto povečuje tako razumevanje lastnih kot tujih emocij (Barth in

Bastiani, 1997).

Okrog druge polovice prvega leta starosti se otroci počasi zavedajo svojega

emocionalnega vedenja, ki se nanaša na primarne emocije. Poleg tega se pojavi

možnost učenja bolj kompleksnih procesov, ki so predpogoj za daljši razvoj

otroka (npr. nevoščljivost in sožalje). Med drugim in tretjim letom starosti otroci

razvijajo kompleksne emocije (ponos, krivda, sramovanje, zmedenost, trma). V

predšolskem obdobju se izboljša tudi otroško prilagajanje na situacije okolja

(Reeve, 2010).

Pogovori o emocijah se že začenjajo okrog prve polovice prvega leta življenja, ko

otroci začnejo govoriti o svojih emocijah, medtem ko pri treh letih znajo razlagati

svoja emocionalna stanja in razloge, kako je do njih prišlo, kar je posledica

razvoja govora (Oatley in Jenkins, 2000). Mlajši otroci imajo težave z

razumevanjem mešanih emocij, kot sta užaljenost in sreča, vendar že od četrtega

34

leta starosti naprej lahko te emocije razlikujejo, medtem ko bodo njihov pomen v

določeni situaciji popolnoma razumeli šele pri petih letih (Brajša Žganec, 2003).

Nekateri avtorji govorijo o fazah emocionalnega razvoja, kot je učenje emocij ter

diferenciranje in transformacija emocij (Oatley in Jenkins, 2000). Učenje emocij

poteka že od zgodnjega otroštva ter se nanaša na izražanje in dojemanje emocij.

Obsega karakteristike temperamenta, refleksne reakcije in učenje določenih

emocionalnih značajev. Faza diferenciranja čustev obsega povezovanje in

ločevanje izražanja emocij do določenega konteksta ali vedenja ter strategije, ki so

usklajene z družbenimi pričakovanji in omogočajo minimaliziranje ali

pretiravanje, celo prikrivanje emocionalnih stanj in emocij samih. Otroci

posnemajo svoje starše in v interakciji z njimi modificirajo in diferencirajo svoje

izražanje emocij. Faza transformacije ali reorganizacije emocij obsega dva

procesa. V prvemu procesu gre za določeno emocionalno stanje, ki spreminja

procese razmišljanja, učenja ali priprave na reakcijo o tem stanju. Drugi proces se

nanaša na spremembo emocionalnega procesa pod vplivom znanja in izkušenj.

Glede na to sta kontekst in pomen emocij konstrukcija vsakega posameznika

(Brajša Žganec, 2003).

Številne raziskave so dokazale, da se emocionalni razvoj otrok izboljšuje

proporcionalno s starostjo, medtem ko so v nekaterih drugih raziskavah

poudarjene razlike glede na spol. Navajajo, da so deklice dokaj boljše pri

izražanju emocij ter opazovanju izrazov na obrazu pri drugih otrocih, čeprav so

pridobljene razlike odvisne od kognitivnega razvoja otrok in od verbalnih

zmožnosti (Denham, 1986).

Socializacija čustev poteka, ko otrok opazuje in posnema osebe, ki so v njegovem

okolju. Otrok se na ta način uči, katere situacije, predmeti in pojavi izzovejo

posamezne emocije, kot sta na primer strah, radost, in katere ne. S pomočjo

mimike, govora, gibanja in lastne intenzitete pri izražanju in nakazovanju emocij

(npr. užaljenosti, strahu, veselja) drugim, nam socialno okolje podaja modele za

posnemanje načina in intenzitete emocionalnega izražanja. Okolje usmerja otroka

tako, da mu oblikuje navado, da je treba nekatere emocije prikriti, jim zmanjšati

intenziteto, oziroma da jih izraža na družbeno sprejemljiv način. S takšnim

35

socialnim učenjem se dosega tudi kontrola emocij. Prav zato moramo znotraj

emocionalnega in socialnega razvoja opazovati tudi razvojne značaje in procese,

kot sta temperament in razvoj samoregulacije (Starc idr., 2004).

Povezanost prizadevnega nadzora z emocionalno stabilnostjo

Sposobnost regulacije oziroma samoregulacije čustev je najpomembnejša

zmožnost na področju čustvenega razvoja otroka. Emocionalna regulacija je

pomemben pogoj za uspešno emocionalno prilagajanje otroka ter mu zagotavlja

usklajevanje izražanja lastnih emocij z zahtevami okolja, zaščito pred neprijetnimi

emocijami in usmeritev emocij tako, da ne motijo njegovega funkcioniranja

(Macuka, 2012). Zajema sposobnost otroka, da prestavi pozornost ter inhibira

svoje vedenje (Zupančič, 2009). Načeloma lahko rečemo, da zajema zmožnost

odziva na stresne zahteve in emocionalne izkušnje na družbeno sprejemljiv,

adaptiven in fleksibilen način (Cole, Martin in Dennis, 2004). Regulacija emocij

se nanaša na ekstrizične in intrizične procese, ki so pristojni za nadzor, ocenitev in

oblikovanje emocionalnih reakcij, njihovo intenziteto in začasne karakteristike pri

doseganju cilja (Brajša Žganec, 2003). Na navedeno vpliva tudi razvoj zmožnosti

govora, motoriko oziroma gibanje in razvojne spremembe v nevrofiziologiji

(Rothbart, 1989).

Sposobnost otroka, da kontrolira svoje emocionalne reakcije, je eden od kazalcev

dobrega emocionalnega statusa otroka (Denham, 1993). Posamezniki z večjo

zmožnostjo kontrole emocij bolje funkcionirajo v socialnem okolju, ker svoje

emocije kažejo na socialno sprejemljiv način. Izražanje emocij vpliva tudi na

motivacijo za učenje, sodelovanje pri aktivnostih, ki niso obvezne oziroma, ki so

zunaj vzgojno-izobraževalnega programa, kakovost interakcije z drugimi otroki in

odraslimi (Diaz idr., 2015). Pomembnost regulacije emocij je evidentna pri

socializaciji in ustvarjanju kakovostnih odnosov z okoljem, pri vsakdanjem

učinkovitem funkcioniranju ter je pomemben dejavnik, ki določa emocionalno

kompetenco otroka. Emocionalno kompetenten otrok bolje funkcionira in sodeluje

z okoljem zato, ker zna in je zmožen: izkoriščati spodbudo okolja, identificirati

svoje in tuje emocije in emocionalne reakcije ter reagirati na primeren način

(Munjas-Samarin in Takšić, 2009).

36

Zmožnost regulacije emocij se razvije v zgodnjem otroštvu na podlagi interakcije

otrokovega temperamenta s primarnimi skrbniki. V prvih mesecih življenja otrok

svojemu okolju pošilja signale, starša te signale spremljata in nanje odgovarjata in

s tem regulirata otrokove emocije. Pozneje, ko otrok razvije samoregulacijo, se

pojavlja proces razmišljanja o dogodkih in otrok samostojno najde razlago za

določeno situacijo ter se samostojno umiri (ibid.).

Ko govorimo o stopnji vpliva temperamenta na otroško emocionalno regulacijo,

lahko pričakujemo, da se bodo otroci, ki imajo visoko raven negativne

afektivnosti in nizko raven samokontrole, slabše regulirali. Razen vpliva skrbnika

in okolja ima torej pomemben vpliv na razvoj emocionalne regulacije tudi

podedovana biološka struktura oziroma temperament, ki se nanaša na prirojeno

tendenco otroka do doživljanja in izražanja določenih oblik emocij (Macuka,

2012). Temperament temelji na konstitucionalnih individualnih razlikah v

reaktivnosti in samoregulaciji, ki jih lahko opazimo, ter na področju

emocionalnosti. Reaktivnost obsega karakteristike otroške odzivnosti na

spremembe, ki so posledica določene stimulacije iz okolja.

Samoregulacija pa po drugi strani obsega procese, ki modulirajo reaktivnost, kar

pomeni tudi pristopanje, izogibanje, vzdrževanje in samoregulacijo pozornosti. Z

razvojem se začetno močnejši reaktivni sistemi bolje regulirajo (Rothbart, 1989).

Pomembna določila emocionalne regulacije so stabilne karakteristike

temperamenta, kot je samokontrola, ki posamezniku zagotavlja, da ravna s

potisnjenimi motivacijskimi in vedenjskimi tendencami, ki so jih sprožile emocije

s ciljem, da svoje vedenje usmeri k uresničitvi cilja (Rothbart, Ellis, Rueda in

Posner, 2003). Zgodnje individualne razlike v karakteristikah temperamenta,

posebej te, ki se nanašajo na negativno emocionalnost in zmanjšano zmožnost

samokontrole, vplivajo na razvoj regulatornih zmožnosti (Yap, Allen in Sheeber,

2007).

Emocionalna regulacija in emocionalno funkcioniranje sta pomembni

karakteristiki emocionalne stabilnosti (McCrae in Costa, 1999). Temperament

lahko določimo kot temelj za razvoj osebnosti, medtem ko osebnost predstavlja

celovito organizacijo telesnih, intelektualnih, socialnih in čustvenih značilnosti

37

posameznika (Zupančič, 2009b). Razvojna perspektiva poudarja, da dojenčkova

in malčkova osebnost skoraj v celoti sestoji iz njunih temperamentnih značilnosti

ter da imajo ostali vidiki osebnosti, kot so socialna kognicija in kognitivne

strategije samouravnavanja vedenja, vpliv na nadaljnji otroški razvoj (Rothbart,

1989).

Emocionalno stabilnost lahko določimo kot enega od dejavnikov osebnosti, ki jo

po eni strani lahko pozitivno povežemo s pozornostjo (neodkrenljivostjo), po

drugi strani pa z anksioznostjo, strahom, dezorganizacijo v stresnih situacijah,

sramovanjem, občutkom krivde in razdražljivostjo (Kavčič in Fekonja, 2004). Iz

navedenega je razvidno, da obstaja povezanost med emocionalno stabilnostjo kot

dejavnikom osebnosti in temperamentnimi značilnostmi, kot sta prizadevni nadzor

in reaktivnost, ki sta hkrati samoregulatorni kapaciteti temperamenta.

Emocionalna regulacija, ki je del emocionalne stabilnosti, je tudi pogojevana s

strani razvoja samoregulacijskih zmožnosti. Samoregulacija se nanaša na procese

regulacije emocionalnih stanj in organizacije vedenja kot odgovor na določene

izkušnje, medtem ko veščine samoregulacije obsegajo zmožnosti vzdrževanja

pozornosti, samotolažbe in spremembo emocionalnih stanj (Gomez, Baird in

Jung, 2004). Glede na povedano lahko rečemo, da sta samoregulacija in

emocionalna stabilnost med seboj povezani.

Številne raziskave kažejo na največjo izraženost faktorja emocionalne stabilnosti

pri starejših predšolskih otrocih, medtem ko je v obdobju malčka to razmeroma

neodvisen faktor, vendar kaže na več povezav z ekstravertnostjo kot v zgodnjem

otroštvu. Med tretjim in petim letom starosti se emocionalna stabilnost združuje v

skupni faktor z eno od podkategorij sprejemljivosti, in sicer priljubljenostjo. V

poznejšem razvoju med petim in sedmim letom starosti se emocionalna stabilnost

loči v samostojni faktor (Kavčič in Fekonja, 2004).

Emocionalna stabilnost je stabilna karakteristika osebnosti, ki določa načine, na

katere se prilagajamo okolju. Lahko jo določimo kot funkcijo ali zmožnost

emocionalnega sistema, da avtomatično vzdržuje ravnovesje. Boljša emocionalna

stabilnost kaže, da lahko emocionalni sistem učinkovito vzdržuje ravnovesje in

38

ustrezno reagira na negativne stimulanse (Li in Ahlstrom, 2015). Posamezniki z

nižjo emocionalno stabilnostjo so nagli, zaskrbljeni in niso zmožni ravnati s sabo

v stresnih situacijah, nagnjeni so k samosmiljenju, anksioznosti, navadno imajo

pesimističen pogled na svet, iracionalna perfekcionistična prepričanja, nizko

samospoštovanje ter imajo slabšo emocionalno kompetenco oziroma slabše

dojemajo, razumevajo, izražajo in regulirajo emocionalna stanja (McCrae in

Costa, 1999). Kot takšni sumijo v svoje zmožnosti in zahtevajo nenehno

emocionalno podporo drugih (Hogan in Briggs, 1984). Emocionalno stabilni

posamezniki so umirjeni, neomajni, ne kritizirajo in niso anksiozni (Hills in

Argyle, 2001). Stabilni posamezniki lahko svoje zmožnosti usmerijo na naloge in

ostale zahteve, ki jim jih določa okolje (Connor-Smith in Flachsbart, 2007).

Prisotnost emocionalne nestabilnosti zelo vpliva na adaptacijo in razvoj otroka,

posebej na razvoj nekaterih neadaptiranih oblik vedenja. Torej so nekatere

vedenjske motnje zelo povezane z emocionalno nestabilnostjo. Raziskave kažejo

na dejstvo, da se otroci, ki imajo večjo emocionalno nestabilnost, težje navadijo

na organizacijo življenja in dela v vrtcu in ga zavračajo, kar vpliva tudi na druga

področja vedenja. Torej, če otrok zavrača vrtec, izraža bes ali ima nekatere druge

fizične simptome, ki imajo podlago v dimenziji otroške osebnosti, to ni nujno

vzrok vedenjske motnje. Vendar pa neustrezno socialno polje skupaj z elementi

osebnosti lahko sprožijo vidno spremembo oziroma motnjo v vedenju. Razvoj

emocionalne stabilnosti otroka lahko zagotovimo le, če otrok živi v emocionalno

stabilnem okolju (Mavrin-Cavor, 1989).

Glede na to, da emocionalna stabilnost predstavlja heterogeno lastnost osebnosti,

ki kaže na tendenco posameznika, da nenehno doživlja večjo ali manjšo stopnjo

negativnega efekta, je njena povezanost z emocionalnim funkcioniranjem in

regulacijo neizogibna (Kokkonen in Pulkkinen, 2001). Lahko identificiramo dva

obrazca emocionalnega sistema: stabilen in nestabilen. Stabilen emocionalni

sistem kaže dolgo celovito obdobje med emocionalnimi dogodki in kratek čas

okrevanja, kar pomeni, da emocije emocionalno stabilnega posameznika ni možno

tako enostavno sprožiti (zelo visoka raven emocionalne reakcije) ter da

posameznik po emocionalnem dogodku hitro povrne stanje emocionalnega

39

ravnovesja. Emocionalno stabilna oseba emocionalno slabše reagira, po stanju

razburjanja se hitro pomiri, je umirjena, uravnovešena, ima kontrolo in ni

zaskrbljena. Emocionalna stabilnost nam kaže tudi, da takšne osebe lahko

ustrezno reagirajo, se učinkovito prilagajajo novim okoliščinam in da lahko

zadovoljujejo svoje potrebe. Nestabilni emocionalni sistemi kažejo kratko

pretrgano obdobje med emocionalnimi dogodki (nizka raven emocionalnih

reakcij), od katerih dlje časa okrevajo. Emocionalno nestabilna oseba čuti stisko,

je pogosto slabe volje, je depresivna in čuti številne psihosomatske motnje, je

preveč čustvena, pogosto pretirano reagira na vse oblike dražljajev, je nemirna,

lahko se razburja, včasih je tudi agresivna. Glede na povedano in glede na

določene teorije, sta prag emocionalnih reakcij in čas, ki je potreben za

emocionalno okrevanje, dva parametra, ki določata stanje emocionalnega sistema

(Li in Ahlstrom, 2015).

Višja samoregulacija je v pozitivni medsebojni odvisnosti z empatijo (Carlos,

Moses in Claxton, 2004). Prizadevni nadzor kot podlaga za samoregulacijo je

izjemno pomemben za razvoj adekvatnega izražanja in kontrole emocij (Diaz idr.,

2015).

Raziskave so tudi pokazale, da imajo otroci z višjim prizadevnim nadzorom

oziroma višjo samoregulacijo višjo stopnjo emocionalne stabilnosti (Eisenberg

idr., 2011).

Povezanost izvršilnih funkcij z emocionalno stabilnostjo

Povezanost med kognicijo in čustvom oziroma emocijo je bila že zdavnaj v

središču številnih raziskav in predmet zanimanja številnih raziskovalcev. Številne

študije kažejo recipročno povezanost med izvršilnimi funkcijami in emocionalnim

razvojem (Eisenberg idr., 1994).

Emocionalna stabilnost vpliva tudi na izvršilne funkcije za dobro odločanje,

zaupanje in na minimalizacijo neproduktivnih konfliktov (Hiller in Hambrick,

2005).

40

Razvoj izvršilnih funkcij je povezan z razvojem razumevanja in regulacijo emocij

(Rueda in Paz-Alonso, 2013). Tako so na primer otroci, ki imajo višjo kontrolo

pozornosti, bolj zmožni kontrolirati jezo oziroma bodo v teh primerih dali

prednost verbalnim metodam prej kot agresivni reakciji (ibid.). Kognitivna

perspektiva emocionalnega razvoja govori o tem, da je regulacija emocij odvisna

od kognitivnih procesov, kot sta spomin in zmožnost intencionalnega vedenja

(Kopp, 1982). Raziskave razen tega, da izvršilne funkcije vplivajo na

emocionalno regulacijo in na izražanje emocionalnih stanj, kažejo na to, da

emocije vplivajo na delo komponent izvršilnih funkcij. Blagi negativni afekt

lahko izboljša inhibicijsko kontrolo, medtem ko jo močnejši zmanjša. Negativne

emocije slabšajo ažuriranje spomina. Pozitivne emocije lahko izboljšajo prehod z

ene naloge na drugo, lahko pa celo zvečajo distraktibilnost, odvisno od ravni

pozitivnega afekta do motivacije (Schmeichel in Tang, 2015).

Povezanost prizadevnega nadzora in izvršilnih funkcij

Upoštevajoč različne perspektive v psihologiji avtorji samoregulacijo preučujejo

glede na definicije in kontekste, na katere so fokusirane, ter na raziskovalne in

meritvene postopke. Raziskave emocionalnega razvoja in temperamenta so

fokusirane na raziskovanje samoregulacije s pomočjo prizadevnega nadzora

zaradi emocionalno obremenjenega konteksta, medtem ko je nevrokognitivna

perspektiva fokusirana na emocionalno nevtralen kontekst ter testira

samoregulacijo s pomočjo izvršilnih funkcij (Zhou idr., 2012). V zadnjih letih se

je pojavilo mnenje, da se prizadevni nadzor in izvršilne funkcije med seboj zelo

prepletajo in jih je zato treba integrativno raziskovati. Na ta način naj bi se tudi

sama samoregulacija lahko celovito raziskovala.

Veliko avtorjev konstrukt samoregulacije deli na dva aspekta: toplo in hladno

komponento (ang. hot and cold components) (Pauen, 2016; Zelazo in Mueller,

2002; Zelazo in Carlson, 2012).

Prizadevni nadzor je načeloma določen z regulacijo emocij, ki je topla

komponenta samoregulacije, medtem ko so izvršilne funkcije hladna kognitivna

komponenta samoregulacije (Happaney idr., 2004), pri katerih gre za procese

41

samoregulacije, ki kontrolirajo kognicijo in akcije oziroma početja (Moriguchi

idr., 2015).

Nekateri avtorji prikazujejo pozitivno povezanost toplega in hladnega aspekta, a

hkrati govorijo tudi o potrebi njihove ločitve oziroma zasebnega pristopanja kot

zasebnega konstrukta (Blair in Razza Peters, 2007). Drugi avtorji v svojih

raziskavah povezujejo konstrukte in predlagajo integracijo toplih in hladnih

aspektov v enkratno organizacijo samoregulacije (Bridgett, Oddi, Laake, Murdock

in Bachmann, 2012).

Raziskave potrjujejo, da so koncepti izvršilnih funkcij in prizadevnega nadzora

podobni in da se med seboj prekrivajo (Dias in Gotuzo Seabra, 2015).

Najmočnejše pozitivne korelacije odkrijemo med inhibitorno kontrolo kot delom

izvršilnih funkcij in prizadevnim nadzorom (Blair in Razza Peters, 2007).

Kognitivna fleksibilnost in delovni spomin se tudi pozitivno povezujeta s

prizadevnim nadzorom (Blair in Razza Peters, 2007).

Po konceptualnih opisih prizadevnega nadzora in izvršilnih funkcij obstaja veliko

podobnosti med konstrukti. Na višji ravni je prizadevni nadzor podoben aspektu

izvršilnih funkcij – inhibiciji. Prizadevni nadzor obsega delovanje treh različnih

sistemov oziroma mrež pozornosti – opozorilno mrežo, orientacijsko mrežo in

mrežo izvršilne pozornosti. Opozorilna in orientacijska mreža imata za cilj

doseganje in vzdrževanje budnega stanja ter orientacijo na senzorne dražljaje iz

okolja (Eisenberg idr., 2011).

Mreža izvršilne pozornosti nadzoruje in sodeluje v reševanju konfliktov prvih

dveh mrež (Rothbart, Sheese, Rueda in Posner, 2011). Izvršilna mreža pozornosti

(ang. executive attention network), ki je pristojna za funkcioniranje prizadevnega

nadzora in za kontrolo ter reševanje konfliktov prav tako podpira funkcioniranje

izvršilnih funkcij, kot sta delovni spomin oziroma ažuriranje in nadzor nad

informacijami v delovnem spominu (Bridgett, Oddi, Laake, Murdock in

Bachmann, 2012).

42

Prizadevni nadzor in izvršilne funkcije so povezane tudi in na nevrobiološki ravni

oziroma so locirani na istih delih možganov. Tudi njihov razvoj je zelo podoben,

kar je lahko posledica njihove pozitivne povezanosti (ibid.).

V kontekstu raziskave samoregulacije sta prizadevni nadzor in izvršilne funkcije

najpogostejša koncepta, posebej če gre za obdobje otroštva in najstništva (Zhou

idr., 2012).

Povezanost prizadevnega nadzora s sociodemografskimi značilnostmi in

značilnostmi družin

Številni avtorji govorijo v korist razlik pri samoregulaciji glede na določene

sociodemografske značaje udeležencev. S starostjo se sposobnost samoregulacije

izboljšuje, kar je povezano z razvojem sposobnosti voljne pozornosti in njenega

prestavljanja ter inhibitorne kontrole (Rueda, Posner, & Rothbart, 2004). Pri

samoregulaciji so določene razlike glede na spol. Raziskave kažejo večjo stopnjo

samoregulacije pri deklicah v primerjavi z dečki in celo, da imajo bolj razvite

zmožnosti prestavitve pozornosti in inhibicije impulzov (Else-Quest, Shibley

Hyde, Hill Goldsmith in Van Hulle, 2006).

Kontekstualni vplivi in socioekonomska razmerja družine v zgodnjem otroštvu

vplivajo tudi na samoregulacijo samega otroka v razvoju. Dejavniki tveganja, ki

delujejo na starševstvo in s tem celo na sam razvoj samoregulacije, so npr.

revščina, podnajemništvo, nasilje, zgodnje ločevanje otroka, število članov

družine, ki živi skupaj, mesto bivanja ter delovni in zakonski oziroma partnerski

status staršev (Lengua, Honorado in Bush, 2007; Sylva, Melhuish, Sammons,

Siraj-Blatchford in Taggart, 2010).

Samoregulacija se v predšolskem obdobju v mirnem in varnem okolju hitro

razvija. Po drugi strani pa je razvoj otrokove samoregulacije počasnejši, če je

otrok izpostavljen kontekstualnim tveganjem, kot so slabša socioekonomska

razmerja, samohraniteljsko starševstvo, življenje v nevarnem okolju oziroma

mestu bivanja (Lengua idr., 2007).

43

Starši in njihovi vzgojni stili vedenja so hkrati z njihovo stopnjo izobrazbe ter z

njihovim delovnim statusom zelo povezani s socioemocionalnim razvojem otrok v

zgodnjem otroštvu. Stopnja izobrazbe staršev se navaja kot pomemben dejavnik,

ki vpliva na otroško vedenje, ki je povezano s socioemocionalnim razvojem

(Sylva idr., 2010).

2.4.2 Samoregulacija in socialni razvoj predšolskih otrok (Julija

Kukec)

Socialni razvoj je tudi eno od pomembnih področij razvoja in vključuje razvoj

komunikacije ter medosebnih odnosov, različnih socialnih spretnosti, ki zajemajo

tudi socialno razumevanje (Zupančič, 2009c), razumevanje pravil in vrednot

socialne skupnosti ter številne veščine, ki posamezniku omogočajo učinkovito

interakcijo v socialnem okolju (Brajša-Žganec, 2003).

Primarni skrbniki otroka v veliki meri določajo kontekst in pogoje za uspešen

razvoj samoregulacije že od rojstva. Ponujajo otroku možnost kontrole distresa ali

zviševanja spodbujenosti tako, da ga nosijo ali pomagajo pri preusmerjanju

otrokove pozornosti z igračo ali drugim objektom. Ko otrok postaja vse

sposobnejši v kontroli lastne kognicije in emocij, se s časoma ta zunanja kontrola

internalizira, kar omogoča socializacijo otroka. Negovalci usmerjajo in prilagajajo

otroka, da se kontrolira na način, ki ga določena kultura ima za sprejemljivega in

zaželenega (Posner in Rothbart, 2009).

Prve interakcije dojenčka s socialnim okoljem so v bistvu posnemanje staršev ali

drugih primarnih skrbnikov. Že novorojenčki, stari nekaj dni, so zmožni

posnemati odrasle osebe in so pri tem omejeni na izraze obrazov, gibe ustnic in

jezika ter gibe glave na splošno (Zupančič, 2009c, str. 255). Zgodnja socialna

interakcija med otrokom in primarnim skrbnikom se razvija na osnovi vrojenih

mehanizmov, ki omogočajo prilagajanje in preživetje otroka (Brajša-Žganec,

2003).

Ko so dojenčki stari štiri do šest tednov, lahko pri njih opazujemo zmožnost

socialnega nasmeha. Gre za spontani nasmeh, ki je reakcija na zaznavanje

44

človeškega obraza, včasih pa tudi na prijetne zvoke. Interakcija z okoljem postaja

vse bolj intenzivna, vzpostavlja se očesni stik s komunikacijskim partnerjem,

dojenček pa razvidno išče nadaljevanje komunikacije (Zupančič, 2009c). Pri tem

uporablja različne načine vedenj, kot so iskanje s pogledom, različne oblike

vokalizacije. Če mu določena interakcija ni prijetna, reagira z jokom ali

obračanjem glave (Hahn, 2016). Sčasoma se pojavlja tudi odloženo posnemanje

kot oblika komunikacije z osebami, s katerim so že bili v kakršni koli obliki

interakcije. Ko je dojenček star od tri in štiri mesece, se začne zavedati pozornosti,

ki mu jo namenja komunikacijski partner. V starosti od štiri do šest mesecev

začne tudi z interakcijo z vrstniki, in sicer skozi dotikanje, različne gibe,

vokalizacijo in gledanje. V naslednjih dveh mesecih otrok začne uporabljati tudi

igrače ali druge dostopne predmete – ponuja jih drugemu otroku ali kaže, kaj

lahko dela s predmetom in podobno. Pozornost začenja usmerjati na svoja dejanja

in ne več nase. Začne tudi posnemati vedenje drugih, da bi dosegal enak cilj kot

oni (t. i. emulacija) (Zupančič, 2009c).

Proti koncu prvega leta starosti se pri otrocih dogaja cela vrsta kakovostnih

sprememb v sposobnosti komunikacije in interakcije z drugimi. Tedaj lahko

spremljamo izjemne spremembe v njihovem socialnem razvoju (Vasta idr.,

2005a). Nekatere od njih so: razvoj skupne vezane pozornosti, socialno

sklicevanje ter začetek uporabe deklarativnih gest (Zupančič, 2009c). Skupna

vezana pozornost je za človeško vrsto specifična veščina. Vključuje deljeno

pozornost med otrokom in njegovim socialnim partnerjem ter predmetom ali

objektom (Hahn, 2016). Opažamo tudi razvoj socialnega sklicevanja – dojenček

sledi pozornosti komunikacijskega partnerja na določen predmet, zanima ga, kam

je ta pozornost usmerjena in si na ta način pridobiva informacije, s katerimi lahko

osmisli določeno situacijo. Ko je otrok že dopolnil eno leto, se pojavi uporaba

deklarativnih gest, s katerimi otrok usmerja pozornost druge osebe na predmete iz

okolja, in to ne le zaradi zahteve, da odrasli nekaj naredi za otroka, ampak tudi za

delitev izkušnje z odraslim (komunikacijskim partnerjem) (Vasta idr., 2005b).

Pomembno je omeniti tudi razvoj sposobnosti intencionalnega posnemanja

drugega, predvsem namena določenega vedenja. Tomasello (1999) to imenuje

prva oblika kulturnega učenja (povz. po Zupančič, 2009c, str. 260). Navezanost,

45

ki se razvija že od šestega tedna starosti, se do leta in pol ali dveh let že oblikuje v

diferencirano, jasno navezanost in otroci izražajo separacijsko anksioznost, če

osebe, na katero so navezani, ni v bližini (Vasta idr., 2005b). V tem obdobju

otroci začenjajo z uporabo informacij, ki so jih dobili od drugih oseb za regulacijo

lastnega vedenja (Vasta idr., 2005c).

Postopoma se razvijajo vse bolj kompleksni obrazci socialnega prilagajanja, ki se

pri otrocih razlikujejo glede na čustveno izražanje ter socialno odzivanje v

socialnem okolju (pri tem mislimo na okolje vrstnikov in tudi odraslih oseb)

(LaFreniere, Dumas, Zupančič, Gril in Kavčič, 2001; povz. po Zupančič, 2009c,

str. 271).

V drugem in tretjem letu starosti so interakcije z drugimi zaznamovane z

uveljavljanjem malčkovih potreb po posedovanju stvari, kar lahko prispeva k

nestrinjanju z odraslimi in tudi z vrstniki (Starc idr., 2004). Te težnje otroka imajo

tudi pozitivno stran, in sicer spodbujajo razvoj različnih socialnih spretnosti, kot

je prosocialno vedenje in posnemalna igra (Asendorpf, Warkentin in Baudonniere,

1996; povz. po Zupančič, 2009c, str. 271).

Tedaj lahko opazujemo tudi prve znake prosocialnega vedenja in samonadzora

(Kochanska idr., 2001). Namreč že v devetem mesecu starosti so dojenčki lahko

zmožni inhibicije določenega vedenja, ki mu je bil cilj zlasti lastno ugodje. Te

sposobnosti pridejo še bolj do izraza, ko otrok razvije sposobnosti razumevanja

samega sebe kot ločenega od drugih, ko lahko naredi izbiro v svojem vedenju ter

ko je zmožen slediti usmeritvam drugih ljudi (Kopp, 1987, povz. po Zupančič,

2009c, str. 273). Obdobje zgodnjega otroštva, med tretjim in šestim letom starosti,

je zaznamovano z značilnim napredovanjem otroka v socialnih odnosih, ker tedaj

za otroke, razen staršev oziroma primarnih negovalcev, pomembne osebe

postajajo njihovi vrstniki (ibid.). Naglo se razvijajo spoznavni razvoj, domišljija

in simbolne funkcije. Vse te spremembe vplivajo na odnos otroka z vrstniki.

Otroci vse več časa preživljajo z vrstniki in zaradi tega vrstniki postajajo

pomemben dejavnik socialnega razvoja. Izboljša se tudi sposobnost verbalne

komunikacije, kar je pomembno, ker otroci lažje dosegajo cilje v socialnih

odnosih s pomočjo govora (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004a). Z

46

naraščanjem pomembnosti socialnih odnosov z vrstniki raste tudi pomembnost

samoregulacije, saj v skupini z drugimi otroki hitreje pride do nesoglasij in

konfliktov. Ravno uspešna samoregulacija prispeva h kakovosti teh vrstniških

odnosov.

Obstajajo tri dimenzije, ki odražajo vrstniške interakcije otroka, predvsem v

obdobju malčka. Prva dimenzija je vključevanje nasproti osamljenosti in se

nanaša na to, v kolikšni meri je otrok vključen v vrstniško skupino. Druga

dimenzija je mirnost nasproti agresivnosti in zajema stopnjo, do katere se otroci

do drugih otrok vedejo agresivno, posebej v situacijah, ki so značilno konfliktne.

Tretja dimenzija, prosocialnost nasproti egoizmu, se nanaša na sposobnost otroka,

da spoštuje potrebe drugih oseb (Zupančič, 2009c).

Povezanost prizadevnega nadzora in izvršilnih funkcij s prosocialnim vedenjem

Ravno prosocialno vedenje je tisto, ki posamezniku omogoča kakovostne socialne

interakcije. To je ena od socialnih veščin, ki prispeva k učinkoviti izmenjavi

informacij, skupnemu jeziku med komunikacijskimi partnerji ter primerjavi

njihovih podobnosti in razlik (Brajša-Žganec, 2003).

Ko govorimo o prosocialnem vedenju, mislimo na različne posledice, ki ga to

vedenje ima za druge ljudi (Vasta idr., 2005a). Prosocialno vedenje je tisto, ki

prinaša korist osebama, proti katerima je usmerjeno (Vlahović-Štetić, 1994),

upošteva njuno dobrobit in integriteto (Zaki in Mitchell, 2013). Obstajajo različne

oblike prosocialnega vedenja, kot so na primer delitev nečesa z drugimi,

sodelovanje z drugimi in pomoč drugemu (Vasta idr., 2005a). Bar-Tal (1976) v

prosocialnem vedenju razlikuje restitucijo kot nadoknaditev in altruizem –

vedenje, ki je samo sebi namen (povz. po Vlahović-Štetić, 1994, str. 6), torej je

motivirano znotraj posameznika (Kavčič in Fekonja, 2004). Nekateri raziskovalci

besedo altruizem uporabljajo tudi kot eno od oblik prosocialnega vedenja

(Eisenberg, 1988; povz. po Vlahović-Štetić, 1994, str. 7).

47

Na splošno lahko rečemo, da je prosocialno vedenje tisto vedenje, ki je družbeno

sprejemljivo in zaželeno, ter se skozi proces socializacije skuša integrirati v otroka

(Vasta idr., 2005a).

Prosocialno vedenje se pojavlja zgodaj v otroškem življenju, saj ga lahko

opazujemo že v prvem letu življenja. Pri starosti 18 mesecev lahko opazimo

vedenja, kot je npr. pomoč drugim, ko je le-ta potrebna. Sčasoma se otroci

spuščajo v vse bolj kompleksne oblike prosocialnega vedenja (Zaki in Mitchell,

2013).

V obdobju drugega in tretjega leta starosti pridejo v ospredje prvi znaki

prosocialnega vedenja (Kochanska idr., 2001). Ravno to obdobje je primerno za

raziskovanje teh oblik vedenja in to je narejeno v naši raziskavi. Predšolsko

obdobje je namreč tisto, v katerem se samoregulacija hitro razvija ter se lahko vse

bolj natančno tudi zazna in raziskuje (Cipriano in Stifter, 2010).

Na nasprotnem polu od prosocialnega vedenja je agresivno vedenje. To je tisto

vedenje, ki se izvaja z namenom, da se drugega prizadene oziroma se mu naredi

škoda (Žužul, 1989: povz. po Vlahović-Štetić, 1994, str. 8). Pri tem je namen

ključnega pomena, saj, ko se nekoga prizadene pomotoma, ne gre za agresijo, ki

je usmerjena na to osebo (Vasta idr., 2005a). Agresivnost je lahko verbalna ali

telesna (Vlahović-Štetić, 1994). Lahko je instrumentalna, kar pomeni, da se izvaja

z namenom, da se nekaj pridobi, ali pa sovražna oziroma maščevalna, katere cilj

je povzročiti bolečino ali nekoga poškodovati (Vasta idr., 2005a).

Samoregulacija otrok in njihovo prosocialno vedenje v predšolskem obdobju sta

povezana na način, da otroci z višjo samoregulacijo kažejo več različnih

manifestacij prosocialnega vedenja. Samoregulacija je celo prediktor socialne

kompetentnosti otrok. Ta povezava je stabilna skozi čas, saj je ugotovljena na

longitudinalnih študijah različnih vzorcev otrok (Eisenberg idr., 2011).

Raziskave nakazujejo, da se otroci, ki imajo bolj razvito sposobnost

samoregulacije lastnega vedenja, lažje prilagajajo socialnemu okolju. Otroci, ki

bolj nadzorujejo in usmerjajo lastno vedenje, lažje sledijo zahtevam okolja, bolj

spoštujejo določena pravila in s tem kažejo tudi več prosocialnega vedenja, na

48

primer deljenje z drugimi, pomoč in sodelovanje (Vasta idr., 2005a). Kažejo tudi

manj impulzivnega vedenja v stresnih situacijah (Rueda idr., 2004) ter je manjša

verjetnost, da bo njihova reakcija agresivna.

Ravno prizadevni nadzor, ki ga obravnavamo kot osnovo za samoregulacijo,

omogoča osebi, da kontrolira lastno vedenje ter ga v trenutni situaciji v odnosu z

možnimi posledicami v prihodnosti tudi ocenjuje (Rueda idr., 2005). Osebe z

višjim prizadevnim nadzorom naj bi bolj učinkovito usmerjale svoje vedenje ter

se tudi bolje prilagajale socialnemu okolju z vidika prosocialnega vedenja, saj so

njihove inhibitorne (za nezaželeno vedenje) in aktivacijske (za zaželeno vedenje)

kapacitete večje (Eisenberg, 2012). Tudi sočutje do drugih, ki je pomemben

dejavnik prosocialnega vedenja, je višje pri otrocih z višjim prizadevnim

nadzorom (Eisenberg idr., 2011).

Posamezniki z višjim prizadevnim nadzorom v situacijah distresa niso toliko

usmerjeni na samega sebe in svoje reakcije kot na reakcije drugih ter kažejo tudi

višjo raven prosocialnega vedenja (Eisenberg, Wentzel in Harris, 1998). Osebe, ki

so boljše v regulaciji lastnega vedenja, so ne samo bolj prilagojene in senzitivne

do drugih oseb, ampak je bolj verjetno, da bodo pomagale drugim ter s tem

demonstrirale več prosocialnega vedenja (Eisenberg, Hofer in Vaughan, 2007).

Raziskava, ki so jo leta 1994 opravili Rothbartova, Ahadi in Hershey, je pokazala,

da imajo otroci z višjim prizadevnim nadzorom nižjo stopnjo agresivnega vedenja

(Rueda idr., 2005).

Tudi izvršilne funkcije, ki vključujejo delovni spomin, kognitivno fleksibilnost in

sposobnost inhibicije (Dias in Gotuzo Seabra, 2015) lahko povezujemo s

prosocialnim vedenjem. Otroci v vrtcu z višjo sposobnostjo inhibiranja

neprimernega vedenja ter višjo zmožnostjo, da svoje vedenje prilagodijo okolju,

namreč kažejo manj agresivnega vedenja (Bierman, 2015). Dobro razvite izvršilne

funkcije posamezniku omogočajo, da planira svoje vedenje po sekvencah, da

razmisli o tem, kakšne posledice bi različna vedenja lahko prinesla, ter na koncu

izbere vedenje, ki je socialno primerno in zaželeno (Howard idr., 2015).

49

Sklepamo lahko, da osebe z bolje razvitimi izvršilnimi funkcijami kažejo več

prosocialnega vedenja, torej vedenja, ki ima pozitivne posledice do njih samih in

tudi do drugih oseb, vključenih v socialno interakcijo. Otroci z boljšimi

izvršilnimi funkcijami se lahko fleksibilno prilagajajo družbeni situaciji

(Woltering, Lishak, Hodgson, Granic in Zelazo, 2016) ter v določenem trenutku,

ko ocenijo, da je potrebno, izberejo prosocialno vedenje, ki je v družbi sprejeto

kot pozitivno in dobrodošlo. Izvršilne funkcije lahko povezujemo tudi z

agresivnim vedenjem, ki je, kot je prej omenjeno, diametralno nasprotno

prosocialnemu vedenju. Otroci z deficiti izvršilnih funkcij kažejo namreč več

agresivnega vedenja (Galesalingman idr., 2011). Tudi raziskave Goldsteina s

sodelavci iz leta 2007, Lewisa idr. iz 2008 ter Sequina in Zelaza iz leta 2005

govorijo o povezanosti izvršilnih funkcij in agresivnega vedenja skozi celotno

otroštvo (povz. po Ellis, Weiss in Lochman, 2009, str. 948).

Povezanost prizadevnega nadzora in dolžine časa vključenosti v program vrtca

Sodobni trendi nakazujejo na to, da je vse več predšolskih otrok vpisanih v jaslice

ali pa vrtce. Razlogi so številni: zaposlenost obeh staršev, zavedanje o

pomembnosti družbe vrstnikov, različni programi, ki jih vrtci ponujajo in tako

naprej. Ne glede na razloge vključevanja otrok v vrtec ostaja dejstvo, da je vrtec

kot socialno okolje nezamenljiv in enoten kontekst, kjer otroci lahko recipročno

vplivajo drug na drugega ter imajo priložnost razvijati veščine socialnega

komuniciranja in socialne kompetence že zelo zgodaj (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2004b, str. 368).

Vrtec je specifično socialno okolje, v katerem se imajo otroci priložnost vključiti

v vrstniško skupino. V takem okolju lahko razvijajo socialne kompetence ter

izoblikujejo določene oblike socialno prilagojenega vedenja (Eisenberg, 1998:

povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2004b, str. 364).

Vloga oziroma vpliv otroškega vrtca na razvoj samoregulacije je zelo jasna.

Otroci v vrtcu imajo priložnost sodelovati pri aktivnostih, ki razvijajo

samoregulacijo, kot so: spoštovanje pravil, navodil, rutine, vzdrževanje

pozornosti, čakanje v vrsti in podobno (Cameron, Connor in Morrison, 2005).

50

Vsako cilju usmerjeno vedenje se začenja s fokusiranjem na nalogo in ignoriranje

nepomembnih informacij iz okolja (Garon, Bryson in Smith, 2008, str. 35). V

vrtčevski skupini obstajajo številni dejavniki, ki otežujejo fokusiranje ter

inhibicijo informacij. Zaradi tega je izkazovanje samoreguliranega vedenja otrok

še posebej na preizkušnji. In ravno zato je samoregulacija v socialnem okolju, kot

je vrtec, še posebej pomembna.

Bivanje v vrtcu daje otrokom številne možnosti za učenje samoregulacije skozi

aktivnosti, kot so igra vlog, družabne igre s pravili in številne druge oblike igre, v

katerih je nujno, da sledijo kompleksnemu scenariju in pri tem vadijo

samoregulacijo. V okolju, kot je vrtec, imajo otroci priložnost slediti pravilom

odraslih, sami določati pravila in nadzorovati druge v upoštevanju teh pravil ter

sami aplicirati pravila, ki so jih določili, na primer v igri (Bodrova in Leong,

2008).

Cryan s sodelavci navaja tudi, da otroci, ki so dlje časa vključeni v vrtec, kažejo

več pozitivnih oblik vedenj in imajo bolj produktivne in kakovostne odnose z

vrstniki (Cryan, Sheehan, Wiechel in Bandy-Hedden, 1992). Ti otroci bolje

regulirajo vedenje in imajo celo boljše odnose z vzgojitelji. Učinkovita regulacija

lastnega vedenja prispeva k boljšim interpersonalnim veščinam (Cameron Ponitz,

McClelland, Mathews in Morrison, 2009).

Proces socializacije otrok v vrtcu torej lahko vpliva tudi na njihovo

samoregulacijo. Otroci, ki so dlje časa v vrtcu, oziroma imajo izkušnje z

vključevanjem v vrtec, imajo tudi boljše razvito samoregulacijo. Otroci, ki so že

bili vključeni v vrtec, v mali šoli kažejo višje samoregulacijske sposobnosti in

boljše razvite delovne navade (Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson in

Brock, 2007).

Vse to nakazuje, da bi otroci, ki so dlje časa vključeni v vrtec, morali imeti boljšo

samoregulacijo ter dosegati višje rezultate na lestvici prizadevnega nadzora.

51

Ocenjevanje prizadevnega nadzora otrok s strani staršev in vzgojiteljev

Raziskovanja temperamenta v obdobju otroštva temeljijo na številnih metodah ter

med drugim vključujejo tudi vprašalnike o različnih oblikah otroških vedenj

(Rothbart, 2005). Teglasi (1998) omenja, da je pomemben razlog uporabe

vprašalnikov njihova enostavnost za uporabo in nizki stroški (povz. po Schussler,

2012, str. 2). Ena od prednosti tovrstnega načina ocenjevanja temperamenta je

tudi ta, da se s pomočjo vprašalnika lahko sočasno meri veliko spremenljivk

temperamenta. Ta način omogoča raziskovanje strukture temperamenta, ki leži v

ozadju teh spremenljivk (Rothbart, 2005).

Ocenjevanje temperamenta in njegovih komponent, kot je prizadevni nadzor,

lahko izvajajo starši in osebe, ki skrbijo za otroka izven družine, to so vzgojitelji,

s pomočjo vprašalnika (Posner in Rothbart, 2009). Ravno zbiranje podatkov od

različnih oseb, ki so vključene v katero koli obliko skrbi za otroka, je eden od

načinov, da se pridobijo čim bolj relevantni in veljavni podatki o otroku (Carter,

Briggs-Gowan in Ornstein Davis, 2004). Starši lahko podajo dobre podatke o

otroku zaradi osebne vpletenosti pri vsakdanjem opazovanju lastnega otroka.

Tako lahko namreč opazijo nekatere subtilne oblike vedenja, ki jih drugi

ocenjevalci ne. Po drugi strani so dober izvor informacij o otroku tudi vzgojitelji,

zaradi svoje vsakdanje interakcije z otroki in tudi zaradi specifičnega položaja za

opazovanje otroka v drugačnem kontekstu, pri čemer mislimo na bolj

strukturirano okolje, v katerem prihaja do nenehne interakcije z vrstniki. Tovrstno

okolje pred otroka namreč postavlja večje in bolj kompleksne zahteve (Schussler,

2012).

Izpolnjevanje vprašalnikov o različnih oblikah otroškega vedenja je tako pod

vplivom osebe, ki ga izpolnjuje (starši ali vzgojitelji), ter okolja, v katerem se

otrokovo vedenje pojavlja (družina ali vrtec). Pri tem pogosto prihaja do

diskrepance in razlik v pridobljenih podatkih. Predpostavka o neskladnosti ocene

prizadevnega nadzora (kot samoregulatorne komponente temperamenta) s strani

različnih ocenjevalcev izhaja iz trditve, da se splošne starševske ocene otroškega

temperamenta ne morejo ločiti od okolja, v katerem se določajo. Vedenje otroka

doma je namreč zrcalo medsebojnega delovanja socialnih interakcij med starši in

52

otrokom ter otrokove reaktivnosti in samoregulacije (Rothbart, 1981). Razlike

med ocenjevanjem otrokovega temperamenta prispevajo tudi različni drugi

dejavniki, kot so: demografske značilnosti ocenjevalca, njihov socioekonomski

status, različne individualne značilnosti ocenjevalcev. Številne kulturne razlike

med vzgojnimi cilji in postopki staršev ter vzgojiteljev lahko tudi pomembno

vplivajo na to, kako bo vedenje otroka ocenjevalec ocenil in za katera otrokova

vedenja bo precenil, da so težavna (Youngstrom, Loeber in Stouthamer-Loeber,

2000).

Strinjanje med ocenjevalcem glede otrokovega temperamenta je običajno nizko,

vendar oba vira podajata enotne, vredne in uporabne informacije (Schussler,

2012). Številne raziskave navajajo nizko stopnjo strinjanja med ocenjevalci (starši

in vzgojitelji ali učitelji), ki ocenjujejo otrokovo vedenje (ibid.). Zaradi tega je

razlika v oceni otrokovega prizadevnega nadzora s strani staršev in vzgojiteljev v

vrtcu tudi pričakovana.

3. EMPIRIČNI DEL

3.1 PROBLEM, CILJI IN HIPOTEZE RAZISKAVE (Julija

Kukec in Biljana Stanković)

V nadaljevanju bo opisan problem raziskave, ki smo jo opravili, ter cilji in

hipoteze, ki so zastavljene glede na opredeljene cilje raziskave.

3.1.1 Problem raziskave (Julija Kukec in Biljana Stanković)

Temeljni problem raziskave je ugotoviti povezanost samoregulacije z

emocionalnim in socialnim razvojem predšolskih otrok ter glede na čas

vključenosti otrok v vrtec in nekatere sociodemografske značilnosti (spol otroka)

in značilnosti družin (zakonski oziroma partnerski status staršev), iz katerih

udeleženci prihajajo, ugotoviti razlike pri udeležencih v samoregulaciji glede na

ocenjevalca.

53

Poudarek je tudi na pojasnjevanju povezanosti toplega in hladnega aspekta

samoregulacije oziroma prizadevnega nadzora in izvršilnih funkcij, ki naj bi bila v

osnovi širšega koncepta samoregulacije pri predšolskih otrocih. S tem se želi

prispevati k bolj poglobljenemu razumevanju koncepta samoregulacije v

predšolskem obdobju ter njegovega vpliva na otroški socialni in emocionalni

razvoj.

3.1.2 Cilji raziskave (Julija Kukec in Biljana Stanković)

Cilji raziskave so naslednji:

a) ugotoviti povezanost prizadevnega nadzora in emocionalne stabilnosti;

b) ugotoviti povezanost izvršilnih funkcij in emocionalne stabilnosti;

c) ugotoviti povezanost med prizadevnim nadzorom in izvršilnimi

funkcijami;

d) ugotoviti razlike med udeleženci v stopnji prizadevnega nadzora glede na

spol udeležencev in zakonski oziroma partnerski status staršev;

e) ugotoviti povezanost prizadevnega nadzora in prosocialnega vedenja

predšolskih otrok;

f) ugotoviti povezanost izvršilnih funkcij in prosocialnega vedenja

predšolskih otrok;

g) ugotoviti povezanost prizadevnega nadzora predšolskih otrok in časa, ki so

ga preživeli v vrtcu;

h) ugotoviti razlike v ocenjevanju prizadevnega nadzora predšolskih otrok s

strani njihovih staršev in vzgojiteljev.

3.1.3 Hipoteze raziskave (Julija Kukec in Biljana Stanković)

Glede na cilje so zastavljene naslednje raziskovalne hipoteze:

H1: Prizadevni nadzor je statistično pomembno povezan z emocionalno

stabilnostjo predšolskih otrok;

H2: Izvršilne funkcije so statistično pomembno povezane z emocionalno

stabilnostjo predšolskih otrok;

54

H3: Prizadevni nadzor je statistično pomembno povezan z izvršilnimi funkcijami

predšolskih otrok;

H4: Obstaja statistično pomembna razlika v prizadevnem nadzoru predšolskih

otrok glede na sociodemografske značilnosti in značilnosti družin;

a) Obstaja statistično pomembna razlika v prizadevnem nadzoru predšolskih

otrok glede na spol;

b) Obstaja statistično pomembna razlika v prizadevnem nadzoru predšolskih

otrok glede na zakonski oziroma partnerski status staršev;

H5: Prizadevni nadzor je povezan s prosocialnim vedenjem predšolskih otrok;

H6: Izvršilne funkcije so povezane s prosocialnim vedenjem predšolskih otrok;

H7: Prizadevni nadzor predšolskih otrok je povezan z dolžino časa, ki so ga otroci

preživeli v predšolskem programu;

H8: Obstaja razlika v oceni prizadevnega nadzora predšolskih otrok s strani

njihovih staršev in vzgojiteljev v vrtcu.

3.2 METODOLOGIJA (Julija Kukec)

V okviru metodologije bo opisan vzorec udeležencev, ki so sodelovali v raziskavi,

ter pripomočki za zbiranje podatkov. Opisan bo tako postopek priprave ter

zbiranja podatkov kot tudi način in analize uporabljene pri statistični obdelavi

pridobljenih podatkov.

3.2.1 Udeleženci (Julija Kukec)

Udeleženci, ki so sodelovali v raziskavi, so homogeni glede na to, da so vsi

vključeni v vrtec, razlikujejo pa se po spolu in starosti ter starosti, v kateri so bili

vpisani v vrtec.

V raziskavi je sodelovalo 115 predšolskih otrok iz hrvaškega vrtca "Bajka" iz

Varaždina in iz vrtca "Dječja mašta" iz Čakovca skupaj s svojimi starši in

55

vzgojitelji. Starši in vzgojitelji so v raziskavi sodelovali tako, da so izpolnjevali

skrajšano vprašalno polo Vprašalnika otroškega vedenja (ang. Children's

Behavior Questionnaire).

Od skupnega števila udeležencev je v raziskavi sodelovalo 64 deklic in 51

dečkov. Spol udeležencev je prikazan v tabeli 3.

Tabela 3. Udeleženci glede na spol

Spol

udeležencev

F %

ženski

moški

Skupno

64 55,7

51 44,3

115 100,0

Rečemo lahko, da so udeleženci dobro razporejeni glede na spol, saj je deklic

malo več kot polovica udeležencev oziroma 55,7 % ter skoraj polovica oziroma

44,3 % dečkov. Struktura udeležencev glede na starost je prikazana v tabeli 4.

Tabela 4. Udeleženci glede na starost

N Min Max Povprečje Standardni

odklon

115 4 6 5,14 0,81

V raziskavi so sodelovali udeleženci v starosti med 4 in 6 let, pri čemer mislimo

na polno leto, ki ga je posamezni udeleženec dopolnil v času sodelovanja v

raziskavi. Povprečna starost udeležencev je 5,14 let. V tabeli 5 so podrobneje

prikazane frekvence in odstotki glede starosti udeležencev.

56

Tabela 5. Prikaz opisne statistike za vzorec glede na starost

Starost v letih F %

4 31 26,9

5 36 31,3

6 48 41,7

Skupno 115 100,0

Največje število udeležencev, in sicer skoraj polovica skupnega števila, kar je

41,7 %, je bilo starih 6 let. Sledijo udeleženci stari 5 let, katerih delež zavzema

31,3 % celotnega vzorca, in potem štiriletniki, ki zavzamejo 26,9 % vzorca.

Tabela 6. Udeleženci glede na starost pri vključevanju v vrtec

Starost v letih F %

1 46 40,0

2 25 21,7

3 27 23,5

4 12 10,4

5 2 1,7

6 3 2,6

Skupno 115 100,0

57

Največje število otrok je vključeno v vrtec že v jaslice, torej pred tretjim letom. V

vrtec je vpisanih 40 % otrok, ki so bili ob vpisu stari 1 leto, in 21,7 % otrok, ki so

bili v vrtec vpisani pri starosti 2 let. 23,5 % otrok je bilo vpisanih v vrtec, ko so že

dopolnili 3 leta. Sledijo otroci, ki so bili stari 4 leta, kar je 10,4 % celotnega

vzorca. Najmanj otrok se vpisalo v vrtec neposredno pred šolo, torej pri starosti 5

let – samo 2 otroka oziroma 1,7 % in pri starosti 6 let – samo 3 otroci oziroma

2,6% vseh udeležencev.

3.2.2 Pripomočki (Julija Kukec, Biljana Stanković)

Za pridobivanje podatkov o prizadevnem nadzoru otrok je uporabljena kratka

oblika Vprašalnika o vedenju otrok, in sicer oblika za starše in oblika za

vzgojitelje. Za ocenjevanje otroških izvršilnih funkcij je uporabljen Test

dimenzionalnega sortiranja kart (ang. Dimensional Change Card Sort).

Za ocenjevanje prosocialnega in agresivnega vedenja je uporabljena Skala za

oceno agresivnega in prosocialnega vedenja otrok, medtem ko je za testiranje

emocionalne stabilnosti predšolskih otrok uporabljen Ilustrirani projektivni

vprašalnik. Za zbiranje sociodemografskih podatkov o otrocih in njihovih starših

oziroma družinah je uporabljen posebej za ta namen konstruiran Vprašalnik o

osnovnih sociodemografskih podatkih.

3.2.2.1 Vprašalnik o vedenju otrok (Julija Kukec)

Kratka oblika Vprašalnika o vedenju otrok, ki smo jo uporabili v opravljeni

raziskavi, je skrajšana različica Vprašalnika o vedenju otrok, ki ga je razvila

Rothbartova s sodelavci leta 2001 s ciljem ocenjevanja temperamenta otrok

starosti od 3 do 7 let (povz. po Schussler, 2012, str. 6). Uporabljeni sta različica za

starše in različica za vzgojitelje.

a) Kratka oblika Vprašalnika o vedenju otrok – različica za starše

Originalna oblika Vprašalnika o vedenju otrok angleškega naziva Children's

Behavior Questionnaire (CBQ) je vprašalnik, ki je namenjen ocenjevanju

temperamenta na osnovi individualnih razlik v reaktivnosti in samoregulaciji

58

otrok in vsebuje 195 postavk. Skrajšana oblika tega vprašalnika z angleškim

nazivom Children's Behavior Questionnaire Short Form (CBQ – SF) je bila

razvita kasneje kot bolj ekonomična verzija v pogledu časa in drugih resursov

(Putnam in Rothbart, 2006). V naši raziskavi je uporabljen hrvaški prevod kratke

oblike vprašalnika, ki prav tako kot angleški original vsebuje 94 postavk, ki so

razporejene v 15 lestvic.

Lestvice tvorijo enega od treh faktorjev, ki naj bi bili osnova za ocenjevanje

otrokovega temperamenta. Prvi faktor – ekstraverzija/podredljivost – vsebuje

lestvice: Impulzivnost, Sramežljivost, Raven dejavnosti, Zadovoljstvo ob močnih

dražljajih, Nasmeh/Smejanje ter Pozitivno pričakovanje. Drugi faktor – negativno

čustvovanje – je sestavljen iz lestvic: Jeza/Frustracija, Neugodje, Žalost,

Umirljivost/Padajoča reaktivnost in Strah (Schussler, 2012).

Prizadevni nadzor je tretji faktor, ki vsebuje naslednje lestvice: Inhibitorni

nadzor, Fokusiranje pozornosti, Zadovoljstvo ob šibkih dražljajih ter Zaznavna

občutljivost (ibid.).

Naloga staršev kot ocenjevalcev otroškega vedenja je bila, da na skali Likertovega

tipa sedmih stopenj (1 = izrazito netočno, 7 = izrazito točno) za vsako postavko

označijo, koliko velja za vedenje njihovega otroka, ki so ga opazili v zadnjih 6

mesecih. Starši so se imeli možnost odločiti tudi za opcijo ''nije primjenjivo'' (ni

bilo priložnosti opazovati), če ponujenega vedenja pri svojem otroku niso imeli

priložnosti opaziti (Rothbart, Ahadi, Hershey in Fisher, 2001). Nekatere postavke

so vrednotene obratno.

Rezultati na posamezni lestvici predstavljajo aritmetično sredino vseh odgovorov

na posamezni postavki, ki sovpada v določeno lestvico. Če so starši izpustili

odgovor na postavko ali so se odločili za opcijo ''nije primjenjivo'', postavki ni

bila pripisana številčna vrednost ter je v nadaljnji analizi obravnavana kot

manjkajoča vrednost. Lestvice se združujejo v enega od treh faktorjev, katerih

rezultati predstavljajo aritmetične sredine rezultatov posameznih lestvic

določenega faktorja (Stropnik in Zupančič, 2014).

59

Psihometrične značilnosti kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok, različice za

starše, se ocenjujejo kot sprejemljive. Notranja zanesljivost vprašalnika se v

različnih vzorcih giba med 0,70 do 0,78 (Putnam in Rothbart, 2006; Rothbart i dr.,

2001; Schussler, 2012). Povprečna zanesljivost po lestvicah v glavnem znaša

okoli 0,70 ali malo nad to vrednostjo (Schussler, 2012). Zanesljivosti po

posameznih lestvicah so različne v različnih raziskavah in so odvisne od

značilnosti vzorca (Putnam in Rothbart, 2006). Največjo zanesljivost naj bi imela

lestvica Sramežljivost, od 0,79 do 0,92 (Putnam in Rothbart, 2006), (Schussler,

2012). Najnižje vrednosti Cronbachovega koeficienta α so zabeležene za lestvici

Impulzivnost in Strah, in sicer 0,54 za obe (Putnam in Rothbart, 2006).

Glede zanesljivosti po posameznih faktorjih, odvisno od vzorca, ima faktor

Ekstraverzija/podredljivost najvišjo zanesljivost in se giba od 0,70 do 0,76.

Zanesljivost faktorja z nazivom Negativno čustvovanje ima zanesljivost med 0,66

in 0,70, medtem ko se zanesljivost faktorja Prizadevni nadzor giba med 0,62 in

0,78 (ibid.).

b) Kratka oblika Vprašalnika o vedenju otrok – različica za vzgojitelje

Skrajšana oblika Vprašalnika o vedenju otrok, in sicer različica za vzgojitelje, je

konstruirana na osnovi predhodno opisanega ang. Children's Behavior

Questionnaire – Short Form z dovoljenjem avtorjev originalne oblike (Schussler,

2012). Enako kot verzija za starše, je različica za vzgojitelje sestavljena iz 94

postavk, ki tvorijo 15 lestvic. Lestvice tvorijo enega od treh faktorjev, torej

Ekstraverzija/podredljivost, Negativno čustvovanje in Prizadevni nadzor (Putnam

in Rothbart, 2006).

Kratka oblika Vprašalnika o vedenju otrok – različica za vzgojitelje – se uporablja

za ocenjevanje otrokovega temperamenta s strani vzgojiteljev, ki, prav tako kot

starši, na skali Likertovega tipa sedmih stopenj (1 = izrazito netočno, 7 = izrazito

točno) za vsako postavko označijo, koliko velja za vedenje posameznega otroka v

zadnjih 6 mesecih (Rothbart idr., 2001). Tudi vzgojiteljem je ponujena možnost,

da na vprašalniku označijo ''ni primjenjivo'', če določenega vedenja pri otroku niso

60

opazili. Vrednotenje različic vprašalnika za vzgojitelje je popolnoma enako kot pri

različici za starše.

Nekatere postavke v obliki za vzgojitelje so modificirane, da bi bile bolj primerne

za ocenjevanje v kontekstu vrtca oziroma male šole, pri čemer se je upošteval

originalni namen določene postavke. Avtorji originalne kratke oblike Vprašalnika

o vedenju otrok so odobrili končno obliko verzije za vzgojitelje (Schussler, 2012).

Tabela 7. Primeri nekaterih modificiranih postavk za vzgojiteljsko verzijo vprašalnika in

originali iz verzije za starše

Številka

postavke

Originalna postavka iz verzije za starše Modificirana postavka iz verzije

za vzgojitelje

8 Joka, ko se njegova/njena najdražja

igrača izgubi ali zlomi.

Joka, ko se igrača, ki jo ima rad,

izgubi ali zlomi.

13 Opazi, ko starši nosijo nova oblačila. Opazi, ko vzgojitelji nosijo nova

oblačila.

26 Uživa v toplih kopelih. Uživa v tihih, pomirjujočih

aktivnostih.

Psihometrične značilnosti kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok, različice za

vzgojitelje, se, prav tako kot pri starševski verziji, ocenjujejo kot sprejemljive.

Notranja zanesljivost se giba okoli 0,70. Ko govorimo o posameznih lestvicah

vprašalnika, ima največjo notranjo zanesljivost lestvica Zadovoljstvo ob močnih

dražljajih, in sicer le-ta znaša 0,89, najnižjo zanesljivost pa ima lestvica

Zadovoljstvo ob šibkih dražljajih, in sicer 0,67. Razen nje ima notranjo

zanesljivost pod vrednostjo od 0,70, in sicer 0,68, še lestvica Žalost. Cronbachov

koeficient α se za vse ostale lestvice giblje v razponu od 0,70 do 0,89 (Schussler,

2012).

61

3.2.2.2 Test dimenzionalnega sortiranja kart (ang. Dimensional

Change Card Sort) (Biljana Stanković)

DCCS (ang. Dimensional Change Card Sort) oziroma Test dimenzionalnega

sortiranja kart je zelo enostaven način meritve izvršilnih funkcij, ki se lahko

uporablja za testiranje udeležencev različnih starostnih skupin. S tem testom se

lahko v prvi vrsti meri komponenta izvršilnih funkcij t. i. kognitivna fleksibilnost,

čeprav nam načeloma zagotavlja vpogled v razvojne stopnje izvršilnih funkcij pri

predšolskih otrocih (Zelazo, 2006).

Glede na povedano se s tem testom lahko določi možnost oblikovanja in

spremembe principa kategorizacije z nalogo klasificiranja kart s pomočjo enega

ali dveh klasifikacijskih kriterijev (barva, oblika) (ibid.).

Avtorji originalnega testa so z njegovo pomočjo raziskovali uporabo pravil pri

predšolskih otrocih. V testu je bilo otrokom predstavljeno nekaj pravil. Pozneje so

jih prosili, da ta pravila uporabijo oziroma da razvrstijo karte v testu po enem

kriteriju nato pa po drugem (po barvi in pozneje po obliki). Meri se število

pravilnih odgovorov po prehodu na drugo pravilo (ibid.).

Pri testiranju je uporabljena standardna različica testa in mejna različica testa.

Standardna različica testa vsebuje dve fazi: prvo fazo, v kateri ni spremembe

kriterija, in drugo fazo, v kateri je sprememba kriterija. Vsaka faza ima 6

poskusov razvrščanja kartic. Pred otroka se postavita 2 škatli za razvrščanje,

vsaka dolžine 11.5 cm, 9.5 cm širine in globine 2 cm. Na vsaki škatli je fiksna

ciljna kartica, dimenzij 10.75 cm x 7 cm. Ena ciljna kartica predstavlja modrega

zajca na beli podlagi, druga pa rdečo ladjo na beli podlagi. Otrok dobi tudi 14

standardnih kartic enakih dimenzij, kot so ciljne kartice na škatli za razvrščanje,

od teh jih 7 prikazuje rdečega zajca na beli podlagi, medtem ko drugih 7 prikazuje

modro ladjo na beli podlagi. Testiranec mora sam določiti pravila, ki jih bo

spoštoval v tej fazi pred fazo uvajanja spremembe (ali barva ali oblika) (ibid.).

Med demonstracijo določimo ciljne kartice s pomočjo obeh dimenzij (modri zajec

in rdeča ladja). Otroku povemo, da se bo zdaj začela igra s kartami, in sicer da je

to igra z barvami ali oblikami (oziroma določa se le en kriterij, ki je bil izbran),

62

pri kateri je treba razvrstiti en tip kart npr. po barvi v ustrezno škatlo za

razvrščanje (modro ladjo v škatlo za razvrščanje, na kateri je modri zajec, rdečega

zajca v škatlo za razvrščanje, na kateri je rdeča ladja). Potem otroka naprej

motiviramo, da samostojno nadaljuje z razvrščanjem. Kartice obrnemo s

poslikano stranjo navzdol v škatlo za razvrščanje (ibid.).

Po šestih poskusih v fazi brez spremembe kriterija je na vrsti faza, v kateri

naredimo spremembo kriterija (če je v prvi fazi kriterij bil barva, je v drugi fazi

razvrščanja kriterij oblika). Od otroka zahtevamo, da razvrsti testne kartice po

drugem kriteriju kot v prvi fazi. Otroku razložimo, da zdaj gre za novo igro, ki se

imenuje igra oblik. Pokažemo mu, da se v igri oblik vse kartice, na katerih so

narisani zajci, dajo v škatlo za razvrščanje, na kateri je slika zajca, in vse kartice z

ladjo v škatlo za razvrščanje, na kateri je ladja. Tudi ta faza ima 6 poskusov

razvrščanja in se uporabljajo enaki materiali kot v prvi fazi (ibid.).

Otrokovi pravilni poskusi v fazi pred spremembo kriterija se seštevajo. Otrok

mora v prvi fazi kartice pravilno razvrstiti v vsaj 5 od 6 poskusov, da bi lahko

rekli, da je opravil test. Druga faza po spremembi kriterija se po navadi ponuja

otrokom, ki so uspešno razvrstili 5 ali 6 kartic v prvi fazi. Tudi v drugi fazi se

pravilni poskusi seštevajo in otrok mora zopet pravilno razvrstiti kartice v vsaj 5

od 6 poskusov, da bi lahko nadaljeval v drugo fazo (ibid.).

Otroci, ki opravijo drugo fazo standardne različice (pravilno razvrstijo 5 ali 6

kartic), lahko takoj nadaljujejo na mejno verzijo, ki uporablja enake škatle za

razvrščanje in ciljne kartice kot standardna različica. V mejni različici je 7

standardnih kartic (4 rdeči zajci in 3 modre ladje) ter 7 novih kartic mejne verzije,

ki se razlikujejo od standardnih po 5 mm širokem črnemu okvirju okrog kartice (4

rdeči zajci in 3 modre ladje). Pravila mejne različice so določena tako, da je treba

kartico s črnim okvirjem razvrstiti po barvi, medtem ko je treba kartico brez

okvirja razvrstiti po obliki (ibid.).

Ta različica ima 12 poskusov. Prehod na naslednjo raven je možen, če je otrok pri

testnem razvrščanju uspešen pri 9 ali več poskusih razvrščanja od 12 možnih

poskusov. Za prvi dve fazi je maksimalen čas razvrščanja 5 minut, medtem ko je

63

tretja mejna faza prav tako časovno omejena na 5 minut. Avtor testa navaja, da

največje število triletnih otrok zdravega razvoja opravi le prvo fazo, torej ne gre

naprej na fazo po spremembi kriterija. Po drugi strani največje število štiriletnih in

petletnih otrok opravi fazo po spremembi kriterija na standardni verziji testa.

Veliko število štiriletnih otrok ne nadaljuje z mejno različico testa, medtem ko

celo polovica petletnih otrok uspešno opravi to različico testa (ibid.).

3.2.2.3 Ilustrirani projektivni vprašalnik za testiranje

emocionalne stabilnosti (Biljana Stanković)

Vprašalnik zagotavlja diferencirano določanje blage, zmerne in izrazite

emocionalne nestabilnosti pri otrocih od treh let in pol do šestega leta starosti.

Uporablja se posamezno, in sicer na način, da raziskovalec otroku bere vprašalnik

kot slikanico. Vprašanja v vprašalniku so oblikovana oziroma integrirana v

zgodbo, ki je napisana v verzih. Vsebuje 25 slik, ki govorijo o zgodbi o stricu

Hrčku in njegovih nečakih, in ima 20 vprašanj, ki jih stric Hrček zastavlja svojim

nečakom. Z odgovori na vprašanja naj bi izvedel vse o njihovih željah, interesih,

strahovih, navadah, odnosih s starši in vrstniki. Vprašanja se nanašajo na področja

otroškega življenja, v katerih se znaki emocionalne nestabilnosti zelo jasno vidijo

(tukaj se testirajo otroške navade in interesi, strahovi, načini vedenja oziroma

obnašanja pri situacijah, ki so frustrirajoče za otroka, razmerja s starši in drugimi

otroki) (Krizmanić, 1994).

V zgodbi stric Hrček želi povabiti svojih pet nečakov in njihovega gosta na

poletni dopust. Na zastavljena vprašanja nečaki dajejo različne odgovore, pri

katerih so večinoma prisotni nezaželeni aspekti doživljanja in vedenja, s čimer

dobi otrok (testiranec) spodbudo povedati tudi svoje in starševske reakcije, če te

obstajajo. Otroka (testiranca) se po vsakemu zastavljenem vprašanju vpraša, kaj

meni, kaj bi odgovoril "gost", kar je hkrati tudi projektiven aspekt vprašalnika.

Otroci se zelo hitro identificirajo z "gostom" in prosto izražajo svoje strahove,

navade, razlagajo svoja razmerja s starši in različne oblike svojega vedenja, hkrati

pa imajo poleg prostega projektivnega odgovora možnost izbrati tudi katerikoli

odgovor, ki ga je že podal kateri od petih nečakov (ibid.).

64

Sistem točkovanja je empirično določen in je celo popolnoma objektiven. Otroški

odgovori se lahko med seboj primerjajo tako na kvalitativni kot kvantitativni

ravni. Kriteriji za ocenjevanje temeljijo na pilotski raziskavi oziroma temeljijo na

najpogostejših zbranih odgovorih predšolskih otrok. Odgovori se točkujejo z 0, 1,

2 ali 3 točkami po vnaprej določenih kriterijih. S seštevanjem točk se določi

skupni rezultat, pri katerem se lahko dobi od 0 do maksimalno 36 točk (ibid.).

Majhno število točk kaže na emocionalno stabilnost, visoko pa na emocionalno

nestabilnost. Če otrok dobi od 0 do 10 točk, lahko rečemo, da gre za normalnega,

zdravega in emocionalno stabilnega otroka, ki ga ni treba več naprej testirati.

Rezultat točkovanja od 10 do 15 točk nam kaže, da gre za otroka, ki ima določene

znake emocionalne nestabilnosti, zaradi katerih je treba opraviti psihološko

obdelavo. V primeru, da otrok dobi 16 ali več točk, lahko rečemo, da gre za

emocionalno nestabilnega otroka ter je treba opraviti psihološko obdelavo in

poiskati tudi strokovno pomoč (ibid.).

Rečemo lahko, da je vprašalnik objektiven. Neodvisno ocenjevanje protokola

večjega števila otrok s strani petih ocenjevalcev kaže na visoko stopnjo

objektivnosti ocenjevanja odgovorov. Povprečni koeficient ranga korelacije je

0,94. Diagnostična veljavnost je določena s primerjavo rezultatov, ki jih v

vprašalniku dosežejo emocionalno stabilni in nevrotični otroci. S testiranjem rang

testa je pridobljena vrednost ZA = 5,3 p < 0,01, ki kaže, da IPUES dobro

diskriminira ti dve skupini otrok. Diagnostična vrednost se je utrjevala tudi pri t. i.

problematičnih otrocih, čigar emocionalno nestabilnost so opazili vzgojitelji v

vrtcu. Testiranje značajnostnih razlik med emocionalno stabilnimi in

problematičnimi otroki kaže na to, da so pridobljene razlike za ti dve skupini

statistično pomembne (ZA = 6,1 p < 0,01) (ibid.).

3.2.2.4 Skala za oceno prosocialnega in agresivnega vedenja otrok

(Julija Kukec)

Skala za ocenjevanje agresivnega in prosocialnega vedenja otrok (hrvaški naziv:

Skala za procjenu agresivnog i prosocijalnog ponašanja) je konstruirana za

merjenje konstruktov prosocialnega in agresivnega vedenja predšolskih otrok.

65

Leta 1989 jo je razvila Vesna Vlahovć-Štetić. Ocene vedenja na Skali za

ocenjevanje agresivnega in prosocialnega vedenja otrok (skrajšano Skala

Pros/Ag) podajajo trenirani ocenjevalci, ki dobro poznajo otroka, in sicer so to

najpogosteje vzgojitelji. Uporaba skale je relativno hitra, saj traja samo 5–10

minut na posameznega otroka, in je zato ekonomična glede časa (Vlahović-Štetić,

1994).

Skala Pros/Ag je sestavljena iz 20 postavk in 2 podskal oziroma faktorjev –

Agresivno vedenje (postavke sodih števil) in Prosocialno vedenje (postavke lihih

števil). Naloga ocenjevalca je, da na skali Likertovega tipa petih stopenj (1 =

nikoli se tako ne vede, 5 = skoraj vedno se tako vede) oceni pogostost pojavljanja

določenega vedenja za posameznega otroka. S postopkom linearne vsote

odgovorov, bodisi lihih bodisi sodih postavk, dobimo rezultat na vsaki od dveh

podskal oziroma faktorjev, ki se giba od 10, kar je najnižji možni rezultat, do 50,

kar je najvišji možni rezultat pri vsaki od podskal (ibid.).

3.2.2.5 Vprašalnik o osnovnih sociodemografskih podatkih (Biljana

Stanković)

Vprašalnik o osnovnih sociodemografskih podatkih je narejen z namenom

zbiranja podatkov o demografskih in socioekonomskih značajih udeležencev in

njihovih staršev oziroma družin. Znotraj sociodemografskih podatkov smo zajeli

naslednje spremenljivke: starost in spol staršev, kraj in županijo prebivanja,

stopnjo izobrazbe ter delovni in zakonski oziroma partnerski status staršev, s

katerimi otrok živi, kateri po vrsti je otrok v družini, s koliko leti je otrok začel

hoditi v vrtec ter stanovanjski status staršev. Vprašalnik je vseboval 12 vprašanj

ter so ga izpolnjevali starši otrok.

3.2.3 Postopek (Julija Kukec)

Priprave na raziskavo in izvedbo zbiranja podatkov so potekale od februarja do

junija leta 2016, zbiranje podatkov od staršev in vzgojiteljev pa v septembru in

oktobru istega leta. V oktobru in decembru leta 2016 je potekalo zbiranje

podatkov od otrok.

66

Preden smo začeli zbirati podatke, smo pridobili pisno dovoljenje za opravljanje

raziskave v dveh vrtcih, v katerih so bili kasneje podatki pridobljeni. Ravnateljici

vrtcev sta bili pisno obveščeni o namenu raziskave, o udeležencih ter o

predvidenih metodah in postopkih zbiranja podatkov. Po pridobitvi dovoljenj za

opravljanje raziskave smo začeli s pripravo materialov za otroke, starše in

vzgojitelje.

Za starše smo pripravili komplet vprašalnikov, ki je bil sestavljen iz kratke oblike

Vprašalnika o vedenju otrok – različica za starše in Vprašalnika o

sociodemografskih podatkih ter Soglasje za sodelovanje njihovega otroka v

raziskavi, ki naj bi ga podpisali, če se z raziskavo strinjajo. V kompletu je bilo

tudi pisno obvestilo, v katerem jim je bil razložen namen, metode in način

zbiranja podatkov za raziskavo. Izpolnjene obrazce so starši v zaprti ovojnici

oddali vzgojiteljem otroka.

Tudi vzgojitelji so dobili komplet vprašalnikov, sestavljen iz pisnega obvestila o

namenu raziskave, predvidenih metodah in postopku zbiranja podatkov, kratke

oblike Vprašalnika o vedenju otrok – različica za vzgojitelje in Skale za

ocenjevanje agresivnega in prosocialnega vedenja. Vzgojitelji so izpolnjevali

vprašalnike samo za tiste otroke, katerih starši so podpisali soglasje, da otrok

lahko sodeluje v raziskavi. Izpolnjene obrazce so v zaprti ovojnici predali

izvajalcem raziskave.

Otroci sami so sodelovali v opravljanju Testa dimenzionalnega sortiranja kart in

pri Ilustriranem projektivnem vprašalniku emocionalne stabilnosti otrok. V tej

fazi raziskave so sodelovali samo otroci, katerih starši so v pisni obliki dali

soglasje, da se lahko vključijo v raziskavo kot udeleženci. Sodelovanje otrok je

bilo usklajeno z načeli Etičnega kodeksa raziskovanja pri otrocih (Ajduković idr.,

2003). Pred začetkom izvajanja vsakega od dveh delov raziskave, ki vključuje

aktivno sodelovanje otrok, je bilo otrokom glede na njihovo starost in sposobnost

razumevanja razložen namen raziskave in postopek njenega izvajanja ter jim je

bila dana možnost, da odklonijo svoje sodelovanje, kar je nekaj otrok tudi

naredilo. Podatki o teh otrocih, pridobljeni od njihovih staršev in vzgojiteljev, se

zato v kasnejših etapah raziskovanja niso uporabljali.

67

Podatki o samoregulaciji otrok so pridobljeni s kratko obliko Vprašalnika o

vedenju otrok – različica za starše in različica za vzgojitelje (Putnam & Rothbart,

2006), ki je bila prevedena iz angleškega v hrvaški jezik. Da bi zagotovili

konstruktno primerljivost obeh verzij vprašalnika v različnih jezikovnih okoljih, je

bil vprašalnik preveden po načelu translacije in retranslacije, kar je skladno z

navodili Mednarodne komisije za teste (Bucik, 2000). Vprašalnik je najprej prvi

anglist prevedel iz angleščine v hrvaščino. Potem je bila hrvaška verzija

prevedena spet v angleščino s strani drugega anglista. Odstopanja v ponovnem

prevodu vprašalnika so bila razrešena v sodelovanju s tretjim anglistom in

profesorjem psihologije.

Podatki o izvršilnih funkcijah otrok so pridobljeni s Testom dimenzionalnega

sortiranja kartic (Zelazo, 2006). Skladno z avtorjevimi navodili so bile

pripravljene testne kartice in podporni materiali.

Za zbiranje podatkov o emocionalni stabilnosti otrok je uporabljen Ilustrirani

projektivni vprašalnik za ugotavljanje emocionalne stabilnosti otrok predšolske

starosti (Krizmanić, 1982). Uporabili smo hrvaško verzijo vprašalnika, ki je bil

pridobljen od uradnega izdajalca za namen raziskovanja.

Podatki o prosocialnem vedenju so zbrani s hrvaško verzijo Skale za ocenjevanje

agresivnega in prosocialnega vedenja (Vlahović-Štetić, 1994). Tudi ta instrument

je bil pridobljen od uradnega izdajalca psihodiagnostičnih sredstev.

Splošni podatki o udeležencih in njihovih starših so pridobljeni z Vprašalnikom o

osnovnih sociodemografskih podatkih, ki je bil posebej konstruiran za ta namen.

Vprašalnik je vseboval podatke o spolu in starosti staršev, njihovem kraju bivanja,

delovnem, stanovanjskem, družinskem in partnerskem statusu ter o spolu in

starosti otroka, ko je bil prvič vpisan v vrtec.

3.2.4 Statistična obdelava podatkov (Biljana Stanković)

Vsi podatki so obdelani v računalniškem programu za statistično obdelavo

podatkov SPSS. Za opisovanje podatkov so uporabljene metode deskriptivne

statistike (frekvence, povprečje, standardni odklon, odstotek, minimum in

68

maksimum). Za analizo podatkov so uporabljene metode analitične statistike, in

sicer parametrični in neparametrični testi (Kolmogorov-Smirnov test, Pearsonov

koeficient korelacije, Spearmanov koeficient korelacije, Mann-Whitney U test,

Wilcoxonov test in Kruskal-Wallisov test).

Za ugotavljanje zanesljivosti je uporabljen Cronbachov koeficient alfa (α).

Hierarhična struktura vprašalnikov se je preverjala s potrditveno faktorsko

analizo.

3.3 REZULTATI (Julija Kukec)

Najprej smo preverjali merske značilnosti uporabljenih vprašalnikov, in sicer

zanesljivost in veljavnost za kratko obliko Vprašalnika o vedenju otrok in Skale za

ocenjevanje prosocialnega in agresivnega vedenja otrok. Na ta način smo

preverjali, v kolikšni meri so uporabljeni vprašalniki adekvatni za uporabo ter

koliko so pridobljeni rezultati sploh lahko uporabni.

Nato smo izračunali deskriptivne statistike za prizadevni nadzor, izvršilne

funkcije, emocionalno stabilnost ter prosocialno in agresivno vedenje otrok ter

tudi za nekatere demografske značilnosti udeležencev in njihovih staršev oziroma

družin. Preverili smo tudi povezanost med določenimi konstrukti skladno z

zastavljenimi hipotezami ter razliko v prizadevnem nadzoru glede na ocenjevalca

samoregulacije.

3.3.1 Preverjanje merskih značilnosti uporabljenih vprašalnikov

(Julija Kukec in Biljana Stanković)

Preverjali smo zanesljivost za kratko obliko Vprašalnika o vedenju otrok in Skale

za ocenjevanje prosocialnega in agresivnega vedenja otrok preko notranje

skladnosti ter hierarhično strukturo omenjenih vprašalnikov, za kar je bila

izvedena faktorska analiza. Ugotavljali smo tudi korelacije med posameznimi

faktorji.

69

3.3.1.1 Zanesljivost in veljavnost za kratko obliko

vprašalnika o vedenju otrok (Julija Kukec)

a) Notranja zanesljivost kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok

Tabela 8 predstavlja vrednosti Cronbachovega koeficienta alfa (α), ki je

uporabljen za preverjanje notranje konsistentnosti, in sicer za kratko obliko

Vprašalnika o vedenju otrok – različica za starše in različica za vzgojitelje.

Tabela 8. Notranja konsistentnost za posamezne lestvice kratke oblike Vprašalnika o

vedenju otrok – različice za starše in za vzgojitelje

Lestvica (N postavk) Starši Vzgojitelji

Impulzivnost (6) 0,67 0,79

Sramežljivost (6) 0,70 0,88

Raven dejavnosti (7) 0,73 0,70

Zadovoljstvo ob močnih dražljajih (6) 0,75 0,84

Nasmeh/smejanje (6) 0,70 0,76

Pozitivno pričakovanje (6) 0,74 0,70

Jeza/frustracija (6) 0,76 0,86

Neugodje (6) 0,73 0,78

Žalost (7) 0,70 0,72

Umirljivost/padajoča reaktivnost (6) 0,73 0,70

Strah (6) 0,69 0,83

Inhibitorni nadzor (6) 0,70 0,75

Pozornostno fokusiranje (6) 0,71 0,81

Zadovoljstvo ob šibkih dražljajih (8) 0,70 0,82

Zaznavna občutljivost (6) 0,77 0,79

Vidimo lahko, da imajo vse lestvice sprejemljivo oziroma dobro notranjo

konsistentnost, saj je Cronbachov koeficient alfa pri večini lestvic nad 0,70.

Razvidno je tudi, da imajo na splošno lestvice v različici vprašalnika za

vzgojitelje večjo notranjo konsistentnost kot tiste v verziji vprašalnika za starše,

70

saj so koeficienti zanesljivosti v različici za vzgojitelje od 0,70 do 0,88, na

različici za starše pa se gibajo od 0,67 do 0,76.

Najnižjo vrednost Cronbachovega koeficienta alfa pri različici vprašalnika za

starše imata lestvica Impulzivnost in lestvica Strah, saj sta to edini lestvici, katerih

vrednost je manj kot 0,70. Pri različici za vzgojitelje imajo vse lestvice koeficiente

zanesljivosti nad 0,70, najnižje pa so pri lestvicah Raven dejavnosti, Pozitivno

pričakovanje in Umirljivost/padajoča reaktivnost.

Najvišji koeficienti zanesljivosti so pri različici za starše za lestvico

Jeza/frustracija, pri različici za vzgojitelje pa za lestvico Sramežljivost.

Izračunana je tudi notranja konsistentnost za posamezne faktorje obeh verzij

kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok.

Tabela 9. Notranja konsistentnost za posamezne faktorje kratke oblike Vprašalnika o

vedenju otrok – različice za starše in za vzgojitelje

Faktorji (N lestvic) Starši Vzgojitelji

Ekstraverzija/podredljivost (6) 0,69 0,83

Negativni afekt (6) 0,70 0,76

Prizadevni nadzor (4) 0,72 0,92

Kot prikazuje tabela 9, je tudi tukaj razvidno, da je notranja konsistentnost

posameznih faktorjev v verziji vprašalnika za vzgojitelje večja kot v verziji za

starše. Pri tem so vrednosti Cronbachovega koeficienta alfa najvišje za faktor

Prizadevni nadzor in najnižje za faktor Negativni afekt pri obeh različicah

vprašalnika.

b) Veljavnost kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok

Za preverjanje hierarhične strukture vprašalnika je uporabljena potrditvena

faktorska analiza, kjer so bili vnaprej določeni trije faktorji, kakor je domnevano

na podlagi ugotovitev avtorjev vprašalnika. Glede na njihove temeljne ugotovitve

smo se tudi odločili za metodo glavnih osi, za boljšo interpretacijo nasičenosti

lestvic pa je bila uporabljena Varimax rotacija.

71

V nadaljevanju so predstavljene nasičenosti posameznih lestvic kratke oblike

Vprašalnika o vedenju otrok, in sicer različice za starše in različice za vzgojitelje,

s posameznimi faktorji, kot tudi korelacije med faktorji samimi.

Tabela 10. Nasičenost posameznih lestvic kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok -

različice za starše s posameznimi faktorji

Faktorji

Lestvice Prizadevni

nadzor

Ekstraverzija/

podredljivost

Negativno

čustvovanje

Impulzivnost 0,05 0,83 -0,06

Sramežljivost -0,15 0,00 0,55

Raven dejavnosti 0,01 0,71 0,14

Zadovoljstvo

ob močnih dražljajih -0,17 0,76 0,06

Nasmeh/smejanje 0,71 0,09 -0,18

Pozitivno pričakovanje 0,28 0,53 0,29

Jeza/frustracija -0,29 0,45 0,52

Neugodje 0,28 0,14 0,49

Žalost 0,00 0,18 0,68

Umirljivost/padajoča

reaktivnost 0,52 -0,04 -0,48

Strah 0,08 -0,05 0,65

Inhibitorni nadzor 0,66 -0,19 -0,29

Fokusiranje pozornosti 0,57 -0,38 0,07

Zadovoljstvo

ob šibkih dražljajih 0,73 0,04 0,17

Zaznavna občutljivost 0,63 0,12 0,16

Opomba: Poudarjene so največje nasičenosti lestvic pri posameznih faktorjih.

Trije faktorji, ki smo jih dobili s potrditveno faktorsko analizo kratke oblike

Vprašalnika o vedenju otrok – različice za starše, pojasnjujejo 50,7 % skupne

variance.

Prvi faktor, Prizadevni nadzor, pojasni 18,7 % variance.

Ekstraverzija/podredljivost je drugi izpostavljeni faktor, ki pojasni 16,9 % skupne

variance. Tretji faktor, ki smo ga izpostavili, je Negativno čustvovanje, ki pojasni

15,0 % variance.

72

Faktor Prizadevni nadzor najbolj nasičajo lestvice Zadovoljstvo ob nizkih

dražljajih (0,73), Nasmeh/smejanje (-0,71), Inhibitorni nadzor (0,66), Zaznavna

občutljivost (0,63), Fokusiranje pozornosti (0,57) in Padajoča reaktivnost (0,52).

Faktor Ekstraverzija/podredljivost je primarno nasičena z lestvicami Impulzivnost

(0,83), Zadovoljstvo ob močnih dražljajih (0,76), Raven dejavnosti (0,71) in

Pozitivno pričakovanje (0,53). Tretji izpostavljeni faktor najbolj nasičajo lestvice

Žalost (0,68), Strah (0,65), Sram (0,55), Jeza/frustracija (0,52) in Neugodje

(0,49).

Korelacije med faktorji v kratki obliki Vprašalnika o vedenju otrok – različice za

starše – so šibke. Spearmanov koeficient korelacije med faktorji Prizadevni

nadzor in Negativno čustvovanje znaša 0,17. Med faktorjema Prizadevni nadzor

in Ekstraverzija/podredljivost obstaja statistično pomembna šibka korelacija (rS =

0,302, p < 0,01), prav tako med faktorjema Ekstraverzija/podredljivost in

Negativno čustvovanje (rS = 0,382, p < 0,01).

Tabela 11. Nasičenost posameznih lestvic kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok -

različice za vzgojitelje s posameznimi faktorji

Faktorji

Lestvice

Ekstraverzija/

Podredljivost

Prizadevni nadzor Negativno

čustvovanje

Impulzivnost 0,89 -0,04 -0,20

Sramežljivost -0,41 -0,19 0,60

Raven dejavnosti 0,74 0,04 0,09

Zadovoljstvo

ob močnih dražljajih

0,79 0,05 0,03

Nasmeh /smejanje 0,61 0,22 -0,26

Pozitivno pričakovanje 0,80 -0,00 0,25

Jeza/frustracija 0,70 -0,26 0,48

Neugodje 0,12 0,15 0,78

Žalost 0,36 0,31 0,68

Umirljivost/

padajoča reaktivnost

-0,25 0,32 -0,64

Strah -0,23 0,02 0,66

Inhibitorni nadzor -0,15 0,83 -0,04

Fokusiranje pozornosti -0,15 0,82 -0,12

73

Zadovoljstvo

ob šibkih dražljajih

0,24 0,75 0,17

Zaznavna občutljivost 0,32 0,84 0,04


Trije faktorji, ki smo jih dobili s pomočjo potrditvene faktorske analize v različici

vprašalnika za vzgojitelje, skupaj pojasnjujejo 66,51 % skupne variance. Kot prvi

faktor je bil izločen faktor Ekstraverzija/podredljivost, ki pojasnjuje 27,67 %

variance. Drugi izločeni faktor je Prizadevni nadzor, ki skupni varianci prispeva z

20,33 %, in kot tretji je faktor Negativno čustvovanje, ki pojasni 18,51 %

variance.

Kot je prikazano v tabeli 11, prvi faktor, Ekstraverzija/podredljivost, najbolj

nasičajo lestvice Impulzivnost (0,89), Pozitivno pričakovanje (0,80), Zadovoljstvo

ob močnih dražljajih (0,79), Raven dejavnosti (0,74), Jeza/frustracija (0,70) in

Smeh (0,61). Faktor Prizadevni nadzor nasičajo lestvice Zaznavna občutljivost

(0,84), Inhibitorni nadzor (0,83), Fokusiranje pozornosti (0,82) in Zadovoljstvo

ob nizkih dražljajih (0,75). Tretji faktor nasičajo lestvice Neugodje (0,78), Žalost

(0,68), Strah (0,65), Padajoča reaktivnost (-0,64) in Sramežljivost (0,60).

Korelacije med faktorji kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok – različice za

vzgojitelje so bile v glavnem nizke, saj je Spearmanov koeficient korelacije med

faktorji Ekstraverzija/podredljivost in Prizadevni nadzor znašal 0,44, med faktorji

Prizadevni nadzor in Negativno čustvovanje 0,121. Edino statistično pomembno

korelacijo smo ugotovili med faktorjema Ekstraverzija/podredljivost in Negativno

čustvovanje (rS = 0,316, p < 0,01).

3.3.1.2 Zanesljivost in veljavnost Skale za oceno

prosocialnega in agresivnega vedenja otrok (Julija Kukec)

a) Zanesljivost Skale za oceno prosocialnega in agresivnega vedenja otrok

(Skala Pros/Ag)

Zanesljivost Skale Pros/Ag smo preverjali s pomočjo notranje skladnosti. Skala za

oceno agresivnega in prosocialnega vedenja otrok ima visoko zanesljivost, kar je

74

prikazano v tabeli 12, saj je vrednost Cronbachovega koeficienta alfa za obe

lestvici nad 0,90. Za lestvico prosocialnega vedenja znaša 0,93, za lestvico

agresivnega vedenja pa Cronbachov koeficient alfa znaša 0,95.

Tabela 12. Notranja konsistentnost (Cronbachov koeficient alfa) za posamezne

lestvice/faktorje Skale za oceno prosocialnega in agresivnega vedenja otrok

Lestvica (N postavk) Skala Pros/Ag

Agresivno vedenje (10) 0,958

Prosocialno vedenje (10) 0,934

b) Veljavnost Skale za oceno agresivnega in prosocialnega vedenja otrok

(Skala Pros/Ag)

Za določanje interne konstruktne veljavnosti skale smo uporabili potrditveno

faktorsko analizo. V tabeli 13 so predstavljene nasičenosti posameznih lestvic

skale.

Tabela 13. Nasičenost postavk s posameznimi lestvicami/faktorji Skale za oceno

prosocialnega in agresivnega vedenja otrok

Lestvica

Naziv postavke Agresivno vedenje Prosocialno vedenje

PROSAG1 -0,35 0,71

PROSAG2 0,82 -0,34

PROSAG3 -0,31 0,80

PROSAG4 0,82 -0,37

PROSAG5 -0,25 0,68

PROSAG6 0,79 -0,32

PROSAG7 -0,34 0,73

PROSAG8 0,74 -0,20

PROSAG9 -0,23 0,80

PROSAG10 0,84 -0,26

PROSAG11 -0,02 0,82

PROSAG12 0,83 -0,32

75

PROSAG13 -0,34 0,74

PROSAG14 0,89 -0,21

PROSAG15 -0,46 0,70

PROSAG16 0,78 -0,28

PROSAG17 -0,17 0,63

PROSAG18 0,83 -0,22

PROSAG19 -0,23 0,77

PROSAG20 0,79 0,21


S potrditveno faktorsko analizo sta izpostavljena dva faktorja, ki skupaj

pojasnjujeta 68,9 % variance. Prvi faktor, Agresivno vedenje, pojasnjuje 37,3 %

variance, in drugi, Prosocialno vedenje, pojasnjuje 31,6 % skupne variance.

Faktor Agresivno vedenje nasičajo vse sode postavke, faktor Prosocialno vedenje

pa vse lihe postavke. Korelacija med faktorjema Agresivno vedenje in

Prosocialno vedenje je negativna in zmerna. Spearmanov koeficient korelacije

znaša rS= - 0,58 na intervalu zaupanja 99 %.

3.3.2 Testiranje podatkov in interpretacija rezultatov (Julija Kukec

in Biljana Stanković)

3.3.2.1 Deskriptivna statistika (Biljana Stanković in Julija Kukec)

Osnove deskriptivne statistike za Prizadevni nadzor (Julija Kukec)

Samoregulacija, ki jo obravnavamo skozi prizadevni nadzor, je sestavljena iz 4

lestvic. Osnove deskriptivne statistike za vsako posamezno lestvico kratke oblike

Vprašalnika o vedenju otrok so prikazane v tabeli 14 (različica za starše) in tabeli

15 (različica za vzgojitelje).

Tabela 14. Osnove deskriptivne statistike za oceno prizadevnega nadzora otrok s strani

staršev

Naziv lestvice/faktorja N Minimum Maximum Povprečje Standardni

odklon

Inhibitorni nadzor 115 3,00 6,67 5,27 0,80

Fokusiranje pozornosti 115 3,00 7,00 5,24 0,92

76

Zadovoljstvo ob šibkih dražljajih 115 3,88 7,00 6,03 0,65

Zaznavna občutljivost 115 3,33 7,00 5,92 0,75

Rezultati na posameznih lestvicah se na splošno gibajo od 3 do 7. Pri tem je

razpon rezultatov na lestvici Inhibitorni nadzor od 3 do 6,67. Na lestvici

Fokusiranje pozornosti imajo udeleženci rezultate od 3 do 7. Rezultati na lestvici

Zaznavna občutljivost se gibajo od 3,88 do 7, medtem ko je na lestvici

Zadovoljstvo ob šibkih dražljajih najnižji rezultat 3,88, najvišji pa 7.

Ko govorimo o povprečju rezultatov, vidimo, da je najnižje povprečje v tabeli 14

na lestvici Fokusiranje pozornosti in znaša 5,24, sledi lestvica Inhibitorni nadzor

s povprečjem 5,27 ter lestvica Zaznavna občutljivost, kjer povprečje znaša 5,92,

medtem ko je najvišje povprečje na lestvici Zadovoljstvo ob šibkih dražljajih in

znaša 6,03.

Tabela 15. Osnove deskriptivne statistike za oceno prizadevnega nadzora otrok s strani

vzgojiteljev

Naziv lestvice/faktorja N Min Max Povprečje Standardni

odklon

Inhibitorni nadzor 115 3,00 6,33 4,94 0,81

Fokusiranje pozornosti 115 2,00 7,00 5,05 1,10

Zadovoljstvo ob šibkih dražljajih 115 1,38 6,75 4,82 1,08

Zaznavna občutljivost 115 1,33 7,00 5,05 4,94

Razpon rezultatov ocene prizadevnega nadzora otrok s strani vzgojiteljev se, kot

je prikazano v tabeli 15, giba od 1,33 do 7. Največji razpon rezultatov je na

lestvici Zaznavna občutljivost, in sicer od 1,33 do 7. Na lestvici Zadovoljstvo ob

šibkih dražljajih gre ta razpon od 1,38 do 6,75, medtem ko se na lestvici

Fokusiranje pozornosti rezultati gibajo od 2 do 7. Na lestvici Inhibitorni nadzor je

najnižji rezultat 3 najvišji pa 6,33. Najnižje povprečje najdemo na lestvici

Zadovoljstvo ob šibkih dražljajih, in sicer 4,82, sledi lestvica Inhibitorni nadzor s

povprečjem 4,94. Lestvici Zaznavna občutljivost in Fokusiranje pozornosti imata

najvišje povprečje.

77

Osnove deskriptivne statistike za Prosocialno/agresivno vedenje (Julija

Kukec)

Prosocialno in agresivno vedenje udeležencev je prikazano v tabeli 16.

Tabela 16. Prosocialno in agresivno vedenje otrok


odklon

Prosocialno vedenje 115 10 50 36,27 7,81

Agresivno vedenje 115 10 45 20,00 9,28

Prosocialno vedenje v povprečju znaša 36,27, giblje pa se med 10, ki je najnižji

možni rezultat posameznega udeleženca, in 50, ki je najvišji možni rezultat na

lestvici Prosocialnega vedenja. Na lestvici Agresivnega vedenja znaša povprečni

rezultat udeležencev 20 in se giblje v razponu od 10 do 45.

Osnove deskriptivne statistike za čas vključenosti otrok v vrtec (Julija

Kukec)

V tabeli 17 je prikazano, koliko let so udeleženci vpisani v vrtec.

Tabela 17. Osnove deskriptivne statistike za število let, preživetih v vrtcu


odklon

Leta v vrtcu 115 1 5 3,01 1,24

Udeleženci so v vrtcu preživeli od 1 do 5 let, kar v povprečju znaša 3,01 let.

Tabela 18. Frekvence in deleži udeležencev glede na število let, ki so jih preživeli v vrtcu

Število let F %

1 17 14,8

2 20 17,4

78

3 39 33,9

4 22 19,1

5 17 14,8

Skupno 115 100,0

V tabeli 18 lahko vidimo, da je največ otrok v vrtec vpisanih 3 ali več let.

Največje število otrok je vključeno v vrtec 3 leta, kar zajema 33,9 % celotnega

vzorca. Sledijo udeleženci, ki so v vrtcu že 4 leta, teh je 22 oziroma 19,1 %.

Sledijo udeleženci, ki so v vrtcu preživeli 2 leti, kar zajema 17,4 % celotnega

števila udeležencev. Najmanj udeležencev je vpisanih v vrtec 1 oziroma 5 let, teh

je v obeh primerih 17, kar znaša 14,8 % vzorca.

Osnove deskriptivne statistike za izvršilne funkcije (Biljana Stanković)

Izvršilne funkcije smo pri otrocih testirali s pomočjo Testa dimenzionalnega

sortiranja kart (ang. DCCS). Uporabljali smo dve različici testa (standardno in

mejno), pri katerih so se točkovali pravilni in nepravilni odgovori. Razpon

točkovanja gre od 0 do maksimalnih 24 pravilnih odgovorov. Povprečna stopnja

pravilnih odgovorov oziroma standardni odklon tega povprečja ter najnižje in

najvišje vrednosti pri udeležencih so prikazani v tabeli 19.

Tabela 19. Deskriptivna statistika za oceno izvršilnih funkcij otrok


odklon

DCCS 115 0,00 24,00 16,92 4,78

Povprečna stopnja izvršilnih funkcij na DCCS testu znaša 16,92 točk od skupnega

maksimalnega seštevka 24 točk, standardni odklon znaša 4,78. Najnižji dosežen

rezultat znaša 0 točk, medtem ko najvišji znaša 24 točk.

79

Osnove deskriptivne statistike za emocionalno stabilnost (Biljana Stanković)

Emocionalno stabilnost otrok smo merili s pomočjo Ilustriranega projektivnega

vprašalnika za testiranje emocionalne stabilnosti predšolskih otrok (IPUES). Na

vprašalniku je bilo možno doseči od 0 do 36 točk, pri čemer nižji rezultat pomeni

večjo emocionalno stabilnost, medtem ko višji kaže na emocionalno nestabilnost.

Povprečna stopnja emocionalne stabilnosti otrok, standardni odklon ter najnižje in

najvišje vrednosti emocionalne stabilnosti pri udeležencih so prikazani v tabeli 20.

Tabela 20. Deskriptivna statistika za oceno emocionalne stabilnosti otrok


odklon

IPUES 115 1,00 25,00 7,58 5,54

Povprečna emocionalna stabilnost otrok pri Ilustriranem projektivnem

vprašalniku za testiranje emocionalne stabilnosti predšolskih otrok znaša 7,58

točk od skupnega maksimalnega seštevka 36 točk, standardni odklon znaša 5,54.

Najnižji rezultat znaša 1 točko, medtem ko najvišji znaša 25 točk.

Osnove deskriptivne statistike za značilnosti družin: zakonski oziroma

partnerski status (Biljana Stanković)

Udeleženci so glede na zakonski oziroma partnerski status staršev razdeljeni v dve

skupini. V eni skupini so otroci, katerih starši so poročeni oziroma so v zakonu, v

drugi pa tisti otroci, katerih starši so ločeni, kar je prikazano v tabeli 21.

Tabela 21. Udeleženci glede na zakonski oziroma partnerski status staršev

Zakonski oziroma partnerski status staršev F %

Poročeni 98 85,2

Ločeni

Skupno

17

115

14,8

100

80

Največje število udeležencev (98) prihaja iz družin, v katerih so starši poročeni

oziroma so v zakonu, kar zajema 85,2 % celotnega vzorca, medtem ko jih 17

prihaja iz ločenih družin, kar zajema 14,8 % celotnega vzorca.

3.3.3 Testiranje normalnosti porazdelitve za spremenljivke (Julija

Kukec in Biljana Stanković)

Pred obdelavo rezultatov so preverjene porazdelitve za določene spremenljivke.

Skladno z rezultati testiranja normalnosti porazdelitve so izbrani tudi statistični

testi.

Testiranje normalnosti porazdelitve spremenljivk Prizadevni nadzor,

Prosocialno vedenje ter Čas vključenosti otrok v vrtec (Julija Kukec)

Rezultati Kolmogorov-Smirnov testa so pokazali, da je spremenljivka

Samoregulacija – starši normalno porazdeljena. Ostale spremenljivke, in sicer

Samoregulacija – vzgojitelji, Prosocialno vedenje ter Čas vključenosti otroka v

vrtec, niso normalno porazdeljene. Glede na rezultate testiranja normalnosti

spremenljivk so pri nadaljnji statistični obdelavi podatkov uporabljeni ustrezni

parametrični oziroma neparametrični testi.

Testiranje normalnosti porazdelitve spremenljivk Izvršilne funkcije,

Emocionalna stabilnost, Spol otrok ter Značilnosti družin (zakonski oziroma

partnerski status staršev) (Biljana Stanković)

S pomočjo Kolmogorov-Smirnov testa smo ugotovili, da spremenljivke Izvršilne

funkcije, Emocionalna stabilnost, Zakonski oziroma partnerski status staršev in

Spol otrok niso normalno porazdeljene. Glede na rezultate testiranja normalnosti

spremenljivk so pri nadaljnji statistični obdelavi podatkov uporabljeni ustrezni

neparametrični testi.

81

3.3.4 Ugotavljanje povezanosti in razlik med spremenljivkami

(Biljana Stanković in Julija Kukec)

3.3.4.1 Povezanost med Prizadevnim nadzorom in Emocionalno

stabilnostjo (Biljana Stanković)

Glede na rezultate testiranja normalnosti spremenljivk je bila korelacija izmerjena

s pomočjo Spearmanovega koeficienta korelacije, kar je prikazano v tabeli 22.

Tabela 22. Korelacija med prizadevnim nadzorom in emocionalno stabilnostjo

Emocionalna stabilnost

Prizadevni nadzor 0,663**

Opomba: korelacija je pomembna pri stopnji tveganja 0,01 (2-tailed)

Iz tabele 22 je razvidno, da je Spearmanov koeficient korelacije rS= 0,663, kar

pomeni, da med Prizadevnim nadzorom in Emocionalno stabilnostjo obstaja

statistično pomembna pozitivna korelacija na intervalu zaupanja 99 %.

3.3.4.2 Povezanost med Izvršilnimi funkcijami in Emocionalno

stabilnostjo (Biljana Stanković)

Tudi spremenljivki Izvršilne funkcije in Emocionalna stabilnost nista normalno

porazdeljeni, zato je korelacija tudi v tem primeru izmerjena s pomočjo

Spearmanovega koeficienta korelacije, kar je prikazano v tabeli 23.

Tabela 23. Korelacija med izvršilnimi funkcijami in emocionalno stabilnostjo

Emocionalna stabilnost

Izvršilne funkcije 0,286**


82

Med Izvršilnimi funkcijami in Emocionalno stabilnostjo obstaja statistično

pomembna pozitivna korelacija na intervalu zaupanja 99 %. Spearmanov

koeficient korelacije znaša rS= 0,286, kar je prikazano v tabeli 23.

3.3.4.3 Povezanost med Prizadevnim nadzorom in Izvršilnimi

funkcijami (Biljana Stanković)

Tudi povezanost med toplim in hladnim aspektom samoregulacije se ugotavljala s

pomočjo Spearmanovega koeficienta korelacije, kar je razvidno iz tabele 24.

Tabela 24. Korelacija med prizadevnim nadzorom in izvršilnimi funkcijami

Izvršilne funkcije



Iz tabele 24 je razvidno, da Spearmanov koeficient korelacije znaša rS= 0,567, kar

kaže, da med Prizadevnim nadzorom in Izvršilnimi funkcijami obstaja statistično

pomembna korelacija pri stopnji tveganja 0,01.

3.3.4.4 Ugotavljanje razlik v Prizadevnem nadzoru glede na

določene demografske značilnosti in značilnosti družin: spol otrok

in zakonski oziroma partnerski status (Biljana Stanković)

Glede na to, da spremenljivka Samoregulacija – vzgojitelji, ki je odvisna

spremenljivka, ni normalno porazdeljena, so razlike v Prizadevnem nadzoru,

upoštevajoč določene demografske značilnosti otrok in značilnosti družin,

ugotovljene s pomočjo neparametričnega Mann-Whitney U testa.

Razlike v Prizadevnem nadzoru otrok glede na spol

Mann-Whitney U test kaže na statistično pomembne razlike v Prizadevnem

nadzoru otrok glede na spol. V tabeli 25 so predstavljeni podatki za stopnjo

prizadevnega nadzora otrok glede na spol.

83

Tabela 25. Razlika v prizadevnem nadzoru otrok glede na spol

N Povprečje Standardni odklon

Spol

Skupno

ženski

moški

/

64

51

115

5,16

4,71

/

0,70

0,86

/

Iz povprečja skupin je razvidno, da je pri deklicah stopnja prizadevnega nadzora

višja in znaša v povprečju 5,16 stopnje, standardni odklon je 0,70. Nižjo stopnjo

prizadevnega nadzora imajo dečki, v povprečju 4,71 stopnje, standardni odklon je

0,86.

Razlike v prizadevnem nadzoru otrok med skupinami udeležencev glede na

zakonski oziroma partnerski status staršev

Mann-Whitney U test kaže statistično pomembne razlike v prizadevnem nadzoru

otrok glede na zakonski oziroma partnerski status staršev.

V tabeli 26 so predstavljeni podatki za stopnjo prizadevnega nadzora otrok glede

na zakonski oziroma partnerski status staršev.

Tabela 26. Primerjava v prizadevnem nadzoru otrok glede na zakonski oziroma partnerski

status staršev

N Povprečje Standardni odklon

Zakonski

oziroma

partnerski

status

Skupno

Poročeni

Ločeni

/

98

17

115

5,03

4,55

/

0,74

1,04

/

Iz povprečja skupin je razvidno, da je pri starših, ki so poročeni, stopnja

prizadevnega nadzora otrok višja in znaša v povprečju 5,03 stopnje, standardni

odklon je 0,74. Nižjo stopnjo prizadevnega nadzora imajo otroci ločenih staršev, v

povprečju 4,55 stopnje, standardni odklon 1,04.

84

3.3.4.5 Povezanost med Prizadevnim nadzorom in Prosocialnim

vedenjem (Julija Kukec)

Glede na to, da spremenljivki Prizadevni nadzor in Prosocialno vedenje nista

normalno porazdeljeni, je bila korelacija med njima izmerjena s pomočjo

Spearmanovega koeficienta korelacije, ki meri povezanost med spremenljivkami.

Rezultati so prikazani v tabeli 27.

Tabela 27. Korelacija med prizadevnim nadzorom in prosocialnim vedenjem

Prosocialno vedenje


Opomba: korelacija je pomembna ob stopnji tveganja 0,01 (2-tailed)

Rezultati Spearmanovega koeficienta korelacije so pokazali, da med prizadevnim

nadzorom in prosocialnim vedenjem otrok obstaja statistično pomembna pozitivna

korelacija na intervalu zaupanja 99 %. Spearmanov koeficient korelacije znaša rS

= 0,551.

3.3.4.6 Povezanost med Izvršilnimi funkcijami in

Prosocialnim vedenjem (Julija Kukec)

Spremenljivka Izvršilne funkcije prav tako kot spremenljivka Prosocialno vedenje

ni normalno porazdeljena, zato je bila povezanost med njima ugotovljena tudi s

pomočjo Spearmanovega koeficienta korelacije.

Tabela 28. Korelacija med izvršilnim funkcijam in prosocialnim vedenjem

Prosocialno vedenje

Izvršilne funkcije 0,059

V tabeli 28 vidimo, da je Spearmanov koeficient korelacije rS= 0,059, rezultati

testiranja pa so pokazali, da med izvršilnimi funkcijami predšolskih otrok in

njihovim prosocialnim vedenjem ne obstaja statistično pomembna korelacija.

85

3.3.4.7 Povezanost med Prizadevnim nadzorom in Časom

vključenosti otrok v vrtec (Julija Kukec)

Glede na rezultate testiranja normalnosti porazdelitve spremenljivk

Samoregulacija in Čas vključenosti v vrtec je bila tudi med njimi povezanost

ugotovljena s Spearmanovim koeficientom korelacije.

Tabela 29. Korelacija med prizadevnim nadzorom in časom vključenosti v vrtec

Čas vključenosti v vrtec

Prizadevni nadzor 0,063

S pomočjo Spearmanovega koeficienta korelacije je ugotovljeno, da med

Prizadevnim nadzorom predšolskih otrok in Časom vključenosti v vrtec ne obstaja

statistično pomembna korelacija. V tabeli 29 lahko vidimo, da je Spearmanov

koeficient korelacije rS= 0,063.

3.3.4.8 Razlike v oceni Prizadevnega nadzora otrok s strani

staršev in vzgojiteljev (Julija Kukec)

Čeprav so rezultati Kolmogorov-Smirnov testa pokazali, da je spremenljivka

Prizadevni nadzor – starši normalno porazdeljena, pri spremenljivki Prizadevni

nadzor – vzgojitelji (prizadevni nadzor, ki so ga ocenjevali vzgojitelji otrok v

vrtcu) ni normalne porazdelitve. Zato so razlike med tema spremenljivkama

ugotavljane z Wilcoxonovim testom, ki se uporablja za dva povezana vzorca.

Tabela 30. Primerjava deskriptivne statistike spremenljivk Prizadevni nadzor – vzgojitelji in

Prizadevni nadzor – starši

N Povprečje SD Min Max

Prizadevni nadzor

– vzgojitelji

115 4,97 0,80 1,93 6,60

Prizadevni nadzor

– starši

115 5,25 0,50 4,08 6,30

86

V tabeli 30 je razvidno, da v povprečju starši prizadevni nadzor otrok ocenjujejo

višje kot vzgojitelji, saj je povprečni prizadevni nadzor pri starših 5,25, medtem

ko je povprečna ocena prizadevnega nadzora vzgojiteljev 4,97. Najnižji rezultat

prizadevnega nadzora otrok, ki so ga ocenjevali njihovi starši, je 4,08 in najvišji

6,30. Razpon prizadevnega nadzora otrok, kot so jo ocenjevali vzgojitelji, je med

1,93 in 6,60.

Wilcoxonov test je na intervalu zaupanja 95 % pokazal, da obstaja statistično

pomembna razlika v prizadevnem nadzoru glede na ocenjevanje prizadevnega

nadzora otrok s strani staršev in s strani vzgojiteljev.

3.4 INTERPRETACIJA REZULTATOV (Julija Kukec in Biljana

Stanković)

3.4.1 Ugotavljanje zanesljivosti in veljavnosti za kratko obliko

vprašalnika o vedenju otrok (Julija Kukec)

a) Zanesljivost kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok

Glede na to, da se vrednosti Cronbachovega koeficienta alfa kratke oblike

Vprašalnika o vedenju otrok v glavnem gibajo nad 0,70, lahko rečemo, da imata

obe različici vprašalnika (tista za vzgojitelje kot tudi tista za starše) sprejemljivo

zanesljivost. Kot omenja večina avtorjev, je ravno vrednost 0,70 tista meja, ki

nakazuje na (ne)sprejemljivo zanesljivost vprašalnikov (Gliem in Gliem, 2003;

Tavakol in Dennick, 2011).

Dve lestvici, in sicer na različici za vzgojitelje, nista ravno dosegli te meje, saj za

lestvico Impulzivnost vrednost Cronbachovega alfa koeficienta znaša 0,67, za

lestvico Strah pa 0,69. Čeprav naj bi bila ta vrednost na splošno vprašljiva (Gliem

in Gliem, 2003), naše ugotovitve ne odstopajo od ugotovitev avtorjev originalnega

Vprašalnika o vedenju otrok (CBQ), kot tudi ne od ugotovitev številnih avtorjev

drugih raziskav, v katerih je uporabljen ta vprašalnik. Tudi rezultati teh raziskav

kažejo, da imajo nekatere postavke koeficient notranje zanesljivosti pod 0,7

oziroma okoli 0,60. Tako Rothbart idr. (2001) poročajo o notranji zanesljivosti v

87

razponu od 0,64 do 0,92 na vzorcu otrok starosti 4 in 5 let ter o razponu od 0,67

do 0,92 pri otrocih starih 6 in 7 let. Ahadi idr. (1993) so ugotovili notranjo

zanesljivost, ki se giba od 0,67 do 0,77, raziskava Kochanske idr. (1994) poroča o

vrednostih Cronbachovega alfa koeficienta med 0,68 in 0,93 (Rothbart idr., 2001).

Tudi raziskava na vzorcu nizozemskih otrok ugotavlja koeficiente notranje

zanesljivosti v razponu od 0,65 do 0,91 (Sleddens, Kremers, Candel, De Vries in

Thijs, 2011).

To so sicer ugotovitve, pridobljene s pomočjo originalne, dolge oblike

vprašalnika, ki vsebuje 195 postavk in ni bila uporabljena v pričujoči raziskavi,

čeprav kratka oblika Vprašalnika o vedenju otrok (kot je ta, uporabljena v naši

raziskavi), kaže na podobne rezultate notranje zanesljivosti. Tako se v raziskavi

Stropnikove in Zupančičeve (2014) Cronbachovi koeficienti gibljejo od najnižje

vrednosti 0,59 (z izločanjem nekaterih postavk) do 0,76, kolikor je najvišja

vrednost. Putnam in Rothbartova (2006) sta v raziskavi, kjer sta preverjala merske

značilnosti kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok, ugotovila vrednosti

Cronbachovega alfa koeficienta celo od 0,46 do 0,82, odvisno od vzorca.

Potrditev na vzorcu ameriških otrok je pokazala notranjo konsistentnost od 0,40

do 0,80, odvisno od ocenjevalca (mati ali oče) (De la Osa, Granero, Penelo,

Domenech in Ezpeleta, 2014).

Na različici za starše notranja zanesljivost znaša 0,69 za faktor

Ekstraverzija/podredljivost, 0,70 za faktor Negativno čustvovanje in za faktor

Prizadevni nadzor 0,72. Različica za vzgojitelje kaže na nekoliko višjo notranjo

zanesljivost, saj Cronbachov alfa koeficient za faktor Negativno čustvovanje znaša

0,76, za Ekstraverzija/podredljivost 0,83 in je najvišji za faktor Prizadevni nadzor

ter znaša 0,92. Torej je notranja zanesljivost za Prizadevni nadzor v različici za

vzgojitelje odlična, v različici za starše pa sprejemljiva, za faktor

Ekstraverzija/podredljivost v različici za vzgojitelje dobra in za faktor Negativno

čustvovanje pri obeh različicah sprejemljiva. Edino za faktor

Ekstraverzija/podredljivost v različici za starše je notranja zanesljivost malo pod

mejo sprejemljivosti (Gliem in Gliem, 2003).

88

Vrednosti Cronbachovega alfa koeficienta za posamezne faktorje kratke oblike

Vprašalnika o vedenju otrok v pričujoči raziskavi se skladajo tudi z ugotovitvami

drugih avtorjev. V raziskavi Putnama in Rothbartove (2006) te vrednosti varirajo

odvisno od vzorca, in sicer od 0,70 do 0,76 za faktor Ekstraverzija/podredljivost,

od 0,66 do 0,70 za faktor Negativno čustvovanje in so, tako kot v naši raziskavi,

najvišje za faktor Prizadevni nadzor ter se gibajo med 0,62 in 0,78. De la Osa in

sodelavci (2014) poročajo o sprejemljivi notranji zanesljivosti za vse tri faktorje

(torej nad 0,70). V kratki obliki Vprašalnika o vedenju malčkov, kjer koeficienti

notranje skladnosti za posamezne faktorje znašajo od 0,74 do 0,85, je tudi najvišji

za faktor Prizadevni nadzor (Stropnik in Zupančič, 2014).

Ko razporejamo koeficiente notranje zanesljivosti na različici za vzgojitelje in na

različici za starše, je očitno, da so le-ti višji pri različici za vzgojitelje. Povprečni

koeficient zanesljivosti pri različici za vzgojitelje znaša 0,79, medtem ko pri

različici za starše znaša 0,66. Tudi Allan, Lonigan in Wilson (2012) so ugotovili

nižje koeficiente notranje skladnosti pri različici vprašalnika za starše. Notranja

zanesljivost meri homogenost lestvice in predstavlja stopnjo, do katere se

posamezne postavke strinjajo druga z drugo in merijo isti konstrukt (Gliem in

Gliem, 2003). Razlogov za nižjo zanesljivost različice za starše je lahko več.

Enega od razlogov lahko najdemo v strukturi ocenjevalcev, saj je bilo staršev, ki

so podajali oceno otrokovega vedenja, 115 (torej je vsak izpolnjeval vprašalnik za

lastnega otroka), medtem ko je bilo vzgojiteljev veliko manj, saj je vsak vzgojitelj

podal oceno za vse udeležence iz svoje vzgojne skupine v vrtcu. Skladno s tem

obstaja večja variabilnost pri sociodemografskih značilnostih med dvema

skupinama ocenjevalcev, kar je lahko prispevalo k nekoliko nižjim koeficientom

notranje skladnosti pri različici za starše (Youngstromm, Loeber in Stouthamer-

Loeber, 2000).

Drugi razlog je lahko to, da so starševske ocene lastnih otrok pogosto pod

vplivom različnih pristranskosti, predsodkov, strahu pred vrednotenjem njihovih

odgovorov s strani profesionalcev (Carter, Briggs-Gowan in Orrnstein Davis,

2004). Vzgojitelji so s svojo izobrazbo usposobljeni tudi za opazovanje otrok in

njihovega vedenja ter so zato bolj relevantni v kontekstu ocenjevanja tega

89

vedenja. Pomemben dejavnik, ki lahko vpliva na notranjo zanesljivost

vprašalnika, je tudi znanje ocenjevalcev o tem, kaj sploh opazujejo in ocenjujejo.

b) Veljavnost za kratko obliko Vprašalnika o vedenju otrok

Rezultati potrditvene faktorske analize kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok

kažejo na trifaktorsko hierarhično strukturo vprašalnika pri obeh različicah

vprašalnika, torej tiste za vzgojitelje in tiste za starše. Ti rezultati so podobni

tistim od avtorjev originalnega vprašalnika, sicer standardne dolge oblike

(Rothbart, idr., 2001). Rezultati faktorskih analiz drugih avtorjev tudi govorijo v

korist trifaktorske strukture vprašalnika, ki naj bi bil sestavljen iz treh faktorjev –

Ekstraverzija/podredljivost, Negativno čustvovanje in Prizadevni nadzor (npr. na

vzorcu nizozemskih otrok) (Sleddens idr., 2011). Tudi v raziskavah, ki so

uporabljale skrajšane oblike Vprašalnika o vedenju otrok (kratko ali zelo kratko

obliko), najdemo veliko podatkov o podobni hierarhični strukturi vprašalnika (De

la Osa idr., 2014; Putnam in Rothbart, 2006).

S faktorsko analizo kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok – različice za

vzgojitelje, smo ugotovili, da samo dve lestvici ne nasičata faktorjev, kar smo

predvideli skladno z izhodiščnim teoretičnim modelom (Putnam in Rothbart,

2006; Rothbart idr., 2001). Prvi izločeni faktor Ekstraverzija/podredljivost razen

lestvic Raven dejavnosti, Pozitivno pričakovanje, Zadovoljstvo ob šibkih

dražljajih, Impulzivnost in Smeh namreč nasiča še lestvica Jeza, ki naj bi

sovpadala s faktorjem Negativno čustvovanje. Lestvica Sramežljivost bi tudi

morala nasičati faktor Ekstraverzija/podredljivost, vendar nasiča tretji izločeni

faktor Negativno čustvovanje (skupaj z lestvicami Neugodje, Padajoča

reaktivnost, Strah in Žalost, kot to ustreza predpostavljeni hierarhični strukturi).

Drugi izločeni faktor, Prizadevni nadzor, nasičajo štiri lestvice, kot je tudi

pričakovano, in sicer Fokusiranje pozornosti, Inhibitorni nadzor, Zadovoljstvo ob

šibkih dražljajih ter Zaznavna občutljivost.

Glede nasičenosti posameznih faktorjev z določenimi lestvicami pri različici

vprašalnika za starše smo ugotovili, da prvi izločeni faktor, Prizadevni nadzor,

najbolj nasičajo lestvice Pozitivno fokusiranje, Inhibitorna kontrola, Zadovoljstvo

90

ob šibkih dražljajih ter Zaznavna občutljivost, kar je skladno s tem, kar smo

domnevali na podlagi analize drugih avtorjev. Ta faktor nasiča tudi lestvica

Padajoča reaktivnost, ki naj bi sovpadala s faktorjema Negativno čustvovanje in

Nasmeh/smejanje, ki naj bi po predpostavljenem teoretičnem modelu nasičala

faktor Ekstraverzija/podredljivost. Slednjega nasičajo štiri lestvice, ki se prilegajo

teoretičnim ugotovitvam, in sicer Raven dejavnosti, Pozitivno pričakovanje,

Zadovoljstvo ob močnih dražljajih ter Impulzivnost. Predpostavljali smo, da bo ta

faktor nasičala še ena lestvica, in sicer Sramežljivost, ampak ta lestvica najbolj

nasiča tretji izločeni faktor, Negativno čustvovanje, ki pa ga nasičajo še lestvice

Jeza/frustracija, Neugodje, Strah in Žalost, kar je skladno s teoretičnimi

ugotovitvami (Putnam in Rothbart, 2006; Rothbart idr., 2001).

Torej samo dve lestvici v različici za starše in tri v različici za vzgojitelje ne

nasičajo enega od treh faktorjev na način, kot je pričakovano glede teoretičnih

ugotovitev avtorjev originalnega vprašalnika ter tudi nekaterih raziskav drugih

avtorjev. A omeniti moramo, da niso vse raziskave v popolnosti uspele potrditi

tega hierarhičnega modela. Tako Kotelnikova in sodelavci poročajo o bolj

ustrezni štirifaktorski strukturi ter neustreznem prilaganju faktorjev v vzorcih

otrok različnih starosti pri kratki obliki vprašalnika (med ostalimi tudi pri

lestvicah Padajoča reaktivnost in Nasmeh/smejanje) (Kotelnikova, Olino, Klein,

Kryski in Hayden, 2015). De la Osa in drugi so med ostalimi ugotovili tudi, da

lestvica Sramežljivost najbolj nasiča faktor Negativno čustvovanje, lestvica

Nasmeh/smejanje pa faktor Prizadevni nadzor, kot je ugotovljeno tudi v naši

raziskavi pri različici vprašalnika za starše (De la Osa idr., 2014).

Rezultati faktorske analize so pokazali, da pri različici za vzgojitelje trije nadredni

faktorji pojasnjujejo 66,51 % celotne variance, pri različici za starše pa 57,7 %,

kar je več od rezultatov, o katerih poročajo Sleddens in sodelavci, ki so ugotovili,

da v njihovi raziskavi trifaktorska rešitev pojasnjuje 25,1 % celotne variance, sicer

pri uporabi zelo kratke oblike vprašalnika (Sleddens idr., 2012), in skladno z

ugotovitvami Sleddensove in drugih, ki so uporabili standardno obliko

vprašalnika, v kateri trije glavni faktorji pojasnjujejo 50,5 % skupne variance

(Sleddens idr., 2011).

91

Rezultati naše študije so pokazali nekoliko nekonsistentne rezultate (odvisno od

ocenjevalcev) glede na to, koliko variance pojasnjujejo posamezni faktorji. Pri

različici za vzgojitelje največji odstotek variance namreč pojasnjuje faktor

Ekstraverzija/podredljivost, kar je skladno z rezultatom drugih raziskav (Sleddens

idr., 2012), ampak v nasprotju rezultatom Rothbartove s sodelavci, ki so ugotovili,

da največji delež variance pojasnjuje faktor Negativno čustvovanje (Putnam in

Rothbart, 2006). Rezultati deleža pojasnjenosti variance ostalih faktorjev pri obeh

različicah naše raziskave se ne skladajo z rezultati na vzorcu nizozemskih otrok

(Sleddens idr., 2011; Sleddens idr., 2012), kot tudi ne z raziskavo Putnam in

Rothbartove (2006). V naši raziskavi pri obeh različicah kratke oblike

Vprašalnika o vedenju otrok najmanjši delež variance pojasnjuje faktor Negativno

čustvovanje.

Korelacije med faktorjema v opravljeni raziskavi variirajo od zanemarljivih do

srednjih. Tako je korelacija med faktorjema Prizadevni nadzor in Negativno

čustvovanje neznatna oziroma zanemarljiva, ostale korelacije med faktorjema so

nizke, saj se gibajo pod vrednostjo 0,40 (Sagadin, 2003), in sicer pri obeh

različicah kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok (za vzgojitelje in za starše).

Srednja korelacija je ugotovljena samo med faktorjema

Ekstraverzija/podredljivost in Prizadevni nadzor, saj znaša 0,44 (Kožuh, 2003).

Statistično pomembne, čeprav nizke, korelacije so na ravni značilnosti 99 %

ugotovljene med faktorjema Ekstraverzija/podredljivost in Negativno čustvovanje

pri obeh različicah vprašalnika ter med faktorjema Ekstraverzija/podredljivost in

Prizadevni nadzor pri različici za starše. O slabi korelaciji med faktorjema

Ekstraverzija/podredljivost in Prizadevni nadzor poročajo tudi De la Osa s

sodelavci kot tudi avtorji raziskave na kitajskem vzorcu otrok (De la Osa idr.,

2014; Rothbart idr., 2001), čeprav je za razliko od naših rezultatov v teh primerih

ta korelacija negativna. Kot smo ugotovili tudi v naši raziskavi, naj bi bila,

skladno z nekaterimi teoretičnimi ugotovitvami, pozitivna korelacija med

faktorjema Prizadevni nadzor in Ekstraverzija/podredljivost, medtem ko je med

faktorjema Prizadevni nadzor in Negativno čustvovanje pričakovana negativna

korelacija, kar je nasprotno z ugotovitvami pričujoče raziskave (Allan idr., 2012).

Tudi Stropnikova in Zupančičeva poročata o šibki negativni korelaciji med tema

92

dvema faktorjema, ki se je v njunem primeru pokazala za statistično pomembno,

saj naj bi otroci s prizadevnim nadzorom nadzirali ter inhibirali nezaželena

vedenja, kot je negativno čustvovanje v večini družb (Stropnik in Zupančič, 2014,

str. 102). Diskrepanco med pričakovanimi in ugotovljenimi korelacijami naše

raziskave med posameznimi faktorji lahko pripišemo tudi nižji zanesljivosti

nekaterih lestvic, posebej v različici vprašalnika za starše (Allan idr., 2012).

Glede na druge raziskave in avtorje obstaja, razen že omenjenih, še vrsta razlogov

za delna odstopanja rezultatov, ki smo jih pridobili v pričujoči raziskavi s

faktorsko analizo kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok.

Pomembno je omeniti, da je podatkov o psihometričnih značilnostih kratke oblike

vprašalnika, ki vsebuje 94 lestvic, precej manj, ter je večina raziskav uporabljala

standardno obliko. Zasledili smo tudi kar nekaj raziskav, ki so se ukvarjale z zelo

kratko obliko vprašalnika, ki je sestavljena iz 36 postavk, in to dejstvo moramo

pri razlagi rezultatov upoštevati.

V nekaterih raziskavah so avtorji ugotovili tudi razliko pri določenih

psihometričnih značilnostih (posebej pri nasičenosti lestvic za posamezne

faktorje), odvisno od tega, ali so rezultati pridobljeni s standardno različico

vprašalnika in ali so iz nje podatki pridobljeni iz kratke ali zelo kratke različice,

oziroma so krajše oblike uporabljane samostojno (Sleddens idr., 2012).

Tudi sama struktura vzorca je vplivala na določene neskladnosti pri naših

rezultatih v primerjavi z drugimi avtorji. Kot poročajo De la Osa in sodelavci

(2014), kultura določa izražanje oziroma inhibicijo določenih temperamentnih

značilnosti. Zaradi tega moramo vse rezultate obravnavati v kontekstu družabnih

norm ter tega, katera vedenja se štejejo kot zaželena oziroma nezaželena.

Naslednji možni razlog za razlike med našimi rezultati in rezultati drugih raziskav

je velikost vzorca. Priporočilo je, da naj bi bilo za uporabo potrditvene faktorske

analize število udeležencev vsaj dvakratnik števila postavk (Stropnik in Zupančič,

2014). Torej bi bolj relevantni vzorec v pričujoči raziskavi bil tisti z vsaj 188

udeleženci.

93

Eden od možnih razlogov, zaradi katerega se postavlja vprašanje o

pomanjkljivosti našega postopka, leži v tem, da je v naši raziskavi uporabljen

vprašalnik, ki je preveden in prirejen za hrvaški jezik, še posebej zato, ker je

zanesljivost različice vprašalnika za starše slabša od tiste za vzgojitelje.

Ker smo v raziskavi uporabljali vprašalnik, za katerega na Hrvaškem ni veliko

informacij o psihometričnih značilnostih, je bilo zelo pomembno preveriti njegovo

zanesljivost in veljavnost. Rezultati, ki smo jih zbrali na vzorcu 115 otrok starosti

od 4 do 7 let, kažejo na precej zanesljiv in veljaven instrument, ki je s svojo

kratko obliko tudi časovno zelo ekonomičen. Cronbachovi alfa koeficienti

posameznih lestvic in prileganje trifaktorskemu strukturnem modelu, so

primerljivi tako tistim od avtorjev originalne oblike vprašalnika kot tistim od

kratkih oblik, ki so jih uporabljali številni drugi avtorji. V nekaterih primerih se je

hrvaška verzija kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok izkazala kot bolj

zanesljiva od tistih v primerljivih študijah, saj je notranja skladnost določenih

lestvic veliko višja, kot to poročajo nekateri drugi avtorji. Podobno velja tudi za

hierarhično strukturo vprašalnika samega.

Čeprav ima vprašalnik, ki je uporabljen v pričujoči različici, določena odstopanja

v psihometričnih značilnostih, smo se, glede na avtorje originalne oblike

vprašalnika in nekatere druge raziskave, odločili sprejeti trifaktorsko strukturo

vprašalnika. Glede odstopanja v delu nasičenosti posameznih lestvic na določene

faktorje uporabljenega vprašalnika je za opravljeno raziskavo najbolj pomemben

faktor Prizadevni nadzor, ki je uporabljen za oceno samoregulacije otrok.

Nasičenost tega faktorja s posameznimi lestvicami popolnoma ustreza tistemu, ki

so ga ugotovili avtorji originalnega vprašalnika z uporabo standardne oblike in

kratke oblike, kot je ta v pričujoči raziskavi.

94

3.4.2 Ugotavljanje zanesljivosti in veljavnosti za Skalo za oceno

prosocialnega in agresivnega vedenja pri otrocih (Skala

Pros/Ag) (Biljana Stanković)

a) Zanesljivost za Skalo Pros/Ag

Notranjo konsistentnost Skale za oceno agresivnega in prosocialnega vedenja pri

otrocih smo merili s pomočjo Cronbachovega koeficienta alfa (α). Glede na

vrednosti koeficienta posameznih podskal (α = 0,95 za agresivno vedenje in α =

0,93 za prosocialno vedenje), ki znašajo nad 0,90 lahko rečemo, da gre za visoko

zanesljivost instrumenta (Bucik, 1997).

Pridobljeni rezultati skoraj sovpadajo z originalnimi podatki avtorja Skale za

oceno agresivnega in prosocialnega vedenja pri otrocih (Pros/Ag), kjer so

vrednosti koeficienta od 0,92 za podskalo prosocialnega vedenja in 0,94 za

podskalo agresivnega vedenja (Vlahović-Štetić, 1994). Naš rezultat se sklada z

ugotovitvami avtorjev drugih raziskav, pri katerih je bila uporabljena ravno ta

skala in pri katerih rezultati kažejo visoko zanesljivost instrumenta (Brajša, 1991).

Brajša in Slunjski sta potrdili visoki koeficient za podskalo prosocialnega vedenja

(α = 0,93) pri otrocih med 3 in 7 letom starosti (Brajša-Žganec in Slunjski, 2007).

Brebić v svoji raziskavi trdi, da je tudi notranja konsistentnost instrumenta visoka

(α = 0,94 za agresivnost splošnega tipa, α = 0,94 za prosocialno vedenje) (Brebić,

2008). Čeprav je zanesljivost instrumenta visoka pri številnih raziskavah in pri

originalni različici, se zavedamo, da obstajajo tudi pomanjkljivosti, ki jih lahko

povzroči visoka zanesljivost, ki je lahko posledica podobnosti členkov vprašalnika

in načina odgovarjanja ocenjevalcev (Streiner, 2003).

b) Veljavnost za Skalo Pros/Ag

S potrditveno faktorsko analizo Skale Pros/Ag z Varimax rotacijo, ki temelji na

analizi vzgojiteljskih ocen agresivnega in prosocialnega vedenja otrok, smo dobili

model z dvofaktorsko strukturo. S tema dvema komponentama je možno razložiti

celo 68,99 % variance.

95

Prva glavna komponenta je faktor agresivnega vedenja, ki razlaga 37,32 % celotne

variance ter je nasičena na vseh členih podskale Agresivnega vedenja (vsi sodi

členi). Druga glavna komponenta je faktor Prosocialnega vedenja, ki razlaga

31,67 % celotne variance ter je nasičena na vseh členih podskale prosocialnega

vedenja (vsi lihi členi). Nasičenost členov pri faktorju Agresivnega vedenja ima

vrednosti od 0,78 do 0,89, medtem ko so te vrednosti pri faktorju Prosocialnega

vedenja med 0,63 in 0,82, kar kaže, da obstajajo podobnosti z originalno skalo.

Tudi originalna Skala je sestavljena iz dveh faktorjev, ki razlagajo v celoti 64 %

variance, od česar faktor Agresivnega vedenja pokriva 49,8 %, medtem ko

Prosocialno vedenje 14,2 % celotne variance (Vlahović-Štetić, 1994). Rezultati

faktorskih analiz pri drugih raziskavah, pri katerih je bil uporabljen ravno ta

instrument, tudi kažejo na dvofaktorsko strukturo Skale (Brajša, 1991; Žužul,

Keresteš in Vlahović-Štetić, 1990). Korelacija med faktorjema v tej raziskavi

znaša -0,584 in je statistično pomembna na intervalu zaupanja 99 %. Korelacijo

lahko gledamo kot zmerno (Udovičić, Baždarić, Bilić- Zulle in Petrovečki, 2007).

Je negativna, kar pomeni, da z naraščanjem prosocialnega vedenja upada stopnja

agresivnega vedenja in obratno. Avtorji originalne verzije Skale poročajo o

statistično pomembni korelaciji med dvema pridobljenima faktorjema, ki iznaša

-0,486 (Vlahović-Štetić, 1994). Rezultati se ujemajo s trditvami nekaterih

avtorjev, ki trdijo, da je povezanost prosocialnega in agresivnega vedenja

negativna (Hicela in Sindik, 2011; Keresteš, 2006), oziroma s povečanjem

pogostosti prosocialnega vedenja se hkrati zmanjšuje pogostost agresivnega

vedenja in obratno. Raziskave kažejo tudi na nizko agresivnost pri otrocih, ki

kažejo prosocialno vedenje (Eisenberg, Fabes in Spinrad, 2006).

Iz opravljenih analiz zanesljivosti in veljavnosti Skala Pros/Ag lahko domnevamo

o dobrih merilnih lastnostih instrumenta, ki se večinoma ujemajo z rezultati

originalne verzije. Delni odkloni naših rezultatov od originalnih rezultatov se

lahko vidijo pri faktorski analizi, pri kateri so faktorji bolj enakomerno

razporejeni pri razlagi celotne variance ter v korelaciji, ki je v naši raziskavi

zmerna v primerjavi z originalno raziskavo, kjer je slaba.

96

Podatki o psihometričnih značilnostih Skala Pros/Ag so omejeni, ker ne obstaja

dovolj raziskovanj, pri katerih je bila ta Skala uporabljena. Zasledili smo le dve

raziskavi, ki sta analizirali veljavnost in zanesljivost instrumenta. Od omenjenih

raziskav je le ena opravljena na predšolskih otrocih. Glede na to, da naši odkloni

niso veliki, je treba upoštevati problem deficitarnosti podatkov o merilnih

karakteristikah instrumenta ter slabo možnost primerjave že obstoječih rezultatov

pri razlagi rezultatov. Pridobljeni rezultati so dokaj boljši od originalnih, kar je

lahko posledica velikosti in strukture vzorca ter karakteristik ocenjevalcev in

ustanove, v kateri je opravljena raziskava.

3.4.3 Ugotavljanje povezanosti prizadevnega nadzora in

emocionalne stabilnosti (Biljana Stanković)

Hipotezo H1, s katero smo predpostavili, da je prizadevni nadzor statistično

pomembno povezan z emocionalno stabilnostjo predšolskih otrok, smo potrdili.

Povezanost med konstruktoma je dobra, saj Spearmanov koeficient korelacije

znaša 0,66 (Udovičić idr., 2007). Prav tako je statistično pomembna na intervalu

zaupanja 99 % in pozitivna, kar pomeni, da z naraščanjem prizadevnega nadzora

narašča stopnja emocionalne stabilnosti predšolskih otrok in obratno, otroci z

nižjo stopnjo prizadevnega nadzora imajo nižjo stopnjo emocionalne stabilnosti.

Samoregulacijo smo v tej raziskavi obravnavali v kontekstu prizadevnega nadzora

kot njegove tople komponente (merili smo jo z lestvico Prizadevni nadzor kratke

oblike Vprašalnika o vedenju otrok), medtem ko smo emocionalno stabilnost

merili z Ilustriranim projektivnim vprašalnikom za testiranje emocionalne

stabilnosti predšolskih otrok (IPUES).

Ta ugotovitev se ujema s številnimi raziskavami, v katerih je obravnavana

povezanost samoregulacije in emocionalnega razvoja predšolskih otrok.

Emocionalna stabilnost predstavlja heterogeno lastnost osebnosti. Literatura

izpostavlja koncept emocionalne stabilnost, ki zajema 6 dimenzij skupaj s svojimi

nasprotji: optimizem nasproti pesimizmu, umirjenost nasproti anksioznosti,

toleranca nasproti agresivnosti, avtonomija nasproti odvisnosti, logika nasproti

emociji, sočutje nasproti brezčutju (Chaturvedi in Chander, 2010).

97

Emocionalna stabilnost je po eni strani pozitivno povezana s prizadevnim

nadzorom/samoregulacijo ter ekstravertiranostjo in po drugi strani negativno z

anksioznostjo, strahom, dezorganizacijo v stresnih situacijah, sramovanjem,

občutkom krivde, razdražljivostjo, internaliziranimi in eksternaliziranimi problemi

(Kavčič in Fekonja, 2004).

Samoregulacija je pogosto negativno povezana tako z eksternaliziranimi kot

internaliziranimi problemi pri otrocih in je tako en od indikatorjev slabe

emocionalne regulacije oz. nestabilnosti otrok (Eisenberg idr., 2001; Rydell,

Berlin in Bohlin, 2003; Spinrad, Eisenberg, Gaertner, Popp in Smith, 2007).

Številni avtorji poudarjajo negativno povezanost med samoregulacijo in

eksterniliziranimi problemi, kot je agresivnost. Otroci, ki kažejo večjo stopnjo

prizadevnega nadzora oziroma samoregulacije, imajo manj negativnih emocij in

eksternaliziranih problemov, kot je agresivnost, ter so zato emocionalno

stabilnejši (Kochanska in Knaack, 2003). Reaktivna in proaktivna agresivnost se

med seboj negativno povezujeta s prizadevnim nadzorom. Avtorji raziskav so

našli statistično pomembne dokaze o zaščitni funkciji samoregulacije z namenom

večje emocionalne stabilnosti predšolskih otrok (Xu, Farver in Zhang, 2009).

Raziskave, ki so opravljene na dečkih predšolske starostne dobe, kažejo, da

emocionalno manj stabilni dečki po ocenah vzgojitelja kažejo nižjo

samoregulacijo, so agresivnejši in reagirajo z netoleranco do drugih (Murphy in

Eisenberg, 1997). Razen v že navedeni raziskavi lahko nižjo samoregulacijo

najdemo tudi v poznejših raziskavah pri skupinah dečkov, ki kažejo nižjo stopnjo

emocionalnega razumevanja, večjo agresivnost ter nižjo stabilnost oziroma dečki

z višjo stopnjo samoregulacije bolje razumejo emocije, so stabilnejši in kažejo

manj agresivnega vedenja (Eisenberg idr., 2001; McCabe, Hernandez, Lara in

Brooks-Gunn,2000).

Raziskave kažejo na povezanost bolj specifičnih negativnih emocij anksioznosti

in pesimizma s samoregulacijo. Pogosto doživljanje negativnih čustev v zgodnjem

otroštvu, kot sta jeza ali strah ter nagnjenje k pesimizmu, se lahko negativno

poveže s prizadevnim nadzorom. Višji prizadevni nadzor pomeni nižjo raven

98

anksioznosti in doživljanja negativnih emocij pri otrocih in tudi obratno

(Derryberry in Rothbart, 1997; Kochanska in Knaack, 2003).

Empirični dokazi govorijo v korist in o vplivu emocij na samoregulacijo, tako da

nagnjenje k jezi v zgodnji dobi negativno napoveduje otroško inhibitorno

kontrolo, ki je komponenta prizadevnega nadzora (Rothbart, Ahadi, Hershey in

Fischer, 2001). Samokontrola zagotavlja osebi potiskanje motivacijskih in

vedenjskih tendenc, ki izhajajo iz afektov. Nato se vključi kontroliranje,

reguliranje vedenja ali pozornosti posameznika pri določenih situacijah, kar ima

pomembno vlogo pri reguliranju negativnih emocij.

Otroci, ki imajo slabšo samokontrolo ali niso zmožni uspešno ustrezno razviti te

regulatorne lastnosti, imajo lahko nižjo zmožnost emocionalne regulacije, zaradi

česar so lahko bolj občutljivi pri razvoju različnih problemov prilagajanja (Murris

in Ollendick, 2005).

Internalizirani problemi pri otrocih so predmet raziskave skupaj s samoregulacijo.

Povezanost samoregulacije in internaliziranih problemov je v največjem številu

primerov dokazana kot negativna, oziroma večja samoregulacija pomeni nižjo

manifestacijo internaliziranih problemov pri otrocih (Eisenberg, Spinrad in

Eggum, 2010; Eisenberg idr., 2001).

Otroci, ki kažejo na internalizirane probleme, so opisani kot preveč kontrolirani,

rigidnega vedenja, kažejo na težave pri kontroli pozornosti, kognicije, emocij, z

njimi se povezuje tudi ruminacija ter doživljanje pretirane žalosti oziroma

depresije.

Internalizirani problemi se povezujejo z negativnim afektom ter z nezmožnostjo

preusmeritve misli z negativnih k nevtralnim ali pozitivnim in z generalno

tendenco k nižji emocionalni stabilnosti oziroma nestabilnosti (ibid.). Zmožnost

prizadevnega nadzora zagotavlja fleksibilno prilagojeno vedenje, ko se

posameznik najde v izzivnih situacijah, in glede na navedeno preprečuje

internalizirane probleme (Eisenberg idr., 2011).

99

Ustrezno samoregulirani posamezniki niso pretirano kontrolirani ali

nekontrolirani, temveč imajo zmožnost odgovoriti na zahteve okolja s socialno

zaželenim, fleksibilnim vedenjem, kar odraža dobro regulacijo emocij ter njihovo

emocionalno stabilnost (Eisenberg in Sulik, 2012).

Samoregulacija se lahko pozitivno povezuje z empatijo, kar kaže tudi

raziskovanje, opravljeno na vzorcu 214 otrok starosti 4,5 do 8 let (Valiente idr.,

2004). Predšolski otroci, ki imajo boljšo samoregulacijo, kažejo večje

razumevanje in zaznavanje emocij ter so bolj popularni med vrstniki (Denham,

2006). Zmožnost samoregulacije pri zgodnjih letih je lahko prediktivna vrednost

emocionalne stabilnosti in socialnih kompetenc v zgodnjem in srednjem otroštvu

(McCabe, Hernandez, Lara in Brooks-Gunn, 2000).

Raziskava, ki je opravljena na dečkih predšolske starosti (od 4 do 7 let starosti),

kaže na to, da imajo dečki višjo stopnjo emocionalne regulacije, da imajo manj

problemov v vedenju, večje prosocialno vedenje ter generalno višjo emocionalno

stabilnost (Brajša-Žganec in Hanzec, 2014).

Glede na navedeno lahko rečemo, da se samoregulacija pozitivno povezuje z

aspekti emocionalne stabilnosti, kot so sočutje, optimizem, regulacija emocij,

socialna in emocionalna kompetenca, prosocialno vedenje, uspešno prilagajanje

okolju, adaptivno vedenje in toleranca. Po drugi strani so otroci, ki imajo nizko

samoregulacijo, bolj nagnjeni k manifestaciji internaliziranih in eksternaliziranih

problemov, pesimizmu, neprilagojenemu vedenju, doživljanju negativnega afekta,

kar generalno kaže tudi na nižjo emocionalno stabilnost oziroma nestabilnost

predšolskih otrok.

Prisotnost emocionalne nestabilnosti zelo vpliva na adaptacijo in razvoj otroka,

posebej na razvoj nekaterih neadaptiranih oblik vedenja. Torej so nekatere

vedenjske motnje zelo povezane z emocionalno nestabilnostjo (Mavrin-Cavor,

1989). Glede na našo in številne druge raziskave lahko rečemo, da ima

samoregulacija obrambno funkcijo pred emocionalno nestabilnostjo in skupaj s

tem tudi pred morebitnimi problemi pri odraščanju.

100

Pozitivna povezanost samoregulacije in emocionalne stabilnosti je v bistvu zelo

pričakovan pojav glede na to, da je prizadevni nadzor topla komponenta

samoregulacije (hot component), čigar funkcija je fokusirana na emocionalno

vsebino in reševanje emocionalno nabitih situacij ter na način, kako se dojema

problematika čustvene vsebine (Willoughby idr., 2011). Navedeno se sklada s

teorijo, ki pravi, da zmožnost regulacije oziroma samoregulacije emocij zajema

zmožnost odziva na stresne zahteve in emocionalne izkušnje na družbeno

sprejemljiv, adaptiven in fleksibilen način (Cole idr., 2004) in je eden od kazalcev

dobrega emocionalnega statusa otroka (Denham, 1993). Emocionalno stabilen

otrok boljše funkcionira in sodeluje z okoljem, zmožen je izkoriščati spodbudo

okolja, identificirati svoje in tuje emocije in emocionalne reakcije ter reagirati na

primeren način (Munjas-Samarin in Takšić, 2009).

3.4.4 Ugotavljanje povezanosti izvršilnih funkcij in emocionalne

stabilnosti (Biljana Stanković)

Hipotezo H2, s katero smo predpostavili, da so izvršilne funkcije statistično

pomembno povezane z emocionalno stabilnostjo, smo potrdili. Ugotovili smo, da

korelacija med izvršilnimi funkcijami in emocionalno stabilnostjo sicer ni visoka,

saj znaša 0,28, in je statistično pomembna na intervalu zaupanja 99 %. Glede na

to korelacijo dojemamo kot nizko (Petz, 1981), vendar je pozitivna, kar pomeni,

da z naraščanjem stopnje izvršilnih funkcij raste stopnja emocionalne stabilnosti,

oziroma imajo otroci z nižjo stopnjo izvršilnih funkcij nižjo stopnjo emocionalne

stabilnosti. Izvršilne funkcije predšolskih otrok od četrtega do šestega leta starosti

smo merili z DCCS testom (ang. Dimensional Change Card Sort) oziroma Testom

dimenzionalnega sortiranja kart, s katerim se meri komponenta izvršilnih funkcij

pod nazivom kognitivna fleksibilnost, čeprav se generalno uporablja za pregled

stopnje razvoja izvršilnih funkcij pri predšolskih otrocih.

Z vse več raziskavami v zadnjem času je bila dokazana povezava med izvršilnimi

funkcijami z emocionalno kompetenco, stabilnostjo in emocionalnim razvojem

otrok ter izpostavljajo pomembnost kognicije pri razvoju emocij. Izvršilne

funkcije domnevajo kot voljno kontrolo misli in akcij, ki jih bo oseba šele

101

naredila, oziroma vedenja ter se povezuje z regulacijo emocij, ki je tudi aspekt

emocionalne stabilnosti (Roberts, Robbins in Weiskrantz, 1998).

Otroci, ki kažejo boljše funkcioniranje izvršilnih funkcij, lahko kontrolirajo svoje

emocije tako, da se fokusirajo na cilj. Večja kontrola impulzov je med seboj

povezana s povezanostjo emocionalne kontrole in regulacije. Deficite in

zmanjšano izvršilno funkcioniranje lahko povezujemo z zvečano impulzivnostjo

pri otrocih. Otroci, ki imajo bolj razvite izvršilne funkcije, posebej inhibitorno

kontrolo, so bolj umirjeni, bolj fokusirani in so tudi stabilnejši pri emocionalnem

reagiranju (Rueda in Paz-Allonso, 2013).

Rezultati številnih študij so dokazali, da je maturacija posameznih aspektov

izvršilnih funkcij, kot sta inhibitorna kontrola in delovni spomin, v neposredni

korelaciji z zvečanim emocionalnim razumevanjem (sebe in drugih) ter z

regulacijo. Naloge, ki so bile opravljene v laboratorijskih pogojih, so bile

usmerjene na testiranje inhibitorne kontrole, se lahko statistično pomembno

povezujejo z zmožnostmi emocionalne regulacije predšolskih otrok (Best in

Miller, 2010; Bierman, Nix, Greenberg, Blair in Domitrovich, 2008). Predšolska

populacija otrok starosti med 35 in 60 mesecev je bila vključena v raziskavo

emocionalnosti v povezavi z izvršilnimi funkcijami. Rezultati kažejo statistično

pomembno korelacijo med izvršilnimi funkcijami in emocionalnostjo pri otrocih

predšolske starosti (Rueda in Paz-Alonso, 2013). Povezanost je obojestranska, kot

so poudarjale tudi številne druge študije, oziroma imata oba konstrukta

medsebojen vpliv (Zelazo in Carlson, 2012). Raziskava, ki je zajela predšolske

otroke v starosti 5 let, kaže, da so otroci, ki imajo višjo stopnjo izvršilnih funkcij,

boljši v socialnih interakcijah, kooperativnosti z vrstniki, kažejo večjo zmožnost

sledenju navodilom, vzdrževanju prijateljskih razmerij, da so bolj sprejeti v

družbi, so bolj asertivni in kažejo več empatije v primerjavi z otroki z manj

razvitimi izvršilnimi funkcijami (Benavides-Nieto, Romero-Lopez, Quesada-

Conde in Alba Corredor, 2017).

Navedeno se sklada s teorijo, ki govori v korist komponent izvršilnih funkcij.

Nekateri avtorji menijo, da je kognitivna fleksibilnost esencialna za reševanje

socialnih konfliktov in emocionalnih situacij, ker zajema zmožnost spremembe

102

interpersonalne perspektive (možnost dojemanja objektov in situacije s položaja

neke druge osebe) (Benavides-Nieto idr., 2017).

Izvršilne funkcije so pomembno povezane s teorijo, ki tudi gre v korist razvoja

emocionalne stabilnosti, posebej sočutja, pri predšolskih otrocih (Hughes, 1998).

Na splošno se teorija uma lahko definira kot zmožnost določanja mentalnih stanj

sebe in drugih (Wellman, Cross in Watson, 2001). Sočutje je med seboj povezano

z individualnimi razlikami v inhibitorni kontroli otrok. Ko naj bi otroci razvili

sočutje do drugih, morajo znati interpretirati njihove signale, ki so povezani z

neugodjem in ugodjem (Blair, Zelazo in Greenberg, 2005). Brez zadostno razvite

kognitivne fleksibilnosti ne moremo spremeniti mnenja, preusmeriti pozornosti ali

perspektive, se fleksibilno prilagajati spremembam, dojeti situacije s perspektive

drugega, razrešiti problema ali biti ustvarjalni (Rueda in Paz-Allonso, 2013).

Uspešno emocionalno reakcijo in socialne interakcije diktira tudi stopnja

inhibitorne kontrole. Inhibitorna kontrola prispeva k uspešnejšemu zmanjševanju

direktno nesprejetih emocionalnih izrazov. Raziskava, ki je bila opravljena na

vzorcu s 105 otroki, ki hodijo v vrtec in so stari od 3 do 5 let, je dokazala, da so

otroci, ki kažejo višjo inhibitorono kontrolo, v boljših razmerjih z vrstniki

oziroma imajo boljši družbeni položaj, so bolj priljubljeni ter so emocionalno in

socialno bolj kompetentni (Etel in Yagmurlu, 2015). Otroci, ki imajo boljšo

inhibitorno kontrolo in selektivno pozornost, so bolj nagnjeni k prosocialnemu

vedenju, medtem ko je inhibitorna kontrola povezana z internaliziranimi in

eksternaliziranimi problemi v vedenju. Glede na navedeno je dokazano, da ima

manjša kontrola pozornosti in inhibicije emocionalnih impulzov za rezultat visoko

stopnjo agresivnosti pri otrocih v zgodnjem otroštvu (Rothbart, Ahadi in Hershey,

1994). Ko se otroci z boljšo kontrolo pozornosti spoprijemajo z jezo, uporabljajo

neagresivne verbalne metode v primerjavi z otroki s slabšo kontrolo pozornosti, ki

jezo najpogosteje manifestirajo z agresivnimi metodami (Blair, 2016).

Različne študije so raziskovale otroke različnih starosti, in sicer pred in po

obdobju razvoja izvršilnih funkcij. Te študije so pokazale, da brez inhibicije

impulzov in distraktorjev ter brez delovnega spomina, ki zagotavlja vzdrževanje

več informacij v mislih, otroci, čeprav vejo, kaj želijo narediti in želijo narediti

103

pravilno stvar, svojega namena ne zmorejo oblikovati v ustrezno vedenje

(Diamond, 2010; Zelazo, 2010).

Navedeno se sklada s teorijo, da zmožnost inhibitorne kontrole otroku namreč

zagotavlja, da se ustavi in razmisli, ne reagira instinktivno marveč umirjeno in

izbere najustreznejše vedenje. To otrokom tudi zagotavlja možnost, da usmerijo

pozornost ter da bodo dovolj disciplinirani, da končajo nalogo ne glede na

distraktorje ali na hrepenenje, ki ga čutijo po neki stvari. Na ta način niso

kontrolirani z navadami, čustvi ali zunanjimi vplivi (Zelazo, 2010).

Otroci, ki kažejo deficite izvršilnih funkcij, so bolj odvisni od zunanje regulacije,

podpore in usmeritve prav zaradi primanjkovanja interne samoregulacije (Barkely,

2010). Emocionalno stabilnejši otroci so manj odvisni od okolja ter so bolj

samostojni in kažejo višjo stopnjo avtonomije v primerjavi z emocionalno

nestabilnimi otroki (Chaturvedi in Chander, 2010). Razen tega, da je uspešnost v

socialnih interakcijah in razmerjih odvisna od razvitosti izvršilnih funkcij,

procesiranja in doživljanja emocij, je tudi v direktni povezavi z različnimi aspekti

izvršilnih funkcij. Maturacija inhibitorne kontrole in kontrole pozornosti kot

aspektov izvršilnih funkcij sta med seboj povezani z emocionalnim

razumevanjem. Otroci z višjo stopnjo izvršilnih funkcij imajo večje emocionalno

razumevanje (Bierman, Nix, Greenberg, Blair in Domitrovich, 2008).

Otroci, ki so nagnjeni k negativni afektivnosti, slabše kontrolirajo emocije ter se

povezujejo z anksioznim emocionalnim stanjem in z emocionalno nestabilnostjo,

kar je v razmerju s slabšo kapaciteto kognitivne fleksibilnosti in z inhibitorno

kontrolo. Otroci, ki imajo nižjo kognitivno fleksibilnost, ostanejo fiksirani na

negativne emocije in ne zmorejo enostavno preklopiti iz negativnega

emocionalnega konteksta. Prav tako niso zmožni oceniti stresne situacije ter

poiskati efektivne rešitve za problem, s katerim so se srečali (Pessoa, Padmala,

Kenzer in Bauer, 2012). Tudi delovni spomin je zelo pomemben kazalec uspešne

emocionalne regulacije in stabilnosti. Višja kapaciteta delovnega spomina se

povezuje z uspešnim obvladovanjem emocionalnih ekspresij, kognitivnim

preizkušanjem in samomotiviranjem. Delovni spomin nam zagotavlja, da

spremljamo navodila, ki zajemajo sestavljene korake, katere naredimo po

104

določenem zaporedju. Zagotavlja nam, da držimo informacije v mislih in jih med

seboj povezujemo ter da spremljamo pogovor, medtem ko v mislih držimo to, kar

smo hoteli povedati. Zagotavlja nam tudi, da povežemo to, kar se trenutno učimo,

s stvarmi, ki jih že znamo. Dovoljuje nam, da prepoznamo vzrok in posledico, kar

je osnova za razumevanje reakcij drugih do nas. Reakcije drugih na primer ne

bodo imele smisla, če se ne bomo mogli spomniti, kaj smo hoteli povedati ali kaj

je pripeljalo do teh reakcij (Diamond, 2010). Otroci, pri katerih je izmerjena višja

kapaciteta delovnega spomina, so zmožni v mislih dlje časa zadržati večjo

količino informacij, imeti odmik v emocionalno nereguliranih situacijah in

reflektirati na dogodek, v primerjavi z otroki, ki kažejo znižano kapaciteto

delovnega spomina in večjo potrebo po zunanji regulaciji odraslih oseb (Rueda in

Paz-Allonso, 2013). Otroci in najstniki, ki kažejo simptome depresije in

anksioznosti, uporabljajo potlačitev namesto preizkušanja (Betts, Gullone in

Sabura, 2009). Osebe, ki so podvržene depresiji in ki imajo težave s

preizkušanjem, kažejo probleme z inhibitorno kontrolo.

Uporaba potlačevanja se povezuje s slabšimi zdravstvenimi in psihološkimi izidi

(Richard in Gross, 2000). Ravno tako so depresija, anksioznost in ostala stanja, ki

so povezana z mentalnim zdravjem, kot so motnje počutja, v negativni korelaciji z

izvršilnimi funkcijami (Elliot, 2003). Razen tega raziskave kažejo tudi na

kratkoročne instantne koristi izvršilnih funkcij v emocionalno zahtevnih situacijah

in na dolgoročno izboljšanje kakovosti življenja. Predšolski otroci z višjo stopnjo

izvršilnih funkcij so zmožni bolje kontrolirati svoje emocije in akcije, so

stabilnejši in imajo boljše zmožnosti končati fakulteto, dobiti delovno mesto,

imajo manj zdravstvenih težav v primerjavi z otroki, ki nimajo visoke stopnje

izvršilnih funkcij (Mische idr., 2011).

Emocionalna stabilnost je stabilna karakteristika osebnosti, ki določa načine, na

katere se prilagajamo okolju. Lahko jo določimo kot funkcijo ali zmožnost

emocionalnega sistema, da avtomatično vzdržuje ravnovesje. Boljša emocionalna

stabilnost kaže, da lahko emocionalni sistem učinkovito vzdržuje ravnovesje in

ustrezno reagira na negativne stimulanse (Li in Ahlstrom, 2015). Glede na

rezultate naše in podobnih raziskav je očitno, da sta emocionalni razvoj in

105

emocionalna stabilnost posameznika med drugim odvisna tudi od hladne

komponente samoregulacije – kognitivne kontrole, ki jo opravljajo izvršilne

funkcije.

Razvite izvršilne funkcije in njihovo učinkovito funkcioniranje se lahko

povezujejo z aspekti emocionalne stabilnosti (kot so sočutje, altruizem, kontrola

in regulacija emocij), umirjenostjo, zvečanim razumevanjem sebe in drugih, večjo

socialno kompetenco, prosocialnim vedenjem, kognitivno ocenitvijo oziroma

preizkušanjem, z razvito intrizično samoregulacijo, avtonomijo in pogostim

doživljanjem pozitivnih emocij. Posamezniki z nižjo emocionalno stabilnostjo so

nagli, zaskrbljeni in niso zmožni ravnati s sabo v stresnih situacijah, nagnjeni so k

samosmiljenju, anksioznosti, navadno imajo pesimističen pogled na svet,

iracionalna perfekcionistična prepričanja, nizko samospoštovanje ter imajo slabšo

emocionalno kompetenco oziroma slabše dojemajo, razumevajo, izražajo in

regulirajo emocionalna stanja (McCrae in Costa, 1999). Kot takšni dvomijo v

svoje zmožnosti in zahtevajo nenehno emocionalno podporo drugih (Hogan in

Briggs, 1984).

Navedena emocionalna nestabilnost je verjetno posledica med preostalim in

zmanjšanim delovanjem izvršilnih funkcij. Navedene raziskave kot tudi naša

raziskava otrok, ki imajo znižano stopnjo izvršilnih funkcij, prav tako kažejo na

nižjo emocionalno stabilnost. Nižja stopnja izvršilnih funkcij se namreč lahko

povezuje z impulzivnostjo, agresivnostjo, potlačevanjem, depresijo,

anksioznostjo, internaliziranimi in eksternaliziranimi problemi, odvisnostjo od

zunanje samoregulacije in pogostim doživljanjem negativnih emocij. Preden

posplošimo pridobljene rezultate pričujoče raziskave, je treba premisliti o

relevantnosti same raziskave. Čeprav so izvršilne funkcije pozitivno povezane z

emocionalno stabilnostjo, je treba upoštevati tudi reverzibilnost v smislu, da bi

bilo treba raziskavo razširiti in testirati vpliv emocionalnega razvoja na razvoj

izvršilnih funkcij. Številne raziskave kažejo na vpliv emocij na kognitivni aspekt

oziroma na izvršilne funkcije ter je dokazano delovanje npr. pozitivnih emocij na

inhibitorno kontrolo, delovni spomin in kognitivno fleksibilnost (Blair, 2002;

Blankson, O´Brien, Leerkes, Marcovitch, Calkins in Weaver, 2013).

106

Raziskava je omejena tudi z velikostjo vzorca. Za bolj relevantne rezultate bi bilo

treba razširiti vzorec v vsaki starostni skupini. Raziskovanje emocionalne

stabilnosti je omejeno že s tem, da ni veliko raziskav, ki so se direktno ukvarjale z

meritvijo tega konstrukta ter je ravno to pri interpretaciji rezultatov še dodatna

omejitev. V naši interpretaciji smo se usmerili na posamezne aspekte emocionalne

stabilnosti, ki jih je izpostavila večina avtorjev. Na razvoj izvršilnih funkcij in

emocionalne stabilnosti vpliva tudi starševski stil ter so navedeni konstrukti pod

vplivom staršev oziroma skrbnikov.

Starši, ki pogosto uporabljajo disciplinske postopke pri vzgoji, kot so kaznovanje,

strah, pridiganje otroku, v bistvu ustvarjajo dodaten stres, ki se potem oblikuje v

slabo samopodobo in pri otrocih sproža občutek krivde in jeze. Negativne ali

pozitivne emocije, ki so povezane s posameznimi starševskimi stili, po eni strani

vplivajo na razvoj izvršilnih funkcij po drugi strani pa na emocionalno stabilnost

(Qu in Zelazo, 2007). Glede na to, kako so izvršilne funkcije povezane z

dedovanjem ter z možganskim delovanjem, bo njihova učinkovitost vsekakor

odvisna od bioloških in nevroloških dejavnikov, ki jih je prav tako treba

upoštevati (Elliot, 2003).


izvršilnih funkcij (Biljana Stanković)

Hipotezo H3, s katero smo predpostavili, da je prizadevni nadzor statistično

pomembno povezan z izvršilnimi funkcijami, smo potrdili. Ugotovili smo, da

korelacija med prizadevnim nadzorom in izvršilnimi funkcijami znaša 0,56 in je

statistično pomembna na intervalu zaupanja 99 %. Korelacijo torej lahko gledamo

kot zmerno (Udovičić idr., 2007). Je pozitivna, kar pomeni, da z naraščanjem

stopnje prizadevnega nadzora raste stopnja izvršilnih funkcij oziroma da imajo

otroci z nižjo stopnjo prizadevnega nadzora nižjo stopnjo izvršilnih funkcij.

Čeprav so prizadevni nadzor in izvršilne funkcije konstrukti, ki so zanimivi za

raziskovanje samoregulacije med otroštvom in najstništvom, ni dovolj študij, v

katerih so navedeni konstrukti med seboj povezani. Pozitivna korelacija toplega in

hladnega aspekta samoregulacije je dokazana kot statistično pomembna na vzorcu

107

926 predšolskih otrok od 3 do 5 let starosti (Voegler-Lee in Bryant, 2011).

Raziskava na 141 otrocih slabšega materialnega statusa in starosti od 3 do 5 let je

pokazala pozitivno korelacijo med posameznimi aspekti izvršilnih funkcij in

prizadevnega nadzora (po poročilih staršev in vzgojiteljev). Najmočnejša

korelacija je med inhibitorno kontrolo in prizadevnim nadzorom (Blair in Razza

Peters, 2007). Obstaja nizka do zmerna pozitivna povezanost med kognitivno

fleksibilnostjo in delovnim spominom (merjeno z DCCS testom) ter prizadevnim

nadzorom (merjen s CBQ vprašalnikom) na vzorcu 98 otrok. V raziskavi je

sodelovalo 48 deklic in 50 dečkov od 3 do 5,9 leta starosti (Hongwanishkul,

Happaney, Lee in Zelazo, 2005). Podobnosti in povezanost med izvršilnimi

funkcijami in prizadevnim nadzorom obstaja tudi v longitudinalni študiji, pri

kateri so sodelovali otroci stari od 8 mesecev pa vse do 4 let in pol. Srednja

pozitivna korelacija obstaja med delovnim spominom in prizadevnim nadzorom.

O otroškem prizadevnem nadzoru so poročali njihovi starši s pomočjo CBQ

vprašalnika (Wolfe in Bell, 2004).

Pozitivna korelacija med izvršilnimi funkcijami (delovni spomin, kognitivna

fleksibilnost, inhibicija) in prizadevnim nadzorom obstaja tudi v študiji, ki je

obsegala 424 predšolskih otrok iz nestabilnih ali revnih družin (McCoy in Raver,

2014). Faktorske analize so identificirale podobnosti podkomponent prizadevnega

nadzora, kot je prizadevna pozornost (zmožnost selekcije in fokusa pozornosti),

tudi z ažuriranjem in nadzorom informacij v delovnem spominu (Bridgett idr.,

2012).

Prizadevni nadzor zagotavlja otroku načrtovanje dejavnosti in fleksibilno

odzivanje na spremembe v okolju (Posner in Rothbart, 2000). Nekateri avtorji

menijo, da je prizadevni nadzor podlaga za razvoj kognitivne fleksibilnosti, ki se

najbolj opazi pri novih situacijah, ko že znan način reševanja problema ne obstaja

ali ko stare oblike vedenja ne pomagajo pri doseganju cilja. Kognitivna

fleksibilnost torej omogoča prilagajanje vedenja tako, da se cilj lahko doseže

(ibid.).

V zadnjih letih se je pojavilo mnenje, da se prizadevni nadzor in izvršilne funkcije

med seboj zelo prepletajo in jih je zato treba integrativno raziskovati. Tako naj bi

108

se tudi sama samoregulacija lahko celovito raziskovala. Prizadevni nadzor in

izvršilne funkcije so povezane tudi in na nevrobiološki ravni. Genetične in

nevrobiološke raziskave kažejo, da se oba konstrukta lahko povežeta s prednjim

cingularnim girusom in prefrontalnim korteksom ter z dopaminom D4

receptorskega gena. Razen tega, da so locirani na istih delih možganov, je

pozitivna povezanost prizadevnega nadzora in izvršilnih funkcij lahko tudi

posledica samega njihovega razvoja. Njihov razvoj je namreč zelo podoben.

Prizadevni nadzor se razvija in napreduje v času zgodnjega otroštva pa vse do

predšolske starosti, podobno kot tudi izvršilne funkcije, ki se pojavljajo v

zgodnjem otroštvu in se razvijajo vse do odrasle dobe (Bridgett idr., 2012). Z

integracijo raziskav o prizadevnem nadzoru in izvršilnih funkcijah se odpirajo

implikacije za razvojne in evolucijske psihobiološke intervencije, ki so usmerjene

na otroško samoregulacijo (Zhou idr., 2012).

Medsebojna povezanost prizadevnega nadzora in izvršilnih funkcij je bila v bistvu

tudi pričakovana glede na prejšnje tendence dokazovanja njihovega prepletanja

znotraj samoregulacije (Blair in Razza Peters, 2007; Bridgett idr., 2012; Pauen,

2016; Zhou idr., 2012; Willoughby idr., 2011). Čeprav so povezani in vsak od njih

predstavlja en aspekt samoregulacije, ki se aktivira v določenih situacijah, se

različne raziskave ukvarjajo z njihovimi razlikami s ciljem določanja njihovega

področja delovanja. Našo raziskavo bi bilo treba razširiti in raziskovati

povezanost teh dveh konstruktov v posameznih starostnih skupinah predšolskih

otrok. Tako bi se lahko definiralo sodelovanje prizadevnega nadzora in njihovih

komponent s komponentami izvršilnih funkcij v točno določeni starosti ter bi se

lahko raziskoval tudi njihov medsebojni vpliv. Oba konstrukta se razvijata od

zgodnjega otroštva, a njihove komponente se pojavljajo odvisno od starosti. Tako

se na primer sistem pozornosti znotraj prizadevnega nadzora pojavi okrog prvega

leta starosti, napredek v selektivni in izvršilni pozornosti se pojavi okrog drugega

in tretjega leta starosti (Jones, Rothbart in Posner, 2003). Zmožnost reševanja

konfliktov med dražljaji se razvija med drugim in petim letom starosti ter se

razvija še naprej vse do sedmega leta starosti (Rueda idr. 2004).

109

Izvršilne funkcije se pojavljajo tudi v predšolskem obdobju – kognitivna

fleksibilnost in inhibicija kažeta napredek med tretjim in petim letom starosti.

Inhibitorna kontrola prestavlja težavo otrokom, ki so stari štiri leta, izboljšanja pri

spremljanju pravil, spremembi pravil ter reprezentaciji kompleksnih setov pravil

se pojavijo med tretjim in četrtim letom starosti (Diamond, 2014). Pridobljene

informacije bi bile zelo koristne z namenom diferenciranja posameznih vplivov

tople in hladne komponente samoregulacije na samo samoregulacijo.

Glede na to, da se raziskovanje prizadevnega nadzora izvaja večinoma s pomočjo

vprašalnika, lahko rečemo, da obstaja določena mera subjektivnosti testirancev.

Prav zaradi tega bi bilo dobro raziskavo dopolniti z objektivnimi nalogami, ki bi

neposredno testirale otroški prizadevni nadzor.

3.4.6 Ugotavljanje razlik med udeleženci v stopnji prizadevnega

nadzora glede na določene demografske značilnosti (spol) in

značilnosti družin (zakonski oziroma partnerski status

staršev) (Biljana Stanković)

Hipotezo H4a, s katero smo predpostavili, da obstaja statistično pomembna

razlika v stopnji prizadevnega nadzora med skupinami udeležencev glede na spol,

in H4b, s katero smo predpostavili, da obstaja statistično pomembna razlika v

stopnji prizadevnega nadzora med skupinami udeležencev glede na partnerski

status staršev, smo potrdili. Samoregulacijo otrok smo preverjali s pomočjo

Vprašalnika o vedenju otrok – kratka oblika (CBQ), v kateri so vzgojitelji

ocenjevali samoregulacijo otrok. Za potrebe raziskave smo kot kazalec

samoregulacije otrok vzeli lestvico prizadevnega nadzora.

Ugotavljanje razlik med udeleženci v stopnji prizadevnega nadzora glede na

spol

Rezultati so pokazali, da obstaja statistično pomembna razlika v povprečjih

prizadevnega nadzora med skupinami otrok glede na spol. Stopnja prizadevnega

nadzora je višja pri deklicah v primerjavi z dečki predšolske starosti.

110

Veliko raziskovalcev izpostavlja razliko v samoregulacijskih veščinah glede na

spol otrok. Raziskovanja s tega področja ne temeljijo le na starejših otrocih,

temveč imajo pozornost na raziskovanju razlik že pri mlajših otrocih. Študija na

šestmesečnih otrocih in njihovih materah kaže, da imajo dečki več težav kot

enako stare deklice pri vzdrževanju afektivne regulacije, izražajo več negativnega

afekta, kažejo več jeze in se več jočejo (Weinberg, Tronic, Cohn in Olson, 1999).

Glede na to, da so otroci od zgodnjega otroštva pod vlivom starševske zunanje

regulacije, so razlike pri regulaciji med dečki in deklicami lahko posledica

njihovega ravnanja. Opazili smo na primer, da matere uporabljajo strožji, bolj

kontroliran in manj topel pristop pri vzgoji dečkov (McKee, Colletti, Rakow,

Jones, in Forehand, 2008). Literatura je potrdila, da so bolj regulirani otroci tisti,

ki so manj nagnjeni k negativnim emocijam oziroma doživljajo nižje ravni strahu

in nižje ravni jeze (na primer iritabilnost in frustracija, ki je sprožena zaradi

nezmožnosti doseganja cilja) (Macuka, 2012).

Prav tako raziskave prizadevnega nadzora kažejo, da se deficit (eksternalizirani

problemi) ali nižja stopnja prizadevnega nadzora pojavljata kot posledica

hladnega, neresponzivnega razmerja med skrbnikom in otrokom (Chang, Olson,

Sameroff in Sexton, 2011).

Rezultate, ki so v korist deklic, kaže tudi raziskava, ki je narejena na vzorcu 268

otrok predšolske starosti. Longitudinalna študija, ki je obsegala 139 deklic in 129

dečkov, je testirala samoregulacijo pri otrocih z direktnimi objektivnimi nalogami,

poročili vzgojiteljev in staršev ter njihovo medsebojno primerjavo. Deklice so

pokazale boljšo samoregulacijo pri vseh navedenih nalogah ter so prav tako imele

višjo samoregulacijo na prvi meritvi oziroma na začetku šolskega leta ter na

meritvi na koncu šolskega leta. Samoregulacija dečkov se je izboljšala, ampak ni

dosegla ravni deklic (Matthews, Morrison in Cameron Ponitz, 2009). Deklice so

dosegle tudi boljše rezultate od dečkov tudi na direktni meritvi samoregulacijskih

veščin v študiji, ki je obsegala 353 predšolskih otrok starosti od 36–78 mesecev

(Cameron Ponitz idr., 2008). Študija na vzorcu 814 otrok starosti od 3 do 6 let je

obsegala otroke iz Amerike, Taiwana, Južne Koreje in Kitajske. Rezultati so

pokazali statistično pomembno samoregulacijo pri ameriških deklicah v

111

primerjavi z ameriškimi dečki. Za ostale države rezultati niso potrjeni kot

statistično pomembni oziroma niso našli razlike v samoregulaciji glede na spol

(Wanlessa idr., 2013). Raziskave pri deklicah kažejo večjo stopnjo prizadevnega

nadzora v primerjavi z dečki in celo, da imajo bolj razvite zmožnosti prestavitve

pozornosti in inhibicije impulzov (Else-Quest idr. 2006). Študija na 714 dvojčkih

predšolske starosti je tudi pokazala večji prizadevni nadzor pri deklicah, višjo

stopnjo sramovanja in inhibitorne kontrole v primerjavi z dečki, ki so pokazali

višjo raven aktivnosti (Gagne, Miller in Goldsmith, 2013).

Spolne razlike v samoregulaciji oziroma prizadevnem nadzoru so po nekaterih

avtorjih posledica nevrobioloških vplivov. Na razvoj samokontrole lahko vplivajo

endogeni faktorji (temperament in karakteristika nevronov) (Kremen in Block,

1998). Moški in ženski spolni kromosomi povzročajo razlike v funkcioniranju

možganov in v endokrinem funkcioniranju (hormoni), kar ima potencialno vpliv

na psihološko in fizično delovanje in vedenje dečkov in deklic. Nižji prizadevni

nadzor pri dečkih je lahko posledica počasnejšega razvoja možganov oziroma

pozneje maturacije prefrontalnega korteksa, ki se pri deklicah razvija skoraj eno

leto prej kot pri dečkih (Lenroot idr., 2007).

Velikokrat je dokazano, da so ženske na splošno manj agresivne kot dečki ter da

imajo manj testosterona, kar je lahko povezava med hormonalnim

funkcioniranjem in manifestacijo posameznih aspektov temperamenta. V

primerjavi z deklicami dečki kažejo bolj agresivno vedenje, kar je značilno za

nižjo samokontrolo (Constatino, 1995). Družba in kultura, v kateri živi

posameznik, oblikujeta temeljne vrednote in pričakovanja, ki so usmerjena na

vedenje deklic in dečkov. V veliko kulturah se od žensk pričakuje, da bodo bolj

tankočutne, obzirne, medtem ko se moške vzgaja, da bodo bolj agresivni in

neodvisni. Navedeni stereotipi lahko vplivajo na razlike v samoregulaciji med

dečki in deklicami kot tudi na njihovo vzgojo, ki temelji na spolnih značilnostih

(Tao, Wang, Fan in Wenbin, 2014).

Razen tega je dokazano, da deklice načeloma kažejo višjo samoregulacijo kot

dečki; raziskave so se usmerile na posamezne aspekte samoregulacije glede na

spolne razlike. Pokazalo se je, da imajo deklice višjo inhibitorno kontrolo,

112

vztrajnost in večjo zmožnost prilagajanja v institucionalnem okolju kot dečki

(Kochanska i dr., 2001; McCabe, Hernandez, Lara in Brooks-Gunn, 2000).

Navedeno je lahko posledica zgodnjih izkušenj in učenja ter različnih pričakovanj

odraslih od deklic in dečkov ter tipov iger, s katerimi se otroci ukvarjajo. Tudi

okolje vrtca vpliva na razvoj in izboljšanje samoregulacije oziroma prizadevnega

nadzora. Nekateri avtorji poudarjajo, da se v vrtcih lahko opazi spolna segregacija

v igri. Polovica interakcij med vrstniki se dogaja v istospolnih skupinah oziroma

deklice se večinoma igrajo z deklicami in dečki z dečki (Fabes, 1994).

Kakovost interakcij med vrstniki v igri vpliva na samoregulacijo, medtem ko

vsebina in način igre lahko deluje spodbujajoče ali lahko pripelje do razburjanja.

Igre dečkov in deklic ponujajo različne izkušnje. Dečki so bolj aktivni z igračami

in so zato tudi bolj fizično aktivni z veliko medsebojnega fizičnega kontakta,

medtem ko se deklice večinoma igrajo v tišini ter so nagnjene k verbalni

interakciji v igri. Dečki se igrajo na bolj oddaljenih mestih od vzgojitelja, kjer je

možnost nadzora odrasle osebe manjša v primerjavi z deklicami, ki se igrajo blizu

odraslih in so pogosteje usmerjene k strani vzgojitelja. Groba igra, ki vključuje

pogoste fizične stike, je bolj prisotna pri dečkih kot pri deklicah. Igra med dečki je

usmerjena na uresničevanje dominacije, zato so fizični obračuni pogosti v

primerjavi z igro deklic, ki promovirajo harmonijo v skupini, hrepenijo po

medsebojnem sodelovanju in izbirajo aktivnosti, ki so strukturirane s strani

odraslih in so uravnane po strogih socialnih pravilih (Maccoby in Jacklin, 1987).

Glede na povedano imajo dečki s slabše razvito samoregulacijo več priložnosti

postati neregulirani, če niso vključeni v istospolne vrstniške skupine. Spolna

razdelitev se najbolj pojavi med četrtim in šestim letom starosti, posebej v okolju

vrtca, kjer se lahko takšna situacija tudi uresniči (Fabes, Martin, Hanish, Anders

in Madden-Derdich, 2003). Višja stopnja samoregulacije pri deklicah je lahko tudi

posledica oblike iger, ki jih izbirajo. Deklice se pogosteje vključujejo v

sociodramske igre od dečkov (Edwards, 2000). Sociodramske igre zagotavljajo

otrokom možnost igre vlog; npr. vloga odrasle osebe v trgovini, ki čaka v vrsti na

blagajni, in podobno, kar zahteva visoko samoregulacijo in je pozitivno povezano

z razvojem samoregulacije (Elias in Berk, 2002).

113

Študija na kitajskih predšolskih otrocih je pokazala, da otroci kažejo več

eksternaliziranih problemov kot deklice (Liu, Cheng in Leung, 2011).

Eksternalizirani problemi se povezujejo s problemi v samoregulaciji (Eisenberg

idr., 2003). Boljša samoregulacija pri deklicah se lahko razloži z boljšo regulacijo

emocij od dečkov, kar lahko povežemo s prirojenimi razlikami na ravni

reaktivnosti (Morris idr., 2002). Čeprav posamezni avtorji poudarjajo vpliv

staršev na razvoj regulacije emocij, hkrati poročajo tudi o rezultatih, ki kažejo na

razlike v socializaciji emocionalne regulacije glede na spol otroka. Starši so

nagnjeni spodbujanju izkazovanja užaljenosti pri deklicah in jeze pri dečkih,

medtem ko deklice bolj spodbujajo k regulaciji emocij, ki so usmerjene na

razmerja, dečke pa bolj na aktivno in instrumentalno strategijo regulacije emocij.

Pri dečkih v socializaciji emocij spodbujajo distrakcijo in strategije reševanja

problemov bolj kot pri deklicah. Rezultati raziskave kažejo, da na raven

emocionalne regulacije in socializacijo emocionalne regulacije vpliva spol otroka

(Eisenberg idr., 2001).

Starševsko spoštovanje otroških negativnih emocij in poučevanje otroka, da sam

prepozna in se sooči z emocijami, je povezano z boljšimi zmožnostmi

emocionalne samoregulacije otroka, medtem ko je psihološka kontrola in

pomanjkanje občutljivosti za otrokove potrebe povezano z neustrezno

samoregulacijo (Morris idr., 2002).

Naše raziskovanje se je osredotočeno na raziskovanje razlik v prizadevnem

nadzoru glede na spol otrok. Kot je že prej definirano, so spolne razlike del

kulturoloških razlik in različnega pristopa do moških in ženskih otrok. Za

posplošitev rezultatov je bilo treba določiti vpliv kulture in vzgojnega stila dečkov

in deklic. Dokazano je, da pričakovanja ocenjevalcev (vzgojiteljev, učiteljev in

staršev) ter njihova stališča o vzgoji dečkov in deklic lahko vplivajo na

objektivnost ocene, ki smo jo pridobili s pomočjo vprašalnika (CBQ).

Glede na navedeno bi bilo treba otroško samoregulacijo dobro oceniti tudi s

pomočjo neposrednih nalog oziroma z določenimi nalogami za otroke (Tao idr.,

2014). Raziskavo pa bi lahko razširili na raziskovanje starševske socializacije

emocij in vzgoje glede na spol otroka in na prirojene biološke razlike v

114

reaktivnosti med dečki in deklicami. Nekateri avtorji domnevajo, da ekonomske

težave vplivajo na različna starševska vedenja, kot so discipliniranje, vztrajnost,

kaznovanje in izražanje prijaznosti. Ekonomske težave torej lahko motijo

zmožnosti staršev, da ustrezno regulirajo in usmerjajo vedenje in samoregulacijo

otrok (Macuka, 2012).

Ugotavljanje razlik med udeleženci v stopnji prizadevnega nadzora glede na

značilnosti družin (zakonski oziroma partnerski status staršev)

Rezultati stopnje prizadevnega nadzora otrok glede na partnerski status staršev so

pokazale, da obstaja razlika med otroki ločenih staršev in otroci, čigar so starši v

zakonu oziroma so poročeni. Stopnja prizadevnega nadzora je višja pri

predšolskih otrocih, čigar starši so poročeni, v primerjavi z otroki staršev, ki so

ločeni. Kazalci razvoja prizadevnega razvoja so bili zelo zanimivi za raziskovalce,

a le manjše število raziskav povezuje vpliv značilnosti, kot je samohraniteljsko

starševstvo ali partnerski konflikt ter vpliv ločitve, na samoregulacijo

predšolskega otroka.

Nekatere raziskave so povezovale sociodemografske (zaslužek, izobraževanje

staršev, partnerski oziroma zakonski status – samohraniteljsko starševstvo),

družinske (negativni življenjski dogodki, stanovanjska negotovost, družinski

konflikti, fizično kaznovanje, poporodna depresija matere), vzgojne (sprejemanje,

zavračanje, nedosledna disciplina, fizična kazen) kot tudi rizične faktorje

samoregulacije otrok. Številni od njih se povezujejo z nižjo stopnjo prizadevnega

nadzora (Lengua idr., 2007; Lengua, 2006). Veliko raziskovalcev se strinja, da je

zgodnje otroštvo najbolj občutljivo obdobje, med katerim vplivi, kot so

psihosocialni in sociodemografski faktorji ter spremembe v družini, lahko

oblikujejo samoregulacijo ter imajo posledično vpliv na emocionalni in socialni

razvoj (Lengua, 2009). Kontekstualni faktorji, kot so revščina, ločitev in nižja

stopnja izobrazbe staršev, lahko povzročajo negativne in stresne izkušnje za

otroka ter prav tako potencirajo nekakovostna družinska razmerja, ki delujejo na

prilagajanje in regulacijo otroka (Lengua idr., 2007). Raziskave so pokazale, da so

115

otroci ločenih staršev bolj nagnjeni k tveganju ekstrenaliziranih in internaliziranih

problemov (Forehand, McCombs, Wierson, Brody in Fauber, 1990).

Samoregulacija je pogosto negativno povezana tudi z eksternaliziranimi in

internaliziranimi problemi, ki so pri otrocih eden od kazalcev slabe emocionalne

samoregulacije (Eisenberg idr., 2001; Rydell, Berlin in Bohlin, 2003; Spinrad idr.,

2007). Ločitev se povezuje s pogostim doživljanjem negativnih emocij,

negotovosti in strahu. Odraščanje v nezanesljivem okolju polnem stresorjev tudi

deluje na razvoj samoregulacije. Reakcija staršev, kot so neodzivanje na potrebe

otroka, ignoriranje otroških emocij, impulzivno vedenje ali pesimistično

delovanje, zmanjšuje možnost za ustrezen razvoj samoregulacije in prispeva k

nižji samoregulaciji pri otrocih (Peirano idr., 2003; Scher, 2005).

Predšolska populacija otrok po dosegljivih rezultatih raziskav predstavlja najbolj

občutljivo populacijo v procesu ločitev zaradi omejene otroške kognitivne

kapacitete (Brody in Neubaum, 1996). V procesu ločitve prihaja do medsebojne

obdolžitve partnerjev za negativen izid zakonske zveze in otrok postane posrednik

v prenašanju negativnih informacij med bivšimi partnerji. Otroci predšolske

starosti pogosto poročajo o občutku krivde za ločitev svojih staršev ali probleme

med starši zaradi nezmožnosti razumevanja kompleksnosti emocij in vedenja

svojih staršev (Hetherington, 1979).

Izražanje občutka krivde lahko pri otroku sproži jezo ali pretirano odgovornost, ki

lahko pripelje do emocionalne preobremenitve in osredotočanja otroka na

pretirano usmeritev pozornosti na potrebe odraslih. Navedeno izziva

nezadovoljstvo in prepričanje otroka, da je prav on kriv za emocionalne bolečine

staršev (Barber, 1996).

Pretirana fiksiranost na negativne dogodke in nezmožnost fleksibilne spremembe

pozornosti ter pogosto doživljanje negativnih emocij vpliva na zmanjšanje

zmožnosti samoregulacije (Blair in Razza Peters, 2007). Raziskava, ki je bila

narejena na skupini predšolskih otrok, je pokazala, da na njihovo stopnjo

samoregulacije posebej vplivajo faktorji tveganja, kot so revščina, kumulativno

kontekstualno tveganje, motnje v družini in starševstvo. Neustrezno starševstvo in

negativna ravnanja staršev delujejo na nižjo samoregulacijo otrok. Pozitivni

116

postopki matere, kot so odzivnost na negativen afekt, podpiranje avtonomije,

strukturiranje okolja ter otroških emocionalnih in vedenjskih reakcij pozitivno

vplivajo na razvoj prizadevnega nadzora oziroma so povezani s povečanjem

stopnje samoregulacije v obdobju šestih mesecev pri predšolskih otrocih, ki so

inicialno pokazali nižjo stopnjo samoregulacije (Lengua idr., 2007).

Samoregulacija se v mirnem in varnem okolju v predšolskem obdobju hitro

razvija, a po drugi strani je razvoj samoregulacije počasnejši, če je otrok

izpostavljen kontekstualnim tveganjem, kot so slabša socioekonomska razmerja,

samohraniteljsko starševstvo, življenje v nevarnem okolju oziroma mestu bivanja

(Lengua idr., 2007).

Kakovost zakonskih razmerij se načeloma odraža na emocionalno vzdušje v

družini in številne raziskave potrjujejo pomembno povezanost med zakonskimi

težavami in socioemocionalmi problemi otrok ter neustrezno regulacijo. Domneva

se, da se sam proces ločitve začne bolj zgodaj s pogostimi konflikti med partnerji,

impulzivnim vedenjem, agresivnimi ali depresivnimi stanji staršev ter stresno

dinamiko v družini. Konflikt med zakonskimi partnerji je pomemben aspekt

družinskega konteksta, v katerem se otroci lahko učijo samoregulacije oziroma

adaptivnih in/ali neadaptivnih načinov ravnanja v konfliktu in ravnanja z

emocijami, ki spremljajo konflikt (Cummings in Davies, 2002). Starša sta model,

po katerem se otroci učijo, kako izražati emocije in kako te emocije uspešno

kontrolirati. Ko starša kažeta neprimerno visoko raven jeze ali frustracije, otroci

nimajo priložnosti opazovati in se naučiti pravilnega načina, kako ravnati v tej

situaciji in kako pravilno izražati negativne emocije (Denham, 1993). Stres staršev

pred in med ločitvijo lahko zmanjša sodelovanje staršev, povezanost, potrpljenje

in toleranco do otrok ter tako zveča tudi uporabo kaznovanja otrok. Problemi v

zakonu tudi pred samo ločitvijo zmanjšajo starševske zmožnosti, da bodo dobri

starši. Starši lahko postanejo preobremenjeni s svojimi zakonskimi težavami, kar

jih lahko pripelje do emocionalne distanciranosti od svojih otrok.

Glede na povedano se manj vključujejo v vzgojo ter lahko delujejo popustljivo ali

nezainteresirano za otroka. Ločitev deluje na spremembo dinamike v družini, kar

vključuje tudi spremembo v starševskem stilu. Raziskave so pokazale, da se

117

kaznovanje otrok in emocionalna distanciranost staršev povezujeta z nižjimi

stopnjami prizadevnega nadzora (Lengua idr., 2007).

Separacija od enega od staršev med ločitvijo izziva občutek negotovosti in

anksioznosti pri otrocih, kar ima vpliv na emocionalno samoregulacijo ter se

izraža z večjo razdražljivostjo, negativizmom ali trmo (Brajša-Žganec in Hanzec,

2014). Stanje negotovosti moti organizacijo emocionalne izkušnje v predšolskem

obdobju, kar vpliva na nižjo samoregulacijo otrok in morebitne spremembe v

vedenju, kot je impulzivnost in usmeritev pozornosti (Cassidy, 1994).

Omejitev te raziskave je v majhnem vzorcu testiranih ločenih staršev, ki jih je v

raziskavi bilo le 17, medtem ko je bilo poročenih staršev 98. To omejitev je

vsekakor treba upoštevati pri posploševanju pridobljenih rezultatov. Za prihodnje

raziskave je zelo pomembno imeti kontrolo socioekonomskega statusa družin, kot

sta finančno stanje in izobrazba staršev ter je treba raziskovati tudi razmerja z

bivšimi partnerji ter njihove stile starševstva.

Treba bi bilo raziskovati tudi prizadevni nadzor oziroma samoregulacijo pri

otrocih, katerih starši so v procesu ločitve, saj bi tudi to lahko imelo pomemben

vpliv na rezultate. Glede na literaturo in raziskave je prizadevni nadzor

pomemben del značaja otroka, ki določa, kako otrok reagira na povečano

kontekstualno tveganje. Tudi prizadevni nadzor lahko vpliva na povezavo med

tveganjem in prilagajanjem problemu, ublaži intenziteto stresa, ki ga otroci lahko

doživljajo, ter usmerja njihovo pozornost in energijo, da bi se lahko na najboljši

način soočali z neprijetno izkušnjo. Razen tega prizadevni nadzor vpliva tudi na

emocionalno vedenje, na reakcije na stres ter sproža konstruktivne in družbeno

zaželene reakcije. Raziskave so pokazale, da se otroci z višjo stopnjo

samoregulacije oziroma prizadevnega nadzora bolje znajdejo v situacijah stresa in

se uspešneje soočajo z njim ter bolje kontrolirajo efekte kontekstualnega tveganja

ali slabših socioekonomskih določil (Lengua, Bush, Long, Kovacs in Tranick,

2008)

118


prosocialnega vedenja (Julija Kukec)

Hoteli smo ugotoviti povezanost samoregulacije, ki smo jo merili z lestvico

Prizadevni nadzor kratke oblike Vprašalnika o vedenju otrok, in prosocialnega

vedenja predšolskih otrok. Pridobljeni rezultati so pokazali, da je korelacija med

samoregulacijo in prosocialnim vedenjem predšolskih otrok zmerna (Kožuh,

2003) glede na to, da Spearmanov koeficient korelacije znaša 0,551. Povezanost

med samoregulacijo in prosocialnim vedenjem je na vzorcu v naši raziskavi

statistično značilna na intervalu zaupanja 99 %. Na podlagi pridobljenih

rezultatov bomo torej hipotezo H5, s katero smo predpostavili, da med

samoregulacijo in prosocialnim vedenjem predšolskih otrok obstaja statistično

pomembna povezanost, potrdili.

Čeprav nismo zasledili raziskave, ki bi preučevala povezanost med

samoregulacijo merjeno z instrumenti, ki so uporabljeni v naši raziskavi, je veliko

avtorjev, ki poročajo o pozitivni povezanosti med samoregulacijo in prosocialnim

vedenjem predšolskih otrok. Zato smo pričakovali, da bodo tudi naši podatki

pokazali podobne ugotovitve.

Laible, Carlo, Davis in Karahuta (2016) poročajo o statistično pomembni, nizki

korelaciji med prizadevnim nadzorom in prosocialnim vedenjem otrok starosti 54

mesecev (r = 0,32, p < 0,05), čeprav so prizadevni nadzor v tej raziskavi

ocenjevale mame. Raziskava Kochanske in Kim je ugotovila nizke do srednje

statistično pomembne korelacije med prizadevnim nadzorom in podrejanjem

zunanjim zahtevam na vzorcu predšolskih otrok (Kochanska in Kim, 2014). To se

kaže v izražanju bolj zaželenega in sprejemljivega vedenja do drugih. Luengo idr.

(2013) tudi poročajo o nizkih, vendar statistično pomembnih korelacijah med

prizadevnim nadzorom otrok in njihovim prosocialnim vedenjem, in sicer na

vzorcu malo starejših otrok (13–16 let).

Tudi Liew in sodelavci, ki so se v svoji raziskavi ukvarjali s preučevanjem

samoregulacije in prosocialnega vedenja pri predšolskih otrocih, so ugotovili

povezanost med omenjenima konstruktoma. Avtorji poročajo, da predšolski

119

otroci, ki so bolj samoregulirani, kažejo tudi več prosocialnega in manj

agresivnega vedenja, so bolj socialno kompetentni in kažejo manj nezaželenih

vedenj v socialnem kontekstu predšolske institucije (Liew, Eisenberg in Reiser,

2004).

Eisenbergova s sodelavci poroča o pozitivni povezanosti samoregulacije otrok s

številnimi oblikami prosocialnega vedenja. Otroci z višjo samoregulacijo so bolj

usmerjeni na to, kakršne posledice bo njihovo vedenje imelo na vrstnike oziroma

druge osebe, so bolj sodelovalni z drugimi otroci, bolj naklonjeni deljenju in

pomoči drugim osebam (Eisenberg idr., 2007).

Pri tem se prosocialno vedenje nanaša na vedenje, ki naj bi imelo pozitivne

posledice na druge osebe in se lahko manifestira v različnih oblikah (Vasta idr.,

2005a).

Razlogov za pridobivanje zgoraj omenjenih ugotovitev je več. Prvič – otroci z

višjo samoregulacijo imajo na primer boljše sposobnosti kontrole lastnih

impulzov in potencialno manj nesprejemljivih reakcij v socialnem okolju. Zaradi

tega kažejo manj nesprejemljivega in več socialno zaželenega vedenja (Posner in

Rothbart, 2000), med katerim je tudi prosocialno vedenje otrok do svojih

vrstnikov. Zato se višja samoregulacija, posebej na lestvicah inhibitornega

nadzora in fokusiranja pozornosti v raziskavah Rothbartove in sodelavcev (1994),

pri predšolskih otrocih povezuje tudi s številnimi oblikami prosocialnega vedenja

(ibid.).

Drugič – otroci, ki so bolj uspešni na področju samoregulacije, imajo tudi boljšo

zmožnost prizadevnega fokusiranja pozornosti in inhibicije nezaželenih oblik

vedenja, kar jim omogoča boljše socialno prilagajanje in vedenje v vrstniškem

okolju (Eisenberg idr., 2005).

Tretjič – samoregulacija otrokom omogoča inhibicijo dominantnega vedenjskega

odgovora z bolj primernim (Kochanska idr., 2001). Tako so otroci z boljšo

samoregulacijo zmožni upočasniti svoje motorične odgovore, znižati glasnost

svojega glasu in podrediti se zahtevam socialnega okolja (Cipriano in Stifter,

120

2010, str. 222). Na ta način voljno inhibiranje vedenja otrokom omogoča

prilagajanje in vedenje na socialno zaželen način (ibid).

Posploševanje pridobljenih rezultatov pričujoče raziskave je seveda omejeno s

samo velikostjo vzorca, torej bi bilo primerno ponoviti raziskavo z razširjenim

vzorcem otrok v vseh starostnih kategorijah. Treba je omeniti tudi nedostopnost

popolnoma primerljivih raziskav ter druge dejavnike, ki so potencialno vplivali na

naše rezultate, nismo pa jih preverjali v raziskovanju. To so dejavniki, ki so

vplivali na rezultate prosocialnega vedenja ali pa na samoregulacijo naših

udeležencev.

Prosocialno vedenje je namreč pod vplivom dejavnikov socializacije, kot so starši

(Eisenberg, 2012), kakovost socialnega konteksta in oskrbe v vrtcu ter številnih

drugih možnih moderatorjev rezultatov prosocialnega vedenja predšolskih otrok.

Primarni skrbniki, ki so v večini primerov ravno starši, imajo ključno vlogo pri

socialnem razvoju otroka (Zupančič, 2009c). V naši raziskavi nismo ugotavljali,

koliko so njihove individualne razlike lahko vplivale na pridobljene rezultate. Na

prosocialno vedenje lahko vpliva tudi odzivnost matere na otrokove potrebe, kar

so ugotovili Metin Orta in sodelavci v svoji raziskavi na vzorcu predšolskih otrok

(Metin Orta, Corapci, Yagmurlu in Aksan, 2013). Glede na to, da vsaka kultura

določa kriterije zaželenega družbenega vedenja in se prosocialno vedenje

internalizira skozi proces socializacije otrok (De la Osa idr., 2014), bi tudi

prosocialno vedenje morali obravnavati v kontekstu različnih kulturnih vzorcev.

Nekateri avtorji poročajo tudi o individualnih razlikah v vedenju staršev, njihovih

načinov discipliniranja in usmerjanja otrokovega vedenja, ki v kombinaciji z

otrokovim temperamentom določajo razvoj samoregulacije skozi prizadevni

nadzor (Cipriano in Stifter, 2010). Starševska občutljivost naj bi bil tudi

pomemben dejavnik, ki vpliva na razvoj samoregulacije in je prediktor socialno

zaželenih vedenj v kasnejši dobi (Laible idr., 2016). Schoppe-Sullivan, Weldon,

Cook, Davis in Buckley (2009) so v svoji raziskavi ugotovili, da podpirajoče

starševstvo matere in očeta ter njihovo medsebojno sodelovanje pri vzgoji otroka

tudi pomembno prispeva k razvoju prizadevnega nadzora predšolskih otrok in

njihove zmožnosti voljnega kontroliranja pozornosti in vedenja. Nekateri avtorji

121

so ugotovili tudi povezanost posebej med maternimi regulatornimi kapacitetami in

otrokovimi zmožnostmi samoregulacije v zgodnjem otroštvu (Garnstein, Bridgett,

Young, Panksepp in Power, 2013).

3.4.8 Ugotavljanje povezanosti izvršilnih funkcij in prosocialnega

vedenja (Julija Kukec)

Preučevali smo tudi povezanost med izvršilnimi funkcijami in prosocialnim

vedenjem na vzorcu otrok v naši raziskavi, in ugotovili, da Spearmanov koeficient

korelacije med izvršilnimi funkcijami in prosocialnim vedenjem znaša 0,05, kar

pomeni, da je korelacija zanemarljiva (Kožuh, 2003) in ni statistično pomembna.

Hipoteze H6, s katero smo predpostavili, da med izvršilnimi funkcijami in

prosocialnim vedenjem predšolskih otrok obstaja statistično pomembna

povezanost, torej ne bomo potrdili.

Takšni rezultati niso bili pričakovani, saj vrsta raziskav govori o pozitivni

povezanosti med izvršilnimi funkcijami in prosocialnim vedenjem. Na primer

Jahromi in sodelavci poročajo o statistično pomembni, vendar nizki korelaciji (r =

0,36, p < 0,05), med izvršilnimi funkcijami in prosocialnim vedenjem, sicer na

vzorcu otrok z visoko funkcionalnim avtizmom (Jahromi, Bryce in Swanson,

2013).

Delovni spomin, fleksibilnost (ang. shifting) in sposobnost inhibicije impulzov so

komponente izvršilnih funkcij (Dias in Gotuzo Seabra, 2015), ki pomagajo

otrokom, da lažje planirajo svoje vedenje po manjših sekvencah ter da se bolj

fleksibilno prilagajajo določenemu socialnemu kontekstu (Woltering idr., 2016).

Izvršilne funkcije otrokom omogočajo postavljanje ciljev, ustno izražanje in

razlaganje in kontroliranje lastnega vedenja (Singer in Bashir, 1999). Zaradi tega

so tudi bolj naklonjeni izbirati socialno zaželena in sprejemljiva vedenja, med

katerimi je tudi prosocialno vedenje, kot je na primer pomoč drugim, deljenje,

sodelovanje (McNeely in Meglino, 1994, str. 836), ljubeznivost do drugih in skrb

za njihovo počutje (Jahromi, Bryce in Swanson, 2013). Fleksibilnost je posebej

pomembna pri tem socialnem prilagajanju, kar še dodatno pride v ospredje v

122

okolju, kot je vrtec (Doebel in Zelazo, 2015), kjer so pridobljeni tudi naši podatki

o izvršilnih funkcijah in prosocialnemu vedenju otrok.

V predšolskem obdobju se ravno v interakciji z vrstniki organizirajo različne

oblike prosocialnega vedenja (Denham idr., 2003).

Grigsby in Stevens (2000) izvršilne funkcije otrok štejeta za ključne pri zmožnosti

za primerno in zaželeno socialno vedenje z drugimi. Tudi po nekaterih drugih

avtorjih ravno v obdobju med tretjim in petim letom starosti prihaja do značilnih

sprememb v izvršilnih funkcijah otrok (povz. po Ellis, Wiess, in Lochman 2009).

To posebej velja za kognitivni del izvršilnih funkcij (Zelazo, Qu in Kesek, 2010).

Izvršilne funkcije naj bi kot adaptivna vedenja, ki otrokom pomagajo pri bolj

avtomatskih mislih in reakcijah, posebej izpostavile pri reševanju novih

problemov (Garon idr., 2008), s katerimi se v vrtčevskem okolju otroci pogosto

srečajo.

Torej smo tudi v pričujoči raziskavi pričakovali podobne rezultate, kar se na

našem vzorcu ni izkazalo. Razlogov za to je lahko več.

Razen že zgoraj omenjenih razlogov za omejitev raziskave glede potencialnih

vplivov na rezultate prosocialnega vedenja naših udeležencev je na rezultate lahko

vplival tudi sam način merjenja tega vedenja. Prosocialno vedenje otrok so

namreč ocenjevali vzgojitelji otrok. Glede na to, da se prosocialno vedenje

opredeljuje glede posledic, ki jih ima vedenje za druge (Vasta idr., 2005a), bi bilo

smiselno pridobiti rezultate o prosocialnem vedenju tudi s strani vrstnikov, a tukaj

pride v ospredje omejitev glede same starosti otrok in njihove zmožnosti za

podajanje tovrstnih ocen.

Različna starost otrok pri vključevanju v vrtec je tudi lahko vplivala na rezultate

prosocialnega vedenja. Namreč otroci, ki so dlje časa v vrtcu, imajo drugačen

socialni kontekst kot tisti, ki so ta čas preživeli doma, ter tudi več možnosti za

vajo različnih oblik prosocialnega vedenja.

Starost otrok je naslednji od pomembnih dejavnikov, ki je lahko vplival ne samo

na pridobljene rezultate pri merjenju prosocialnega vedenja, ampak tudi merjenja

123

izvršilnih funkcij otrok, ki so se udeležili raziskave. V raziskavi so namreč

sodelovali otroci v starosti od dopolnjenih 4 do 6 let. Določene komponente

izvršilnih funkcij pa se razvijajo šele kasneje; na primer delovni spomin v starosti

od 4 do 5 let (Dias in Gotuzo Seabra, 2015), kognitivna fleksibilnost pa v obdobju

med 5 in 7 let starosti (Howard idr., 2015). Glede na to, da smo se v raziskavi

osredotočili na merjenje ravno kognitivne fleksibilnosti, je to dejstvo lahko

pomembno vplivalo na pridobljene rezultate. Liew omenja tudi, da so izvršilne

funkcije, za razliko od prizadevnega nadzora, kognitivne sposobnosti višjega reda,

ki se pojavljajo kasneje v razvoju (Liew, 2012).

Izvršilne funkcije naj bi v osnovi bile neposredno povezane z inhibicijo in

delovnim spominom ter omogočajo ne samo planiranje, ampak tudi zadrževanje

načrtov in določenih ciljev v delovnem spominu, dokler se ti cilji ne izpolnijo

(Singer in Bashir, 1999). Torej so tudi individualne razlike med otrokom v

kapaciteti delovnega spomina lahko vplivale na njihove rezultate pri testiranju

izvršilnih funkcij, zato bi bilo dobro preveriti tudi razlike v delovnem spominu

med udeleženci. Nekateri avtorji povezujejo verbalne sposobnosti in jezikovne

veščine z razvojem izvršilnih funkcij na način, da otroci s pomočjo verbalne

mediacije izvajajo določene naloge povezane z izvršilnimi funkcijami (Gooch,

Thompson, Nash, Snowling in Hulme, 2015). Razvoj in maturacija otrokovih

kapacitet za pozornost, ki leži v podlagi razvoja izvršilnih funkcij, je izvir za

individualne razlike v izvršilnih funkcijah (Garon, Bryson in Smith, 2008, str. 35).

Vse to so dejavniki, ki jih v naši raziskavi nismo preverjali, so pa lahko vplivali

na rezultate otrok in tudi na zanemarljivo korelacijo s prosocialnim vedenjem.

Možni razlog je tudi samo merjenje izvršilnih funkcij v pričujoči raziskavi, ki je

opravljeno s pomočjo Testa dimenzionalnega sortiranja kartic. Ta pripomoček je

prirejen za uporabo na hrvaškem, njegove psihometrične značilnosti pa so bile

preverjane, kot smo do sedaj zasledili, na otrocih drugih kulturnih vzorcev, kot je

na primer ameriški (Zelazo, 2006).

Treba je omeniti tudi, da imajo na sposobnost reševanja nalog na Testu

multidimenzionalnega sortiranja kartic in podobnih testih, ki zahtevajo

preusmerjanje pozornosti, pomembno vlogo tudi druge komponente izvršilnih

124

funkcij ter so zato rezultati odvisni od njihovega razvoja (Garon idr., 2008).

Predpostavimo lahko, da je to tudi vplivalo na pridobljene rezultate in slabo

povezanost s prosocialnim vedenjem.

Nekateri na merjenje izvršilnih funkcij na splošno gledajo kritično, saj menijo, da

imajo vprašljivo ekološko veljavnost, ker se merijo v dokaj sterilnih okoljih brez

zunanjih vplivov in distraktorjev za razliko od realnega, naravnega okolja, ki je

veliko manj strukturirano in zapolnjeno z vplivi (Ganesalingam idr., 2011). Že

samo to, da raziskovalec določa strukturo, organizacijo in planiranje, v bistvu

omogoča izvršilno kontrolo namesto udeleženca (Isquith, Roth in Gioia, 2013, str.

2) ter s tem vpliva tudi na rezultate.

Pomembne so tudi razlike v fleksibilnem usmerjanju pozornosti v naravnem

okolju in v okolju, v katerem so se izvršilne funkcije otrok testirale. Zmožnost

otrok za preusmerjanje pozornosti skladno z notranjimi cilji in zahtevami nalog je

lahko posebej zahtevno za mlajše otroke, posebej v situacijah, ki so zanje nove in

neznane. V nekaterih primerih sta fokusiranje pozornosti in fleksibilno

preusmerjanje pozornosti celo dva nasprotujoča procesa, namreč bolj ko se

pozornost usmeri na neki cilj oziroma nalogo, težje jo je premestiti (Garon idr.,

2008, str. 38).

Po drugi strani pa povezanosti med izvršilnimi funkcijami in prosocialnim

vedenjem otrok niso ugotovili v vseh raziskavah. Tako so na primer Woltering in

sodelavci v svoji raziskavi ugotovili, da pri otrocih, ki kažejo več socialno

neprilagojenih vedenj in manj socialno sprejemljivih, med katerimi je tudi

prosocialno vedenje, ni trdih povezav med izvršilnimi funkcijami in različnimi

oblikami vedenja (Woltering idr., 2016).

3.4.9 Ugotavljanje povezanosti prizadevnega nadzora in časa

vključenosti otrok v vrtec (Julija Kukec)

Glede povezanosti med samoregulacijo in časom vključenosti v vrtec, ki smo jo

tudi ugotavljali v pričujoči raziskavi, smo ugotovili zanemarljivo korelacijo, saj

Spearmanov koeficient korelacije znaša 0,06 (Kožuh, 2003) in le-ta ni statistično

125

pomembna. Torej hipoteze H7 ne bomo potrdili, saj smo v njej predpostavili, da

med samoregulacijo in časom vključenosti v vrtec obstaja statistično pomembna

povezanost pri predšolskih otrocih. Glede na pregled obstoječe literature in

raziskav smo pričakovali, da se bo med tema dvema spremenljivkama izkazala

večja in statistično pomembna korelacija. Vrsta avtorjev namreč poroča o

povezavi med samoregulacijo in stimulativnim okoljem, kot je vrtec, ne samo za

otroški kognitivni, ampak tudi socialni razvoj (Zhang in Xin, 2012).

Pričakovali smo torej, da bodo otroci, ki so dlje časa vpisani v vrtec in imajo več

izkušenj s tovrstnim socialnim okoljem, imeli tudi višjo samoregulacijo. Otroci v

vrtcu imajo namreč več priložnosti učenja različnih samoregulacijskih tehnik in

tudi več priložnosti, da naučeno v vsakdanjem okolju tekom bivanja v vrtcu tudi

uporabijo (Bodrova in Leong, 2008). Procesi socializacije v vrtcu lahko vplivajo

na samoregulacijo otrok (Rimm-Kaufman idr., 2007). Tukaj se otroci srečajo s

pravili, potrebo upoštevanja le-teh ter sankcijami, ko jih ne upoštevajo, opazujejo

druge otroke, kako sledijo pravilom in imajo različne opomnike (posebej

vizualne), ki jih hitro spomnijo, kdaj in kako se vesti skladno s pravili. Otroci naj

bi se najbolj učinkovito naučili samoregulirati ravno med svojimi vrstniki v

okolju, kjer oni sami lahko postavljajo in sledijo pravilom, kot so različne igre

imitiranja in pretvarjanja (Bodrova in Leong, 2008).

Možnih razlogov za naše rezultate glede povezanosti med samoregulacijo in

časom bivanja v vrtcu je lahko več. Nanje so namreč lahko vplivali nekateri

dejavniki, ki jih nismo upoštevali v pričujoči raziskavi.

Eden od njih je ekonomski status staršev otrok, ki so se udeležili naše raziskave.

Pogosto je namreč, da otroci, katerih starši so v boljšem ekonomskem položaju,

grejo v vrtec v mlajši dobi, ker si starši to lahko privoščijo (Zhang in Xin, 2012).

Drugi socialno-demografski dejavniki so tudi potencialni moderatorji naših

rezultatov. To so lahko tudi stopnja izobrazbe staršev, prebivališče na ruralnem ali

v mestnem področju, spol otroka, kakovost družinskih odnosov, vzgojni stili

staršev in številni drugi (Rimm-Kaufman idr., 2007).

126

Tudi kakovost vrtca je pomemben dejavnik, ki je morda vplival na pridobljene

rezultate (ibid.). Pomembni so namreč kakovost samega programa, kompetentnost

vzgojiteljev ter strokovnih sodelavcev in njihov profil, število otrok in

vzgojiteljev v skupini, materialni pogoji in opremljenost vrtca in podobni

dejavniki, ki prispevajo k višji ali nižji kakovosti vrtca, nismo jih pa raziskovali.

Številni avtorji (Dahlberg, Moss in Pence, 2000; Pascal idr., 1999; Howes in

Olenick, 1986) namreč omenjajo, da so predšolske izkušnje otrok v vrtcu zelo

različne, in jih delijo na procesno raven (delo z otroki, interakcije otroka z vrstniki

in odraslimi ter samo počutje otroka v vrtcu) in strukturno raven (razmerje med

številom otrok in vzgojiteljev v oddelku, izobrazba vzgojiteljic ter število otrok v

oddelku) (povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009a, str. 469). Tudi metode

poučevanja predšolskih otrok ter načini in pogoji njihovega discipliniranja v vrtcu

imajo pomembno vlogo pri razvoju samoregulacije otrok, ki bivajo v vrtcu (Vasta

idr., 2005b str. 479). Podobno je pomembno tudi, v kolikšni meri in kako

kakovostno se v vrtcu spodbujajo otrokove jezikovne veščine, kar tudi vpliva na

njihovo sposobnost regulacije lastnega vedenja ter na boljše interpersonalne

odnose tako z vrstniki kot tudi z vzgojitelji (Cameron Ponitz idr., 2009). Te

veščine se torej dlje spodbujajo pri otrocih, ki so dlje vpisani v vrtec, zato naj bi

ravno ti otroci imeli tudi višjo samoregulacijo.

Glede na to, da so za razvoj samoregulacije pomembni modeli, ki sodelujejo v

procesu socializacije, se otroci samoregulatornih vedenj in mehanizmov v vrtcu

učijo od vrstnikov (Brajša Žganec, 2003). Torej vrstniška struktura in njihovi

obrazci vedenja v kombinaciji s strukturo vzgojiteljev v skupini postajajo

pomembni dejavniki, ki lahko vplivajo na samoregulacijo otrok in so lahko tudi

vplivali na rezultate naše raziskave.

O pomembnosti kakovosti samega okolja, bodisi družinskega bodisi

institucionalnega, govorijo številne raziskave (Weinert, Linberg, Attig, Freund in

Linberg, 2016). To socialno okolje v kombinaciji z značilnostmi otroka

pomembno vpliva na celotni otroški razvoj in tako tudi na razvoj njegove

samoregulacije. Nekateri avtorji omenjajo, da je prehod iz družine v vrtec povezan

z navezanostjo otroka, posebej na mater, ter se z odvajanjem od nje razvija večja

127

anksioznost, ki ima pomemben vpliv tudi na vse aspekte socialnega razvoja otroka

(Vasta idr., 2005a), vključno s samoregulacijo. Vsi omenjeni dejavniki bi lahko

vplivali na pridobljene rezultate v naši raziskavi.

Dolžina bivanja v vrtcu čez dan je še eden od dejavnikov, ki se v literaturi

povezuje z razvojem samoregulacije pri predšolskih otrocih. Otroci, ki so v vrtcu

vpisani v celodnevni program, v primerjavi s tistimi, ki so vpisani na poldnevni

program, namreč dosegajo boljše rezultate na področju različnih veščin, ki

vključujejo emocionalno in socialno kompetentnost, so bolj uspešni v odnosih z

vrstniki in imajo boljše sposobnosti samoregulacije (Cryan idr., 1992). Tega

dejavnika v pričujoči raziskavi nismo upoštevali kot tudi ne rednosti prihajanja v

vrtec, ker bi bilo smiselno pričakovati, da imajo otroci, ki bolj redno prihajajo

vrtec, boljšo samoregulacijo v primerjavi s tistimi, ki v vrtcu niso vsak dan. Torej

bi bilo smiselno preveriti, v kolikšni meri število ur preživeto v vrtcu ter rednost

prihajanja otrok v vrtec prispeva k našim rezultatom.

Emocionalni razvoj in emocionalna stabilnost sta tudi faktorja, ki naj bi bila

povezana s samoregulacijo otrok v vrtcu. Saj imajo otroci, ki imajo več

pozitivnega afekta in pozitivnega izražanja do vrstnikov, tudi boljše socialne

odnose, so bolj prilagojeni okolju in lahko bolj regulirajo lastno vedenje

(Hernandez idr., 2016). Čeprav je naše raziskovanje osredotočeno tudi na

emocionalni razvoj predšolskih otrok, ga nismo obravnavali v kontekstu možnega

vpliva na zvezo med samoregulacijo in časom bivanja v vrtcu.

Po drugi strani obstajajo tudi raziskave, v katerih ni nakazane tako jasne pozitivne

povezanosti med dolžino časa v vrtcu in samoregulacijo predšolskih otrok.

Nekateri avtorji so ugotovili, da otroci, ki so zgodaj ločeni od staršev, kažejo več

problematičnega vedenja (Zhang in Xin, 2012). Po tem lahko sklepamo, da je tudi

njihova samoregulacija nižja, ker ne zmorejo inhibirati nezaželenega vedenja

oziroma se vključiti v zaželenega. Separacija otrok od družinskega okolja preden

so otroci za to dovolj zreli, ima lahko negativen vpliv ne samo na njihov

kognitivni, ampak tudi socialni razvoj in tako tudi na razvoj samoregulacije

(Yesil-Dagli in Jones, 2012). Tudi raziskava na vzorcu otrok iz ZDA iz leta 2008

128

ni pokazala povezanosti med samoregulacijo in številom let, preživetih v

predšolski instituciji (Domitrovich idr., 2013).

3.4.10 Ugotavljanje razlik v oceni prizadevnega nadzora otrok s

strani staršev in vzgojiteljev (Julija Kukec)

V pričujoči raziskavi smo ugotavljali tudi razlike v oceni prizadevnega nadzora s

strani staršev in vzgojiteljev. Rezultati na našem vzorcu predšolskih otrok so

pokazali, da so razlike v prizadevnem nadzoru predšolskih otrok glede na

ocenjevalce statistično pomembne, na intervalu zaupanja 95 % (p < 0,05), kar

pomeni, da bomo hipotezo H8, s katero smo predpostavili, da obstaja statistično

pomembna razlika v oceni samoregulacije predšolskih otrok s strani njihovih

staršev in vzgojiteljev, potrdili.

Kot smo že razložili v uvodnih trditvah, je razlika v oceni samoregulacije glede na

ocenjevalca povsem pričakovana in se sklada z rezultati, pridobljenimi v številnih

raziskavah različnih avtorjev, ki so se ukvarjali s tem področjem.

Razlike med različnimi ocenjevalci vedenja otrok (staršev, vzgojiteljev/učiteljev

ali starejših otrok samih) so konsistentno ugotovljene v nizu študij (Billman in

McDevitt, 1980; Field in Greenberg, 1982; Goldsmith, Rieser-Danner in Briggs,

1991; Jewsuwan, Luster in Kostelnik, 1993; Northam idr., 1987; povz. po

Schussler, 2014).

O razlikah med ocenami staršev in vzgojiteljev med nekaterimi lestvicami

vprašalnika govori v svoji raziskavi tudi Schusslerjeva, ki se je na tem mestu

ukvarjala ravno s preučevanjem psihometričnih značilnosti kratke oblike

Vprašalnika o vedenju otrok (Schussler, 2012).

Carter, Briggs-Gowan in Ornstein Davis (2004) poročajo o pogostih

diskrepancah, ki se pojavljajo, ko starši podajajo oceno vedenja otrok, v

primerjavi s tisto, ki je realno opazna. Pristranskost ocenjevalcev, naklonjenost

podajanja bolj negativnih ocen otrokovega vedenja, podajanje socialno zaželenih

129

odgovorov in podobni dejavniki lahko prispevajo k napaki merjenja (Youngstrom

idr., 2000) in pridobivanju zgoraj omenjenih rezultatov. Socialno zaželenost kot

možni razlog za razliko med ocenami različnih ocenjevalcev omenjata tudi

Gartsteinova in Rothbartova v svoji raziskavi, katere predmet proučevanja so bile

psihometrične značilnosti Vprašalnika o vedenju dojenčkov. Kot možna

dejavnika, ki prispevata k razliki v ocenah različnih ocenjevalcev, isti avtorici

omenjata tudi nezadostno znanje ocenjevalca o vedenju opazovanega otroka in

znanje o razvoju otrok na splošno (Gartstein in Rothbart, 2003).

Razlogov za razliko med ocenami vedenja otrok s strani staršev doma in njihovih

vzgojiteljev v vrtcu je lahko več.

Sam kontekst, v katerem se ocenjuje vedenje otrok, je različen, otroci kažejo

različna vedenja v družinskem in vrtčevskem okolju, saj različni konteksti

sprožajo tudi različna vedenja (Wolraich idr., 2004). V vrtcu je v ospredju vedenje

otrok večinoma v socialnih interakcijah z vrstniki ali pa z vzgojitelji, medtem ko

imajo starši morda zelo redko priložnost opazovati otrokovo vedenje z vrstniki.

Vzgojitelji pa imajo priložnost slediti otrokovemu vedenju v različno

strukturiranih in s pravili določenih aktivnostih (Moritz, Prokasky, Tu, Frohn in

Sirota, 2014). Vedenje otrok doma je rezultat interakcije med socialno stimulacijo

doma ter otrokovo reaktivnostjo in regulacijo (Rothbart, 1981, str. 569),

Ocena je odvisna tudi od individualnih razlik med ocenjevalci, ki vplivajo na

njihov pogled na otroka. To so lahko njihov socioekonomski status, spol,

psihološke karakteristike in podobno, kar potem vpliva tudi na ocenjevanje

otrokovega vedenja (Matheny et al., 1987; Northam idr., 1987; Wolk, Zeanah,

Garcia Coll in Carr, 1992; povz. po Schussler, 2014, str. 12). Pomemben dejavnik

je tudi kakovost odnosa med otrokom in ocenjevalcem (Carter idr., 2004).

Vsak ocenjevalec se lahko spominja različnih informacij o otroku, ki se skladajo z

njihovimi različnimi perspektivami o otroku (Schussler, 2014, str. 12).

Samo vedenje staršev lahko vpliva tudi na vedenje otrok. Otroci, katerih starši so

bolj topli in pozitivno naravnani, so prepričani, da starši skrbijo za njihove potrebe

in so zaradi tega tudi bolj naklonjeni vesti se v skladu s standardi vedenja, ki jih

130

starši postavljajo (Eisenberg idr., 2003). Vedenja staršev do otroka naj bi posebej

vplivala na otrokov prizadevni nadzor in sposobnosti, kot so podrejanje zahtevam,

poslušnost in razvoj zavesti, ki zahtevajo razvito sposobnost prizadevnega

nadzora (Cipriano in Stifter, 2010).

Različni psihološki dejavniki so tudi pomembni pri tem, kako in katera vedenja

otrok starši ocenjujejo kot problematična. Višja raven družinskega stresa je

povezana z večjo razliko med ocenami vedenja s strani staršev in s strani drugih

ocenjevalcev. Tudi starši, ki so depresivni ali kažejo nekatere druge oblike

patologije, kot je na primer anksioznost, so bolj naklonjeni poročati o podobnih

patoloških vedenjih pri svojih otrocih (Youngstromm idr., 2000).

Nekateri avtorji omenjajo tudi pristranskost, ki se pojavlja pri ocenjevanju

vedenja moških otrok, zaradi bolj rigidne spolne vloge, ki se pripisuje dečkom, v

odnosu do deklic (Frigerio idr., 2004).

Interpretacija pridobljenih rezultatov je omejena z nekaterimi dejavniki. Bili smo

namreč omejeni s primerjavo naših rezultatov, ker se je večina avtorjev drugih

raziskav ukvarjala s stopnjo povezanosti med oceno temperamenta staršev in

vzgojiteljev, ki so jo ugotavljali s pomočjo koeficienta korelacije (Sleddens idr.,

2011), ne pa z ugotavljanjem razlik, kot je v primeru naše raziskave. To je še en

dejavnik, ki ga moramo upoštevati pri interpretaciji pridobljenih rezultatov v

pričujoči raziskavi.

Na naše rezultate je lahko vplivalo tudi to, da so tako starši kot tudi vzgojitelji

ocenjevali vedenje otrok v zadnjih 6 mesecih. Gre torej za daljše obdobje, zato se

verjetno ni lahko spomniti vseh detajlov otroškega vedenja v določenem

kontekstu, kar je bilo zahtevano od ocenjevalcev (Rothbart idr., 2000). Za razliko

od staršev so vzgojitelji izobraženi za opazovanje vedenja otrok, zato je mogoče,

da jim je to olajšalo ocenjevanje na Vprašalniku o vedenju otrok.

Allan idr. povezujejo neskladnosti v ocenah treh dimenzij temperamenta na zelo

kratki obliki Vprašalnika o vedenju otrok tudi z nižjo zanesljivostjo ocene staršev

(Allan idr., 2012), kar se je pokazalo tudi v našem primeru. To dejstvo moramo v

kontekstu interpretiranja pridobljenih rezultatov upoštevati.

131

K razlikam v ocenah staršev in vzgojiteljev prispeva tudi dejstvo, da je določeno

vedenje otrok bolj prepoznavno in se lažje zasledi kot drugo. Zaradi tega je

običajno razlika v skladnosti ocen na posameznih lestvicah pri uporabi

Vprašalnika o vedenju otrok. Sposobnost otrokove inhibitorne kontrole ali

impulzivnosti se na primer lažje opazi kot vedenja, ki spadajo v lestvico zaznavne

občutljivosti (Rothbart idr., 2001).

3.5 OMEJITVE RAZISKAVE (Julija Kukec)

Raziskava, ki smo jo opravili, je omejena z nekaterimi dejavniki, ki jih je

pomembno omeniti zaradi dojemanja pomena naših rezultatov.

Zaradi transverzalnega načrta raziskave je namreč težko sklepati o vzročnosti ali

naravi vplivov na samoregulatorne kapacitete naših udeležencev skozi daljše

časovno obdobje. Brez dolgoročnih dokazov je težava pri določanju teže

posameznih ugotovitev naše raziskave (Zhang in Xin, 2012).

Posploševanje rezultatov je omejeno tudi z velikostjo in strukturo vzorca.

Možnosti za generalizacijo rezultatov bi bile večje, če bi v raziskavi sodelovalo

večje število udeležencev. Tudi struktura vzorca predstavlja pomembno omejitev

pri posploševanju pridobljenih ugotovitev. Sodelovanje v raziskavi je bilo

prostovoljno, kar pomeni, da individualne razlike v sociodemografskem statusu

udeležencev ne odražajo tiste splošne populacije.

Omeniti moramo tudi številne omejitve glede instrumentov in načinov zbiranja

podatkov. Ocenjevalne lestvice, ki smo jih uporabili za oceno samoregulacije ter

prosocialnega vedenja otrok, so vprašljive zaradi nezmožnosti kontroliranja

okoljskih pogojev. Trenutno emocionalno stanje ocenjevalca ter njegova

(ne)naklonjenost do subjekta, ki ga ocenjuje, imata prav tako lahko pomemben

vpliv na ocenjevanje (Isquith idr., 2013). Raziskovalci lahko imajo nerealistična

ali slabo formulirana pričakovanja do ocenjevalnih lestvic, ki jih lahko zavedejo,

ter se zaradi tega morda ne odločajo za nekatere druge načine pridobivanja

podatkov (Myers in Winteres, 2002). Ko interpretiramo pridobljene rezultate, je

132

treba upoštevati tudi ocenjevanje temperamenta s strani staršev. Nekateri avtorji

namreč menijo, da je starševska ocena pod vplivom različnih psihopatologij

staršev ali pa njihovega distresa (Clark idr., 2016). Obstaja še omejitev glede

merjenja zanesljivosti s Cronbachovim alfa koeficientom, ki izhaja predvsem iz

dejstva, da je možno, da določene lestvice merijo en sam konstrukt, s čimer se

raziskovalec ni ukvarjal. Zato Cronbachov alfa koeficient po nekaterih avtorjih

nima tako dobre mere zanesljivosti (Green in Yang; povz. po Schussler, 2012, str.

38). Pri ocenjevanju izvršilnih funkcij in emocionalne stabilnosti otrok je treba

upoštevati vprašljivost ekološke veljavnosti pridobljenih rezultatov.

V kontekstu opravljene raziskave je treba obravnavati tudi etične implikacije in

omejitve dela z otroki. Čeprav je raziskava opravljena skladno z Etičnim

kodeksom raziskovanja z otroki (hrv. Etički kodeks istraživanja s djecom), je to

področje zelo občutljivo. Lahko je namreč vprašljivo, koliko so otroci sami

razumeli in dojeli namen raziskave, čeprav jim je bil le-ta razložen na čim bolj

primeren način njihovi starosti, ter koliko so se počutili svobodni, da odklonijo

sodelovanje (Ajduković in Kolesarić, 2003).

Na koncu je treba omeniti, da je po nekaterih avtorjih tudi statistično sklepanje

samo po sebi vprašljivo, saj se na osnovi dobljenih rezultatov ne morejo izvajati

daljnosežni rezultati. Na kakovost sklepanja naj bi vplivala tudi sama metoda

zbiranja podatkov in kasneje še način interpretiranja (Petz, 1981, str. 273).

3.6 ZAKLJUČEK (Julija Kukec in Biljana Stanković)

Prispevek raziskave

Študije o samoregulaciji na populaciji predšolskih otrok ter tudi starejših, se

večinoma osredotočajo na kognitivne dosežke ne pa na socialne in emocionalne

(Zhang in Xin, 2012). Zaradi tega je naša raziskava prispevala predvsem k

boljšemu razumevanju vloge samoregulacije v prosocialnem in emocionalnem

razvoju predšolskih otrok, ugotovitve pa govorijo v korist prizadevnega nadzora

kot zgodnji osebnostni značilnosti predšolskih otrok (Kochanska in Knaack,

133

2003). Razen navedenega je prispevek te raziskave na področju definiranja

konstrukta samoregulacije in aspekta le-te. Dokazana je povezanost med toplo in

hladno komponento samoregulacije oziroma povezanost med izvršilnimi

funkcijami in prizadevnim nadzorom na populaciji predšolskih otrok. Ugotovitve

govorijo v korist medsebojnega podpiranja in potrebi po istočasnem delovanju

navedenih komponent.

Pomemben prispevek je tudi ugotovitev, da leta, ki jih otrok preživi v vrtcu, niso

tako pomembno povezana s samoregulacijo kot nekateri drugi dejavniki, kot so

spol in partnerski status staršev. To bi lahko pomenilo, da za nižjo samoregulacijo

otrok ni toliko pomembno, koliko časa so vpisani v vrtec, ampak ali prihajajo iz

stabilnih družinskih okolij oziroma ali gre za otroke ločenih staršev ter spol

otroka. Rezultati so namreč pokazali, da so dečki predšolske starosti skupina, ki

ima večjo stopnjo tveganja za razvoj nižje samoregulacije, prav tako kot tudi

otroci ločenih staršev.

Po drugi strani pa pridobivanje podatkov iz različnih izvorov (z vidika različnih

ocenjevalcev – staršev in vzgojiteljev – in načinom ocenjevanja – ocenjevalne

lestvice, testi sposobnosti, samoporočanje otrok) prispeva k boljšemu

razumevanju vedenja otrok in njihovega razvoja na splošno.

Med drugim smo si pridobili veljaven in zanesljiv vprašalnik ne samo o

samoregulaciji, ampak o vseh treh dimenzijah temperamenta za uporabo na

hrvaškem. Kratka oblika Vprašalnika o vedenju otrok je uporaben instrument,

posebej za raziskovanje povezanosti temperamenta z drugimi konstrukti, saj je

relativno ekonomičen glede časa in tudi precej enostaven za uporabo za

vzgojitelje in starše (Allan idr. 2012). Podobno velja tudi za Test dimenzionalnega

sortiranja kartic, za katerega nismo zasledili, da bi bil uporabljan v raziskavah na

Hrvaškem.

Praktične implikacije

Z ugotavljanjem povezanosti med samoregulacijo in socialnim ter emocionalnim

razvojem predšolskih otrok smo pridobili vrsto praktičnih implikacij za uporabo

rezultatov.

134

Samo razumevanje samoregulacije in z njo povezanih procesov na populaciji

otrok rednega razvoja prispeva k diagnostiki, preventivi in celo h kurativi

nekaterih razvojnih težav pri otrocih (Posner in Rothbart, 2000, str. 427).

Zgodnje otroštvo je obdobje, v katerem se posebej lahko vpliva na različne

izkušnje, ki prispevajo k otroškemu razvoju v pozitivni smeri. Implementacija

različnih intervencijskih programov ima v tej zgodnji starosti pomembne

implikacije za kasnejši razvoj, zato je vsak korak pri tem zaželen.

Spodbujanje samoregulacije skozi različne strategije lahko prispeva k

prosocialnemu vedenju otrok in s tem tudi k izboljšanim odnosom z vrstniki,

sprejemanju s strani vzgojiteljev in posledično tudi h kognitivnim uspehom.

Glede na to, da v naši raziskavi povezanost samoregulacije s časom bivanja v

vrtcu ni toliko pomembna, to lahko pomeni, da bi bilo treba dati večjo pozornost

nekaterim drugim izveninstitucionalnim dejavnikom, kot so ločeni starši in

njihovi otroci ter spol otroka (moški spol). To odpira možnosti za intervencijske

programe, ki naj bi se usmerili na primer na podpiranje staršev otrok ciljnih

skupin, ki naj bi bili izpostavljeni večjemu tveganju za nižjo samoregulacijo in

posledično tudi težavam v odnosih z vrstniki, pri šolskem uspehu in na drugih

pomembnih življenjskih področjih. Prav tako je posebej pomemben starševski

vpliv na samoregulacijo otrok v občutljivem predšolskem obdobju. Na razvoj

samoregulacije vpliva tudi starševski stil (Qu in Zelazo, 2007), socioekonomski

status družine (revščina, stopnja izobrazbe staršev) ter kulturološke implikacije v

vzgoji otrok, ki bi lahko bile smernice za razširitev raziskave.

Obstoj razlike v ocenjevanju samoregulacije s strani različnih ocenjevalcev

nakazuje na potrebo po pridobivanju podatkov od več skupin ocenjevalcev zaradi

pridobivanja bolj relevantnih podatkov pri ocenjevanju otrokove samoregulacije.

Prihodnje raziskave

Raziskava je dala uvid in boljše razumevanje samoregulacije predšolskih otrok v

povezavi z njihovim socialnim in emocionalnim razvojem, poleg tega pa je odprla

135

tudi določena vprašanja, na katera bi se prihodnje raziskave tega področja lahko

usmerile.

Raziskavo bi bilo primerno ponoviti s primerno povečanim številom udeležencev

(vsaj 188 zaradi faktorske analize). Večji vzorec bi namreč omogočil tudi

raziskovanje potencialnih moderatorjev faktorske strukture vprašalnika, ki smo ga

uporabili (Allan idr., 2012).

Longitudinalna študija bi dala boljše razumevanje razvoja samoregulacije in

njenega vpliva na socialni in emocionalni razvoj skozi daljše časovno obdobje ter

njene stabilnosti kot temperamentne poteze v času.

Raziskovanje bi bilo treba usmeriti tudi na ugotavljanje potencialnih dejavnikov,

ki so lahko vplivali na samoregulacijo in njeno povezanost z emocionalnim in

socialnim razvojem, kar bi prispevalo k razvoju ciljanih strategij in tretmajskih

programov, skozi katere bi se spodbujala samoregulacija in posledično tudi ostala

razvojna področja otrok. Pri tem mislimo na kakovost vrtca, in sicer na strukturni

ravni.

Podatke o izvršilnih funkcijah, prosocialnem vedenju in emocionalni stabilnosti

predšolskih otrok bi bilo smiselno pridobiti tudi od več virov – torej od

vzgojiteljev in tudi od staršev – ter pri tem uporabiti različne metode –

kombinirati ocenjevalne lestvice in teste sposobnosti.

Čeprav smo z našo študijo ugotovili zadovoljive psihometrične značilnosti kratke

oblike Vprašalnika o vedenju otrok na vzorcu hrvaških predšolskih otrok, so

potrebna nadaljnja raziskovanja tega področja in morebitno revidiranje samega

prevoda vprašalnika, še posebej različice za starše.

136

VIRI IN LITERATURA

Adamson, L.B. in Bakeman, R. (1991). The development of shared attention

during infancy. V R. Vasta, (Ur.), Annals of child development,Vol. 8 (str.

1-41). London: Kingsely.

Ajduković, M., in Kolesarić, V. (Ur.). (2003). Etički kodeks istraživanja s djecom.

Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži: Vijeće za

djecu Vlade Republike Hrvatske.

Allan, N. P., Lonigan, C. J. in Wilson, S. B. (2012). Psychometric evaluation of

the Children's Behavior Questionnaire-Very Short Form in preeschool

children using parent and teacher report. Early Childhood Reseaarch

Quarterly, 28(2), 302-313.

Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF)

during childhood. Child Neuropsychology, 8 (2),71-82.

Bakračević Vukman, K. in Licardo, M. (2011). Starostne razlike v samoregulaciji

učenja. Psihološka obzorja 3 (20), 59-72.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York:

W.H.Freeman.

Barber, B.K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected

construct. Child Development, 67 (6), 3296-3319.

Barkely, R.A. (2010). The important role of executive functioning and self-

regulation in ADHD. Pridobljeno 04.04.2017,

http://www.russellbarkley.org/factsheets/ADHD_EF_and_SR.pdf

Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford.

Barkley, R. A. (2001). The executive functions and self-regulation: An

evolutionary neuropsychological perspective. Neuropsychology Review

11(1), 1-29.

Barth, J. M. in Bastiani, A. (1997). A longitudinal study of emotion recognition

and preschool children's social behavior. Merrill-Palmer Quarterly,43

(1),107-128.

Beer, J. S., John, O. P., Scabini, D., in Knight, R. T. (2006). Orbitofrontal cortex

and social behavior: integrating self-monitoring and emotion-cognition

interactions. Journal of Cognitive Neuroscience, 18 (6), 871-879.

137

Benavides-Nieto, A., Romero-Lopez, M., Quesada-Conde, A., in Alba Corredor,

G. (2017). Basic Executive Functions in Early Childhood Education and

their Relation with Social Competence. Procedia-Social and Behavioral

Sciences,237, 471-478.

Best, J. R. in Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive

function. Child Development,81(6),1641-1660.

Betts, J., Gullone, E., in Sabura, A. (2009). An examination of emotion regulation,

temperament and parenting style as potential predictors of adolescent

depression risk status. A correlation study. British Journal of

Developmental Psychology,27(2),473-486.

Bierman, K. I., Nix, R. I., Greenberg, M. T., Blair, C., in Domitrovich, C. E.

(2008). Executive functions and school readiness intervention: impact,

moderation and mediation in the Head Start REDMI program.

Developmental Psychopathology,20(3), 821-843.

Bierman, K. (2015). Rejection reactivity; Executive Function Skills, and Social

Adjustment Problems of Inattentive anf Hyperactive Kindergarteners.

Review of Social Development 25(2), 322-339.

Blair, C. (2002). School readiness. Integrating cognition and emotion in a

neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry.

American Psychologist,57 (2), 111-127.

Blair, C. (2016). Developmental Science and Executive Function. Current

Directions in Psychological Science,25(1), 3-7.

Blair, C., in Diamond, A. (2008). Biological Processes in Prevention and

Intervention: The Promotion of Self -Regulation as a Means of Preventing

School Failure. Development and Psychopathology,20(3), 899-911.

Blair, C., in Razza Peters, R. (2007). Relating Effortful Control, Executive

Function, and False Belief Understanding to Emerging Math and Literacy

Ability in Kindergarten. Child Development,78 (2), 647-663.

Blair, C., Zelazo, P. D., in Greenberg, M. T. (2005). The measurement of

executive function in early childhood. Developmental Psychology,28,561-

571.

Blankson, A. N., O´Brien, M., Leerkes, E. M., Marcovitch, S., Calkins, S., in

Weaver, J. (2013). Developmental dynamics of emotion and cognition

preocesses in preschoolers. Child Development,84(1), 346-360.

138

Block, J., in Block, J. (1980). The role of ego-control and ego-resilience in the

organization of behavior. Minnesota Symposia on Child Psychology:

Developement of cognition,affect and social relations,str. 39-101.

Minneapolis: University of Minnesota Press.

Bodner, M., Kroger, J., in Fuster, J. M. (1996). Auditory memory cells in

dorsolateral prefrontal cortex. Neuroreport,7(12),1905-1908.

Bodrova, E. in Leong, D. J. (2008). Developing Self-regulation in Kindergarten:

Can We Keep All the Crickets in the Basket? YC Young Children, 63.

Dostopno na

https://www.naeyc.org/files/yc/file/200803/BTJ_Primary_Interest.pdf

Brajša - Žganec, A. (2003). Dijete i obitelj. Jastrebarsko: Slap.

Brajša, A. (1991). Odnos između agresivnog i prosocijalnog ponašanja kod djece

predškolske dobi. Diplomsko delo, Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta

u Zagrebu.

Brajša-Žganec, A., in Hanzec, I. (2014). Social Development of Preschool

Children in Croatia: Contributions of Child Temperament, Maternal Life

Satisfaction and Rearing Practices. Journal of Child and Family Studies,

23 (1), 105-117.

Brajša-Žganec, A., in Slunjski, E. (2007). Socioemocionalni razvoj u pedškolskoj

dobi: Povezanost razumijevanja emocija i prosocijalnoga ponašanja.

Društvena istraživanja Zagreb,16 (3), 477-496.

Brebić, Z. (2008). Neke komponente emocionalne inteligencije, školski uspjeh,

prosocijalno i agresivno ponašanje učenika u primarnom obrazovanju.

Napredak,149(3), 296-311.

Bridgett, D. J., Oddi, K., Laake, L. M., Murdock, K. W., in Bachmann, M. N.

(2012). Integrating and Differentiating Aspects of Self-Regulation:

Effortful Control, Executive Functioning, and Links to Negative

Affectivity. Emotion,13 (1),47-63.

Brody, G. H., in Neubaum, E. (1996). Family transitions as stressors in children

and adolescents. V C. R. Pfeffer (Ur.), Severe Stress and Mental

Disturbance in Children (str. 559-590). Washington, D.C.: American

Psychiatric Press.

Bronson, M.B. (2000a). Recognizing and Supporting the Development of Self-

Regulation in Young Children. Young Children,55, 32-37.

139

Bronson, M.B. (2000b). Self-regulation in early childhood:Nature and Nurture.

New York: The Guilford press.

Bucik, V. (1997). Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: Filozofska fakulteta

Univerze v Ljubljani.

Bucik, V. (2000). Načela priredbe psiholoških testov iz drugih jezikovnih in

kulturnih okolij: primer vprašalnika VTP. Psihološka obzorja, 3, 67-78.

Cameron Ponitz, C. E., McClelland, M. M., Jewkes, M. A., McDonald Connor,

C., Farris, C. L., in Morrison, F. J. (2008). Touch your toes! Developing a

direct measure of behavioral regulation in early childhood. Early

Childhood Research Quartely, 23(2),141-158.

Cameron Ponitz, C. E., McClelland, M. M., Mathews, J. S. in Morrison, F. J.

(2009). A Structured Observation of Behavioral Self Regulation and Its

Contribution to Kidnergarten Outcomes. Developmental Psychology, 3,

605-619.

Cameron, C., Connor, C. in Morrison, F. (2005). Effects of Variation in Teacher

Organization on Classroom Functioning. Journal of School Psychology, 1,

61-85.

Cañas, J. J., Quesada, J. F., Antolí, A., in Fajardo, I. (2003). Cognitive flexibility

and adaptability to environmental changes in dynamic complex problem-

solving tasks. Ergonomics,46 (5),482-501.

Carter, A. S., Briggs-Gowan, M. J. in Ornstein Davis, M. (2004). Assessment of

young childrem's social-emotional development and psychopatology:

recent advances and recommendations for practice. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 1, 109-134.

Carlos, S., Moses, L. in Claxton, L. (2004). Individual differences in executive

functioning and theory of mind: An investigation of inhibitory control and

planning ability. Journal of experimental child psychology,87, 299-319.

Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to adulthood. Orlando,FL:

Academic.

Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: influences of attachment relationships.

Monographs of the Society for Research in Child Development,59,228-

249.

Chang, H., Olson, S., Sameroff, A. J. in Sexton, H. R. (2011). Child Effortful

Control as a Mediator of Parenting Practices on Externalizing Behavior:

140

Evidence for a Sex-Differentiated Pathway across the Transition from

Preschool to School. Journal of Abnormal Child Psychology, 39 (1),71-81.

Chaturvedi, M., & Chander, R. (2010). Development of emotional stability scale.

Industrial Psychiatry Journal,19 (1), 37-40.

Cipriano, E. A. in Stifter, C. A. (2010). Predicting preschool effortful control from

toddler temperament and parentnig behavior. Journal of Aplplied

Developmental Psychology, 221-230.

Clark, A., Listro, C. J., Lo, S. I., Durbin, E., Donnellan, B. M. in Neppl, T. K.

(2016). Measurement Invariance and Child Temperament: An Evaluation

of Sex and Informant Differences on the Child Behavior Questionnaire.

Psychological Assessement, 28(12), 1646-1662.

Cole, P. M., Martin, S. E., & Dennis, T. A. (2004). Emotion regulation as a

scientific construct: Methodological challenges and directions for child

development research. Child Development, 75 (2),317-333.

Connor-Smith, J. K., & Flachsbart, C. (2007). Relations between personality and

coping: A meta-analysis. Journal of Personality and Social Psychology,93

(6), 1080-1107.

Constatino, J. N. (1995). Testosterone and aggression . Journal of the American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry,34 (5),535-536.

Cryan, J. R., Sheehan, R., Wiechel, J. in Bandy-Hedden, I. G. (1992). Success

Outcomes in Full-Day Kindergarten: More Positive Behaviour and

Increased Achievment in the Years After. Early Childhood Research, 187-

203.

Cummings, E., in Davies, P. T. (2002). Effects of marital conflict on children:

recent advances and emerging themes in process-oriented research.

Journal of child psychology and psychiatry and allied disciplines,43

(1),31-63.

Dawson, P., in Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: a

practical guide to assessment. New York: The Guilford Press.

Denham, S. A.,(1986). Social cognition, prosocial behavior, and emotion in

preschoolers: contextual validation. Child Development,57 (1),194-201.

Denham, S. A.,(1993). Maternal emotional responsiveness and toddlers' social-

emotional competence. Journal of Child Psychology and Psychiatry and

Allied Disciplines,34 (5),715-728.

141

Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K. in Auerbach-

Mayor, S. (2003). Preeschool Emotional Competence: A Pathway to

Social Competence. Child Development, 74(1), 238-256.

Denham, S. A., (2006). Social-emotional competence as support for school

readiness: What is it and how do we assess it? Early Education and

Development, 17 (1) , 57-89.

De la Osa, N., Granero, R., Penelo, E., Domenech, J. M. in Ezpeleta, L. (2014).

The Short and Very Short Forms of the Children's Behaviour Questonnaire

in a Communitiy Sample of Preeschoolers. Assessment, 4, 463-476.

Derryberry, D., in Rothbart, M. (1997). Reactive and effortful processes in the

organization of temperament. Development and Psychopathology,9

(4),633-652.

Diamond, A. (1990). Developmental time course in human infants and infant

monkeys, andthe neural bases of inhibitory control in reaching. Annals of

the New York Academy of Sciences,608,637-676.

Diamond, A. (2010). What do We Know About Child Development and the Brain

That Can Help Promote Resilience and Help More Children Be Strong and

Joyful? Annual International Trauma Conference. Boston: MA.

Diamond, A. (2014). Understanding Executive Functions:What Helps or Hinders

Them and How Executive Functions and Language Development

Mutually Support One Another. Perspectives on Language and Literacy,

7-11.

Diaz, A., Eisenberg, N., Valiente, C., Van Schyndel, S., Spinrad, T. L., in Berger,

R. (2015). Relations of positive and negative expressivity and effortful

control to kindergarteners´ student-teacher relationship,academic

engagement, and externalizing problems in school. Journal of Research in

Personality,67,3-14.

Dias, N. in Gotuzo Seabra, A. (2015). Is it possible to promote executive functions

in preeschoolers? A case study in Brasil. Dostopno na

http://link.springer.com/article/10.1186%2Fs40723-015-0010-2

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Huston, A. C., Pagani, L. S., Engel, M., in Japel, C.

(2007). School readiness and later achievement. Developmental

Psychology,43 (6) ,1428-1446.

142

Doebel, S. in Zelazo, P. D. (2015). A meta-analysis of the Dimensional Change

Card Sort: Implications for developmental theories and the measurement

of executive function in children. Developmental Review, 38, 241-268.

Domitrovich, C. E., Morgan, N. R., Moore, J. E., Cooper, B. R., Shah, H. K. in

Jacobson, L.. (2013). One versus two years: Does length of exposure to an

enhanced preeschool program impact the academic functioning of

disadvantaged children in kindergarten? Early Childhood Research

Quarterly, 28, 704-713.

Edwards, C. P. (2000). Children´s play in cross-cultural perspective: A new look

at the Six Cultures study. Cross-Cultural Research,34 (4),318-338.

Eggum-Wilkens, N. D., Reichenberg, R. E., Eisenberg, N., in Spinrad, T. ,.

(2015). Components of effortful contorl and their relations to children´s

shyness. International Journal of Behavioral Development,40 (6),1-11.

Ehrich, J. F. (2006). Vygotskian Inner Speech and the Reading Process.

Australian Journal of Educational and Developmental Psychology, 6, 12-

25.

Eisenberg, N. (2012). Temperamental Effortful Control (Self-Regulation).

Dostopno na http://www.child-encyclopedia.com/temperament/according-

experts/temperamental-effortful-control-self-regulation

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K. in Reiser, M. (2000). Dispositional

Emotionalitiy and Regulation: Their Role in Predicting Quality of Social

Functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 136-

157.

Eisenberg, N., Hofer, C. in Vaughan, J. (2007). Effortful Control and its

Socioemotional Consequences. V J. J. Gross (Ur.), Handbook of Emotion

Regulation (str. 287-306). New York: The Gulford Press.

Eisenberg, N., in Sulik, M. (2012). Emotion-Related Self-Regulation in Children.

Teaching of Psychology, 39 (1),77-83.

Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinrad, T. L., Fabes, R. A., Shepard, S. A.,

Reiser, M., idr. (2001). The Relations of Regulation and Emotionality to

Children´s Externalizing and Internalizing Problem Behavior. Child

Development,72(4),1112-1134.

143

Eisenberg, N., Fabes, R., in Murphy, B. (1996). Parents' reactions to children's

negative emotions: relations to children's social competence and

comforting behavior. Child Development,67 (5),2227-2247.

Eisenberg, N., Fabes, R., in Spinrad, T. (2006). Prosocial development. V N.

Eisenberg (Ur.), Handbook of Child Psychology (str. 646-718). New

Jersey: John Wiley and Sons, Inc.

Eisenberg, N., Fabes, R., Nyman, M., Bernzweig, J., in Pinuelas, A. (1994). The

relations of emotionality and regulation to children's anger-related

reactions. Child Development,65(1),109–128.

Eisenberg, N., Fabes, R., Shepard, S., Guthrie, I., Murphy, B., & Reiser, M.

(1999). Parental reactions to children's negative emotions: longitudinal

relations to quality of children's social functioning. Child Development,70

(2),513-534.

Eisenberg, N., Wentzel, M. in Harris, J. (1998). The role of emotionality and

regulation in empathy-related responding. School Psychology Review,

506-521.

Eisenberg, N., Guthrie, I., Fabes, R. A., Shepard, S., Losoya, S., Murphy, B., i dr.

(2003). Prediction of elementary school children's externalizing problem

behaviors from attentional and behavioral regulation and negative

emotionality. Child Developement,71(5),1367-1382.

Eisenberg, N., Valiente , C., Sheffield Morrs, A., Fabes, R. A., Cumberland, A.,

Reiser, M. (2003). Longitudinal Relations Amnog Parental Emotional

Expressivity,, Children's Regulation, and Quality of Socioemotional

Functioning. Developmental Psychology, 3-19.

Eisenberg, N., Zhou, Q., Spinrad, T. L., Valiente, C., Fabes, R. A. in Liew, J.

(2005). Relations Among Positive Parentning, Children's Effortful

Control, and Externalizing Problems; A Three Wave Longitudinal Study.

Children Development, 76(5), 1055-1071.

Eisenberg, N., Smith, C. L. in Spinrad, T. L. (2011). Effortful control: Relations

with emotion regulation, adjustment and socialization in childhood. V R.

F. Kathleen D. Vohs (Ur.), Handbook of Self-Regulation, Second Edition:

Research, Theory, and Applications (str. 263-283). New York: The

Gilford Press.

144

Eisenberg, N., Spinrad, T. L., in Eggum, N. D. (2010). Emotion-related self-

regulation and its relation to children´s maladjustment. Annual Review of

Clinical Psychology,6, 495-525.

Elias, C. L., & Berk, L. E. (2002). Self-Regulation in young children: Is there a

role for sociodramatic play? . Early Childhood Research Quarterly,17 ,

216-238.

Ellis, M. L., Weiss, B. in Lochman, J. E. (2009). Executive Functions in Children:

Associations with Aggressive Behavior and Appraisal Processing. Journal

of Abnormal Child Psychology, 7, 945-956.

Elliot, R. (2003). Executive functions and their disorders: Imaging in clinical

neuroscience. British Medical Bulletin,65(1),49-59.

Else-Quest, N., Shibley Hyde, J., Hill Goldsmith, H., in Van Hulle, C. (2006).

Gender differences in temperament: A meta-analysis. Psychological

Bulletin,132 (1),33-72.

Emede, R. N., Gaensbauer, T. J., in Harmon, R. J. (1976). Emotional expression

in infancy: A biobehavioral study. Psihological Issued Monograph Series,

10. New York: International Universities Press.

Etel, E., in Yagmurlu, B. (2015). Social competence, theory of mind, and

executive function in institution-reared Turkish children. International

Journal of Behavioral Development,39(6),519-529.

Fabes, R. A. (1994). Physiological, emotional, and behavioral correlates of sex

segregation. V C. Leaper (Ur.), Childhood sex segregation: Causes and

consequences (str. 19-34). San Francisco: Jossey-Bass.

Fabes, R. A., Martin, C. L., Hanish, L. D., Anders, M. C., in Madden-Derdich, D.

A. (2003). Early School Competence: The Roles of Sex-Segregated Play

and Effortful Control. Developmental Psychology,39 (5), 848-858.

Forehand, R., McCombs, A. T., Wierson, M., Brody, G., in Fauber, R. (1990).

Role of maternal functioning and parenting skills in adolescent functioning

following parental divorce. Journal of Abnormal Psychology,99, 278-283.

Fox, N., in Calkins, S. (2003). The Development of Self-Control of Emotion:

Intrinsic and Extrinsic Influences. Motivation and Emotion,27, 7-27.

Freud, S. (1923). The ego and the id. London: Hogarth.

145

Freund, A., in Baltes, P. (2002). Life-managing strategies of

selection,optimitization, and compensation:Measurement by self-report

and construct validity. Journal of Personality & Social Psychology,82 (4),

642-662.

Frigerio, A., Cattaneo, C., Cataldo, M., Schiatti, A., Molteni, M. in Bataglia, M.

(2004). Behavioral and Emotional Problems Among Italian Children and

Adolescents Aged 4 to 18 Years as Reported by Parents and Teachers.

European Journal of Psychological Assessment, 2, 124-133.

Galesalingman, K., Yeates, K. O., Taylor, H. G., Chertkoff Waiz, N., Stancin, T.,

in Wade, S. (2011). Executive Functions and Social Competence in Young

Children 6 Months Following Traumatic Brain Injury. Neuropsichology, 4,

466-476.

Garnstein, M. A., Bridgett, D. J., Young, B. N., Panksepp, J. in Power, T. (2013).

Origins of Effortful Control: Infant and Parent Contributions. Infancy,

18(2), 149-183.

Garon, N., Bryson, S. E. in Smith, I. M. (2008). Execztive Function in

Preeschoolers: A Review Using an Integrative Framework. Psychological

Bulletin, 134(1), str. 31-60.

Gartstein, M. A. in Rothbart, M. K. (2003). Studying Infant Temperament via the

Revised Infant Behavior Questionnaire . Infant Behavior & Development ,

26, str. 64-86.

Gagne, J., Miller, M. M., in Goldsmith, H. H. (2013). Early-but modest-gender

differences in focal aspects of childhood temperament. Personality

Individual Differences,55,95-100.

Gestsdottir, S., & Lerner, R. M. (2008). Positive development in adolescence: The

development and role of intentional self-regulation. Human

Development,51,202-224.

Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C., in Kenworthy, L. (2000). Behavior rating

inventory of executive function. Child Neuropsychology,6 (3), 235-238.

Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C. in Kenworthy, L. (2013). Behavior Rating

Inventoryof Executive Function (BRIEF). Lutz: PAR.

Gliem, J. A. in Gliem, R. R. (2003). Calculating, Interpreting, and Reporting.

Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing, and

Community Education., str. 82-88.

146

Godefroy, O., Cabaret, M., Petit-Chenal, V., Pruvo, J. P., in Rousseaux, M.

(1999). Control functions of the frontal lobes. Modularity of the central-

supervisory system? Cortex, 35 (1),1-20.

Goldberg, E. (2001). The Executive Brain: The Frontal Lobes and the Civilized

Mind. New York: The Oxford Univ. Press.

Goldsmith, H. H., Buss, A. H., Plomin, R., Rothbart, M. K., Thomas, A. in Chess,

S. (1987). Roundtable: What Is Temperament? Four Approaches. Child

Development(58), 505-529.

Gooch, D., Thompson, P., Nash, H. M., Snowling, M. J., & Hulme, C. (2015).

The development of executive function and language skills in the early

school years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(2), 180-187.

Gomez, C. R., Baird, S., in Jung, L. A. (2004). Regulatory disorder identification,

diagnosis, and intervention planning: Untapped resources for facilitating

development. Infants and Young children,17, 327-339.

Happaney, K., Zelazo, P. D., in Stuss, D. T. (2004). Development of orbitofrontal

function: Current themes and future directions. Brain and Cognition,55

(1),1-10.

Hahn, L. J. (2016). Joint Attention and Early Social Development Cascades in

Neurogenetic Disorders. V R. M. Hodapp in D. J. Fidler, (Ur.) Review of

Research in Developmental Disabilities, str. 123-152.

Heatherton, T. (2011). Neuroscience of Self and Self-Regulation. Annual Review

of Psychology,62, 363-390.

Heikamp, T., Trommsdorff, G., in Fäsche, A. (2013). Development of self-

regulation in context. V G. Seebaß, M. Schmitz, in P. Gollwitzer (Ur.),

Acting intentionally and its limits: Individuals, groups, institutions (str.

193-222). German: De Gruyter publication.

Henry, L. (2011). The development of working memory in children. London: Sage.

Hetherington, E. M. (1979). Divorce: A child's perspective. American

Psychologist,34 (10), 851-858.

Hernandez, M. M., Eisenberg, N., Valiente, C., Spinrad, T. L., VanSchnydel, S.

K. in Diaz, A. (2016). Observed emotions as predictors of quality of

kindergartners' social relationships. Social Development, 26(1), 21-39.

147

Hicela, I. in Sindik, J. (2011). Razlike u prosocijalnom i agresivnom ponašanju

djecepredškolske dobi, ovisno o učestalosti djetetove interakcije s lutkom.

Paediatrica Croatia,55(1), 27-34.

Hiller, N. J., in Hambrick, D. C. (2005). Conceptualizing executive hubris:The

role of (Hyper) core self-evaluations in strategic decision-making.

Strategic Management Journal,26 (4), 297-319.

Hills, P., in Argyle, M. (2001). Emotional stability as a major dimension of

happines. Personality and Individual Differences,31 (8),1357-1364.

Hofmann, W., Schmeichel, B. J., in Baddeley, A. D. (2012). Executive functions

and self-regulation. Trends in Cognitive Sciences, 16(3), 174-180.

Hogan, R. T., & Briggs, S. R. (1984). Noncognitive measures of social

intelligence. Personnel Selection & Training Bulletin,5,184-190.

Hongwanishkul, D., Happaney, K. R., Lee, W. S., in Zelazo, P. D. (2005).

Assessment of Hot and Cool Executive Function in Young Children:Age-

Related Changes and Individual Differences. Developmental

Neuropsychology, 28 (2),617-644.

Howard, S. J., Okely, A. D. in Ellis, Y. G. (2015). Evaluation of a differentiation

model of preschoolers' executive functions. Frontiers in psychology, 6, 1-

7.

Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers:Links with theory of mind

and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16, 233-

253.

Isquith, P. K., Roth, R. M. in Gioia, G. (2013). Contribution of Rating Scales to

the Assessment of Executive Functions. Applied Neuropsychology: Child,

0, 1-8.

Jahromi, L. B., Bryce, C. I. in Swanson, J. (2013). The importance of self-

regulation for the school and peer engagement of children with high-

functioning autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 235-246.

Jones, L. B., Rothbart, M. K. in Posner, M. I. (2003). Development of executive

attention in preschool children. Developmental Science,6 (5), 498-504.

Jurado, M. B. in Rosselli, M. (2007). The Elusive Nature of Executive Functions:

A Review of our Current Understanding. Neuropsychology Review,17(3),

213-233.

148

Kaplan, S. in Berman, M. (2010). Directed Attention as a Common Resource for

Executive Functioning and Self--Regulation. Perspectives on

Psychological Science,5(1), 43-57.

Kavčič, T. in Fekonja, U. (2004). Čustveni razvoj v zgodnjem otroštvu. V L.

Marjanovič Umek in M. Zupančič (Ur.). Razvojna psihologija (str. 334-

362). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inšitut Filozofske fakultete.

Keresteš, G. (2006). Mjerenje agresivnoga i prosocijalnoga ponašanja školske

djece: Usporedba procjena različitih procjenjivača. Društvena

istraživanja,15 (1-2), 241-264.

Kochanska , G. in Knaack, A. (2003). Effortful Control as a Personality

Characteristic of Young Children: Antecendents, Correlates, and

Consequences. Journal of Personality, 71(6), 1087-1112.

Kochanska, G., Coy, K. C. in Murray, K. T. (2001). The development of self-

regulation in the first four years of life. Child Development, 72(4), 1091-

1111.

Kochanska, G., Murray, K. T. in Harlan, E. T. (2000). Effortful control in early

childhood: continuity and change, antecedents, and implications for social

development. Developmental Psychology,36(2), 220-232.

Kochanska, G. in Kim, S. (2014). A Complex Interplay Among the Parent–Child

Relationship, Effortful Control, and Internalized, Rule-Compatible

Conduct in Young Children: Evidence from Two Studies. Developmental

Psychology, 50(1), 8-21

Kokkonen, M. in Pulkkinen, L. (2001). Examination of the paths between

personality, current mood, its evaluation, and emotion regulation.

European Journal of Personality,15, 83-104.

Kopp, C. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective.

Developmental Psychology,18 (2), 199-214.

Kotelnikova, Y., Olino, T. M., Klein, D. n., Kryski, K. R. in Hayden, E. P. (2015).

Higher and Lower Order Factor Analyses of the Children Behavor

Questionnaire in Eaarly and Middle Childhood. Psychological Assesment,

28(1), 92-108.

Kožuh, B. (2003). Statistične metode v pedagoškem raziskovanju. Ljubljana:

Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.

149

Kremen, A. M. in Block, J. (1998). The roots of ego-control in young

adulthood:links with parenting in early childhood. Journal of Personality

and Social Psychology,75 (4), 1062-1075.

Krizmanić, M. (1994). Ilustrirani projektivni upitnik za ispitivanje emocionalne

stabilnosti djece u predškolskoj dobi. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Laible, D., Carlo, G., Davis, A. N. in Karahuta, E. (2016). Maternal Sensitivity

and Effortful Control in Early Childhood as Predictors of Adolescents'

Adjustment: The Mediating Roles of Peer Group Affiliation and Social

Behaviors. Developmental Psychology, 52(6), 922-932.

LaFreniere, P. (2000). Emotional development: A biosocial perspective. Belmont,

CA: Wadsworth Press.

Lazeron, R. H., Rombouts, S. A., Machielsen, W. C., Scheltens, P., Witter, M. P.,

Uylings, H. B., idr. (2000). Visualizing brain activation during planning:

the Tower of London test adapted for functional MR imaging. American

Journal of Neuroradiology,21(8), 1407-1414.

Lengua, L.J. (2006). Growth in temperament and parenting as predictors of

adjustment during children´s transition to adolescence. Developmental

Psychology,42 (5), 819-832.

Lengua, L.J. (2009). Effortful Control in the Context of Socioeconomic and

Psychosocial Risk. Psychological Science Agenda,31 (11).

Lengua, L.J., Bush, N. R., Long, A. C., Kovacs, E. A. in Tranick, A. M. (2008).

Effortful control as a moderator of the relation between contextual risk

factors and growth in adjustment problems. Developmental

Psychopathology,20, 509-528.

Lengua, L.J., Honorado, E. in Bush, N. R. (2007). Contextual risk and parenting

as predictors of effortful control and social competence in preschool

children. Journal of Applied Developmental Psychology,27 (1), 40-55.

Lennon, R. in Eisenberg, N. (1987). Emotional displays associated with

preschoolers' prosocial behavior. Child Development,58(4), 992-1000.

Lenroot, R. K., Gogtay, N., Greenstein, D. K., Wells, E. M., Wallace, G. L.,

Clasen, L., idr. (2007). Sexual Dimorphism of Brain Developmental

Trajectories during Childhood and Adolescence. Neuroimage,36 (4),1065-

1073.

150

Lewis, M., Alessandri, S. M. in Sullivan, M. W. (1990). Violation of expectancy,

loss of control, and anger expression in young infants. Developmental

Psychology,26 (5), 745-751.

Lezak, M. D. (1982). The problem of assessing executive functions. International

Journal of Psychology,17(1-4), 281-297.

Li, Y. in Ahlstrom, D. (2015). Emotional stability: A new construct and its

implications for individual behavior in organizations. Asia Pacific Journal

of Management,33(1), 1-28.

Liew, J. (2012). Effortful Control, Exective Functions, and Education: Bringing

Self-Regulatory and Social-Emotional Competencies to the Table. Child

Development Perspectives, 6(2), 105-111.

Liew, J., Eisenberg, N. in Reiser, M. (2004). Preeschoolers' effortful control and

negative emotionality, immediate reactions to disappoinment, and quality

of social functioning. Journal of Experimental and Child Psychology, 89,

298-319.

Liu, J., Cheng, H. in Leung, P. L. (2011). The application of the Preschool Child

Behavior Checklist and the Caregiver - Teacher Report form to Mainland

Chinese children: Syndrome structure, gender differences, country effects,

and inter-informant agreemen. Journal of Abnormal Child Psychology,39

(2),251-264.

Luengo Kanacri, B. P., Pastorelli, C., Eisenberg, N., Zuffiano, A. in Caprara, G.

V. (2013). The Development of Prosociality from Adolescence to Early

Adulthood: The Role of Effortful Control. Journal od Personality, 81(3),

302-312.

Luria, A. R. (1959). The Directive Function of Speech in Development and

Dissolution. Word, 2(19), 341-352.

Maccoby, E. E. in Jacklin, C. N. (1987). Sex segregation in childhood. V H. W.

Reese (Ur.), Advances in child development and behavior (str. 239-287).

Orlando, FL: Academic Press.

Macuka, I. (2012). Osobne i obiteljske odrednice emocionalne regulacije mlađih

adolescenata. Psihologijske teme, 21,61-82.

Marjanovič Umek, Lj. in Zupančič, M. (2004a). Otroci v vrtcu in šoli. V V Lj.

Marjanovič Umek in M. Zupančič (Ur.) Razvojna psihologija (str. 468-

494). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

151

Marjanovič Umek, Lj. in Zupančič, M. (2004b). Socialni in moralni razvoj v

zgodnjem otroštvu. V Lj. Marjanovič Umek in M. Zupančič (Ur.)

Razvojna psihologija (str. 363-381). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni

inštitut Filozofske Fakultete.

Matsumoto, K. in Tanaka, K. (2004). The role of the medial prefrontal cortex in

achieving goals. Current Opinion in Neurobiology,14 (2), 178-185.

Matthews, J. S., Morrison, F. J. in Cameron Ponitz, C. (2009). Early Gender

Differences in Self-Regulation and Academic Achievement. Journal of

Educational Psychology,101(3), 689-704.

Mavrin-Cavor, L. (1989). Poremećaji ponašanja djece predškolske dobi u relaciji

s nekim karakteristikama ličnosti djeteta. Defektologija,25, 237-244.

McCabe, L. A., Hernandez, M., Lara, S. in Brooks-Gunn, J. (2000). Assessing

preschoolers´self-regulation in homes and classrooms:Lessons from the

field. Behavioral Disorders, 26 (1),53-69.

McCoy, D., in Raver, C. (2014). Household instability and self-regulation among

poor children. Journal of Children and Poverty,20 (2),131-152.

McCrae, R. R. in Costa, P. T. (1999). A five-factor theory of personality. V O. P.

John, R. W. Robins in L. A. Pervin (Ur.), Handbook of personality:

Theory and research (str. 139-153). New York: Guilford Press.

McKee, L. G., Colletti, C. J., Rakow, A., Jones, D. J. in Forehand, R. L. (2008).

Parenting and child externalizing behaviors:Are associations specific or

diffuse? Aggression and Violent Behavior,13 (3), 201-215.

McNeely, B. L. in Meglino, B. M. (1994). The Role of Dispositional and

Situational Antecendents in Prosocial Organizational Behavior: An

Examination of the Intended Beneficiaries of Prosocial Behavior. Journal

of Applied Psychology, 79(6), 836-844.

Memišević, H., Zečić, S., Ibralić-Biščević, I., & Mujkanović, E. (2015).

Kanonička korelacija izvršnih funkcija i vidno motoričkih sposobnosti kod

djece sa intelektualnim teškoćama, Putokazi,3 (1), 29-36

Metin Orta, I., Corapci, F., Yagmurlu, B. in Aksan, N. (2013). The Mediational

Role of Effortful Control and Emotional Dysregulation in the Link

Between maternal Responsiveness and Turkisc Preeschoolers' Social

Competency and Externalizing Symptoms. Infant and Child Development,

22, 459-479.

152

Mische, L. W., Ayduk, O., Berman, M., Casey, B., Gotlib, I., Jonides, J., idr.

(2011). 'Willpower' over the life span: decomposing self-regulation. Social

cognitive and affective neuroscience,6 (2),252-256.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A. in

Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and

their contributions to complex "Frontal Lobe" tasks: a latent variable

analysis. Cognitive Psychology,41, 49-100.

Moll, J., de Oliveira-Souza, R., Moll, F. T., Bramati, I. E. in Andreiuolo, P. A.

(2000). The cerebral correlates of set-shifting: an fMRI study of the trail

making test. Arquivos de Neuro-Psiquiatria,60 (4), 900-905.

Moriguchi, Y., Sakata, Y., Ishibashi, M. in Ishikawa, Y. (2015). Teaching others

rule-use improves executive function and prefrontal activations in young

childre. Frontiers in Psychology, 6, 1-9.

Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Sessa, F., Avenevoli, S. in Essex, M. J.

(2002). Temperament vulnerability and negative parenting as interacting

predictors of child adjustment. Journal of Marriage and Family,64,461-

471.

Moritz, R. K., Prokasky, A., Tu, X., Frohn, S. R. in Sirota, K. (2014). Parent vs.

teacher ratings of children's shyness as predictors of language attention

skills. Learning and Individual Differences, 34, 57-62.

Munjas-Samarin, R. in Takšić, V. (2009). Programi za poticanje emocionalne i

socijalne kompetentnosti kod djece i adolescenata. Suvremena

psihologija,12 (2),355-371.

Muraven, M., Baumeister, R. in Tice, D. (1999). Longitudinal improvement of

self-regulation through practice:Building self-control strength through

repeated exercise. The journal of Social Psychology,139 (4), 446-457.

Murphy, B. C. in Eisenberg, N. (1997). Young Children's Emotionality,

Regulation and Social Functioning and Their Responses When They Are

Targets of a Peer's Anger. Social Development,139 (4), 18-36.

Murris, P. in Ollendick, T. H. (2005). The role of temperament in etiology of child

psychopathology. Clinical Child and Family Psychology Review,8

(4),271-289.

153

Myers, K. in Winteres, N. (2002). Ten-Year Review of Rating Scales. I; Overview

of Scale Functioning, Psychometric Properties, and Selection. Journal of

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(2), 114-122.

Oatley, K. in Jenkins, J. M. (2000). Understanding emotions. Oxford: Blackwell

Published Inc.

Paschall, K. in Mortensen, J. (2014). Effortful Control: Implications for

Children´s Development. Research Link,38,1-4.

Pauen, S. (2016). Understanding early development of self-regulation and co-

regulation:EDOS and PROSECCO. Journal of Self-Regulation and

Regulation,2, 3-16.

Peirano, P., Algarin, C. in Uauy, R. (2003). Sleep-wake states and their regulatory

mechanisms throughout early human development. The Journal of

Pediatrics,143, 70-79.

Pessoa, L., Padmala, S., Kenzer, A. in Bauer, A. (2012). Interactions between

cognition and emotion during response inhibition. Emotion,12 (1), 192-

197.

Petz, B. (1981). Osnovne statističke metode za nematematičare. Zagreb: Liber.

Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic.

Pinjatela, R. (2012). Samoregulacija u ranom djetinjstvu. Paediatria

Croatia,32,1330-1403.

Plomin, R. (1990). Nature and nurture: An introduction to human behavioral

genetics. Pacific Grove,CA: Brooks Cole.

Posner, M. I. in Rothbart, M. K. (1998). Attention, self-regulation and

consciousness. Philosophical Transactions of the Royal Society (353),

1915-1927.

Posner, M. I. in Rothbart, M. K. (2000). Developing mechanisms of self-

regulation. Development and Psychopatology(12), 427-441.

Posner, M. I. in Rothbart, M. K. (2009). Toward a Physical Basis of Attention and

Self Regulation. Physics of life reviews, 6(2), 103-120.

Posner, M. I., Rothbart, M. K. in Sheese, B. (2007). The anterior cingulate gyrus

and the mechanism of self-regulation. Cognitive, Affective, & Behavioral

Neuroscience,7 (4) 391-395.

154

Putnam, S. P. in Rothbart, M. K. (2006). Development of Short and Very Short

Forms of the Children's Behavior Questionnaire. Journal of Personality

Assessment, 87(1), 103-113.

Qu, L. in Zelazo, P. D. (2007). The facilitate effect of positive stimuli on 3-year-

olds flexible rule use. Cognitive Development,22, 456-473.

Rathaus, S. A. (2001). Temelji psihologije. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Reeve, J. (2010). Razumijevanje motivacije i emocija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Rydell, A.M., Berlin, L. in Bohlin, G. (2003). Emotionality, emotion regulation,

and adaptation among 5 to 8 year old children. Emotion,3 (1), 30-47.

Richard, J. in Gross, J. (2000). Composure at any cost? The cognitive

consequences of emotion suppression. Personality and Social Psychology

Bulletin,25 (8), 1033-1044.

Rimm-Kaufman, S. E., Curby, T. W., Grimm, K. J., Nathanson, L. in Brock, L. L.

(2007). The Contribution of Children's Self Regulation and Classroom

Quality to Children's Adaptive Behaviors in the Kindergarten Classroom.

Developmental Psychology, 4, 958-972.

Roberts, A. C., Robbins, T. W. in Weiskrantz, L. E. (1998). The prefrontal cortex:

executive and cognitive functions. Oxford: Oxford University Press.

Robinson, S., Goddard, L., Dritschel, B., Wisley, M. in Howlin, P. (2009).

Executive functions in children with autism spectrum disorder. Brain and

Cognition,71,362–368.

Rosenstein, D. in Oster, H. (1988). Differential facial responses to four basic

tastes in newborns. Child Development,59, 1555-1568.

Rothbart, M. K. (1981). Measurement of Temeperament in Infancy. Child

Development, 52, 569-578.

Rothbart, M. K. (1989). Temperament and development. V G. Kohnstamm, J.

Bates in M. Rothbart (Ur.), Temperament in childhood. New York: Wiley.

Rothbart, M. K. (2007). Temperament, development, and personality. Current

Directions in Psychological,16 (4), 207-212.

Rothbart, M. K. in Bates, J. E. (2006). Temperament. V N. Eisenberg, & W.

Damon (Ur.), Handbook of child psychology: Vol 3. Social,emotional,and

personalitiy development (str. 99-166). New York: Wiley.

155

Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., & Hershey, K. (1994). Temperament and Social

behaviour in Childhood. Merrill-Palmer Quarterly,40,21-39.

Rothbart, M. K., Ahadi, S. A. in Evans, D. E. (2000). Temperament and

Personality: Origins adn Outcomes. Journal of Personality and Social

Psychology, 78(1), 122-135.

Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. L. in Fisher, P. (2001). Investigations

od Temeprament at Three to Seven Years: The Children's Behavior

Questionnaire. Child Development, 5, 1394-1408.

Rothbart, M. K., Ellis, L. K., Rueda, M. R. in Posner, M. I. (2003). Developing

mechanisms of temperamental effortful control. Journal of

Personality,71(6),1113-1143.

Rothbart, M. K. (2005). Early Temperament and Psychosocial Development.

Dostopno na http://www.child-encyclopedia.com/temperament/according-

experts/early-temperament-and-psychosocial-development

Rothbart, M. K. in Jones, L. B. (1998). Temperament, Self-Regulation and

Education. School Psychology Review, 27(4), 479-491.

Rothbart, M. K., Sheese, B. E., Rueda, R. M. in Posner, M. I. (2011). Developing

mechanisms of self-regulation in early life. Emotion Review, 3(2), 207-

213.

Royal, D., Lauterbach, E., Cumming, J., Kaufer, D., LaFrance, W. in Coffey, E.

(2002). Executive Control: A Review of its Promise and Challenges for

Clinical Research. A Report From Committee on Research of the

American Neuropsychiatric Association. The Journal of Neuropsychiatry

and Clinical Neurosciences,14 (4), 377-405.

Rueda, R. M. in Paz-Allonso, P. M. (2013). Executive function and emotional

development. Encyclopedia on early childhood development,17-21,

Dostopno na: http://www.child-

encyclopedia.com/sites/default/files/dossiers-complets/en/executive-

functions.pdf

Rueda, R. M., Posner, M. I. in Rothbart, M. K. (2004). Attentional control and

self-regulation. Handbook of self-regulation: Research, theory, and

applications, 2, 284-299.

156

Rueda, R. M., Posner, M. I. in Rothbart, M. K. (2005). The development of

executive attention: Contributions to the emergence of self-regulation.

Developmental Neuropsychology, 28(2), 573-594.

Sagadin, J. (2003). Statistične metode za pedagoge. Maribor: Obzorja.

Savić, A. in Jukić, V. (2014). Neurobiologija agresivnosti i nasilja. Socijalna

psihijatrija,42, 109-113.

Scher, A. (2005). Infant sleep at 10 months of age as a window to cognitive

development. Early Human Development,81 (3), 289-292.

Schmeichel, B. J. in Tang, D. (2015). Individual differences in executive

functioning and their relationship to emotional processes and responses.

Current Directions in Psychological Science,24 (2),93-98.

Schore, A. (1994). Affect Regulation and the Origin of the Self: The Neurobiology

of Emotional Development. Hilsdale,New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

Schoppe-Sullivan, S., Weldon, A. H., Cook, C. J., Davis, E. F. in Buckley, C. K.

(2009). Coparenting behavior moderates longitudinal relations between

effortful control and preschool children’s externalizing behavior. Journal

of Child Psychology and Psychiatry, 50(6), 698-706.

Schussler, L. E. (2012). The Development od the Children's behavior

Questionnaire, Teacher Version (CBQ-T): Doktorska disertacija,

Maryland: University of Maryland, Faculty of the Graduate School

Schussler, L. E. (2014). The distribution of gender differences in the temperament

and social competence of preeschoolers. Dostopno na

http://hdl.handle.net/1903/16062

Senn, T. E., Espy, K. A. in Kaufmann, P. M. (2004). Using path analysis to

understand executive function organization in preschool children.

Developmental Neuropsychology,11 (3), 445-464.

Shiner, R. L. (2012). The Impact of Temperament on Child Development:

Comments on Rothbart, Eisenberg, Kagan, and Schermerhorn and Bates.

Pridobljeno 5.5. 2016, http://www.child-

encyclopedia.com/temperament/according-experts/impact-temperament-

child-development-comments-rothbart-eisenberg-kagan

157

Singer, B. D. in Bashir, A. S. (1999). What are executive functions and self-

regulation and what do they have to do with language-learning disorders?

Language, Speech and Hearing Services in Schools, 30(3), 265-273.

Sleddens, E. F., Hughes, S. O., O'Connor, T. M., Beltran, A., Baranowski, J. C. in

Nicklas, T. A. (2012). The Children's Behavior Questionnaire Very Short

Scale Psychometric Properties and Development of One-item

Temperament Scale. Psychological Reports, 1, 197-217.

Sleddens, E. F., Kremers, S. P., Candel, M. J., De Vries, N. N. in Thijs, C. (2011).

Validating the Children's Behavior Questionnaire in Dutch children:

Psychometric properties and a cross-cultural comparison of factor

structures. Psychological assessment, 2, 417-426.

Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Gaertner, B., Popp, T. in Smith, C. L. (2007).

Relation of maternal socialization and toddlers effortful control to

children’s adjustment and social competence. Develompment

Psychology,43 (5), 1170-1186.

Sroufe, L. (1995). Emotional development: The organization of emotional life in

the early years. Cambridge,UK: Cambridge University Press.

Starc, B., Čudina-Obradović, M., Pleša, A., Profaca, B. in Letica, M. (2004).

Osobine i psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi. Zagreb:

Golden Marketing.

Sternberg, R. (1984). Mechanisms of cognitive development:A componential

approach. New York: Freeman.

Streiner, D. (2003). Starting at the beginning: an introduction to coefficient alpha

and internal consistency. Journal of personality assessment, 80(1), 99-103.

Stropnik, S. in Zupančič, M. (2014). Temperament malčka-kratka oblika

vprašalnika o vedenju otrok. Anthropos, 3-4(235-236), 85-108.

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. in Taggart, B. (2010).

Early Childhood Matters: Evidence from the Effective Pre-school and

Primary education project. Oxon: Routledge.

Šimleša, S. in Cepanec, M. (2008). Razvoj izvršnih funkcija i njihovih

neuroloških korelata. Suvremena psihologija,11 (1), 55-72.

Tao, T., Wang, L., Fan, C. in Wenbin, G. (2014). Development of self-control in

children aged 3 to 9 years:Perspective from a dual-systems model.

Scientific Reports,4, 1-6.

158

Tavakol, M. in Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha.

International Journal of Medical Education.,53-55.

Thompson, R. (1994). Emotion regulation: a theme in search of definition.

Monographs of the Society for Research in Child Development,59 (2-3),

25–52.

Udovičić, M., Baždarić, K., Bilić- Zulle, L. in Petrovečki, M. (2007). Što treba

znati kada izračunavamo koeficijent korelacije? Biochemia Medica,17, 10-

15.

Uljarević, M. in Nešić, M. (2008). Uloga pojedinih struktura mozga u percepiji i

ekspresiji emocija. Godišnjak za psihologiju,5 (6-7), 41-62.

Valiente, C., Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Cumberland, A. in

Losoya, S. H. (2004). Prediction of Children’s Empathy-Related

Responding From Their Effortful Control and Parents’ Expressivity.

Developmental Psychology,40 (6), 911-926.

Vasta, R., Haith, M. M. in Miller, S. A. (2005a). Moralni razvoj. V K. Matešić

(Ur.), Dječja psihologija (str. 520-559). Zagreb: Naklada Slap.

Vasta, R., Haith, M. M. in Miller, S. A. (2005b). Rani socijalni i emocionalni

razvoj. V K. Matešić (Ur.), Dječja psihologija (str. 445-486). Zagreb:

Naklada Slap.

Vasta, R., Haith, M. M. in Miller, S. A. (2005c). Razvoj pojma o sebi. V K.

Matešić (Ur.), Dječja psihologija (str. 488-517). Zagreb: Naklada Slap.

Vlahović-Štetić, V. (1994). Priručnik za skalu za procjenu agresivnog i

prosocijalnog ponašanja kod djece(Pros/Ag). Jastrebarsko: Slap.

Voegler-Lee, M. in Bryant, D. (2011). Contribution of Hot and Cool Self-

Regulation to Preschool Disruptive Behavior and Academic Achievement.

Developmental Neuropsychology,36 (2), 162-180.

Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambrige,MA: MIT Press.

Wanlessa, S. B., McClelland, M. M., Lan, X., Son, S.-H., Camerone, C. E.,

Morrison, F. J. idr. (2013). Gender differences in behavioral regulation in

four societies: The United States, Taiwan, South Korea, and China. Early

Childhood Research Quarterly,28 (3), 621-633.

159

Weinberg, K. M., Tronic, E. Z., Cohn, F. J. in Olson, K. L. (1999). Gender

Differences in Emotional Expressivity and Self-Regulation During Early

Infancy. Developmental Psychology,35 (1), 175-188.

Weinert, S., Linberg, A., Attig, M., Freund, J.-D. in Linberg, T. (2016). Analyzing

Early Child Development, influental conditions, and future impacts:

prospects of a German newborn cohort study. International Journal of

Child Care and Education Policy, 10(7), 1-20.

Wellman, H. M., Cross, D. in Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind

development: the truth about false belief. Child Development,72, 655-684.

Whitebread, D. in Basilio, M. (2012). The emergence and early development of

selfregulation in young children. Profesorado,16 (1),16-33.

Willoughby, M., Kupersmidt, J., Voegler- Lee, M. in Bryant, D. (2011).

Contributions of Hot and Cool Self-Regulation to Preschool Disruptive

Behavior and Academic Achievement. Developmental

Neuropsychology,36 (2),162-180.

Wolfe, C. D. in Bell, M. (2004). Working Memory and Inhibitory Control in

Early Childhood: Contributions from Physiology,Temperament, and

Language. Developmental psychobiology,44 (1), 68-83.

Wolraich, M. L., Lambert, W. E., Bickman, L., Simmons, T., Doffing, M. A. in

Worley, K. A. (2004). Assesing the Impact of Parent and Teacher

Agreement on Diagnosing Attention-Deficit Hyperactivity Disorder.

Developmental and Behavioral Pediatrics, 25(1), 41-47.

Woltering, S., Lishak, V., Hodgson, N., Granic, I. in Zelazo, D. P. (2016).

Executive function in children with externalizing and comorbid

internalizing behavior problems. Journal of Child Psychology and

Psychiatry, 57(1), 30-38.

Xu, J., Farver, J. M. in Zhang, Z. (2009). Temperament harsh and indulgent

parenting and Chinese children`s proactive and reactive aggression. Child

Development,80, 244-258.

Yap, M. B., Allen, N. B. in Sheeber, L. (2007). Using an emotion regulation

framework to understand the role of temperament and family processes in

risk for adolescennnt depressive disorder. Clinical Child and Family

Psychology,10,180-196.

160

Yesil-Dagli, U. in Jones, I. (2012). The Effects of On-time, Delayed and Early

Kindergarten Enrollment on Children's Mathematics Achievment:

Differences by Gender, Race and Family Socio-economic Status.

Educational Scieneces: Theory & Practice, Autumn, 3061-3074.

Youngstrom, E., Loeber, R. in Stouthamer-Loeber, M. (2000). Patterns and

Correlates of Agreement Between Parent, Teacher, and Male Adolescents

Ratings of Externalizing and Internalizing Problems. Journal of

Consulting and Clinical Psychology, 6, 1038-1050

Zaki, J. in Mitchell, J. P. (2013). Intuitive Prosociality. Current Directions in

Psychological Science, 22, 466-470.

Zelazo, P. D., Craik, F. I. in Booth, L. (2004). Executive function across the life

span. Acta Psychologica, 115, 167-183.

Zelazo, P. D., Qu, L., & Kesek, A. C. (2010). Hot executive function: emotion

and the development of cognitive control. V S. Calkins in M. A. Bell

(Ur.), Child Development at the Intersection of Emotion and Cognition.

Washington DC: American Psychological Association.

Zelazo, P.D., (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A metod of

assessing executive function in children. Nature Protocols,1 (1), 207-301.

Zelazo, P.D. (2010). Executive Function and Emotion Regulation: A

Develompental Perspective. Annual International Trauma Conference.

Boston: MA.

Zelazo, P.D., Craik, F. I. in Booth, L. (2004). Executive function across the

lifespan. Acta Psychologica,115, 167 -183.

Zelazo, P.D. in Carlson, S. (2012). Hot and Cold Executive function in Childhood

and Adolescence: Developement and Plasticity. Child Development

Perspectives,6 (4), 354-360.

Zelazo, P.D. in Mueller, U. (2002). Executive function in typical and atypical

development. V U. Goswami (Ur.), Handbook of childhood cognitive

development (str. 445-463). Oxford: Blackwell.

Zentner, M. in Bates, J. E. (2008). Child Temperament: An Integrative Review of

Concepts, Research Programs, and Measures. European Journal of

Developmental Science,2 (1), 7-37.

Zhang, J. in Xin, T. (2012). Boosting Early Development: The Mixed Effects of

Kindergarten Enrollment Age. US-China Education Review, 3, 351-364.

161

Zhou, Q., Chen, S. H. in Main, A. (2012). Commonalities and differences in the

research on children's effortful control and executive function: A call for

an integrated model of self-regulation. Child Development Perspectivec,

6(2), 112-121.

Zupančič, M. (2009a). Predmet in zgodovina razvojne psihologije. V L.

Marjanovič Umek in M. Zupančič (Ur.), Razvojna psihologija (str. 6-27).

Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Zupančič, M. (2009b). Razvoj čuvstev in temperament ter osebnost v obdobju

dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (Ur.),

Razvojna psihologija (str. 232-254). Ljubljana: Znanstveniraziskovalni

inštitut Filozofske fakultete.

Zupančič, M. (2009c). Socialni razvoj dojenčka in malčka. V L. Marjanovič

Umek in M. Zupančič (Ur.), Razvojna psihologija (str. 255-277).

Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Žužul, M., Keresteš, V. in Vlahović-Štetić, V. (1990). Skala za procjenu dječjeg

agresivnog i prosocijalnong ponašanja. Primijenjena psihologija,11, 77-86.

samoregulacija v povezavi z emocionalnim filesamoregulacija v povezavi z emocionalnim in socialnim...

Documents