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Londrina 2010

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO …......................................................................................................1

2. MARCO SITUACIONAL ….......................................................................................2

2.1. IDENTIFICAÇÃO DO COLÉGIO ….......................................................................................2

2.1.1 Histórico …...........................................................................................................2

2.1.2 Espaço Físico …..................................................................................................4

2.2. OFERTA DE TURMAS E TURNOS, SERVIÇOS, CURSOS E PROGRAMAS …......................................5

2.3. PROJETOS DESENVOLVIDOS EM PARCERIA COM ENTIDADES EXTERNAS …...................................6

2.4. CARACTERIZAÇÃO DIREÇÃO, EQUIPE PEDAGÓGICA, PROFESSORES, FUNCIONÁRIOS – 2010 …........7

2.5. PERFIL DA COMUNIDADE ESCOLAR – 2005 / 2006 …......................................................8

2.6. RESULTADO FINAL DE 2008 E 2009 …........................................................................42

2.7. GESTÃO DEMOCRÁTICA …......................................................................................... 47

2.8. FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS …..............................................................52

2.9. HORA ATIVIDADE DO DOCENTE …................................................................................53

2.10.. INCLUSÃO EDUCACIONAL …...................................................................................... 53

2.11. QUALIFICAÇÃO DE ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS ….............................................................54

3. MARCO CONCEITUAL …......................................................................................573.1. EIXO NORTEADO DO PROJETO POLÍTICO ….....................................................................58

3.1.1. Fundamentação Teórica …...............................................................................58

3.1.2. Princípios Legais …..........................................................................................63

3.1.3. Princípios Éticos …...........................................................................................64

3.1.4. Princípios Políticos ….......................................................................................66

3.2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS …...........................................................68

3.2.1. Fins e Objetivos …............................................................................................68

3.2.2. Pressupostos Filosóficos e Educacionais …....................................................70

3.3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA CONCEBER O CURRÍCULO ESCOLAR

– A CONTINÊNCIA DA POSTURA INTERDISCIPLINAR …...............................................................73

4. MARCO OPERACIONAL …...................................................................................734.1. MATRIZ CURRICULAR …............................................................................................ 78

4.2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR …........................................................................78

4.2.1. Arte …...............................................................................................................79

4.2.2. Biologia ….........................................................................................................89

4.2.3. Ciências …......................................................................................................104

4.2.4. Educação Física ….........................................................................................131

4.2.5. Ensino Religioso ….........................................................................................152

4.2.6. Física …..........................................................................................................157

4.2.7. Geografia …....................................................................................................165

4.2.8. História …....................................................................................................... 174

4.2.9. Língua Portuguesa …..................................................................................... 186

4.2.10. Matemática …...............................................................................................206

4.2.11. Química ….................................................................................................... 234

4.2.12. Filosofia ….................................................................................................... 244

4.2.13. Língua Estrangeira Moderna – Inglês …..................................................... 256

4.2.14. Sociologia ….................................................................................................266

4.3. PROCESSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO …...............................................269

4.3.1 Fundamentos epistemológicos …....................................................................269

4.3.2. Procedimentos e Critérios de Avaliação da Aprendizagem …...................... 270

4.3.3. Recuperação de estudos …...........................................................................273

4.3.4. Da Promoção …....................................................................................…...................................273

4.4. Estágio Não-Obrigatório.....................................................................................274

4.5. CALENDÁRIO …......................................................................................................278

4.6. PLANO DE AÇÃO PARA 2011 …................................................................................278

REFERÊNCIAS …....................................................................................................287

1. INTRODUÇÃO

Tendo em vista a necessidade de adequar o ensino à Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), a presente Proposta Pedagógica foi

elaborada pela comunidade escolar do Colégio Estadual “Dr. Gabriel Carneiro

Martins – Ensino Fundamental e Médio”, sob orientação da Equipe de Ensino do

Núcleo Regional de Londrina.

Neste documento consta o resultado da ampla discussão e reflexão

sobre as finalidades da escola. Sendo assim, o Projeto Político Pedagógico da

escola é fruto de uma ação consciente, organizada e planejada, tendo em vista o

futuro de todos nela envolvidos. Por uma questão de organização, ele encontra-se

dividido em três partes:

• Marco Situacional – Apresenta a realidade do

colégio, descrevendo seu contexto físico e social, no que se refere tanto às

instalações, ao corpo docente, o perfil sócio-econômico da comunidade, além de

uma descrição da gestão democrática praticada pela escola.

• Marco Conceitual – Demonstra a importância do

Projeto Político Pedagógico para a melhoria da educação. Apresenta o

embasamento teórico-filosófico, trazendo as concepções da comunidade escolar e

questões ideológicas do projeto.

• Marco Operacional - Traz propostas e

direcionamentos acerca do funcionamento do colégio, ou seja, Proposta Pedagógica

do Colégio.

1

2. MARCO SITUACIONAL

Com a finalidade de reformular o Projeto Político Pedagógico do

Colégio, apresenta-se um levantamento de dados históricos, descritivos e

quantitativos da instituição, além do aprofundamento de estudos e debates através

de reuniões, leituras e reflexões. Realizou-se um estudo diagnóstico da realidade da

comunidade escolar com o objetivo de, a partir de um marco situacional, propor

ações e intervenções visando melhorar a qualidade do ensino ofertado.

Desse modo, definiram-se os seguintes conteúdos para a execução

do diagnóstico:

1) Aplicação de questionário, em 2005, aos alunos, pais,

professores e funcionários para levantar dados sócio-econômicos e culturais, bem

como suas expectativas em relação à escola;

2) Realização de grupos de estudos com os professores,

funcionários para equacionar suas dificuldades na condução do projeto político-

pedagógico ao qual responde aos desafios dessa população específica numa

perspectiva inovadora e transformadora;

3) Levantamento de dados de matrícula, aprovação por

notas, aprovação por Conselho de Classe, alunos retidos e evasão para avaliação do

desempenho da escola no ano de 2008 e 2009;

4) Definição do perfil dos professores quanto à formação

acadêmica e condições de trabalho.

Este diagnóstico foi elaborado dentro dos princípios da estatística

(por amostragem).

2.1. IDENTIFICAÇÃO DO COLÉGIO

2.1.1. Histórico

O Colégio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins - Ensino

Fundamental e Médio, situado à Rua Deputado Nilson Ribas, nº 520, no Jardim

2

Bancários, município de Londrina, pertencente à rede pública estadual, apresenta em

ordem cronológica o desenrolar de seu histórico:

• Pelo Decreto n° 2.157, Artigo 1°, fica criado o Grupo

Escolar “Jardim dos Bancários”, do Município de Londrina, em data de 23 de agosto

de 1966;

• Pelo Decreto n°21.183, de 05 de maio de 1970, o Grupo

Escolar “Jardim dos Bancários”, do Município de Londrina, passou a denominar-se

Grupo Escolar “Dr. Gabriel Carneiro Martins”;

• O processo de reorganização recebeu parecer favorável

do Conselho Estadual e foi autorizado a funcionar como Escola Estadual “Dr. Gabriel

Carneiro Martins” - Ensino de 1° Grau Regular e Supletivo - Fase I, pelo Decreto n°

1.400, de 23 de dezembro de 1975 dentro da Lei 5692/71, de Reforma de Ensino no

Brasil, integrando o Grupo Escolar Noturno “Dr. Gabriel Carneiro Martins”, criado

pelo Decreto n° 4.032/70, de 16 de abril de 1970;

• O plano de Implantação da Reforma de Ensino da Escola

“Dr. Gabriel Carneiro Martins”, foi aprovado pelo Parecer 109/78 e homologado pela

Resolução n° 1.714/78;

• A Resolução n° 2.647/81 de 19 de novembro de 1981

estabeleceu o reconhecimento do curso de 1° Grau - Regular da Escola “Dr. Gabriel

Carneiro Martins” ficando em decorrência, reconhecida a Escola “Dr. Gabriel

Carneiro Martins” - Ensino Regular e Supletivo de 1° Grau;

• Em 1983, de acordo com o que determina a Resolução n°

1.040 de 30 de março de 1983, a Escola “Doutor Gabriel Carneiro Martins” - Ensino

Regular e Supletivo de 1° Grau, passa a denominar-se Escola Estadual “Dr. Gabriel

Carneiro Martins” - Ensino de 1° Grau Regular e Supletivo;

• Em 1998, a Resolução nº 3120/98 de 31/08/98, D. O. nº

5332 de 11/09/98 deu nova nomenclatura aos Estabelecimentos de ensino sendo

assim a Escola Estadual “Dr. Gabriel Carneiro Martins” – Ensino de 1º Grau Regular ,

passou a denominar-se Escola Estadual “Dr. Gabriel Carneiro Martins” – Ensino

Fundamental;

3

• Em 2006, o Ensino Fundamental – I e II ciclos –, iniciou a

extinção gradativa, obedecendo a Lei de Diretrizes e Base 9394/96, e pelo processo

nº 707/06, Art.12, Deliberação/CEE nº 03/06. Sendo assim, no ano 2009 extinguiu o

CBA (Séries Iniciais do Ensino Fundamental) no Colégio;

• A partir de 2007 a Escola Estadual Dr. Gabriel Carneiro

Martins, por força de decreto, recebeu a autorização para implantação progressiva

do Ensino Médio, passando a denominar-se Colégio Estadual Dr. Gabriel Carneiro

Martins – Ensino Fundamental e Médio.

2.1.2. Espaço Físico

A área construída do Colégio é 2.617,69 metros quadrados em um

terreno de 8091,19 metros quadrados.

a) Bloco 1: 4 salas de aula com 49m² cada; 1 laboratório de

Química / Física; 3 sanitários; 1 sala de 6m² para Sala de Recursos alunos de 6 ª à 8ª

série; 1 sala para almoxarifado;

b) Bloco 2: 7 salas de aula de 42m²; 1 laboratório de

informática; 3 sanitários; pátio coberto; cozinha; cantina da Associação de Pais,

Mestres e Funcionários;

c) Bloco 3: diretoria; secretaria; sala de professores; 2

sanitários; 2 salas para Equipe Pedagógica; 1 sala adaptada para arquivo morto; 1

sala adaptada para Biblioteca;

d) Outros Espaços: duas quadras de esporte (somente uma

coberta); casa do policial militar; pátio em parte gramado e outra cimentada.

A iluminação e ventilação das salas são aceitáveis e as medidas de

higiene e limpeza estão atendidas. O número de alunos matriculados em cada turma

é de 30 a 41, atendendo à determinação legal. O pátio é grande, necessitando de

adaptações para atender os alunos, principalmente os com deficiência física.

4

2.2. OFERTA DE TURMAS E TURNOS, SERVIÇOS, CURSOS E PROGRAMAS

O Colégio possui 11 salas de aulas distribuídas em dois blocos

separados um do outro por 56m aproximadamente e ocupados efetivamente por

salas de aulas distribuídas em dois períodos, que atendem nos seguintes horários:

Matutino: 7h30min às 11h50min

Período vespertino: 13h30min às 17h50min

Série / Turno 5ª / 6ª 6ª / 7ª 7ª / 8ª 8ª / 9ª 1º 2º 3º Total

Matutino 2 4 2 2 2 12Vespertino 4 5 2 11

Ao todo são 816 alunos, perfazendo um total de 23 turmas de ensino

regular e duas turmas na Sala de Recursos, assim distribuídas:

Série / Turma A B C D E Total

5ª / 6ª EF 33 33 36 35 - 1376ª / 7ª EF 31 32 32 32 32 1597ª / 8ª EF 38 41 31 30 - 1408ª / 9ª EF 36 37 37 37 - 147Total EF 5831ºEM 40 41 - - - 812ºEM 39 41 - - - 803ºEM 36 36 - - - 72Total EM - - - - - 233Sala de Recursos 9 6 15TOTAL 831

5

2.3 PROJETOS DESENVOLVIDOS EM PARCERIA COM ENTIDADES EXTERNAS

Considerando as novas necessidades que surgem e de seu papel de

“formar indivíduos que possam desenvolver-se e adaptar-se à sociedade em que

lhes couber viver” (DELVAL 2001, p.79), o Colégio tem procurado oferecer aos

alunos e comunidade cursos, serviços, programas em parceria com órgãos privados

e/ou públicos. Tais como:

• Indústria Itinerante – SESI SENAI para alunos de 7ªs e

8ªs série – é um programa que ajuda os alunos a entender seus interesses e suas

habilidades pessoais, a explorar opções de carreira e descobrir o valor da educação.

Aprendem também sobre orçamento e gerenciamento financeiro pessoal e familiar. É

desenvolvido em sala de aula, com acompanhamento do professor.

• Empreendedorismo – Junior Achievement – SESI – 8ªs

séries. Esse programa ajuda o aluno a entender as principais características do

sistema econômico do Brasil e o papel das empresas neste contexto. As atividades

são projetadas para reforçar conceitos econômicos ensinados em história e

geografia. É desenvolvido em sala de aula com acompanhamento dos professores.

• Miniempresa - Junior Achievement – SESI – é um

programa ofertado a alunos do ensino médio que proporciona a experiência prática

em economia e negócios, na organização e operação de uma empresa. O projeto é

desenvolvido à noite, em jornadas semanais, totalmente sem custos para os alunos.

• Projeto Futuro – é desenvolvido pela Prefeitura de

Londrina, por meio da Fundação de Esportes de Londrina (FEL), busca a inclusão

social de crianças e adolescentes entre 7 e 17 anos gratuitamente, pela iniciação da

prática esportiva, ministradas por acadêmicos dos Cursos de Educação Física e

Esporte, sendo supervisionados pelos técnicos da FEL. As atividades desportivas

são realizadas no contra-turno dos alunos. No ano de 2010 o Colégio ofertou futsal e

handebol no período matutino e vespertino.

• Projeto E-radiar, desenvolvido em parceria com a UEL,

envolve alunos da 8ª série e visa desenvolver a oralidade, criatividade e

conhecimento de mídias, principalmente, do rádio.

6

• Projeto de inglês para o futuro – Este projeto tem objetivo

capacitar crianças, adolescentes e adultos através da língua Inglesa e prepará-lo

para os mais variados desafios e barreiras da vida, assim como também para um

mercado de trabalho cada vez mais exigente. É implantado de forma gratuita a todos

os alunos interessados no curso principalmente aqueles que nunca tiveram a

oportunidade de ter contato direto com a língua ou um curso de inglês têm duração

de um ano com a possibilidade de extensão para os anos subseqüentes.

• Estagiários – a Escola é campo de estágio para acadêmicos

de diversas instituições.

• Programa leite na família – entrega de leite para as famílias

cadastradas no programa.

Quando solicitado, o Colégio disponibiliza suas instalações e

funcionários quando necessário para atender a comunidade como: reunião com

representantes do Bairro, NRE - distribuição de aulas e inscrições para processos

seletivos, vacinação, eleição, vestibular, concurso e outros.

2.4. CARACTERIZAÇÃO DIREÇÃO, EQUIPE PEDAGÓGICA, PROFESSORES E AGENTES EDUCACIONAIS – 2010

O quadro de pessoal é composto por um diretor com disponibilidade

de 40 horas, equipe pedagógica formada por duas pedagogas com 40 horas cada,

54 professores atuando de 5ª série do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino

Médio, 5 agentes educacionais na função técnico administrativo e 5 como auxiliares

de serviços gerais.

Quanto à escolarização do corpo docente 3 professores são mestres,

3 com PDE completo, 3 cursando, 1 iniciando o PDE 2010, 37 são especialistas e 9

com graduação, ou seja, apenas 17% dos professores são só graduados. Deste

total, 25 professores estão lotados no Colégio no ano de 2010, 16 são PSS e os

outros completam padrão ou aula extraordinária.

7

No quadro de auxiliares de serviços gerais há 5 agentes

educacionais, 2 com Ensino Médio completo e 3 cursando. São 5 técnico-

administrativos. No que se refere à escolarização destes, 1 possui ensino médio

completo, 2 possuem curso superior e 2 especialização.

2.5. PERFIL DA COMUNIDADE ESCOLAR – 2005 / 2006

Com base em dados da secretaria da escola, nossos alunos

geralmente residem próximos à Escola, entretanto há alunos que vêm de bairros

mais distantes.

Com a análise destes dados pode-se conhecer melhor o perfil da

comunidade escolar, que além de subsídio essencial para replanejar, aprimorar e

executar a Proposta Pedagógica da Escola é uma oportunidade para se estabelecer

o marco operacional no Projeto Político-Pedagógico.

Os gráficos apresentados a seguir ilustram os dados tabulados a

partir das respostas coletadas em um estudo realizado com alunos, pais, professores

e funcionários, para levantar dados sócio-econômicos e culturais, bem como suas

expectativas em relação à escola. O estudo foi realizado na comunidade escolar

entendida como – alunos, pais ou responsáveis de aluno, professores e funcionários

– e por amostragem – 30%, 20%, 33% e 87% – respectivamente.

Pelas respostas obtidas pode-se perceber que há certa

predominância de alunos da raça branca, além da presença de outras raças e de um

número significativo de afro descendentes.

8

Gráfico 1 - Raça - Alunos

Branca62%

Negra3%

Afro-Descendentes

26%

Amarela4%

Não Declararam

5%

Em relação à religião da comunidade escolar, a maioria das pessoas

entrevistadas disse ser católica, destacando-se os evangélicos entre outras religiões.

Comparando-se as respostas dos pais e dos alunos, percebe-se que

há certa semelhança, visto que na faixa etária em que os alunos se encontram,

geralmente acompanham os pais em suas opções religiosas. Entre os professores,

100% são de religião cristã. Dos funcionários 61% declaram serem cristãos católicos,

8% budistas e 31% evangélicos.

No que se refere à renda familiar, boa parte dos pais dos alunos

(44%) informou estar na faixa de quatro a seis salários mínimos, muito embora os

números apontados entre os que ganham de um a três (28%) e de sete a dez

salários (24%) sejam expressivos. Neste sentido, pode-se afirmar que o nível sócio-

econômico das famílias dos alunos é bom, apesar de que relativamente um terço das

famílias sobreviva com a faixa de um a três salários.

9

Gráfico 2 - Perfil Religioso da Comunidade Escolar

Testemunha de Jeová2%

Outros9% Espírita

1%

Budista1%

Evangélica26%

Católica61%

Gráfico 3 - Renda Familiar

Outros1%

Não Responderam

3%

1a 3 salários28%

7 a 10 salários24%

4 a 6 salários44%

Os dados sobre o grau de instrução entre os pais dos alunos

revelaram resultados positivos, considerando-se os níveis de escolaridade citados.

Quanto à conclusão dos estudos até o nível superior e médio completos, em

comparação aos que disseram não terem concluído a 4ª série do ensino

fundamental, os números se distanciam expressivamente. Ou seja, pode-se afirmar

que há poucos pais (pai ou mãe) de alunos com baixo nível de escolarização (menos

de 8%), enquanto que com maior nível alcança os 30%. Outro dado interessante é o

fato de que há um maior número de mães com maior nível de escolarização superior

em relação ao de pais, que se igualam apenas em relação ao grau de ensino

fundamental completo. Noutra perspectiva, é relevante também o número de

entrevistados que não responderam sobre o seu grau de instrução – 5% de mães e

7% de pais.

10

Gráfico 4 - Grau de Instrução dos Pais

3º Grau Completo

27%

3º Grau Incompleto10%Médio Completo

30%

Médio Incompleto9%

Até 8ª Série Completo

8%

Até 4ª Série Incompleto

3%


4%

Não Responderam7%

Pós Graduação2%


0%

A variedade de respostas quanto ao lazer praticado pela comunidade

escolar revela uma diversidade de atividades com destaque para as culturais; de

música e de acesso a Internet pelo Messenger pelos alunos, de televisão e de leitura

pelos pais e de leitura e de música pelos professores. (Gráficos 6, 7 e 8).

11

Gráfico 5 - Grau de Instrução das Mães


1%

Pós Graduação3%

Não Responderam5%


4%


0%


2%

Médio Incompleto9%

Médio Completo33%

3º Grau Incompleto13%

3º Grau Completo

27%

12

Gráfico 6 - Atividades de Lazer dos Alunos

Outros1%

Leitura9%

Atividades Manuais

5%

MSN21%

Atividades Físicas

21%

Cinema19%

Música24%

Gráfico 7 - Atividades de Lazer de Pais ou Responsáveis

Cinema 10%

Outros2%

Televisão29%

Atividades Físicas

14%

Atividades Manuais10%

Leitura19%

Internet16%

Gráfico 8 - Atividades de Lazer dos Professores

Atividades Manuais11% Atividades Físicas

16%

Shopping2%

Clube / Pescaria7%

Viagem / Passeios7%

Cinema / Televisão18%

Música18%

Leitura21%

Ao serem questionados sobre o tempo em que passam assistindo

televisão e usando o computador, uma grande maioria (66%) apontou para a faixa de

uma a quatro horas do seu tempo diário diante da televisão ressaltando que mais da

metade destes (36%) e outra parcela (22%) por mais de cinco horas. Interessante

um aluno ter respondido que não assiste.

Já em relação ao uso do computador eles aparecem em duas

categorias bem distintas – quase noventa por cento que usa e pouco mais de dez por

cento que não usa, ou seja, nove de cada dez alunos usam computador.

Considerando-se em dias o tempo informado pelos alunos, pode-se afirmar que a

maior parte deles (39%) diz ficar no computador menos de meia hora por dia. Um

segundo grupo (29%), informa que fica pouco mais de uma hora por dia, enquanto

que uma menor parte (21%) afirma fazê-lo por mais de uma hora e meia ao dia.

Pelos dados encontrados observa-se que a televisão se faz mais

presente no cotidiano dos alunos que no caso do uso do computador, talvez pelas

diferentes possibilidades de acesso.

13

Gráfico 9 - Tempo/dia dos Alunos Assistindo Televisão

De 1 a 2 horas31%

Não Assistem1%

Não Responderam2% Menos de 1 Hora

8%

Mais de 5 horas22%

De 3 a 4 horas36%

Nos conhecimentos em informática os alunos reafirmam as duas

categorias referidas anteriormente – agora como os que dominam (84%) embora

divididos entre razoável e regularmente, e os que não dominam (13%),

considerando-se ainda os que não responderam a questão. Diante disto, o nível de

conhecimento dos alunos revelado nesta área, leva a Escola a repensar a

metodologia do ensino dos professores, a necessidade da adequação dos recursos

didático-pedagógicos no que se refere à disponibilização de equipamentos de

informática.

14

Gráfico 10 - Tempo dos Alunos no Computador

Não usa o computador

11%

De 5 a 10 horas/semana

29%

< 5 Horas/dia39%

> 10 horas/semana21%

Em contrapartida, porém, observa-se que o conhecimento dos

professores nesta área não corresponde aos dos alunos, visto que é expressivo o

número daqueles que ainda não dominam conhecimento das Tecnologias da

Informação e da Comunicação (TICs). Quanto aos funcionários os técnicos

administrativos todos têm conhecimento em informática, enquanto os auxiliares de

serviços gerais não dominam essa área.

No que se refere à freqüência de leituras de jornais e revistas, pode-

se dizer que por um lado ela é boa porque metade dos alunos respondentes (51%)

informa que o faz todos os dias ou pelo menos uma vez por semana; por outro,

15

Gráfico 11 - Conhecimento dos Alunos em Informática

Domina razoavelmente

43%

Não domina13%

Não respondeu3%

Domina regularmente

41%

Gráfico 12 - Conhecimento dos Professores em Informática

Domina17%

Não domina41%

Domina razoavelmente

42%

entretanto causa preocupação à Escola, pois há entre eles uma parcela significativa

(31%) indicando o modo de freqüência rara para este tipo de leitura. (Gráfico 13)

É interessante observar a relação em que aparecem os números que

indicam a frequência de leitura de periódicos entre pais e alunos. Pode-se perceber

que ambos o fazem com certa semelhança, restando, todavia saber se um grupo

influencia o outro e, caso sim, quem influencia quem. Sabe-se por este estudo, que

parte dos pais indica a leitura (19%) como lazer e que apreciam outros tipos de

leitura, principalmente da área profissional (44%), além de expressarem em 77% o

interesse em usar a biblioteca da Escola.

Gráfico 13 - Leitura de Jornais e Revistas entre os Alunos

1 vez por semana31%

1 vez por mês7%

Não responderam5%

Raramente37%

Diariamente20%

16

Gráfico 14 - Leitura de Jornais e Revistas entre os Pais

Raramente16%

1 vez por semana31%

1 vez por mês3%

Diariamente50%

Gráfico 15 - Leituras DIversas entre os Pais

Não tem7%

Outros24%

Ficção8%

Auto-ajuda17%

Área de atuação profissional

44%

17

Gráfico 16 - Interesse dos Pais em Utilizar a Biblioteca da Escola

Não23%

Sim77%

Já os professores revelam quase em totalidade que lêem periódicos

diariamente (41%) e uma vez por semana (42%). Dizem como os pais também fazer

outros tipos leituras, como lazer e de preferência da área profissional além de

apontarem para uma frequência anual de um a três livros (entre os professores).

Gráfico 17 - Leitura de Jornais e Revistas pelos Professores

1 vez por mês0%

1 vez por semana42%

Raramente17%

Diariamente41%

18

Gráfico 19 - Freqüência Mensal de Livros em Geral Lidos por Professores

Auto-ajuda17%

Ficção13%

Atualidades7%

Área de atuação profissional

40%

Religião23%

Na questão sobre cursos que os alunos fazem, além do Ensino

Fundamental, constata-se que grande parte deles opta pelos cursos de informática e

de inglês, entre outros.

Gráfico 20 - Cursos Complementares Procurados por Alunos Fora da Escola

Informática37%

Kumon6%

Outros23% Inglês

34%

Sobre o ambiente em que o aluno estuda em casa, pode-se verificar

que quase metade deles diz estudar no quarto em silêncio. Outros, entretanto dizem

estudar ouvindo música, assistindo televisão, na cozinha ou na sala. A Escola

entende a necessidade de estimular a realização, em casa, do que foi proposto em

aula. Para isto, é preciso que os pais destinem um local adequado; bem iluminado,

sossegado, sem interferência externa, tipo TV, telefone ou Internet, para não

19

dispersar a atenção e, se possível numa mesa com gavetas para guardar o material

básico (borracha, caneta e lápis...). É bom evitar um local de passagem como a sala

ou a cozinha. Porém constatar que deles, 18% diz não estudar, chama a atenção e

causa preocupação à Escola.

Gráfico 21 - Ambiente e Forma de Estudos Realizados pelos Alunos em Casa

Não responderam3%

Não estudam18%

Sala4%

Cozinha 6% No quarto em

silêncio46%

Ouvindo música13%

Assistindo televisão

10%

Em relação aos pais, geralmente eles afirmam que os filhos têm o

hábito de estudar em casa (74%). No entanto, enquanto pouco mais da metade deles

(56%) diz auxiliar o filho nos estudos, outra parcela significativa (41%) alega que não.

Daí entende-se que boa parte dos alunos tem a sua educação relegada à Escola e

às próprias decisões de como e quando estudar.

Gráfico 22 - Visão dos Pais ou Responsáveis sobre o Hábito de Estudo Diário do Filho em Casa

Não26%

Sim74%

20

Sobre avaliações com data marcada e recuperação paralela alunos e

pais se contradizem em algumas informações. Enquanto são unânimes em afirmar

com “sim” e “sempre” que estudam para estas situações, pais (39%) e alunos (8%

para recuperação paralela e 1% para avaliações com data marcada) afirmam que

“não” e “nunca” e, enquanto 8% dos pais apontam “às vezes”, os alunos apontam

47% para recuperação paralela e 53% para avaliações com data marcada. Tais

contradições e a informação de que muitos pais não auxiliam os filhos nos estudos,

levam ao entendimento de que pais e filhos, no caso alunos, não se organizam em

relação à educação que se pretende. (Gráficos 23, 24 e 25)

Gráfico 23 - Estudo dos Alunos para Avaliações com Data Marcada

Nunca 1%

Não responderam7%

Às Vezes53%

Sempre39%

Gráfico 24 - Estudo dos Alunos para Recuperação Paralela

Nunca 8%

Não responderam2%

Às Vezes47%

Sempre43%

21

Gráfico 25 - Visão dos Pais ou Responsáveis sobre o Hábito de seu Filho Estudas para a Recuperação Paralela

Às vezes8%

Não responderam10%

Não responderam39%

Sim 43%

Gráfico 26 - Auxílio de Pais ou Responsáveis no estudo Realizado em Casa

Sim 56%

Às vezes3%

Não41%

Perguntando-se à comunidade escolar sobre a atuação dos

professores e dos alunos durante o ano letivo, dentre os quesitos solicitados chama

a atenção certa contradição revelada entre pais e alunos quanto à pontualidade dos

alunos para as aulas.

22

Os pais entrevistados, quase que em unanimidade dizem que seus

filhos são pontuais para a entrada das aulas, mas nem todos os alunos assim o

confirmam. Parte deles diz que “às vezes” são pontuais contrariando a crença dos

pais de que seus filhos sempre chegam pontualmente à escola.

Quanto à entrega de trabalhos escolares, a maioria dos alunos diz

entregar seus trabalhos conforme combinado.

23

Gráfico 27 - Pontualidade - Alunos

Sempre66%

Nunca1%

Às vezes33%

Gráfico 28 - Pontualidade dos Filhos - Pais

Sim96%

Não4%

Gráfico 29 - Pontualidade na Entrega de Trabalhos Escolares

Sempre69%

Não Responderam3%

Às vezes28%

Sobre a pontualidade dos professores para o início de cada aula, na

visão da maioria dos alunos “às vezes” os professores chegam na hora certa, porém

observando-se que é significativo o número daqueles que dizem que os professores

são “sempre” pontuais. A escola entende que tal fato se justifique em decorrência da

troca de professores entre as aulas de 5ª-ª8 séries, assim como pela maior

concentração de respostas de alunos destas séries. (Gráfico 30),

Gráfico 30 - Pontualidade dos Professores

Sempre45%

Nunca4%

Às vezes51%

Com relação à forma como os alunos se comportam em sala de aula,

encontram-se dados interessantes que poderão contribuir na promoção de um plano

de ação junto aos alunos e professores.

24

Gráfico 31 - Atenção dos Alunos Durante as Explicações dos Professores

Sempre87%

Não Responderam2%

Às vezes11%

Gráfico 32 - Perguntas Realizadas por Alunos para o Esclarecimento de Dúvidas Durante as Explicações dos

Professores

Sempre24%

Nunca13%

Às vezes63%

Os dados apresentados levam a refletir que embora 87% dos alunos

digam prestar atenção nas explicações dos professores, somente 63% diz “às vezes”

se sentir à vontade para perguntar e esclarecer suas dúvidas. Diante disto, será

necessário estar atento para um melhor andamento do processo de ensino e de

aprendizagem.

Nota-se que há uma porcentagem expressiva de alunos dizendo que

“às vezes” anota no caderno as explicações dadas pelos professores, fato que leva a

Escola a supor que isto dificulta a recapitulação do conteúdo ensinado, ou seja, a

retomada do conteúdo para fazer recuperação paralela. (Gráfico 33)

25

Gráfico 33 - Alunos que Anotam Explicações

Sempre39%

Nunca5%

Às vezes56%

Sobre prestar atenção nas perguntas realizadas pelos colegas e

respeitar a fala deles e do professor, percebe-se que a atuação dos alunos é pautada

pelo respeito, interesse e coleguismo, em sua maioria.

Gráfico 34 - Respeito à Fala dos Colegas e dos Professores

Nunca3%

Não respondeu1%

Às vezes29%

Sempre67%

26

Gráfico 35 - Atenção às Perguntas dos Colegas

Nunca11%

Não respondeu7%

Às vezes21%

Sempre61%

Apesar desta constatação, é preciso considerar também que é

expressivo o número de respostas para “às vezes” ou “nunca” e que tal fato

necessita de maior atenção por parte da Escola.

No quesito ‘fazer os exercícios dados em aula’, observa-se que mais

da metade das respostas indica que os alunos os fazem “sempre” e que, entretanto

significativa parte deles somente “às vezes” os faz. Geralmente este tipo de

comportamento acaba por prejudicar o bom andamento do processo pedagógico no

que se refere ao ensino e à aprendizagem.

Gráfico 36 - Exercícios em Sala de Aula

Sempre55%

Nunca1%

Às vezes44%

27

Na questão sobre fazer todos os exercícios em sala de aula e no

tempo solicitado pelo professor, as respostas dos alunos revelam um dado

interessante. Embora pouco mais da metade deles (55%) tenha informado realizar

todos os exercícios em sala nem todos (70%) dizem conseguir realizá-los em tempo

hábil, ou seja, aquele solicitado pelo professor. Diante disto pressupõe-se que o

Colégio deva rever junto aos professores o entendimento de tempo necessário para

a realização das atividades pelos alunos.

Gráfico 37 - Capacidade de Fazer os Exercícios

Às vezes70%

Nunca1%

Não responderam2%

Sempre27%

No quesito material escolar básico procurou-se saber dos alunos e

dos professores quais materiais utilizam, se o trazem para o Colégio e como o

organizam.

De acordo com as respostas, os alunos sempre trazem o material

solicitado pelos professores para utilização em sala de aula (84%) o que denota

senso de responsabilidade e de compromisso com seus estudos.

Quanto aos professores, afirmam que além do livro didático, giz e

apagador utilizam diversos outros recursos didático-pedagógicos. Pouco mais da

metade dos professores respondentes aponta jogos (29%) e periódicos (25%) como

mais usados nas aulas. Outros dizem também usar vídeos (19%), retroprojetor (9%),

aparelhos de som (6%), mapas (3%) e fantasias (3%).

28

Gráfico 38 - Recursos Extras Utilizados por ProfessoresOutros

6%

Fantasias3%

Aparelho de Som6%

Vídeo19%

Jogos29%

Retroprojetor9%

Jornais / Revistas25%

Mapas3%

Percebe-se que o impacto das novas tecnologias vem provocando

alterações na escola, que busca incorporar, ainda que com dificuldades, os últimos

recursos tecnológicos direcionados ao setor. Dessa forma, a integração de novas

mídias, como televisão e o vídeo além de jornais e revistas não é mais novidade

estranha à sala de aula. Pelo contrário, tem contribuído para a criação de novas

estratégias de ensino, aprendizagem e auto-capacitação.

Gráfico 39 - Material Escolar Solicitado para as Aulas

Às vezes16%

Sempre84%

29

Ao que se refere em manter os cadernos organizados, pouco mais

da metade dos alunos diz “sempre” mantê-los organizados, em contrapartida ao

número dos que somente “às vezes” o fazem, representando também uma parcela

significativa de 39%, muito embora se compreenda que critérios de organização são

diversos e diferentes entre as pessoas.

Quanto à verificação dos materiais e da ordem no caderno, os alunos

dizem que “às vezes” fazem esta verificação. É interessante considerar que alguns

dizem que “sempre”, mas também os outros que dizem “nunca”. Diante disto, na

visão do aluno a atuação dos professores pode parecer um tanto descompromissada

e acarretar, por consequência, descompromisso entre os alunos. Neste sentido e em

se tratando de processo pedagógico, entende-se que ao rigor da aprendizagem

corresponde o rigor do ensino.

30

Gráfico 40 - Organização dos Cadernos dos AlunosNunca

2%

Às vezes39% Sempre

59%

Gráfico 41 - Verificação de Materiais e da Organização de CadernosNão responderam

3%

Nunca16%

Às vezes53%

Sempre28%

Gráfico 42 - Projetos de Preferência dos Professores

Aluno Destaque12%

Folclore / Dança3%

Feira de Ciências3%

Olimpíadas / Gincana6% Prazer da Leitura

25%

Solidariedade12%

Show de Talentos

15%

Festa Julina9%

Feira Cultural15%

Quanto à preferência dos professores pela continuidade dos projetos

realizados pela Escola, “Prazer da leitura” é apontado por um terço dos professores

entrevistados, entre os outros conforme mostra o Gráfico 42. A Escola entende que

ler é uma das competências mais importantes a serem trabalhadas com o aluno,

principalmente diante de dados que os meios de comunicação apresentam

apontando ser esta uma das principais deficiências entre os estudantes brasileiros e

as consequências que dela decorrem.

A grande maioria dos professores diz que a sua participação nos

projetos da Escola se dá de forma espontânea, enquanto que somente alguns (21%)

dizem que o fazem por ser obrigatório, mas não gostam, ou não participam. Quanto

aos funcionários 93% afirmam participar de forma espontânea e 7% participa, mas

não gosta.

31

Gráfico 43 - Forma de Participação dos Professores nos Projetos da Escola

Obrigatório7%

Participo7%

Particio, mas não gosto7%

Espontâneo79%

Neste estudo, a Escola ainda buscou saber dos professores que

projetos gostariam de desenvolver durante o ano letivo. Comparada à preferência

pela continuidade dos projetos já desenvolvidos na Escola, a sugestão deles aparece

concentrada na área da leitura, configurando-se como meta relevante entre eles e

por isto, no direcionamento da Proposta Pedagógica, na definição das ações e na

formação escolar de melhor qualidade, ou seja, numa nova cultura educacional.

Gráfico 44 - Sugestões de Projetos por Parte dos Professores

Nenhum11%

Sexualidade11%

Culinária11%

Leitura 34%

Capacitação do Professor para

Inclusão11%

Informática11%

Música11%

Que tipo de aluno se deseja formar? Pergunta que tem sido

frequente no Colégio.

32

Neste estudo, os dados recolhidos entre os professores demonstram

que é visível a preocupação com os valores morais e éticos na formação desejada

para seus alunos. Neste sentido, entende-se a relevância da articulação das

características étnico-culturais da clientela escolar com a prática pedagógica dos

professores. Tal entendimento reflete a preocupação em realizar um trabalho que

incentive o desenvolvimento da identidade e da autonomia dos alunos na

constituição de valores que os levem a se posicionar nas relações sociais na escola

e na comunidade. Também são citadas outras cinco características, não menos

importantes – crítico, responsável, culto/educado, consciente e interessado.

Gráfico 45 - Perfil de Aluno que o Professor Gostaria de Formar

Criativo4%

Cidadão consciente11%

Com valores morais e éticos31%

Responsável11%

Interessado11%

Culto / educado14%

Crítico18%

Visando melhorar o desempenho de seus alunos os professores

entrevistados propõem mudar a metodologia (35%) principalmente. Diversificar as

avaliações (23%), melhorar o relacionamento aluno/professor (19%) e ter

compromisso com a recuperação, são ações que implicam diretamente numa

mudança de metodologia, entre outras. Neste sentido, os dados apontam para uma

interação pedagógica caracterizada pela seleção e organização de conteúdos e

sistematização didática, cujo objetivo é facilitar o aprendizado dos alunos.

33

Gráfico 46 - Ação Proposta pelos Professores para Melhorar o Desempenho dos Alunos

Melhorar relacionamento aluno / professor

19%

Aprimorar metodologia35%

Conscientização / valorização da escola / estudo

8%

Compromisso na recuperação do conteúdo

15%

Diversificar as avaliações23%

Mas os professores atribuem à pouca vontade de aprender (32%) e à

falta de hábito de estudos (27%), como principais fatores que interferem na

aprendizagem e que causam baixo rendimento entre os alunos. A falta de

participação dos pais na vida escolar dos filhos (20%) também é destacada como

mais um destes fatores. Entende-se, contudo, que o aprender se torna mais

interessante quando o aluno se sente competente em sala de aula. O prazer pelo

aprender surge espontaneamente quando se trata de uma tarefa que se cumpre com

satisfação, mesmo sendo obrigação escolar.

Gráfico 47 - Atribuição dos Professores para o baixo Rendimento dos Alunos

Alunos com pouco vontade de aprender

32%

Falta de hábito de estudo27%

Metodologia inadequada

7%

Retomada de conteúdo e

recuperação não priorizam os

conteúdos não aprendidos

7%

Conteúdo de difícil compreensão

7%

Falta de participação dos pais

20%

34

A disciplina dos alunos é outro assunto que tem ocupado as

discussões no espaço escolar, 32% dos funcionários apontaram como maior

problema. O rigor no cumprimento das normas estabelecidas pelo Regimento e no

Regulamento da Escola fator preponderante e pode contribuir para o alcance de

resultados desejados. Neste sentido, os professores o apontam como um

procedimento a ser tomado com alunos que têm comportamentos indisciplinados. O

envolvimento das famílias na vida escolar dos filhos aparece como um referencial,

geralmente aceito e sugerido pelos professores, além de lembrarem que a postura

seja igual para todos, entre outras sugestões.

Gráfico 48 - Sugestões dos Professores para Procedimentos a serem Tomados com Alunos

Indisciplinados

Postura igual para todos11%

Palestra para pais5%

Acionar patrulha escolar

5%Metodologias mais criativas /

interessantes11%

Fiscalização constante por profissionais preparados

5%

Transferência de escola

5%

Afeto e diálogo5%

Atividades esportivas5%

Envolver as famílias16%

Rigor no cumprimento das normas

32%

As crianças e jovens com necessidades educacionais especiais têm,

no Colégio, o seu direito de atendimento especializado respeitado através de ações

compartilhadas com profissionais de outras áreas. Quando indagados sobre

sugestões para melhor atender alunos inclusos, 50% dos professores entendem que

a capacitação docente pode estabelecer as modificações necessárias das práticas

educativas. A união entre aluno incluso, demais alunos, pais e professores é descrito

também como condição para inclusão.

35

Gráfico 49 - Sugestões dos Professores para Melhor Atender Alunos Inlcusos

União entre aluno incluso,

demais alunos, pais e

professores25%

Adaptação do currículo e da

avaliação6%

Diversificar as avaliações

23%

Paciência e perseverança

13%

Capacitação docente nesta

área50%

A inclusão pode ser entendida como um fenômeno social complexo

resultado de ações que são estabelecidas e mantidas por diferentes instituições,

entre elas o governo, as instituições formadoras de educadores, as escolas e as

famílias das pessoas com necessidades educativas especiais.

Atitudes como paciência e perseverança também são lembradas

como necessidade educativa especial, ações estas consideradas inclusivas quando

envolvidas nos respectivos contextos de atuação. Também a adaptação do currículo

e a avaliação, bem como sala de recursos bem equipada tem como objetivo melhor

atender o aluno incluso. Os professores, ao se envolverem neste contexto,

apresentam elementos sobre temas relacionados à inclusão, e com isso torna-se

mais provável a troca de informação entre eles, além de aumentar a motivação por

mudanças. A apresentação de modelos de interações positivas com os alunos em

sala de aula pode estabelecer atitudes menos segregativo entre estes. Orientando o

professor no encaminhamento de situações discriminatórias em sala e nas

dificuldades de acompanhamento do currículo regular, podem-se proporcionar

alternativas para problemas práticos e evitar exposição a frustrações. Ao informar

pais de alunos sobre a proposta de inclusão, deixa-se claro a função participativa

36

Sala de recursos bem equipada

6%

destes na educação de seus filhos. Com esse conjunto de ações pode-se atender

melhor o aluno incluso e tornar uma escola num ambiente com características

inclusivas.

Gráfico 50 - Visão dos Professores Quantos às Melhorias da Escola nos Últimos Anos

Não optou21%

Maior apoio da equipe

pedagógica ao professor

7%

Material pedagógico

7%


23%

Sala de recursos7%

Estrutura física44%

Na visão dos professores, das melhorias implantadas na Escola nos

últimos anos, ganha destaque a sua estrutura física. Apontam também que a

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na comunidade

escolar, a atualização didático-pedagógica com a disponibilização de novos materiais

e de sua integração com novos meios tecnológicos através de uma sala de recursos

e um maior apoio da equipe pedagógica aos professores, têm melhorado nos últimos

anos. Apesar de os professores consultados se mostrarem otimistas e confiantes, é

de suma importância considerar que uma parcela significativa deles (21%) não

revelou sua opinião.

37

Gráfico 51 - Propostas de Melhoria da Escola pelo Professor

Construir refeitório

15%

Biblioteca mais organizada

15%

Sala de computadores

8%

Indisciplina dos alunos

8%

Contratar especialistas

para auxiliar no trabalho do

docente15%


23%

Justiça igualitária para

todos8%

Ter mais autonomia para

resolver os problemas

16%

Mas, ‘O que você quer e precisa mudar?’ perguntou a Escola. Nesta

situação, nota-se que o grupo de professores respondentes se fragmenta em

opiniões diversas. Apontam para mudanças no âmbito das relações interpessoais

(47%) – autonomia, disciplina, solidariedade e justiça – assim como na estrutura

humana e física da Escola (53%) – profissionais especializados, laboratório de

informática, reorganização da biblioteca e construção de refeitório.

Gráfico 52 - Para funcionar melhor, deve ser mudado

Espaço físico mais adequado10,53%

Aprovação de plano de cargos e salários

5,26%

Inspetor de alunos5,26%

Mais funcionários10,53%

Preencher aulas vagas com

atividades extras10,53%

Colaboração dos pais para melhorar a

disciplina5,26%

Trabalhar com alunos noções de respeito,

cidadania moral10,53%

Mais segurança15,79%

Implantar 2º grau10,53%

Melhorar entrosamento

15,79%

As escolas vivem um momento crítico, principalmente na questão da

(in)segurança, conforme apontam os funcionários como maior problema dentro da

38

8%

Escola a ser resolvido. Contudo uma melhor adequação do espaço físico, entre

outros, também é ressaltada como um fator de melhoria e mudança. Entende-se que

os problemas da escola envolvem vários fatores e entre eles, os sociais, à vista de

que a sociedade em geral, vem atravessando certa turbulência no que diz respeito à

violência, ao medo e à insegurança que se faz presente diariamente em todos os

aspectos da vida das pessoas, e que direta ou indiretamente, reflete na Escola que

não está isolada da sociedade. No entanto, a Escola não pode abrir mão da sua

responsabilidade quanto à disciplina que é um problema bastante complexo, pois

envolve a formação da consciência do sujeito, de seu caráter e da cidadania de

todos. Haja vista que este é um dos fatores apontados pelos servidores como sendo

uma das soluções para a escola funcionar melhor.

Entende-se que mudanças decorrem naturalmente dos avanços e

das conquistas alcançados e, no campo educacional, embora se tenha avançado em

relação à autonomia da Escola Pública, ainda há muito para ser conquistado. Na

mesma direção das sugestões de mudanças, os professores idealizam um tipo de

Escola na qual gostariam de trabalhar. Eles referem-se a ela também apontando

elementos de relações humanas e de estrutura físico-pedagógica. Disto pode-se

inferir que entendem que construir a autonomia escolar em seu verdadeiro sentido

vem da possibilidade do respeito à diversidade. Compreende-se que o tipo desejado

é a escola de qualidade e que, portanto, fornece a todos os alunos a oportunidade de

desenvolver a consciência crítica necessária para o entendimento das normas

básicas da convivência sócio-escolar; agrega alunos, pais e professores em

comunidade; que tenha todos os profissionais necessários e que constituam de fato

um ‘corpo’ docente, com competência e entrosamento; e por fim que disponha de

recursos modernos para o desenvolvimento do processo pedagógico.

Uma escola em que os alunos têm consciência de seu papel, com

articulação entre pais, alunos e professores, com recursos humanos suficientes e

com recursos tecnológicos modernos, ao alcance de todos, com respeito à

diversidade e profissionais competentes seria a escola ideal para atuar conforme

demonstram os professores em suas respostas.

39

É a intencionalidade – que se expressa nos objetivos – que norteia

aquilo que se apresenta como desejado e necessário. E é por meio de tudo isso que

os professores apontam o tipo de escola onde gostariam de atuar.

Gráfico 53 - Tipo de Escola em que os Professores Gostariam de Atuar

Normas mais rígidas quanto à alunos que não respeitam os professores

5%

Profissionais competentes

5%

Respeito à diversidade

11%

Recursos humanos suficientes

11%

União de pais, alunos e

professores na educação

26%


23%

Recursos modernos

11%

Com alunos conscientes

26%

A composição de uma equipe pedagógica não é uma tarefa simples.

Em lugar de se constituir em obstáculos, a diversidade profissional pode ser o

fundamento na adequação das ideias aos princípios e objetivos da escola,

especialmente ao se converter essas ideias em ações coordenadas. A grande

maioria dos professores sugere maior integração entre equipe pedagógica e

professores, para melhorar o seu trabalho e para que o resultado seja imediato.

Entretanto, apesar de alguns professores dizerem que o trabalho da equipe

pedagógica tem sido excelente, outros não opinaram.

40

Gráfico 54 - Sugestões dos Professores para Melhoria do Trabalho da Equipe Pedagógica

Acha o trabalho excelente

20%


23%

Maior integração entre a equipe

pedagógica e os professores

70%

Gráfico 55 - Sociedade Almejada pelos Professores

Solidária39%


23%

Justa30%

Crítica22%

O vácuo de solidariedade que ronda o dia-a-dia das pessoas pode

ser identificado facilmente na interpretação das respostas dos professores.

Deste modo, entende-se que o tipo de sociedade almejada a que se

referem é aquele onde o vínculo recíproco de solidariedade está presente entre

pessoas que se apóiam em suas causas e princípios; onde o sentido moral vincula

as pessoas à vida, aos interesses e às responsabilidades do grupo social; onde a

solidariedade de classe, ou seja, a relação de responsabilidade entre pessoas seja

unida por interesses comuns, de maneira que cada qual se sinta na obrigação moral

de criticar e apoiar o outro; onde a conformidade com o direito seja a virtude de dar a

41

Não opinou10%

cada um aquilo que é seu; e por fim, onde a ética guie os juízos de apreciação

referentes à conduta humana, suscetível de qualificação do ponto de vista do bem e

do mal.

Gráfico 56 - Percepção dos Professores quanto à Aplicação na Vida do Conhecimento Transmitido aos Alunos

Razoavelmente10%


23%

Sim70%

Perguntou-se aos professores se as aulas ministradas têm

contribuído para vivenciar os conteúdos nas situações externas à Escola. A maioria

deles diz que “sim”, enquanto que alguns afirmam “às vezes” e outros

“razoavelmente”. Entende-se que professores e alunos quase não convivem fora da

Escola, salvo os casos em que ambos residem no mesmo bairro e compartilham da

vida na comunidade. Neste sentido, a interpretação destes dados poderia mascarar

uma situação que, na realidade, parece mais revelar a intencionalidade do professor,

que uma realidade de fato.

2.6. RESULTADO FINAL DE 2008 E 2009

A escola é vida. O momento do professor e do aluno durante uma

aula é único, não acontece mais. Os erros e os acertos são muito significativos. Pois

fazem parte do desenvolvimento de ambos.

42

Às vezes20%

Sabedores desta realidade no início e no final de cada ano letivo,

bem como no final de cada bimestre, e sempre que for necessário e possível,

direção, equipe pedagógica e professores reúnem-se para analisar, discutir, refletir a

prática pedagógica e tomar decisões coletivas quanto às intervenções.

Segue abaixo o resultado final de 2008 e 2009:

Gráfico Ensino Fundamental - 2008

Gráfico Ensino Fundamental - 2009

43

APROV 49%

APC 34%

REPROV 14%

Desist 3%

APROVAPCREPROVDesist

APROV 56% APC 30%

REPROV 12%Desist 2%


Gráfico Ensino Médio – 2008

Gráfico Ensino Médio - 2009

44

APROV 41%

APC 50%

REPROV 6%Desist 3%


APROV 57%

APC 36%

REPROV 6%Desist 2%


Após um ano de trabalho com as turmas, por meio da análise do

desempenho dos alunos, professores e equipe pedagógica e análise dos dados

acima, podemos concluir que:

• os alunos têm uma condição sócio-econômica boa, são

afetivos, parcialmente comprometidos, relativamente bem assistidos pela família,

porém não têm hábito de estudar em casa, são desinteressados e falantes. Chegam

imaturos para a série onde estão matriculados;

• as práticas escolares condizem como os objetivos

propostos, embora muitas vezes não sejam alcançados por muitos fatores que

interferem como muitos estímulos por parte da sociedade (televisão, computador,

internet). A escola ainda não está preparada para atender a própria clientela no

sentido de ser tão atrativa quanto os estímulos midiáticos;

• a aprovação por Conselho de Classe e a repetência

ocorrem por vários fatores, como: o não envolvimento dos próprios alunos que

também gera indisciplina, a falta de apoio familiar, mudanças orgânicas e

psicológicas acarretando baixa auto-estima e difícil motivação, a troca frequente de

professores durante o ano letivo, avaliação não adequada aos alunos com

defasagem e/ou necessidades significativas de aprendizagem;

• as providências que a escola deve aprimorar para melhor

auxiliar no desempenho dos alunos são: orientação à família (dificuldades do aluno,

acompanhamento nas atividades escolares, organização do material escolar,

pontualidade, recorrer a profissionais especializados quando for o caso), orientação

ao aluno (participação ativa em sala de aula, hábito de estudo, realização das

atividades extra classe, organização dos materiais, etc.) orientação aos professores

(continuar buscando práticas mais eficientes e diversificadas, corrigindo, re-

elaborando, revisando, avaliando, retomando os conteúdos, dar atendimento

individualizado, quando necessário e sempre que possível, etc.).

Outro dado importante analisado durante a Semana Pedagógica de

agosto de 2010 foi o resultado da Prova Brasil – 2009.

45

GRÁFICO DE APROVEITAMENTO PROVA BRASIL/SAEBTaxa de aprovação

Prova Brasil/SAEB

Matemática L. PortuguesaAno 2005 2007 2009 2005 2007 2009 2005 2007 2009

Brasil 76,3 78,7 80,5 232,63 241,63 242,86 226,6 229,96 239,73

Paraná 75,7 82,3 82,6 238,13 252,13 250,74 223,1 235,72 246,23

Município/ Londrina

254,91 252,92

Colégio Gabriel Martins

267,63 279,19 254,5 278,27

IDEB Meta do IDEBAno 2005 2007 2009 2007 2009 2011

Brasil 3,3 3,6 3,8 3,5 3,8

Paraná 3,3 4 4,1 3,5 3,3 3,8

Município/Londrina 3,6 3,9 4,1 3,6 3,8 4

Colégio Gabriel Martins 4,7 4,8 5,1 4,7 4,9 5,1

No que se refere ao aproveitamento da prova Brasil (SAEB) e do

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), exposto no gráfico anterior,

podemos verificar que o Colégio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins apresenta um

desempenho acima da média nacional, estadual e do município de Londrina, tendo

alcançado o 7º lugar entre as escolas do município.

Ao analisar o IDEB dos anos de 2005, 2007 e 2009, verifica-se que o

Colégio apresentou um crescimento contínuo e, em relação aos rendimentos dos

alunos na Prova Brasil, pois foram superadas as médias nacional, estadual e

municipal nos anos de 2007 e 2009, embora haja uma grande porcentagem de

alunos aprovados por Conselho de Classe, tanto do ensino fundamental como no

médio, nos anos de 2008 e 2009. Contudo, isso não refletiu negativamente no seu

rendimento geral. De maneira geral, obtivemos um bom aproveitamento, embora

ainda sejam necessárias melhoras.

46

2.7. GESTÃO DEMOCRÁTICA

Com a promulgação da Constituição Federal de l988 no seu artigo

206, inciso VI que instituiu a gestão democrática nas escolas públicas, o estado do

Paraná sancionou algumas normas para a efetivação da “Gestão Democrática”.

Com a Lei 9394/96, LDB ficou estabelecida a gestão democrática do

ensino público, na forma desta lei e legislação dos sistemas de ensino. No artigo 14,

ficaram definidos os princípios da gestão democrática.

Art.14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas

peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do

projeto pedagógico da escola;

II - participação da comunidade escolar e local em conselhos

escolares equivalentes.

Além da constituição e da LDB garantirem a legalidade da gestão

democrática, há também o Estatuto da Criança e do Adolescente que incentiva a

participação da criança e do adolescente na tomada de decisões no que diz respeito

a sua vida. Este prevê expressamente o direito da criança e do adolescente à

“liberdade de opinião e expressão”.

A gestão democrática faz parte da própria natureza do ato

pedagógico e influencia diretamente na qualidade do ensino, sendo esta um espaço

de participação e de descentralização do poder, portanto um exercício de cidadania.

Este modelo de gestão possibilita que a escola alcance sua finalidade e concretize

sua função social: promover a cidadania, estimular o desenvolvimento e o sucesso

dos alunos, melhorar as relações escolares e promover a participação de toda a

comunidade na construção do Projeto Político Pedagógico, além de assegurar a

autonomia, planejar as ações articuladas.

Assim, a gestão democrática se constrói por meio da participação

efetiva da comunidade escolar, implicando que todos assumam seus papéis de

agentes ativos na organização do trabalho educativo, portanto cabe aos pais, alunos,

47

professores e funcionários a responsabilidade pela sua parcela do Projeto Político

Pedagógico.

Na estrutura organizacional de uma escola com Gestão Democrática,

devem estar presentes as instâncias colegiadas do Conselho Escolar, Conselho de

Classe, assim como as instituições auxiliares: APMFs e Grêmio Estudantil.

O Conselho Escolar é o órgão máximo de direção da escola, de

natureza consultiva, deliberativa e fiscal para que as ações propostas sejam

concretizadas. Ele é constituído por representantes de todos os segmentos da

comunidade escolar: o diretor, a equipe pedagógica, os professores, os alunos, os

funcionários e os pais.

Em nosso Colégio o Conselho Escolar reúne-se periodicamente ou

sempre que necessário para deliberar assuntos diversos, em que são sugeridas e

aprovadas decisões para seu bom funcionamento. Pois, numa gestão democrática, a

responsabilidade pela aprendizagem é igualmente dividida entre gestores,

professores, estudantes, educadores não-docentes e pais. Nesta ótica, podemos

destacar que o sucesso ou fracasso na aprendizagem é coletivo, ou seja, do Colégio

como um todo, por isso, o Conselho Escolar deve ter uma visão geral da dinâmica

pedagógica, das condições sociais dos educandos, das condições físicas e materiais

da instituição.

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva,

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos com as responsabilidades de analisar

as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do

processo de ensino e aprendizagem, tendo como centro norteador os processos de

avaliação.

Desse modo o Conselho de Classe deve ser constituído pelo

diretor(a), pela equipe pedagógica, por todos os docentes e alunos representantes

de turma (opcional).

Considerando que o Conselho de Classe constitui-se de momentos

de avaliação coletiva e reflexão dos resultados que a escola vem alcançando com os

alunos e não julgamento destes. Nos Conselhos de Classe devem ser valorizadas as

48

recomendações e intervenções pedagógicas das quais os professores podem se

utilizar para a melhoria da sua prática docente.

O Conselho de Classe desta instituição ocorre ao final de cada

bimestre, com a participação dos professores, equipe pedagógica e direção. Inicia-se

com a leitura das fichas de pré-conselho dos alunos e de cada professor. O pré-

conselho dos alunos é realizado com toda a turma em sala de aula, sob orientação

do professor conselheiro e/ou do pedagogo. Em seguida passa-se para a análise da

turma pelo coletivo, com o levantamento de propostas de intervenção com vistas à

superação das dificuldades apresentadas. Na etapa seguinte, pós-conselho, faz-se

uma devolutiva para a turma e para os pais.

No final de cada bimestre, após Conselho de Classe, os

pais/responsáveis são convidados para uma reunião com a direção, equipe

pedagógica e professores onde são comunicadas aos mesmos as decisões do

Conselho de Classe e feita a entrega dos boletins. Nesta oportunidade os pais

conversam com os professores sobre seus filhos, embora, desde o início do ano

letivo, os pais possam vir conversar com o professor, quando em Hora Atividade,

sempre que sentirem vontade e/ou necessidade. A equipe pedagógica e a direção

estão à disposição todos os dias e convidam os pais sempre que o professor solicita.

Para facilitar o atendimento dos pais pela equipe pedagógica foi

implantado um registro diário, com formulário comum a todas as disciplinas, com

espaço para anotações o desempenho do aluno como a realização de tarefas de

casa, de classe, organização do material, entrega e trabalhos e disciplina. Este

registro objetiva fornecer um panorama geral da turma em todas as disciplinas e do

desempenho de cada aluno.

Este registro orienta e agiliza a comunicação entre a equipe

pedagógica e os pais, sempre que necessário, sem depender da realização do

Conselho de Classe. Ele serve também como referência para a avaliação do

bimestre realizada pelos alunos, professor conselheiro e membro da equipe

pedagógica.

No Colégio também temos como representatividade para uma gestão

democrática o Professor conselheiro e o aluno representante de turma.

49

A escolha do professor conselheiro ocorre da seguinte forma: o

coletivo de professores destina uma turma por turno para cada professor e são

escolhidos preferencialmente os professores com 10 horas ou mais no Colégio. Cabe

a estes professores conselheiros a tarefa de transmitir à turma o conhecimento do

Regimento Interno do Colégio, o estabelecimento de regras gerais com a turma,

orientar na organização dos estudos, etc. Será também incumbência do Professor

Conselheiro orientar os alunos na realização da avaliação coletiva do bimestre e a

equipe pedagógica na elaboração de relatório para ser encaminhado ao Conselho de

Classe bimestral. Após escolhido o professor conselheiro, este faz com sua turma a

escolha do aluno representante da turma.

Como representante de turma, o aluno tem a função de levantar as

necessidades os questionamentos da turma e encaminhá-los a quem de direito

(professor conselheiro, equipe pedagógica, direção, Conselho de Classe); ser a

“ponte” entre a turma e a escola; ajudar a turma a melhorar o rendimento,

entrosamento, a disciplina, entre outras. Portanto é preciso que seja amigável,

imparcial, consciente, atuante e que mantenha um bom relacionamento com os

colegas, sendo autêntico, responsável e sabendo ouvir. O representante é escolhido

pela turma através do voto secreto. Os candidatos são aprovados primeiramente

pelo professor conselheiro, que verifica dentre os alunos da turma os que

apresentam perfil adequado e que queiram assumir tal função. Feita essa primeira

seleção, os candidatos são apresentados à turma para a realização da eleição.

Quanto à APMF, seu foco deve ser contribuir para a elaboração e

implementação da proposta pedagógica da escola, acompanhando os resultados

obtidos e contribuindo para sua melhoria contínua. Entre seus objetivos destacamos

a importância de discutir, colaborar e decidir sobre ações à assistência ao educando,

para o aprimoramento de ensino e para a integração família-escola-comunidade,

assim como representar os reais interesses da comunidade e dos pais dos alunos

junto à escola, contribuindo para a melhoria do ensino e para a adequação efetiva

dos planos curriculares, promovendo o entrosamento entre pais, alunos, professores

e membros da comunidade através de atividades educacionais, culturais, sociais e

esportivas além de contribuir para a melhoria e a conservação das instalações e dos

50

equipamentos do estabelecimento escolar sempre dentro de critérios de prioridade e

tendo em vista o benefício dos educandos.

A APMF reúne-se periodicamente, com a presença da diretoria, para

tomar decisões a respeito de promoções, aplicação das verbas,melhoria das

instalações.

Constituem ações efetivas da gestão democrática a participação

direta e o incentivo para que todos os segmentos do Colégio participem do Conselho

Escolar e Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), como já vem

ocorrendo e se pautando nas determinações específicas destes colegiados; o

incentivo e a contribuição na organização do Grêmio Estudantil objetivando a

autonomia de organização e participação dos alunos, exercício vivo de cidadania.

O Grêmio Estudantil tem por objetivo defender os direitos dos alunos

e promover a participação estudantil na política, na arte e na vida cultural em geral.

Uma de suas atribuições mais importantes é representar os alunos em órgãos

colegiados das unidades escolares e no exercício da cidadania pelos jovens.

Um dos principais passos para a formação cidadã dos alunos é seu

engajamento em movimentos estudantis, sendo assim o Colégio tem como proposta

no plano de ação incentivar a organização dos estudantes para uma participação

coletiva, pois os alunos precisam ser envolvidos nos processos de tomada de

decisão e implementação das ações da escola, resgatando a centralidade da

participação deste seguimento.

Cabe evidenciar que, como parte do processo de democratização,

temos eleição para diretor(a), que é escolhido(a) para um mandato de três anos

podendo ser re-eleito(a) por mais duas vezes consecutivas ao cargo. Para tanto a

gestão democrática permite a participação da comunidade nos processos decisórios

da escola pública e, assim, as eleições para diretor permitem essa ação.

Neste colégio a última eleição para diretores ocorreu em novembro

de 2008, com duas chapas inscritas, sendo reeleito o professor Ney Mezzadri.

51

2.8 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS

Ao proporcionar momentos de estudo para levantar dificuldades de

ensino e aprendizagem, tornou-se claro que para ser autônomo, o colégio necessita,

além de liberdade garantida em legislação, as condições de recursos humanos,

materiais e financeiros e, principalmente, competência técnica e compromisso

profissional dos educadores. Por outro lado, a autonomia não se consolida em ações

individuais e solitárias. A competência e o compromisso profissional concretizam-se

na coesão do grupo quando todos “vestem a camisa da escola”, empenhados a levar

a termos objetivos comuns.

Acreditamos que a qualidade do ensino ministrado no colégio e seu

sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica,

política e cultural do país relacionam-se estreitamente à formação (inicial e

continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais,

dedicação integral à escola, redução de carga horária do professor e número de

alunos em sala), aumento de hora atividade e reuniões pedagógicas que são

elementos indispensáveis à profissionalização do docente.

Entendendo a formação continuada como um direito de todos os

profissionais que trabalham no colégio, que possibilita o desenvolvimento da

competência dos profissionais, mas também se articula com as metodologias e os

projetos em implementação no colégio, inseridos com a construção do projeto

político pedagógico, não se limitando aos conteúdos curriculares, mas estendendo-

se à discussão da educação como um todo e suas relações com a sociedade.

Questões como ética e cidadania, gestão democrática, concepção de

ensino-aprendizagem, avaliação formativa, inclusão educacional, metodologia de

pesquisa e ensino, tecnologias de informação e comunicação na escola, diversidade,

desafios educacionais contemporâneos passam a fazer parte dos programas de

formação continuada por meio de estudo e cursos oferecidos pela Secretaria

Estadual de Educação e por diversas instituições. A equipe pedagógica oferece o

apoio necessário para que os professores participem de cursos e grupos de estudos.

52

O colégio também incentiva a participação do corpo docente no

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE oferecido pelo Governo do

Estado do Paraná aos professores do quadro próprio do magistério.

2.9. HORA ATIVIDADE DO DOCENTE

Seguindo a instrução 02/2004 – SUED, a hora atividade do professor

em exercício de docência está inserida em seu horário de trabalho.

Em 2010, atendendo a uma reivindicação antiga dos professores e a

demanda de matrícula optou-se por desenvolver o trabalho em salas ambientes.

Sendo assim, não foi possível hora atividade em bloco como sugere o NRE.

Na medida do possível a equipe pedagógica tem formado grupos de

professores para planejamento e para o desenvolvimento de ações necessárias ao

enfrentamento de problemáticas específicas do estabelecimento e acompanhado as

atividades individuais (correções de atividades discentes, preenchimento do Livro de

Registro, planejamento de aulas, elaboração de atividades, troca de informações

sobre o andamento das turmas, atendimento aos alunos e pais) desenvolvidas

durante a hora atividade. E também tem agendado, com o assessor do CRTE,

atendimento aos professores no laboratório de informática.

2.10. INCLUSÃO EDUCACIONAL

O colégio entende que todos os alunos que estão matriculados

devem ser bem sucedidos. Os professores, a partir de 2004, começaram fazer

avaliações em alunos que apresentavam dificuldades acentuadas de aprendizagem,

com atraso acadêmico significativo, distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência

mental e que necessitavam de apoio especializado complementar para obter

sucesso no processo de aprendizagem na Classe Comum. E em julho de 2005 inicia-

se o funcionamento de duas Salas de Recurso nesta escola.Sala de Recurso é um Serviço de Apoio Especializado, de natureza pedagógica que complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do ensino fundamental. […] A avaliação de ingressos na

53

Sala de Recursos deverá ser realizada no contexto do ensino regular pelos professores da classe comum, professor especializado, pedagogo com assessoramento de uma equipe multiprofissional externa – (Universidades, Faculdades, Escolas Especiais, Secretarias Municipais de Saúde, através do estabelecimento de parcerias, entre outros) da equipe da Secretaria Municipal da Educação e do Núcleo Regional de Educação, devidamente orientada pela SEED/DEEIN. […] O processo de avaliação deverá ser orientado e vistado pela equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e/ou pela equipe de Educação Especial do Núcleo Regional de Educação (INSTRUÇÃO nº 015/2008 – SUED/SEED).

Atualmente o colégio conta com o apoio especializado das Salas de

Recursos em dois turnos atendendo 15 alunos.

O trabalho pedagógico realizado junto ao aluno acontece em turno

inverso ao do ensino regular.

O professor da Sala de Recursos mantém contato sistemático e

acompanha, quando necessário, os alunos aos atendimentos clínicos e terapêuticos

(neurologista, fonoaudiólogo, psicopedagogo, etc.).

O professor especialista orienta os professores da classe comum nas

adaptações curriculares, avaliações e metodologia, bem como participa de

Conselhos de Classe e Reuniões de Pais, inclusive ministrando palestras aos pais e

professores enfocando temas como: hábitos de estudo, adolescência, transtorno do

déficit de atenção e hiperatividade, deficiência intelectual, inclusão das pessoas com

necessidades especiais.

O colégio tem como hábito de, no início do ano, de entregar a cada

professor a relação de alunos que frequentam a Sala de Recursos, série e histórico e

uma relação com orientações, sugestões de atividades e procedimentos para que

possa, desde o início, acompanhar de perto o desenvolvimento do aluno com

necessidades especiais.

2.11. QUALIFICAÇÃO DE ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS

O colégio possui grande pátio, parte gramado e parte cimentada,

que contorna os três blocos e as quadras poliesportivas. As instalações são

cercadas por muros baixos, o que compromete a segurança.

54

O colégio tem duas quadras de esporte, das quais apenas uma é

coberta, e são usadas para as aulas de Educação Física e outras atividades como:

reunião de pais, ensaios, competições, gincanas, exposições de trabalhos e

apresentações festivas de música, dança e dramatização feitas pelos alunos.

O bloco 2 possui um pátio coberto utilizado como refeitório e

atividades pedagógicas como pintura, trabalho com jornal, sucata, etc., pois possui

duas mesas e quatro bancos.

A biblioteca atende os alunos da própria escola para consulta e

empréstimo de livros, atendendo também os alunos e a comunidade para pesquisa,

pois possui um acervo bibliográfico com aproximadamente 10 mil volumes, na sua

grande maioria de literatura infanto-juvenil. Contudo, ela há déficit de material de

pesquisa como livros, periódicos e revistas, bem como computador com acesso à

internet.

Os equipamentos disponíveis no colégio são: 3 aparelhos de som, 3

caixas de som com amplificador e microfones, 12 Tvs pendrive, 2 DVD, 2

retroprojetores, 1 data show, 2 telas de projeção, 1 máquina fotográfica digital, 1

notebook, 24 monitores do Paraná Digital, 6 gabinetes do Paraná Digital, 2

impressoras a laser Paraná Digital, 32 câmeras de segurança, 2 computadores de

vigilância para as câmeras, 3 catracas eletrônicas para entrada e saída dos alunos, 3

computadores na biblioteca para uso dos alunos, material pedagógico diversificado

(alfabeto móvel, bandeiras, blocos lógicos, Tangran, globo terrestre, jogos didáticos,

material dourado, mapas diversos, réguas e discos de frações, dorso bissexuado,

esqueleto). Estes materiais contribuem muito para a realização das atividades

propostas, tanto para os alunos como para os professores.

No laboratório de Química e Física temos 2 armários com portas

para guardar vidrarias e reagentes, um microscópio, balcões para realização de

experimentos.

As Salas de Recursos atendem os alunos com necessidades

significativas não só deste estabelecimento, mas também de escolas próximas.

Porém, funcionam em sala adaptada no bloco 1, composta por 1 mesa do professor,

3 carteiras, 1 armário, 2 arquivos, alguns jogos educativos, 1 notebook com acesso a

55

internet. Está bem limpa e, pode-se afirmar atrativa. Todavia necessita de maior

espaço, ser mais bem iluminada, arejada e equipada.

56

3. MARCO CONCEITUAL

O Projeto Político-Pedagógico é uma ação intencional e o resultado

de um trabalho coletivo, que busca metas comuns que intervenham na realidade es-

colar. Traduz a vontade de mudar, pensar o que se tem de concreto e trabalhar as

utopias; permite avaliar o que foi feito e projetar mudanças. DEMO (1998), assim se

refere a essa questão:Existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo, ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes avaliativos, demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É possível lançar desafios estratégicos, como: diminuir a repetência, introduzir índices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir posição de excelência. (p. 248)

Nesse sentido, considera-se que o Projeto Político-Pedagógico prevê

todas as atividades da escola, das pedagógicas às administrativas, cuja meta princi-

pal é, através dele, construir a escola democrática capaz de contemplar vontades da

comunidade na qual ele surge, tanto na sua elaboração quanto na sua operacionali -

zação, envolvendo professores, técnicos, pais, representantes de alunos, funcioná-

rios e outros membros da comunidade escolar.

No contexto atual marcado por sucessivas transformações, a

educação, na qualidade de uma prática social, pode contribuir positivamente no

processo de democratização da sociedade brasileira. Deste modo, evidencia-se que

a busca da qualidade na educação representa o desejo de prestar um serviço

eficiente, no sentido da formação de homens e mulheres capazes de compreender a

sociedade em que vivem.

O Projeto Político-Pedagógico apresenta sua importância social no

contexto escolar, uma vez que seu processo de construção e execução visa planejar

a ação presente com vistas à transformação da realidade, pois é em função da

melhoria dos serviços educacionais que se considera importante estruturar princípios

que norteiem a prática educativa.

57

3.1. EIXO NORTEADOR DO PROJETO POLÍTICO

3.1.1. Fundamentação Teórica

Considerando o Projeto Político-Pedagógico essencial para o bom

funcionamento da escola, será feita uma abordagem teórica acerca do tema, que

diante dos desafios da pós-modernidade é considerado pertinente a todos os

envolvidos no processo educacional.

O Projeto Político-Pedagógico é antes de tudo a expressão de

autonomia da escola no sentido de formular e executar sua própria proposta de

trabalho. É um documento juridicamente reconhecido, cujo processo de construção

tem como referência as orientações legais decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases

para a Educação Nacional n°9394/96, e que norteia e encaminha as atividades

desenvolvidas no espaço escolar e tem como objetivo central identificar e solucionar

problemas que interferem no processo de ensino e de aprendizagem. Esse projeto

está voltado diretamente para o que a escola tem de mais importante – o educando –

assim como para sua aprendizagem, tal como toda a comunidade o espera.

O Projeto Político-Pedagógico é um caminho traçado coletivamente,

no qual se deseja enveredar para alcançar determinados objetivos. Deste modo, ele

existe antes de tudo porque se define como ação que é anteriormente pensada e

idealizada. É o que se quer em torno de perspectiva educacional: a melhoria da

qualidade do ensino e da aprendizagem através de reestruturação da proposta

curricular da escola, de ações efetivas que priorizem a qualificação profissional do

educador, do compromisso em oportunizar ao educando um ensino voltado para o

exercício da cidadania, entre outras. É através dele também que a escola registra

sua história, por se tratar de “um conjunto de diretrizes e estratégias que expressam

e orientam a prática político-pedagógica de uma escola.” (SILVA, 2000, p. 38)

Entende-se que é um processo inacabado, portanto contínuo, que vai

se construindo ao longo do percurso de vida de cada instituição de ensino. O projeto

se dá de forma coletiva, onde todos os personagens direta ou indiretamente, pais,

professores, alunos, funcionários e corpo técnico-administrativo, tornam-se

58

responsáveis pelo seu êxito. Assim, sua eficiência depende, principalmente, do

compromisso dos envolvidos em executá-lo.

Para VEIGA (2001), o Projeto Político PedagógicoÉ um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (p.110)

Etimologicamente, como explica Veiga (2001, p. 12), sua origem

confirma essa forma de entender o termo projeto; “vem do latim projectu, particípio

passado do verbo projecere, que significa lançar para diante”. Na definição de

Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca

da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma

atividade natural e intencional que o ser humano utiliza para procurar solucionar

problemas e construir conhecimentos. Alvaréz (1998) afirma que, no mundo

contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, instrumento indispensável de ação

e transformação.

BOUTINET (2002, p. 34) explica que, antropologicamente o termo

projeto teve seu reconhecimento no final do Século XVII e a primeira tentativa de

formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o sentido

semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento

medieval “no qual o presente pretende ser a reatualização de um passado

considerado como jamais decorrido.”

Pode-se dizer que a palavra projeto faz referência à ideia de frente,

um projetar, lançar para, a ação intencional e sistemática, onde estão presentes: a

utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. Segundo

Gadotti, citado por Veiga (2001),Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas

59

rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (p. 18)

Assim, segundo Gadotti (2001) e outros autores, o termo projeto -

projetare – significa prever, antecipar, projetar o futuro, lançar-se para frente. A partir

desse entendimento, constrói-se um projeto quando há uma demanda para tal, ou

seja, quando há um problema. Logo, falar de projeto é pensar na utopia, não como o

lugar do impossível, mas como o possível de ser realizado e não apenas do

imaginário e desmedido como se apresenta inicialmente. O desejo de mudança, a

possibilidade real de existir, de se concretizar é que vai impulsionar todos os atores

que apostaram e decidiram torná-lo palpável e operante.

Neste sentido, evidencia-se a necessidade de justificar os termos –

Político e Pedagógico – no projeto da Escola.

O projeto da Escola é político por estar introjetado num espaço de

sucessivas discussões e decisões, pois o exercício das ações está sempre

permeado de relações que envolvem debates, sugestões, opiniões, sejam elas

contra ou a favor. A participação de todos os envolvidos no Projeto Político-

Pedagógico da escola, as resistências, os conflitos e as divergências, são atos

extremamente políticos. Logo, pode-se concordar com Aristóteles quando afirma que

“todo ato humano é um ato político”.

O projeto da Escola é pedagógico por implicar em situações

específicas do campo educacional, e, por tratar de questões referentes à prática

docente, ou seja, ao desenvolvimento do processo do ensino e da aprendizagem, da

atuação e participação dos pais nesse contexto educativo, enfim, de todas as ações

que expressam o compromisso com o ensino de qualidade.

MENDES (2000) refere-se a esta questão dizendo que,Política, aqui pode ser entendida como uma maneira de pensar e agir. Traduz uma visão de mundo, (...). Agimos, lidamos com o conhecimento e com o aluno de forma política. A Pedagogia como ciência da educação, compreende um conjunto de doutrinas e princípios teóricos que visam subsidiar e orientar a ação educativa. (...) a teoria pedagógica é uma ciência da e para a prática educacional. Temos nela um movimento da teoria à prática e da prática à teoria. (p.01)

60

A dimensão política e social é a forma coletiva na qual alunos,

professores, pedagogos, funcionários e responsáveis por alunos discutem o Projeto

Político-Pedagógico. Todos nós planejamos nosso dia-a-dia, sistematicamente ou

não. É através das discussões e das necessidades individuais, tornadas coletivas,

que o Projeto da Escola passa a ser desenhado na cabeça das pessoas.

Ao referir-se a essas dimensões política e pedagógica do Projeto,

MARQUES, citado por SILVA (2000), explica que Projeto porque intencionalidade das perspectivas de atuação solidária. Projeto político porque trata de opções fundamentais éticas assumidas pela concidadania responsável em amplo debate. Projeto pedagógico porque se deve gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos na atuação da escola sobre como organizar e conduzir as práticas que levem à efetividade das aprendizagens pretendidas. (p.39)

O Projeto Político-Pedagógico tem um caráter dinâmico e não

acontece porque assim desejam os administradores, mas porque todos se dispõem a

se preocupar com o destino das crianças, da escola e da sociedade e por que

também anseiam por mudanças.

A construção do Projeto Político-Pedagógico surge a partir da

necessidade de organizar e planejar a vida escolar, quando se percebe que o

improviso, as ações espontâneas e casuais acabam por desperdiçar tempo e

recursos, os quais já são irrisórios. Sendo o Projeto Político-Pedagógico a marca

original da escola, ele pode propor oferta de uma educação de qualidade, definindo

ou aprimorando seu modelo de avaliação levando em consideração os principais

problemas que interferem no desempenho dos alunos; estabelecer e aperfeiçoar o

currículo voltado para o contexto sociocultural dos educandos; apontar metas de

trabalho referentes à situação pedagógica, principalmente no que se refere às

experiências com metodologias criativas e alternativas. Em função disso, é que se

considera importante estruturar os princípios que norteiam as práticas educacionais.

Entretanto, o mais importante para a escola, não é apenas construir

um Projeto Político-Pedagógico, mas o fazer educativo, a sua aplicabilidade. Não se

realiza o Projeto Político-Pedagógico somente porque os órgãos superiores o

solicitam à escola, mas porque a comunidade escolar dá um basta à mesmice, à

organização burocrática, à condução autoritária e centralizadora das decisões.

61

Mas, não é uma tarefa fácil. O processo exige ruptura, continuidade,

sequencia, interligação, do antes, do durante e do depois; é um avançar continuado.

São mudanças que muitas vezes não são bem aceitas pela comunidade escolar,

porque dá ideia de mais trabalho, mais tempo, mais custos, daí o porquê da

resistência de alguns. Neste sentido, Gadotti (2001) diz que,Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se atravessar um período de instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação do possível, comprometendo seus atores e autores.

DEMO (1998), também comenta que o Projeto Político-Pedagógico é

como um farol de mudanças, pois define pontos importantes para a educação básica

como “A instrumentalização pública mais efetiva da cidadania e da mudança

qualitativa na sociedade e na economia”. Para ele, esses aspectos são primordiais

no sentido de oportunizar a formação do sujeito competente e viabilizar uma

educação centrada na construção da qualidade, considerando que a escola é o

espaço adequado onde se processa a capacidade de manejar e produzir

conhecimento, pois dela se espera construir o conhecimento, em vez de apenas o

reproduzir.

Entende-se ainda que o Projeto Político-Pedagógico é um meio

eficaz para a superação da ação fragmentada tanto na educação quanto na escola,

motivando e reanimando o ânimo da comunidade escolar, onde cada um tenha o

sentido da pertença, sentido-se co-responsável pelo crescimento e pela melhoria do

ensino.

O compromisso do professor é grande e pode contribuir para que a

escola seja um lugar de crescimento e humanização. Assim, é importante primar pela

sua atualização constante, buscando referências, subsídios e apoios didático-

pedagógicos para inovar sua prática docente; trabalhar coletivamente, priorizar

espaço onde possa vivenciar e fazer troca de experiências, revisando sempre sua

formação profissional.

62

3.1.2. Princípios Legais

Todo processo de construção deste documento tem como referência

as orientações legais decorrentes da nova Lei de Diretrizes e Bases para a

Educação Nacional n°9394/96. Esta lei estabelece que a Educação Básica é formada

pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, tendo por finalidades

“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores” (Art.21)

Conforme Curry (2002), o conceito de educação básica é “novo,

original e amplo em nossa legislação educacional, fruto de muita luta e de muito

esforço por parte dos educadores que se esmeraram para que determinados anseios

se formalizassem em lei.” Nesse sentido destaca que:

A ideia do desenvolvimento do educando netas etapas formam um conjunto orgânico e sequencial (...) o do reconhecimento da importância da educação escolar para diferentes momentos destas fases da vida e da sua intencionalidade maior já posta no Artigo 205 da Constituição Federal: a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (p 171)

O Ensino Fundamental conforme o Artigo 32 da Lei nº 9394/96

alterado pelo Art. 3º da Lei nº 11 274 terá duração mínima de nove anos, será

obrigatório e gratuito na escola pública, incluindo aqueles que não tiveram acesso na

idade própria. Esta etapa da escolarização básica garantirá, segundo a Lei, a

formação básica do cidadão e o desenvolvimento integral do educando, mediante:

• O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

• Compreensão do ambiente natural e social, do sistema

político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

• O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,

tendo em vista a aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes

e valores;

63

• O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Deste modo, a instituição escolar é, também, responsável pelos

conhecimentos necessários para o aluno atuar na sociedade, complementando o

dever da família e do Estado pela educação das pessoas, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, cuja finalidade é o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

3.1.3. Princípios Éticos

Quando se fala de educação, é impossível negar a responsabilidade

dos educadores com a formação moral dos educandos, isto é, que há necessidade

de um ambiente sócio-moral na educação básica.

O “ser humano deve, portanto, construir ou conquistar o seu ser. Ele

não nasce pronto, se faz ser humano, se torna pessoa. O grande desafio de nossas

vidas é este processo de construção do nosso ser” (SUNG e SILVA, 1995, p.15). Daí

o compromisso da Escola em assegurar aos alunos os seus direitos de respeito à

diversidade, de exercer sua potencialidade e de conquistar sua autonomia na relação

entre crianças, adolescentes, jovens e os adultos, ou seja, entre educandos e

professores. O respeito, a solidariedade, a cooperação, a amizade e a justiça, são

valores construídos e cultivados na escola, principalmente, através das interações

entre os alunos, seus pares e seus educadores.

Se a Escola entende a educação como “uma prática social que

busca formar indivíduos que possam desenvolver-se e adaptar-se à sociedade em

que lhes coube viver” (DELVAL 2001, p.79), será ela então, um processo de

humanização, pois “para sermos plenamente humanos, temos de viver entre

humanos, isto é, não apenas “como” os humanos, mas também com os humanos”

(SAVATER 1996, p.16), ou seja, em sociedade. Nesse sentido, Freire (1997, p.37),

adverte que “(...) se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não

64

pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente

formar”.

Busca-se hoje na educação básica, de forma subjetiva1 e objetiva2 a

dignidade do ser humano, isto é, almeja-se um mundo melhor norteado por princípios

já pensados desde a Antiguidade. A humanidade tem buscado ao longo do tempo,

nas suas relações com a natureza e com seus pares, a justiça, a democracia e,

consequentemente, as condições básicas para melhor viver – saúde, educação,

moradia, trabalho, lazer – o conhecimento científico, a felicidade e a ética. É

interessante lembrar aqui a contribuição de SAVATER (1996) em Ética para meu

filho e Política para meu filho. Nesta obra o autor remete o leitor à questões

importantíssimas no que se refere à arte do bem viver em sociedade, seja como

criança seja como adulto, lembrando pois que somos todos seres humanos.

Portanto, ao buscar satisfazer tais necessidades, a Escola se depara

com os alunos que trazem junto a si, a esperança, a vida. É o aluno, um sujeito de

direito, um sujeito histórico e social, inserido num contexto cultural e virtual; é um

sujeito que necessita do olhar do adulto para crescer, desenvolver-se, conhecer e

viver. A modernidade, os avanços tecnológicos e o mundo, hoje, colocam os

educadores diante de uma difícil tarefa, isto é, não lhes cabe apenas conceituar a

infância e adolescência, mas sim entendê-la, defendê-la e construí-la.

Primeiramente, considerando o aluno como pessoa que é, enquanto

indivíduo que compõe a sociedade, em situações diárias e, às vezes por meio de

dramatizações de assuntos ligados a situações-problema do dia-a-dia em que esses

valores estão embutidos. Outro exemplo é a intervenção do professor junto aos

alunos a partir de situações, como o uso coletivo dos materiais na escola. Os alunos,

crianças, adolescentes ou jovens, precisam aprender a conservar, dividir,

compartilhar; é comum observar entre eles o desejo de querer para si coisas que não

lhes pertencem; o desperdício de materiais, entre outros comportamentos. A divisão 1 Aquilo que está condicionado aos sentimentos, às decisões, ao modo de ser e pensar do sujeito, ou seja, o que pertence ao sujeito, como fenômenos de consciência. Por exemplo, a liberdade, a cidadania, a democracia, a ética. 2 Tudo aquilo que existe como objeto ou tem um objeto ou pertence a um objeto. Por exemplo, as condições necessárias para uma educação infantil de qualidade, bem como a viabilização de estratégias rumo a tal objetivo.

65

de tarefas, isto é, as “chefias” a fim de promover a conservação do ambiente e o bom

andamento do grupo, como por exemplo, a entrega dos materiais por um aluno, a

limpeza da sala de aula após uma atividade; a discussão dos problemas enfrentados

pelo grupo numa roda; na introdução das regras de jogos, entre outras atividades

lúdicas; são situações que propiciam o desenvolvimento social dos alunos.

Em síntese, a ética é trabalhada quando as pessoas (crianças,

adolescentes, jovens e adultos) são tratadas como pessoas que são. Nas palavras

de SAVATER (1996), consiste em tentar colocar-se no lugar do outro. “Pôr-se no

lugar do outro é levar em conta seus direitos, é levá-lo a sério, considerá-lo tão

plenamente real como você mesmo” (p.130). Daí a necessidade de respeito aos

alunos e professores, fazendo da escola um ambiente sócio-moral, um espaço de

descoberta, de discussão, de construção e reconstrução de novos conhecimentos e

da cidadania, isto é, “a qualificação do exercício da própria condição humana. O

gozo dos direitos civis, políticos e sociais é a expressão concreta desse exercício

(...). O homem, afinal só é plenamente homem se for cidadão.” (SEVERINO, 1998,

p.10).

Sabe-se que sociedade e cidadania estão em constante construção e

reconstrução, visto que ela é condição de existência dos seres humanos e a

educação tem papel primordial para essa formação. Concluindo com Severino,

merece considerar que O desenvolvimento humano não se dá mediante um processo de desabrochar de potencialidades até certo ponto programadas, contando apenas com a decisão voluntarista do sujeito. Na realidade, a suposta ‘natureza humana’ não é um dado de partida: ela vai se construindo no espaço natural e social, bem como no tempo histórico, num processo continuo de interação do sujeito com a natureza física e com a sociedade, numa práxis entendida como atividade atravessada por determinantes objetivos e por intencionalidade subjetivas. (p. 10)

3.1.4. Princípios Políticos

No espaço natural ou social e no tempo histórico, as pessoas não

vivem isoladas e solitárias, mas juntas e em sociedade. É preciso, portanto,

66

organizar-se, fazer cada qual a sua parte, respeitar as idéias e opiniões contrárias,

lutar para garantir a todo cidadão o direito de exercer a sua cidadania. Cidadania,

quando a pessoa é sujeito de si mesma, é interação e é assunção de si mesma.

Cidadania que não é algo pronto, mas uma construção permanente e que visa a

realização das pessoas, dos direitos e deveres na sociedade. Cidadania que é

participação.

Pode-se dizer que assumir uma atitude política significa considerar o

que se vai fazer, isto é, a maneira como se emprega a liberdade, considerando o

acordo com outros, a coordenação e a organização entre muitos do que afeta muitos.

(SAVATER, 1996)

No dia-a-dia da educação busca-se através da construção e da

reflexão, o respeito às regras de convivência, do voto, do trabalho em equipe e,

consequentemente, da constante reflexão do grupo (adultos e crianças), querendo

viver satisfatoriamente e superando dificuldades e atritos. Numa escola isto faz com

que o aluno também seja autônomo, justifique suas ideias. E nesse sentido, Kamii

(1996, p. 124) diz que ao enfocar a autonomia do aluno, podem-se resgatar velhos

valores, como o amor pelo estudo e a autodisciplina.

Considerando a responsabilidade daqueles que trabalham com a

educação básica, é interessante reportar-se às ideias de Froebel, que sabiamente,

no seu tempo, já assegurava ser a escola o “lugar onde a criança deve aprender as

coisas importantes da vida, os elementos essenciais da verdade, da justiça, da

personalidade livre, da responsabilidade, da iniciativa, das relações causais e outras

semelhantes; não estudando, mas vivendo-as.” (MONROE 1968, p.306)

Nesse sentido, o Colégio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins -

Ensino Fundamental e Médio – pretende ser parte da sociedade. O Colégio tem

missão de orientar com segurança os homens de amanhã a partir de uma

consciência individual que projete seus efeitos sobre a sociedade. Neste sentido,

será necessário que o Colégio trabalhe além da simples instrução, isto é, formar no

sentido erudito. É preciso trilhar pelo caminho de uma verdadeira educação, aquela

que brota interiormente, que visa o sujeito, que desenvolve as qualidades e os

valores que fazem o seu verdadeiro EU. Procedendo assim, especialmente o

67

educador, facilitará para que o aluno seja o sujeito de sua própria educação,

procurando o seu caminhar, a sua criatividade e o seu pensamento crítico e reflexivo.

Em resumo, o Colégio pretende superar a concepção bancária de

educação, tão criticada por Paulo Freire, ao considerá-la como um ato permanente

de depósito de conhecimento e saberes, um instrumento de domesticação e de

reprodução de ideologias. O Colégio buscará desenvolver a educação libertadora em

que o aluno torna-se capaz de interpretar o mundo e agir na sua realidade concreta,

transformando-a. Educação que leva à conscientização da necessidade de

humanização, que liberta e não escraviza e que leva o aluno a fazer bom uso da sua

liberdade.

Severino (1998, p. 14) adverte que “Só a presença viva e vivificante

de um projeto educacional possibilitará a escola evitar a hipertrofia burocrática e a

divisão técnico-social do trabalho, a prática autoritária e a rotina mecânica.”

Parafraseando os ensinamentos do Mestre Freire, a Escola se

propõe a lembrar sempre que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos,

criticidade, estética e ética, reconhecimento e assunção da identidade cultural,

autonomia, alegria, curiosidade, liberdade e autoridade, saber escutar,

disponibilidade para o diálogo, enfim, ensinar exige querer bem aos educandos.

Em síntese, o Colégio entende que o aluno através do livre

desenvolvimento do espírito criador, na rica variedade de atividades desenvolvidas

em sala de aula, vai provocando o seu ser, a sua autonomia e sua independência. A

sala de aula é uma oportunidade importante de ultrapassar os conteúdos, chegando

a outro patamar de desenvolvimento para vivenciar outros valores fundamentais da

educação, como moral, responsabilidade, ética, respeito, solidariedade, disciplina e

liberdade.

3.2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

3.2.1 Fins e Objetivos

68

Na concepção tradicional de educação (como anteriormente citado) a

escola tinha a função de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade.

Os problemas sociais não eram questionados pela escola e o compromisso desta era

somente com a cultura universal. “Enquanto reprodutora, a escola atuava na seleção

e distribuição do conhecimento, da mesma maneira estratificada pela qual está

constituída a sociedade” (SAVIANI, 1994 p. 39). Assim, enquanto legitimadora da

ideologia que mantêm a desigualdade, “a escola cumpre o papel de mascaramento

das desigualdades, veiculando ideias que façam parecer natural e justo o sistema

econômico-social vigente e que possibilitem a justificação e aceitação do domínio de

determinados grupos” (idem).

Diferentemente hoje, de acordo com as novas concepções que se

fundamentam em princípios legais, éticos e políticos da educação, a Educação

Básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral do aluno em seus aspectos

físico, psicológico, cognitivo, emocional, religioso e social, complementando a ação

da família e da comunidade, visando a cooperação e a autonomia. (SEVERINO,

1998)

O Colégio tem entre seus desafios, a necessidade de fazer dos

alunos cidadãos conscientes da importância de seu papel na sociedade. Educar

significa então, capacitar, potencializar suas capacidades cognitivas, para que o

educando seja capaz de buscar ele próprio a resposta do que pergunta, ou seja,

significa formar para autonomia.

Gadotti (1992) lembra que no ideal de Sócrates, a escola “deveria

instituir-se toda ela em torno da autonomia. Seu método; o diálogo. (...) O discípulo é

quem deve descobrir a verdade. Portanto, a educação é auto-educação”. (p.09-10).

Logo, a instituição escola, é um ambiente pedagógico carregado de relações sociais

cujos agentes, professores e alunos, principalmente, estão em constante interação. A

riqueza das trocas realizadas nesse ambiente modifica o agente e as suas relações,

à vista de que a educação é um processo dialético.

69

3.2.2 Pressupostos Filosóficos e Educacionais

O Projeto Político-Pedagógico tem pressupostos – filosóficos,

psicológicos, pedagógicos e sociológicos – que definem as linhas mestras e

caracterizam as ações educacionais. Tem por finalidade assegurar o direito do aluno

a transitar/viver/vivenciar num espaço propiciador de seu desenvolvimento integral,

fundamenta-se no Projeto Pedagógico, delimitando os pressupostos teóricos

condutores da dinâmica da Escola. Nele, a educação assume contornos que

privilegiam o educando, suas vivências, seus valores e formas de agir, tendo a visão

de homem centrada na experiência, na vida, na atividade e na autonomia.

A educação, essencialmente reflexivo-crítica, fundamenta-se nas

mais variadas experiências e no prazer de descobrir a vida, colocando os alunos em

contato com uma variedade de estímulos e experiências que propiciam seu

desenvolvimento integral. As ações desenvolvidas firmam-se numa concepção de

educação interdisciplinar e totalizadora, a partir dos seguintes princípios:

1) Ativa e relacionada aos interesses, necessidades e

potencialidades do aluno;

2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de problemas;

3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como

preparação para a vida;

4) Incentivo à solidariedade e não à concorrência;

5) Participação dos pais e da comunidade.

Por sua vez, tais princípios fundamentam-se nos pensadores

progressistas que colocaram as atividades do educando como centro da agenda

educacional na Escola. Oliveira (1993) lembra que a grande meta da educação

progressista foi encorajar, tanto o educando quanto o educador, a uma prática

democrática que viesse, no futuro, afetar a sociedade civil, pois, apelou por mais

atenção ao aluno, bem como por mais atividades grupais e discussões cooperativas.

As ações, neste sentido, voltam-se para projetos férteis, através dos quais os alunos

venham a conhecer o mundo, adquirindo compreensão plena de si mesmos e

encontrem sentido no que realizam, percebendo-se parte integrante da sociedade.

70

Para Snyders (1992), a escola só pode triunfar junto dos alunos

fazendo-os triunfar e se for capaz de comunicar uma alegria atual àquilo que lhes

ensina: o prazer de sentir a emoção de um poema seja ele composto por um escritor

ou por eles próprios, de desenvolver um raciocínio coerente, de construir e

compreender os mecanismos e o sentimento de ter uma visão mais segura dos

próprios problemas. Os alunos pedem que a Escola lhes fale deles mesmos e de seu

tempo, do seu mundo e das suas lutas - o que implica uma conexão direta entre o

movimento social e o que se passa na Escola.

Assim, as teorias progressistas surgem como a busca de caminhos,

a partir de uma nova concepção de educação. Acredita-se que o conhecimento é

construído pelo aluno num complexo indissociável com o meio físico e social,

promovido pela ação. O aluno, sujeito de seu processo, constrói por si valores e

regras.

Dessa forma, o Colégio respeita o seu desenvolvimento, o seu

processo de construção de conhecimento, a partir das interações do aluno com o

mundo físico e social. Há que se oportunizar situações de tomada de decisões,

escolhas e intercâmbio de pontos de vista, promovendo a manifestação da

autonomia e da cooperação, tão importantes na formação do cidadão.

Na perspectiva, de uma educação progressista, algumas linhas

norteadoras orientarão a ação pedagógica do Colégio, cujas pautas serão os

delineamentos curriculares da sua Proposta Pedagógica:

1. Aluno respeitado como um ser único em seu processo de

desenvolvimento;

2. Aprendizagem centrada em seus interesses e necessidades,

respeitando e motivando o seu processo evolutivo em ambientes adequados e ricos

em estimulação, dentro de clima agradável, que lhe permita desfrutar de suas

experiências educativas;

3. Experiências de aprendizagem promovidas mediante as quais o

educando adquira conhecimentos, desenvolva habilidades, destrezas, atitudes e

valores que lhe permitam estabelecer as bases facilitadoras da integração para

enfrentamento da sua própria realidade;

71

4. Atividades que propiciem vivências ricas com o mundo da leitura e

escrita, considerando também o desenho, a literatura infanto-juvenil, a poesia e a

música;

5. Metodologias ativas, participativas, orientadas para a prática e

para a reflexão, destacando como fundamental o “aprender fazendo”. Proposição de

atividades diversificadas que envolvam o aluno e que propiciem o desenvolvimento

da autonomia, na medida em que é levado a fazer opções. (AMODEO RODRIGUES,

1996);

6. Processo para se chegar à aprendizagem tão importante quanto o

produto valorizando tanto as experiências individuais como grupais;

7. Currículo “aberto” que propicie um crescimento mútuo, do

educando e educador, ganhando aprendizagens recíprocas;

8. Educador que valoriza as experiências e os conhecimentos

prévios dos alunos e cria relação horizontal, dialógica e recíproca entre ele e as

mesmas e entre elas próprias;

9. Comunidade como fator valioso dentro da planificação curricular.

Aproveitam-se todos os recursos que possam oferecer e, a partir deles, se planificam

e realizam atividades variadas, dentro e fora da Escola;

10. Conteúdos inter-relacionados e presentes no programa, para

que o aluno possa compreender processos e conceitos fundamentais e, assim,

incrementar o seu desenvolvimento.

11. Currículo adaptado que assegure educação escolar a todos os

alunos inclusive àqueles que apresentam Deficiência, Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades/superdotação, atendidos pela Educação

Especial.

Diante dessas diretrizes, o papel do professor sofre mudanças

gradativas. O que se propõe no Colégio é que cada aluno seja respeitado nas suas

capacidades e limites; que cada um tenha seu desenvolvimento, interesses e

necessidades peculiares satisfeitos por que vive num contexto sócio-cultural que

precisa ser e é considerado.

72

3.3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA CONCEBER O CURRÍCULO ESCOLAR – A CONTINÊNCIA DA POSTURA

INTERDISCIPLINAR

Se por um lado o acesso ao conhecimento acumulado deve

constituir-se em compromisso curricular, por outro, a leitura crítica desse mesmo

saber é peça fundamental numa Educação que se almeja interdisciplinar. É domínio

dos especialistas que o saber científico (hegemônico no presente), não dá conta da

complexidade do mundo e, para cada uma das soluções que propõe, acaba por

determinar novos problemas. Assim, a guisa de exemplo, pode-se observar alguns

paradoxos que, para o ato educativo, são essenciais à formação do sujeito.

De acordo com a Proposta Pedagógica do Colégio Estadual Dr.

Gabriel Carneiro Martins, tem-se como objetivo torná-la prazerosa, onde os alunos

sintam-se estimulados para a busca do saber, do auto-conhecimento e com isso

sejam cidadãos conscientes de seu papel na sociedade.

Segundo Luckesi (1994) é possível compreender a educação na

sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de

trabalhar pela sua democratização. Nesse sentido importa interpretar a educação

como uma instância dialética que serve a um projeto, a um modelo e a um ideal de

sociedade.

Já de acordo com Moreira (2000) o currículo é considerado um

artefato social e cultural, não sendo um elemento neutro e nem inocente de

transmissão desinteressada do conhecimento social, ele também implica em

relações de poder transmitindo as visões sociais, particulares e interessadas de

determinado grupo que o compõem.

O currículo tem sua especificidade, se refere a um conceito básico de

vida grupal e encerra um conceito de pessoa perseguido pelo Colégio, implicando

assim nessa transmissão de valores ao educando. Implica, portanto, clareza e

posicionamento sobre a visão de homem, de mundo e de sociedade (ENRICONE,

GRILO e HERNANDES, 1988), á vista de que o ambiente educacional favorece a

discussão, o debate e o pensamento crítico, valorizando assim a formação da

73

responsabilidade com o aluno que precisa aprender a se ver e atuar na sociedade

como um todo.

Sendo assim, entende-se que o ser humano não está

desvinculado do mundo (MIZUKAMI, 1986), uma vez que se interagem mutuamente.

O ser humano chega a ser sujeito através da reflexão sobre o seu ambiente concreto

por que ele é um ser situado no e com o mundo. (...) o homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre seu ambiente concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre a sua própria situação concreta, mais se torna progressiva e gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la (p.86).

A visão de sociedade e cultura perpassada na Proposta Pedagógica

do Colégio refere-se ao homem como o criador da sua própria cultura, na medida em

que interage no contexto de sua vida, refletindo sobre sua ação com condições de

dar respostas aos desafios com que se depara na sociedade.

Paulo Freire (1986, p. 94) refere-se à educação como um produto

inacabado, numa relação constante e dialética e num vir-a-ser contínuo. “A educação

se dá, enquanto processo, em um contexto que deve necessariamente ser levado

em consideração.

Nessa concepção democrática de educação, segundo GADOTTI

(2001), a Escola Cidadã aparece fortemente enraizada no movimento de educação

popular e comunitária. Parte do princípio de que toda a escola pode ser cidadã

enquanto realiza uma concepção de educação voltada para a formação da cidadania

ativa e a educação para o desenvolvimento humano integral.

Educar para a cidadania tem sido um objetivo almejado pelo Colégio.

Com isso a educação e a cidadania se convergem. Educar o cidadão para que seja

autor de seu destino, para que assuma a sua dimensão histórica, cuidando da vida,

da sua, dos outros, de todos, numa dimensão horizontal. Cidadania significa dizer

não à repressão, dizer não à escravidão, dizer sim à liberdade de expressão, à

vivência da solidariedade, à construção comunitária de uma experiência de prática

política de autonomia, de reciprocidade, de cooperação e de responsabilidade.

É preciso pensar o homem como sujeito de direitos: direito à

alimentação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à expressão política, ao salário justo,

74

direito à habitação, à livre expressão, à livre organização, à escolha livre de um

credo ou não. Estes são caminhos para a formação da consciência e de uma prática

solidária ao cidadão que o Colégio pretende trilhar.

Contemporaneamente, o termo “cidadania” expandiu-se e espalhou-

se a compreender todo o membro da comunidade humana, com direitos e deveres

pessoais e universais. Alguns desses direitos e deveres estão sintetizados na

Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. “Cidadão” passou a ser

entendido como sujeito da história, de sua própria história e, com outros cidadãos, da

história de sua comunidade, de sua cidade, de sua nação, de seu mundo.

Cidadania é o que se eleva em dignidade e em direitos por sobre as

Instituições e estruturas, por sobre o próprio Estado que, sob licença, o governa.

Cidadania é todo o homem e toda mulher, sem discriminação etária, igualado pela

condição humana, de onde emana todo o poder político, que somente no seu

interesse se justifica.

Educar para a cidadania é educar:

• para o reconhecimento dessa condição de direitos e

deveres inerentes, que se carrega dentro de si pelo simples fato de ser gente, de

qualquer raça, de qualquer credo, de qualquer nação, de qualquer extrato social;

• para reconhecer e respeitar as diferenças no plano

individual e para combater os preconceitos, as discriminações, as ofensivas

disparidades e privilégios no plano social;

• cada um para a fé no próprio potencial, como agente

da transformação qualitativa da própria vida e do mundo onde está inserido;

• para a fraternidade, para o sentido social da vida,

sem jamais roubar, com isso, a singularidade de cada projeto, de cada contribuição;

• para a luta pacífica contra todo o sistema, contra

toda a estrutura que negue a quem quer que seja, o direito de ser cidadão.

Paro (2001, p. 45), se refere à formação do aluno enquanto cidadão

e sujeito dizendo que:Quando o educando assimila valores que reforçam a importância da aquisição do saber, desenvolve-se concomitantemente seu interesse em ter

75

informações a respeito de seu êxito (...) Educar-se é tornar-se autônomo, condutor do próprio destino, fazendo uso dos bens culturais de que se necessita para constituir-se como sujeito.

Assim, a presente Proposta Pedagógica pauta-se

epistemologicamente, pela busca do diálogo entre as áreas do conhecimento, tendo

em vista a compreensão das variáveis e da complexidade do contemporâneo e a

possibilidade de o sujeito educado dar conta de seu projeto de vida, noção que se

fundamenta na ideia de interdisciplinaridade.

Se o conceito de interdisciplinaridade orienta epistemologicamente o

processo educativo, a transversalidade orienta-o didaticamente e em função da

reconstrução social. Respaldada em tais pressupostos e recomendações a Escola

compromete-se com a postura interdisciplinar. Esta, na medida em que se coloca

enquanto processo que favorece as relações sujeito-objeto-sujeito do conhecimento,

visa o exercício da hermenêutica, olhando para Educação como algo em que, por

princípio, favorece a tomada de decisão pelos sujeitos envolvidos, em beneficio de

projetos de vida que buscam vislumbrar um projeto social e de mundo.

76

4. MARCO OPERACIONAL

Projeto Político Pedagógico é uma ação intencional e o resultado de

um trabalho coletivo que busca metas comuns que intervenham na realidade escolar;

permitindo então avaliar o que foi feito e projetar mudanças. Portanto, avaliar o pro-

cesso educacional durante todo o ano letivo é tarefa de toda a comunidade escolar.

Analisando os resultados finais dos anos de 2008 e 2009 verifica-se

que, apesar das discussões, reflexões e mudanças efetivadas para o enfrentamento

dessa realidade, ainda persiste um grande número de alunos sendo aprovados pelo

Conselho de Classe final.

No Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) o colégio

teve um bom desempenho – média 5,1 – que está acima da nacional, estadual e

municipal. Analisando os descritores dos níveis da escala da Prova Brasil 2007 e

2009 houve melhora (língua Portuguesa 267,63 – 279,19. Matemática 254,50 –

278,27) e dos índices de aprovação/ reprovação/ abandono percebe-se que o colégio

tem que continuar buscando alternativas para diminuir a reprovação e evasão e para

melhorar o nível de aprendizagem de todos.

O colégio procura ofertar uma educação reflexivo-crítica que se

fundamenta nas variadas experiências e no prazer de descobrir a vida, colocando os

alunos em contato com uma variedade de estímulos e experiências que propiciam

seu desenvolvimento integral.

Para organizar e conduzir as práticas que levem à efetividade das

aprendizagens pretendidas por toda comunidade escolar seguem as propostas e

direcionamentos do colégio para o(s) próximo(s) ano(s).

77

4.1. MATRIZ CURRICULAR

Disciplina 5ª Série 6º Ano

6ª Série7º Ano

7ª Série8º Ano

8ª Série9º Ano

1º Ano - EM

2º Ano – EM 3º Ano - EM

Arte 2 2 3 2 2 2 2Biologia - - - - 2 2 2Ciências 3 3 3 4 - - -Ed. Física 3 3 3 3 2 2 2Física - - - - 2 2 2Ensino Religioso 1 1 - - - - -Geografia 3 3 3 3 2 2 2História 3 3 3 3 2 2 2Língua Portuguesa 4 4 4 4 3 3 3Matemática 4 4 4 4 2 2 2Química - - - - 2 2 2Sub-total 22 22 23 23 19 19 19Filosofia - - - - 2 2 2LE – Inglês 2 2 2 2 2 2 2Sociologia - - - - 2 2 2Sub-Total 2 2 2 2 6 6 6Total Geral 24 24 25 25 25 25 25

4.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Após leitura e análise das Diretrizes Curriculares para o Ensino

Básico os professores elaboraram as Propostas Pedagógicas Curriculares que se

seguem:

78

4.2.1 Arte

Por que os conhecimentos desta disciplina são importantes como

saberes escolares e como contribuir para formação/ transformação do estudante?

O processo histórico da disciplina de Arte no Brasil passou por

diferentes momentos e tendências. Porém, percebemos que o ensino de Arte de

forma sistematizada comporta várias possibilidades, onde representa a realidade,

expressando as diferentes visões do mundo, retratando aspectos sociais, políticos,

ideológicos, religiosos e sócios culturais. Através desta disciplina o nosso educando

aproxima-se de culturas diversas em vários momentos e épocas da história,

construindo novos saberes estéticos, sensibilizando-se para valorizar diferentes

produções culturais. O fazer apreciar arte pode aproximar indivíduos de culturas

diversas, desenvolvendo um comportamento de reflexão e criticidade frente a seu

papel na relação individual e coletiva na transformação do mundo.

Considerando o ato de criar como um dos principais elementos para

o desenvolvimento da aprendizagem, o ensino de Arte na escola está ligado ao

mundo da fantasia, da observação, da percepção do aluno.

Essa associação, criar e aprender, leva-nos a entender o aluno como

sujeito criado na e pela cultura; possibilitando que ele venha a estabelecer e

compreender inter-relações com os signos presentes nas diferentes manifestações e

representações artísticas, proporcionando experimentações e utilização de pesquisa

de materiais e técnicas artísticas, produções diversas, mantendo o contato frequente

com a fala, a escrita, leitura e discussão de imagens simples, imagens e informações

orais sobre artistas, biografias e suas produções.

Conteúdos estruturantes de 5ª/6º a 8ª/9º série/ano do Ensino Fundamental

5ª Série/ 6ºanoElementos visuais: ponto, linha, cor, forma, textura, como componentes de

estruturas formais gráficas de superfície e orientações espaciais.

79

Composições gráficas: Teoria da cor: primárias, secundárias, não cores.

Percepção das cores no universo real através de pigmentos e incidência de luz e

pintura.

Estrutura de suporte bidimensional e tridimensional;

Linhas na plástica;

Formas geométricas;

Composição de formas geométricas;

Faixas decorativas;

Desenhos expressivos: memória, observação e imaginação;

Máscaras e esculturas;

Som, intensidade e ritmo;

Elementos do teatro: palco, cenário, personagem e texto;

Danças lúdicas;

História da arte: Cultura afro, indígena e pré-história;

Leitura de obras.

6ª Série/7ºano

Teoria da cor: relação de complementares, tensão espacial e

relações físicas;

Orientações espaciais que estruturam o suporte bi e

tridimensionais;

Figuração a abstração;

História em quadrinhos;

Ampliação e redução;

Polígonos;

Representação em níveis de abstração de referencial real e níveis

de representação dos elementos que compõe o mundo real e

rearticulação de elementos da memória;

Danças africanas;

Composição e improviso;

História da arte: arte egípcia, arte grega e arte romana;

80

Leitura de obras.

7ª Série/8ºano

Figuração e abstração, perspectiva de um e dois pontos de fuga,

perspectiva de planos;

Sistema de estruturação do corpo humano e suas relações

proporcionais e distorções variantes ou de valores expressivos,

escultura e pintura do corpo humano;

Sistema de representações e suportes bi e tridimensionais;

Cor luz/cor pigmento, mistura das cores, efeito da cor, fundo e

superfície;

Imagem e o texto, publicidade e propaganda, colagem para

marketing;

Charge;

Forma geométrica e sua aplicação nas artes plásticas;

Desenho do natural;

Som: estruturação musical, o som em grupo e uníssono, gingle

(som da propaganda) silêncio da composição musical, a escala

tonal e musical;

Teatro: representação cênica, cenário, projeção de voz,

representação, jogo simbólico, jogo lúdico, expressão corporal,

dança;

História da arte: cultura africana, idade media, renascimento,

barroco.

8ª Série/9ºano

Relação conceitual em arte, artesanato e indústria;

Suportes midiáticos contemporâneos e suas relações com a

atualidade (instalações, interferências, minimalistas art, hiper-

realismo);

Patrimônio histórico e cultural (restauração);

81

Cinema;

História da arte: arte brasileira, arte moderna e arte africana;

Música brasileira;

Leitura de obras;

Teatro: jogos teatrais, figurinos, peças, encenações.

Encaminhamento Metodológico

Os encaminhamentos metodológicos estão concentrados em três

campos conceituais: estético, artístico e contextualizado. Norteados pelo conjunto

desses campos, a metodologia do ensino das artes envolve atividades individuais,

em grupo e dirigidas (pintura, desenho, gravura, bidimensionais, tridimensionais,

dinâmicas teatrais, musicas).

O aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas

diversas áreas de Arte, tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para

que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos

de distintos povos e culturas, produzidos ao longo da sócio-história humana.

Uso de recurso diversificado: visitas monitoradas, vídeos,

transparências, reproduções de obras, fotografia, filmagens, internet.

Avaliação

O processo de avaliação deve ser contínuo e diagnóstico, utilizando-

se de vários instrumentos, abordando a parte teórica e a história da arte em

articulação com a linguagem estética - a música, artes visuais, teatro e dança.

A avaliação verificará os caminhos percorridos pelo aluno e os

avanços em seu processo de aprendizagem, nas diversas linguagens artísticas, tanto

nos aspectos práticos quanto conceituais e teóricos, acompanhando avanços e

dificuldades percebidas em suas criações, produções. Também será alvo de análise

a sua participação nas atividades propostas em sala e extra-sala, dentro da leitura,

interpretação, movimento e composição.

82

Conteúdos estruturantes para o Ensino Médio

Considerando o aluno do ensino médio o ensino da arte amplia o

repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e

contextualizados. Aproximando-o ao universo cultural da humanidade nas suas

diversas representações.

Para tanto é necessário desenvolver no processo pedagógico do

ensino da arte a articulação entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos

para esta disciplina.

Espera-se que os alunos possam criar formas singulares de

pensamento e aprendam a expandir suas potencialidades criativas. Para que isso se

concretize desenvolvem-se campos conceituais:

conhecimento estético;

conhecimento artístico;

conhecimento contextualizado.

Norteado por conjuntos conceituais, a construção do conhecimento

em Arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretizam na experienciação

estética por meio da percepção, da análise, da criação, produção e da

contextualização históricas.

1º Ano

Elementos formais: Ponto, linha, superfície, textura, volume, luz e

cor;

Teatro: personagens, expressões corporais, vocais, faciais, e

gestuais, ação e espaço cênico.

Composição:

Figurativo;

Abstrato;

Figura e fundo;

83

Bi e tridimensional;

Semelhanças contrastes;

Ritmo visual;

Gêneros teatrais;

Gêneros musicais;

Teatro representação, sonoplastia, cenografia, caracterização,

adereços e figurinos;

Leitura de obra;

Movimentos e períodos;

Arte pré- histórica;

Civilização egípcia;

Cultura grega;

Cultura Greco romana;

Arte pré- colombiana;

Arte oriental;

Arte africana;

Arte medieval;

Renascimento;

Teatro: teatro pobre, teatro do oprimido, e gêneros teatrais.

2º Ano

Elementos formais: Ponto, linha, superfície, textura, volume, cor e luz.

Composição:

Figurativo;

Abstrato;

Figura e fundo;

Bi e tridimensional;

Semelhanças e contrastes;

Ritmo visual;

Gêneros teatrais;

84

Gêneros musicais;

Teatro representação, sonoplastia, cenografia, caracterização,

adereços e figurinos;

Leitura de obra;

Fotografia.

Movimento e períodos:

Barroco;

Neoclássico;

Romantismo;

Realismo;

Impressionismo;

Neo- impressionismo;

Pós- impressionismo;

Cubismo;

Expressionismo;

Fauvismo;

Dadaísmo;

Futurismo;

Surrealismo;

Op art;

Pop art;

História da fotografia.

3º Ano

Elementos formais:

Ponto, linha, superfície, textura, volume, luz e cor.

Movimento corporal: ponto de apoio, salto, queda, rotação,

formação, deslocamento, sonoplastia, coreografia, gêneros.

Composição:

85

Ritmo, melodia, harmonia, intervalo melódico, intervalo,

harmônico, tonal e modal, improvisação;

Gêneros teatrais e musicais;

Figurativo, abstrato, figura e fundo, tridimensional e bidimensional,

semelhanças, contrastes, ritmo visual.

Movimentos e períodos:

Pré- historia brasileira;

Arte holandesa no Brasil 1624;

Leitura de obra;

Arte barroca brasileira e relação com o barroco europeu;

Arte acadêmica e romântica e sua relação com arte neoclássica;

Movimentos internacionais que influenciaram os artistas

brasileiros: expressionismo cubismo, futurismo e surrealismo;

Modernismo: semana da arte moderna 1922;

Após SAM 1922;

Concretismo;

Década de 30, leitura de obra e analise dos estilos de artistas

deste período;

Bienais;

Vídeo arte;

Arte minimalista;

Arte conceitual: instalações, interferências, performance;

Arte paranaense;

Indústria cultural;

Musica: gêneros diversos;

Dança moderna.

86


Professor deve considerar para quem, como, por que e o que será

trabalhado. O trabalho em sala de aula deve se pautar pela ação que o ser humano

tem com a arte e o professor deve ser um pesquisador constante de suas práticas

metodológicas e teóricas. No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento,

dessa forma deve- se contemplar na metodologia do ensino de arte três aspectos: o

sentir, o perceber o trabalho artístico e o conhecimento em arte. A proposta de

trabalho pode se iniciar por um destes três aspectos ou simultaneamente.

Envolvendo atividades diferenciadas em conformidade com o conteúdo. Levando em

consideração a construção de uma poética pessoal do educando, para que ele

possa, no desenrolar da aprendizagem, construir sua leitura de mundo, do indivíduo

dentro da sociedade e da natureza estética. A metodologia pode ser desenvolvida

através de práticas diversificada como projetos em torno de um problema a ser

resolvido.

Avaliação

A avaliação em Arte deverá levar em conta as relações estabelecidas

pelo aluno entre os conhecimentos e arte e sua realidade, evidenciadas tanto no

processo, quanto a produção individual e coletiva a partir desses saberes, devendo

ser: diagnóstica, continua e processual. Através da observação do aluno e de sua

participação, considerando o desenvolvimento do pensamento estético, levando em

conta a sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade, deve-se

possibilitar oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir na sua produção

e a dos colegas.

Referências

FICHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro. Zahar,1979.

87

GÓMEZ, A.I.P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. São Paulo. Artmed, 2001.

KRAMER, S; Leite, M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas. Papirus, 1988.

MARCHESI, Isaías Jr. Atividades de educação artística. Ática, 1991.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

88

4.2.2 Biologia

Pressupostos Teóricos

A busca por entender os fenômenos naturais e a explicação racional

da natureza levou o ser humano a propor concepções de mundo e interpretações

que influenciam e são influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade.

A ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos

contextos sociais, políticos, econômicos e culturais dos diferentes momentos

históricos. Em outros termos, se a incorporação da ciência aos meios de produção

promoveu intensificações nos avanços da sociedade, não se pode considerar que a

ciência somente acumula teorias, fatos, noções científicas aceitas na prática do

cientista, mas cria modelos paradigmáticos que nascem da utilidade da ciência em

resposta às necessidades da sociedade.

Ao se tomar como referência a concepção de natureza do

conhecimento científico proposta por Kuhn (2005), foram identificadas crises e

rupturas no processo de construção do conhecimento biológico, ocorridos nos

diferentes momentos históricos e seus respectivos contextos sociais, políticos,

econômicos e culturais (KNELLER, 1980). O surgimento de novos paradigmas

promoveu mudanças fundamentais na construção de conceitos biológicos, mas “um

paradigma não se desenvolve e dá origem a outro; o novo paradigma é sempre uma

novidade que nega o anterior, mas pode, às vezes, envolver parte dele” (FREIRE-

MAIA, 1990).

Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os

conteúdos estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se

os conteúdos básicos e específicos.

Nem sempre esses conteúdos estiveram relacionados à prática

pedagógica de formação do pensamento analítico e crítico do aluno. Em

determinados contextos históricos, esse mesmo conhecimento vinculado a uma

concepção de educação, foi apresentado de modo a atender aos interesses da

89

sociedade, contribuindo para reproduzir ideias que legitimam desigualdades sociais e

discriminações raciais expostas até mesmo nos livros didáticos, por meio da

sistematização dos conhecimentos biológicos, da receptividade e memorização, pelo

aluno, do conteúdo enciclopédico e a-histórico (MIZUKAMI, 1986).

Refletir a partir de tal perspectiva significa pensar criticamente o

ensino de Biologia, as abordagens do processo e o vínculo pedagógico em

consonância com as práticas sociais para romper com o relativismo cultural, a

pedagogia das competências e com a supremacia das práticas sociais hegemônicas,

implícitas numa prática pedagógica que reduz a diversidade, enfatiza resultados,

omitindo o processo histórico de produção do conhecimento.

No contexto dessas reflexões, entende-se, que a disciplina de

Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que

ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua

complexidade de relações, ou seja:

• na organização dos seres vivos;

• no funcionamento dos mecanismos biológicos;

• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de

variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas;

• na análise da manipulação genética.

A disciplina de Biologia incorpora a ideia de ensinar sobre a ciência e

a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influência de

reflexões produzidas pela filosofia da ciência e pelo contexto histórico, político, social

e cultural do desenvolvimento.

O ato de observar extrapola o olhar descomprometido ou o simples

registro, pois inclui a identificação de variáveis relevantes e de medidas adequadas

para o uso de instrumentais. Entretanto, considera-se a intencionalidade do

observador, uma vez que ele é o sujeito do processo de observação, o que implica

reconhecer a sua subjetividade. Essa observação deve ser considerada

procedimento de investigação, dada sua importância como responsável pelos

avanços da pesquisa no campo da Biologia. Alguns exemplos são as pesquisas que

90

envolvem os organismos geneticamente modificados (OGM), as células-tronco, os

farmacogenéticos e os mecanismos de preservação ambiental.

Os experimentos, ao serem planejados, devem estar sempre

amparados pelos dispositivos legais vigentes, tais como:

• Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de

2003, que institui o Código Estadual de Proteção aos Animais;

• Lei de Biossegurança;

• Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio

Ambiente);

• Política Nacional da Biodiversidade.

Ao tratar os processos biológicos, a experimentação pode contribuir

para o estudo da biodiversidade a partir de um conceito mais amplo.

Neste caso, a Biologia abrange um universo conceitual que se

fundamenta na concepção evolutiva e entende os seres vivos além do contexto da

classificação e do funcionamento de suas estruturas orgânicas. Estes conhecimentos

biológicos envolvem as relações ecológicas, as transformações evolutivas e a

variabilidade genética, e podem ser estudados a partir de modelos que procuram

interpretar o real, nas aulas experimentais.

O pensamento evolutivo permite a compreensão do mundo mutável e

revela uma concepção de ciência que não pode ser considerada verdade absoluta e,

no ensino de Biologia, passa a ser um processo de busca por explicações e de

construção de modelos interpretativos assumindo seu caráter humano determinado

pelo tempo histórico.

A metodologia de ensino da Biologia, nessa concepção, envolve o

conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de

indivíduo, de organismo no meio, na relação ser humano e natureza e nas relações

sociais, políticas, econômicas e culturais.

Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crítica

ao ensino com ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de

produção do conhecimento científico, e apontar soluções que permitam a construção

91

racional do conhecimento científico em sala de aula, sem dissociar as implicações

deste conhecimento para o ser humano.

O professor e o aluno são sujeitos sócio-históricos situados numa

classe social. Ao professor compete direcionar o processo pedagógico, interferir e

criar condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo aluno como

especificidade de seu papel social na relação pedagógica. Se por um lado os

conhecimentos biológicos proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência

concreta dele, por outro, constituem elementos de análise crítica para superar

concepções anteriores, estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante

(SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983). Essa superação decorre da ação pedagógica

desencadeada e dos espaços de reflexão criados pelo professor.

Para o ensino de Biologia, se propõe o método da prática social, que

decorre das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção de mundo;

entre a compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade (SAVIANI, 1997;

LIBÂNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do aluno com o saber

elaborado, na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência como

atividade humana. Busca-se a coerência por meio da qual o aluno seja agente desta

apropriação do conhecimento.

Devemos valorizar a construção histórica dos conhecimentos

biológicos, articulados à cultura científica, socialmente valorizada. A formação do

sujeito crítico, reflexivo e analítico, portanto, se consolida por meio de um trabalho

em que o professor reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas

anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e a

produção de saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno VIDA.

Conteúdos Estruturantes

Na Biologia, o objeto de estudo é a vida. Esse fenômeno foi

entendido de diversas maneiras, conceituado tanto pela filosofia natural quanto pelas

ciências naturais, de modo que se tornou referencial na construção do conhecimento

biológico e na construção de modelos interpretativos do fenômeno VIDA.

92

Tais modelos interpretativos do fenômeno deram origem aos

seguintes conteúdos estruturantes:

• Organização dos Seres Vivos;

• Mecanismos Biológicos;

• Biodiversidade;

• Manipulação Genética.

Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como

conhecimento, os conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo a

ciência biológica tem influenciado a construção e a apropriação de uma concepção

de mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais.

Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua

historicidade para que se perceba a não-neutralidade da construção do pensamento

científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.

A disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos

conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento; deve

priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos, e propiciar

reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões

emergentes.

Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser

seriados nem hierarquizados.

Espera-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada,

com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados

a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia. Tais relações

deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino médio, num aprofundamento

conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das significações dos conteúdos em

sua formação neste nível de ensino.

93

Encaminhamentos Metodológicos

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de

relações, na disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação,

cujo caráter provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita

repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social,

político, econômico e cultural.

Para o ensino de Biologia firmam-se na construção a partir da práxis

do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para os currículos

escolares, mas numa perspectiva diferenciada, em que se retome a história da

produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes

políticos, sociais e ideológicos.

Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico: o

descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética representam um

marco conceitual na construção do pensamento biológico identificado historicamente.

De cada marco define-se um conteúdo estruturante e destacam-se metodologias de

pesquisa utilizadas, à época, para compreender o fenômeno VIDA, e cuja

preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta

disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.

Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como

concepções paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo

histórico, eles são interdependentes, pois se considera neste caso, o esforço

empreendido para ampliar os modelos teóricos interpretativos de fatos e fenômenos

naturais estudados pela Biologia. Essa concepção metodológica permite que um

mesmo conteúdo específico seja estudado em cada um dos conteúdos estruturantes,

considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição daquele

conteúdo estruturante e o seu propósito.

Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de

forma integrada, na medida em que se discuta um determinado conteúdo relacionado

ao conteúdo estruturante Biodiversidade, por exemplo, requerem-se conhecimentos

relacionados aos conteúdos estruturantes Mecanismos Biológicos e Organização

94

dos Seres Vivos para compreender por que determinados fenômenos acontecem,

como a VIDA se organiza na Terra e quais implicações dos avanços biológicos são

decorrentes da manipulação do material genético, conteúdo este relacionado ao

conteúdo estruturante Manipulação Genética.

Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento

biológico presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção

humana, como luta de ideias, solução de problemas e proposição de novos modelos

interpretativos, não enfatizando somente seus resultados.

As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à

proposição de conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com

outros sistemas explicativos, tais como: teológicos, filosóficos e artísticos.

Com a introdução de elementos da história, torna-se possível

compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o

contexto social, o econômico, o político e o cultural, se verificando que a formulação,

a validade ou não das diferentes teorias científicas, estão associadas ao momento

histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.

Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas

propostas para compreender um fato científico ao longo da história, torna-se evidente

a dificuldade de consolidar novas concepções, em virtude das teorias anteriores, pois

estas podem agir como obstáculos epistemológicos.

Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e

as idéias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir

obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão do

conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno é

recomendável favorecer o debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e

contribui para a formação de um sujeito investigativo e interessado, que busca

conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deva superar suas

concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal

superação.

95

Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes

aspectos:

Organização dos Seres VivosO trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve ser

permeado por uma concepção metodológica que permita abordar a classificação dos

seres vivos como uma das tentativas de conhecer e compreender a diversidade

biológica considerando, inclusive, a história biológica da VIDA. Desse modo, fica

evidente a impossibilidade de discutir a classificação sem considerar as contribuições

dos estudos sobre filogenética.

Biodiversidade

Neste conteúdo, pretende-se que as reflexões propostas pelo

trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante sejam permeadas por uma

concepção metodológica que permita abordar as contribuições de Lamarck e Darwin

para superar as ideias fixistas já superadas há muito pela ciência e supostamente

pela sociedade. Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno, com

a aproximação das concepções científicas, procurando relacionar os conceitos da

genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres

vivos.

Mecanismos Biológicos

Neste conteúdo estruturante é importante que o professor considere

o aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo dos mecanismos

biológicos. Para que se compreendam os sistemas vivos como fruto da interação

entre seus elementos constituintes e da interação destes com os demais

componentes do meio, é importante adotar concepções metodológicas que

favoreçam o estabelecimento de relações entre os diversos mecanismos de

funcionamento e manutenção da vida.

96

Manipulação Genética

Ao propor este conteúdo estruturante pretende-se que o trabalho

pedagógico seja permeado por uma concepção metodológica que permita a análise

sobre as implicações dos avanços biológicos que se valem das técnicas de

manipulação do material genético para o desenvolvimento da sociedade.

Ao utilizar a problematização como uma abordagem metodológica no

desenvolvimento dos quatro conteúdos estruturantes, parte-se do princípio da

provocação e mobilização do aluno na busca por conhecimentos necessários para

resolver problemas. Estes problemas relacionam os conteúdos da Biologia ao

cotidiano do aluno para que ele busque compreender e atuar na sociedade de forma

crítica.

O uso de diferentes imagens em vídeo, transparências, fotos, textos

de apoio usados com frequência nas aulas de Biologia, requerem a problematização

em torno da demonstração e da interpretação. Analisar quais os objetivos e

expectativas a serem atingidas, além da concepção de ciência que se agrega às

atividades que utilizam estes recursos, pode contribuir para a compreensão do papel

do aluno frente a tais atividades.

Avaliação

A avaliação deve ser uma análise crítica que considere como

instrumento de aprendizagem e que forneça um feedback adequado para promover o

avanço dos alunos.

Ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que garantam uma

abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em

que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em construção.

Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino

aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos

impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e

dúvidas dos alunos constituem importantes elementos para avaliar o processo de

97

mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o aluno. A ação

docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e investigação

visando à melhoria da qualidade do ensino.

Deste modo, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter

informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela

intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma

tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de

sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios

para a verificação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera

a avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.

Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento

analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de

ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que

professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de

superarem os obstáculos existentes.

Conteúdos básicos da disciplina de Biologia por série:

Abordagem Teórico-Metodológica para os conteúdos

Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia, a

abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como

tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e

categorizando-os, seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o

processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de

novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do conteúdo “classificação dos seres

vivos” não se restringe a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem

pedagógica, o início do trabalho poderia ser o conteúdo específico “organismos

98

geneticamente modificados”, partindo-se da compreensão das técnicas de

manipulação do DNA, comparando-as com os processos naturais que determinam a

diversidade biológica, chegando à classificação dos Seres Vivos.

Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre

os quatro conteúdos estruturantes.

Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas que

constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo estruturante

Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres

Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo,

inclusive, a célula, seus componentes e suas respectivas funções. Neste contexto, é

importante que se perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento

da estrutura dos seres vivos, quanto um elemento que permite observar, comparar,

agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo

estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos diferentes

grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo a

variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio

ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido

modificações naturais e as produzidas pelo homem.

1º ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Avaliação: Espera-se que o aluno:

Organização dosSeres Vivos

MecanismosBiológicos

Biodiversidade

Sistemasbiológicos:anatomia,

morfologia efisiologia

Mecanismoscelulares biofísicos

e bioquímicos

Mecanismos de

• Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e pluricelular), tipo deorganização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo eheterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);• Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;• Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que

99

Manipulação

Genética

desenvolvimentoembriológico.

Dinâmica dosecossistemas:relações entre

os seres vivos einterdependência com o

ambiente.

ocorrem no interior das células;• Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;• Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais frequentes nos sistemas biológicos (histologia);• Reconheça a importância da estrutura genéticapara manutenção da diversidade dos seres vivos;• Compreenda a evolução histórica da construçãodos conhecimentos biotecnológicos aplicados àmelhoria da qualidade de vida da população e àsolução de problemas sócio-ambientais;• Relacione os conhecimentos biotecnológicos àsalterações produzidas pelo homem na diversidadebiológica;• Analise e discuta interesses econômicos,políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisacientífica que envolvem a manipulação genética.

2º ano


Conteúdos Básicos Avaliação: Espera-se que o aluno:

Organização dosSeres Vivos

Classificaçãodos seres

• Identifique e compare as características dosdiferentes grupos de seres vivos;

100


BiodiversidadeManipulação

Genética

vivos: critériostaxonômicos efilogenéticos.

Sistemasbiológicos:anatomia,

morfologia efisiologia

Dinâmica dos ecossistemas:relações entre

os seres vivos einterdependênciacom o ambiente.

• Estabeleça as características específicas dos micro-organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;• Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos seres vivos;• Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;• Compreenda a evolução histórica da construçãodos conhecimentos biotecnológicos aplicados àmelhoria da qualidade de vida da população e àsolução de problemas sócio-ambientais;• Relacione os conhecimentos biotecnológicos àsalterações produzidas pelo homem na diversidadebiológica;• Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisacientífica que envolvem a manipulação genética.

3º ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Avaliação: Espera-se que o aluno:Organização dos

Seres Vivos


BiodiversidadeManipulação

Teorias evolutivas.

Transmissão dascaracterísticashereditárias.

Dinâmica dosecossistemas:

• Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);• Reconheça e analise as diferentes teorias sobrea origem da vida e a evolução das

101

Genética

relações entreos seres vivos einterdependênciacom o ambiente.

Organismosgeneticamente

modificado

espécies;• Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos seres vivos;• Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos;• Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relaçõesexistentes entre estes;• Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção doequilíbrio dos ecossistemas;• Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o meio em que vivem;• Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;• Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas sócio-ambientais;• Relacione os conhecimentos biotecnológicos àsalterações produzidas pelo homem na diversidade biológica;

Referências

BACHELARD, G. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1971.

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102

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NARDI, R. (org). Questões atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: escrituras, 2002.

103

4.2.3 Ciências


O objetivo primordial do ensino de Ciências, que anteriormente era

focado na formação do futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, voltou-se,

neste momento histórico, à análise das implicações sociais da produção científica,

com vistas a fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do

processo de redemocratização iniciado em 1985.

Hoje a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o

conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista

científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que

constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar

racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre

elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo,

energia e vida.

No processo de ensino-aprendizagem a construção de conceitos

pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos

não sistematizados que traz de sua vida cotidiana.

Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o

aprendizado escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, este

objetiva a aprendizagem do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente

novo no desenvolvimento do estudante.

Um ponto importante a ser considerado na produção do

conhecimento científico diz respeito é a historicidade da ciência que está ligada não

somente ao conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse

conhecimento é produzido: descrições, interpretações, leis, teorias, modelos.

Devido a essa fragmentação que ocorre na produção do

conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza, não existe nos dias

atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo em todas as suas

104

dimensões. Assim, não se pode usar um método único para toda e qualquer

investigação científica da Natureza, é necessário aplicar os encaminhamentos

metodológicos para abordar os conteúdos de modo que os estudantes superem os

obstáculos oriundos de sua vivência cotidiana.

Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e

o conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem os

limites um do outro. O conhecimento científico e o conhecimento cotidiano são

históricos e sofrem interações mútuas. Assim:Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões científicas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo. (LOPES, 1999, p. 143).

O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um

processo de didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano.

Nesse sentido, os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem

ensinados na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos

a partir da investigação da Natureza. Pelo processo de mediação didática, o

conhecimento científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos

escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de linguagem.

A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto

escolar implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o

conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que

estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado. Tais

conhecimentos são denominados como alternativos aos conhecimentos científicos e,

por isso, podem ser considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem

superados.

Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo

podem ser considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que

são úteis na vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-

los e tomá-los como ponto de partida terá como consequência a formação dos

conceitos científicos, para cada estudante, em tempos distintos.

105

No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com

conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica, quanto

pelo uso de linguagem simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros

didáticos. Nesse momento, o contato com a história da ciência pode propiciar ao

professor compreender como se desenvolveu o conhecimento científico.

Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e

permite superar duas grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento

entre os conhecimentos cotidiano e científico e a crença de que se conhece a partir

do nada.

Espera, portanto, uma superação do que o estudante já possui de

conhecimentos alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo

maiores condições de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro

e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu

cotidiano.


A disciplina de Ciências passou por muitas alterações em seus

fundamentos teórico-metodológicos e na seleção dos conteúdos de ensino. Isso

ocorreu em função dos diferentes interesses econômicos, políticos e sociais sobre a

escola básica e dos avanços na produção do conhecimento científico. Contudo, essa

disciplina sempre contribuiu para superar a banalização do conhecimento que se

alicerça, muitas vezes, na consolidação de conceitos equivocados, socialmente

validados e tomados como um saber “científico”.

Corroborando essas ideias, Santos, Stange e Trevas (2005)

destacam a necessidade de uma abordagem integradora no ensino de Ciências para

superar a construção fragmentada de um mesmo conceito. Esse processo deve

ocorrer na disciplina de Ciências, própria do currículo do Ensino Fundamental.

Ao selecionar os conteúdos a ser ensinado na disciplina de Ciências,

o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo

106

disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político

Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está

inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e

informações atualizadas sobre os avanços da produção científica. No âmbito de

relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o professor de

Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei

10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e educação

ambiental (Lei 9795/99).

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o

conhecimento científico escolar representado por conceitos e modelos e as

concepções alternativas dos estudantes, deve lançar mão de encaminhamentos

metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para

assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de

conceitos de forma significativa pelos estudantes.

Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e

da existência de várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e

recursos em aula, entende-se que a opção por uma delas, tão somente, não contribui

para um trabalho pedagógico de qualidade. É importante que o professor tenha

autonomia para fazer uso de diferentes abordagens, estratégias e recursos, de modo

que o processo ensino-aprendizagem em Ciências resulte de uma rede de interações

sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico escolar

selecionado para o trabalho em um ano letivo.

Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências,

nota-se uma tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam

atividades de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução

programada (MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no

processo de construção de significados.

A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no

entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando

lhes atribui significados. Isso põe o processo de construção de significados como

elemento central do processo de ensino-aprendizagem.

107

O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações

“substantivas e não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores

(nível de desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de

novo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).

As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o

conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são

arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias

metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente significativo;

e da “ancoragem”16 em conhecimentos especificamente relevantes já existentes na

estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999).

Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um

conceito já presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância do novo

conhecimento, das novas ideias” e a esse processo denomina-se substantividade

(MOREIRA, 1999, p. 77). Ao se trabalhar a definição de um conceito de forma literal

e arbitrária, o ensino não possibilita que o estudante construa seu próprio modelo

mental, sua própria rede de relações conceituais sobre o conhecimento científico

escolar.

Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de

uma complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o

estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como

mediador do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é o responsável final

pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos conteúdos científicos

escolares. O professor é quem determina as estratégias que possibilitam maior ou

menor grau de generalização e especificidade dos significados construídos. É do

professor, também, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de

construção.

Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais,

interdisciplinares e contextuais o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade

de reconstrução interna de significados (internalização) e de ampliar seu

desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante constrói significados cada vez

108

que estabelece relações substantivas e não-arbitrárias entre o que já conhece e o

que aprende de novo.

Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de

conhecimentos científicos escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do

estudante e o dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de

conhecimentos científicos escolares está avançada em relação ao desenvolvimento

das suas estruturas cognitivas.

No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os

conteúdos científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais.

Aspectos essenciais para o ensino de Ciências:

No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais

tanto para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Aborda-se,

nesse documento, três aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a

divulgação científica e a atividade experimental. Tais aspectos não se dissociam em

campos isolados, mas sim, se relacionam e se complementam na prática

pedagógica:

A história da ciência;

A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências,

pois ele não apenas transmite o conteúdo, ele deve ser um mediador entre o aluno e

o conhecimento sobre a natureza da pesquisa científica, a qual só se adquire duas

formas: pela prática da pesquisa ou pelo estudo da História da Ciência.

O aluno conhecendo a história, a vida dos cientistas, suas

descobertas, e o seu uso, mas sem banalizar, sem uso de anedotas, reais ou não, e

sem memorização de datas e outros. Entenderá melhor a integração dos conceitos

científicos escolares.

Além de que propicia melhorias na abordagem do conteúdo

específico, pois sem a história da ciência perde-se a fundamentação dos fatos e

109

argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas.

“Ensinar um resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar

ciência” (MARTINS, 1990, p. 04).

A divulgação científica

O professor, ao optar pelo uso didático de materiais de divulgação

científica como revistas, jornais, documentários, visitas a Museus e Centros de

Ciências, entre outros, precisa considerar que este tipo de material não foi produzido

originalmente para ser utilizado em sala de aula e, por isso, requer uma adequação

didática.

A divulgação científica serve de alternativa para suprir a defasagem

entre o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar, permitindo a

veiculação em linguagem acessível do conhecimento que é produzido pela ciência e

dos métodos empregados nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar ao

professor de Ciências o contato com o conhecimento científico atualizado

contribuindo desta forma para sua própria formação continuada (LINS DE BARROS,

2002).

As atividades experimentais;

As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências

desde sua origem e são estratégias de ensino, fundamentais. Podem contribuir para

a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente

por propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre os estudantes,

mas também pela natureza investigativa.

Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo

objetivo inicial é a observação seguida da demonstração ou da manipulação,

utilizando-se de recursos como vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou

de materiais alternativos, a depender do tipo de atividade e do espaço pedagógico

planejado para sua realização.

É preciso superar o entendimento de que atividades experimentais

sempre devem apresentar resultados verdadeiros. Desse modo, pode-se ampliar a

110

crítica sobre as atividades experimentais espetaculares, coloridas, com efeitos

explosivos que invariavelmente alcançam resultados esplêndidos. De fato, tais

atividades devem ser consideradas estratégias de ensino que permitam o estudante

refletir sobre o conteúdo em estudo e os contextos que o envolvem.

Ao realizar a atividade experimental, ressaltar a importância da

contextualização do conteúdo específico de Ciências, bem como da discussão da

história da ciência, da divulgação científica e das possíveis relações conceituais,

interdisciplinares e contextuais. Pois, como agente do processo ensino-

aprendizagem e mediador do trabalho pedagógico, o professor deve dominar os

conceitos apresentados na atividade experimental além de saber manipular

equipamentos e reagentes.

Recursos didáticos

Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o

ensino de Ciências, é a escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos

adequados à mediação pedagógica. A escolha adequada desses elementos contribui

para que o estudante se aproprie de conceitos científicos de forma mais significativa

e para que o professor estabeleça critérios e instrumentos de avaliação. O processo

ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de:

• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a

prática docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras,

revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas

biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho,

desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio,

televisor, computador, retroprojetor, entre outros;

• de recursos instrucionais como organogramas, mapas

conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre

outros;

111

• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles,

feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.

Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos

da prática pedagógica a serem valorizadas no ensino de Ciências, tais como:

A Abordagem Problematizadora;

A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se

iniciar um novo conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento

alternativo dos estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende

ensinar. A abordagem problematizadora pode ser efetuada, evidenciando-se duas

dimensões: na primeira, o professor leva em conta o conhecimento de situações

significativas apresentadas pelos estudantes, problematizando-as; na segunda, o

professor problematiza de forma que o estudante sinta a necessidade do

conhecimento científico escolar para resolver os problemas apresentados.

A Relação Contextual;

Contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos escolares

das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras. Esta

aproximação, no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de abordagens que

fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados para

as experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

A Relação Interdisciplinar;

Em Ciências, as relações interdisciplinares podem ocorrer quando o

professor busca, nos conteúdos específicos de outras disciplinas, contribuições para

o entendimento do objeto de estudo de Ciências, o conhecimento científico resultante

da investigação da Natureza.

A Pesquisa;

A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do

conhecimento. Essa estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa

112

pela interpretação desse material e chega à construção das atividades. A pesquisa

pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral, entretanto, para que os objetivos

pedagógicos sejam atingidos, se faz necessário que seja construída com redação do

próprio estudante, pois ao organizar o texto escrito ele precisará sistematizar idéias e

explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos do vocabulário que

domina. Na apresentação oral o estudante deve superar a simples leitura e

repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e

explicitando a sua interpretação.

A Leitura científica;

Leitura científica como recurso pedagógico permite aproximação

entre os estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de

conceitos. Cabe ao professor analisar o material a ser trabalhado, levando-se em

conta o grau de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a

linguagem utilizada.

A Atividade em grupo;

No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar

experiências, apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar ideias,

desenvolver espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite

aproximar o estudo de Ciências dos problemas reais, de modo a contribuir para a

construção significativa de conhecimento pelo estudante.

A Observação;

A utilização desse elemento estimula, no estudante, a capacidade de

observar fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre

os mesmos. Por outro lado, permite que o professor perceba as dificuldades

individuais de interpretar tais fenômenos devido à falta de atenção e a lacunas

teórico-conceituais.

A observação é uma alternativa viável e coerente com a própria

natureza da disciplina. O estudante pode desenvolver observações e superar a

113

simples constatação de resultados, passando para construção de hipóteses que a

própria observação possibilita.

A Atividade Experimental;

A inserção de atividades experimentais na prática docente

apresenta-se como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando

mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar

situações de investigação para a formação de conceitos.

Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório

escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a

sala de aula, e utilizar materiais alternativos aos convencionais.

Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem

discussões, interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala.

Não devem, portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou

meras ilustrações das aulas teóricas.

Os Recursos instrucionais;

Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas

de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem e

devem ser usados na análise do conteúdo científico escolar, no trabalho

pedagógico/tecnológico e na avaliação da aprendizagem.

Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos em

sala de aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam o

professor em seu trabalho com o conteúdo científico escolar, porque são compostos

por elementos extraídos da observação, das atividades experimentais, das relações

contextuais e interdisciplinares, entre outros.

Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem

regras fixas a serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos

podem ter estruturas diversas, pois ultrapassam a ideia de serem apenas sínteses

conceituais.

114

O Lúdico;

O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo,

podendo utilizar-se de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a

curiosidade e o interesse, tais como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações

realizadas habitualmente pelo professor, entre outros.

O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados

e, quanto mais intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e

reestruturações cognitivas realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser considerado

na prática pedagógica, independentemente da série e da faixa etária do estudante,

porém, adequando-se a elas quanto à linguagem, a abordagem, as estratégias e aos

recursos utilizados como apoio.


A metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os

conteúdos selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo

da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos

Conteúdos Estruturantes.

Propõe-se que se trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em

todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de

Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o

trabalho pedagógico, deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar uma

linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das realidades

regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros didáticos de

Ciências.

São apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na

história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a disciplina de

Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

115

a) Astronomia Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a

origem e a evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos

que envolvem conceitos científicos necessários para o entendimento de questões

astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• universo;

• sistema solar;

• movimentos celestes e terrestres;

• astros;

• origem e evolução do universo;

• gravitação universal.

b) MatériaSob o ponto de vista científico, permite o entendimento não somente

sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo além daquilo

que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos. Apresentam-se, a seguir,

conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos essenciais para o

entendimento da constituição e propriedades da matéria e para a a compreensão do

objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• constituição da matéria;

• propriedades da matéria.

c) Sistemas BiológicosParte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado

e amplia-se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os

seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações

que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo. Neste conteúdo

estruturante, se apresentam os conteúdos básicos que envolvem conceitos

científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos

116

de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo da

disciplina de Ciências:

• níveis de organização;

• célula;

• morfologia e fisiologia dos seres vivos;

• mecanismos de herança genética.

d) Energia Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a

discussão do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da

ciência desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo

explicativo fundamentado nas ideias do calórico, que representava as mudanças de

temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria do

calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais importantes da ciência: a

lei da conservação da energia.

A ciência não define energia. Assim, tem-se o propósito de provocar

a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o conceito energia no

que se refere às suas várias manifestações, como por exemplo, energia mecânica,

energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os

mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.

Os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos essenciais

para o entendimento de questões sobre a conservação e a transformação de uma

forma de energia em outra e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina

de Ciências:

• formas de energia;

• conversão de energia;

• transmissão de energia.

e) BiodiversidadePensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica

ampliar o entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em

117

diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas

inter-relações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON,

1997).

Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos

de Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos

intrarrelacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de

conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico

envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas

estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram

e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido

transformações.

Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos

básicos que envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a

biodiversidade e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• organização dos seres vivos;

• sistemática;

• ecossistemas;

• interações ecológicas;

• origem da vida;

• evolução dos seres vivos.

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos

estruturantes, são essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho

Docente esses conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos

específicos a serem abordados pelos professores de Ciências em função de

interesses regionais e do avanço na produção do conhecimento científico.

Objetivos O ensino de Ciências deverá se organizar de forma que, ao final do

ensino fundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades:

- Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser

humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;

118

- Identificar relações entre conhecimento científico, produção de

tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

- Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas

reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,

procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

- Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia,

matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

- Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros,

etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

- Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e

cooperativa para a construção coletiva do conhecimento;

- Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser

promovido pela ação coletiva;

- Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades

humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao

equilíbrio da natureza e ao homem.

Avaliação

A avaliação é parte do trabalho do professor. Mas não pode ser uma

escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o

coletivo da escola: direção, equipe pedagógica, pais, alunos.

Tem por objetivo proporcionar subsídios para as decisões a serem

tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso

ao conhecimento.

A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico

do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da

prática pedagógica, sempre com uma função formadora, uma vez que, o fim desse

processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja

uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

119

Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho

com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a

aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação:

acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho

futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar

problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2000). Será

preciso também respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das

relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse

modo, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,

construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes

estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos.

É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”,

de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos

instrumentos de ensino e de avaliação.

O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está

pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se

apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo de

ensino, em busca de sua superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000).

O professor pode por meio de problematizações envolvendo relações

conceituais, interdisciplinares ou contextuais, jogos educativos, recursos

instrucionais, avaliações individuais ou em grupos, trabalhos individuais ou em

grupos, observações dos alunos em sala, oralidade, e outros.

Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-

aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma

aprendizagem realmente significativa para sua vida.

Conteúdos básicos da disciplina de Ciências

120

5ª série / 6º anoCONTEÚDOS ESTRUTURA

NTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Astronomia

Matéria

Sistemas biológicos

Energia

Biodiversidade

UniversoSistema solarMovimentos terrestresMovimentos celestesAstros

Constituição da matéria

Níveis de organização celular

Formas de energiaConversão de energiaTransmissão de energia

Organização dos seres vivosEcossistemaEvolução dos seres vivos

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:• O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.• O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteoritos.• O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e heliocêntricas. • A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do sistema solar.• O entendimento da constituição e propriedades da matéria, suas transformações, como fenômenos da natureza.• A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo.• O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no planeta Terra.• O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um todo integrado.• O reconhecimento das

121

interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

características gerais dos seres vivos.• A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo explicativo da constituição dos organismos.• O conhecimento dos níveis de organização celular.• A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas formas de manifestação.• O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra.• A interpretação do conceito de transmissão de energia.• O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação, convecção e condução.• O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na natureza.• O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação.• A distinção entre ecossistema, comunidade e população.• O conhecimento a respeito da extinção de espécies.• O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção contemporânea de energia não renovável.• A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos.

122

6ª série / 7º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

AstrosMovimentos terrestresMovimentos celeste


CélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de energiaTransmissão de energia

Origem da vidaOrganização dos seres vivosSistemática

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:

• A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra.

• A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e da Lua, com base no referencial Terra.

• O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações.

• O entendimento da composição físico-química do Sol e a respeito da produção de energia solar.

• O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento da vida.

• A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes essenciais ao surgimento da vida.

• O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da

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formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem

célula.• O conhecimento

dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre os tipos celulares.

• A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de energia na célula.

• As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do entendimento dos mecanismos celulares.

• O entendimento do conceito de energia luminosa.

• O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância para com os seres vivos.

• A identificação dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e infravermelha.

• O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com sistemas endotérmicos e ectotérmicos.

• O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos.

• O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias taxonômicas, filogenia.

• O entendimento das interações e

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uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos.

• O conhecimento a respeito das eras geológicas e das teorias sobre a origem da vida, geração espontânea e biogênese.



CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Astronomia

Matéria


Energia

Origem e evolução do Universo


CélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de energia

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.A abordagem desses conteúdos específicos deve


• A reflexão sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do universo.

• As relações entre as teorias e sua evolução histórica.

• A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias que consideram o universo cíclico.

• O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos negros, lei de Hubble, idade do Universo,

125

Biodiversidade Evolução dos seres vivos

contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se

escala do Universo).• O conhecimento

sobre o conceito de matéria e sua constituição, com base nos modelos atômicos.

• O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas, reações químicas.

• O conhecimento das leis da conservação da massa.

• O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição dos organismos vivos.

• Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um entendimento de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções celulares.

• O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos.

• O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário.

• Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.

• A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).

• O entendimento dos fundamentos da

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constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

energia mecânica e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.

• O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.

• O entendimento das teorias evolutivas.



CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Astronomia

Matéria

AstrosGravitação universal

Propriedades da matéria

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais,


• O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas.

• O entendimento das leis de Newton no

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Energia

Biodiversidade

Morfologia e fisiologia dos seres vivosMecanismos de herança genética

Formas de energiaConservação de energia

Interações ecológicas

as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais),

tocante a gravitação universal.

• A interpretação de fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as marés.

• A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor.

• A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino.

• O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes, os processos de mitose e meiose.

• A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua relação com a Lei da conservação da energia.

• As relações entre sistemas conservativos.

• O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência.

• O entendimento do

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relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo.

• O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e intraespecíficas.

129

Referências:

AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BARROS FILHO, J.; SILVA, D. da. Algumas reflexões sobre a avaliação dos estudantes no ensino de Ciências. Ciência & Ensino, n.9, p. 14-17, dez. 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Educação e Realidade, Porto Alegre, 1991.

LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000.

LINS DE BARROS, H. A cidade e a ciência. In: MASSARANI, L.; MOREIRA, I C.; BRITO, F. Ciência e Público: caminhos da educação científica no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002.

LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999.

MARTINS, R. de A. Sobre o papel da história da ciência no ensino. Sociedade Brasileira de História da Ciência, v.1, n.9, p. 3-5, ago. 1990.

MORAES, R. (Org). Construtivismo e ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. p. 13-36.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.

PARANÁ, Governo do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ciências. Governo do Paraná, Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Departamento de Educação Básica – Paraná/2008.

SANTOS, S. A. dos; STANGE, C. E. B.; SANTOS, J. M. T. dos. Projeto IDEC: uma experiência com professores do Ensino Fundamental – 5ª. a 8ª. séries. In: SOUZA, O. A. de. Universidade: pesquisa, sociedade e tecnologia. Coleção Seminários de Pesquisa da UNICENTRO, v. 2, Guarapuava: UNICENTRO, 2005.

WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

VYGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.

130

4.2.4 Educação Física

Lei fundamentação da área de Educação Física Escolar

A partir da data da revogação da lei LDB 9394/1996, na qual a

Educação Física passa de Área de Atividades para Componente Curricular, tomando

outro formato com responsabilidades muito maiores na formação do aluno, não só

com o físico mais também com o intelecto em busca de um ser humano mais

autônomo: tratando de maneira cognitiva, lidando com o social, emocional e afetivo

do aluno, passando a ser vista como saberes com sentidos e significados. A

Educação Física é um conjunto de atividades físicas não competitivas embasadas

em esportes com fins recreativos, vista como ciência que fundamenta a correta

prática destas atividades, que é a ciência que estuda a natureza em seus aspectos

mais gerais, procurando dar sentido e significado aos movimentos.

Nesse sentido, a disciplina pretende buscar a formação de um sujeito

mais crítico e reflexivo por meio da participação nas atividades desenvolvidas nas

aulas, de modo consciente.

ConcepçãoA educação física introduzirá e integrará os alunos na cultura

corporal do movimento, com finalidades de lazer, de expressão de sentimentos,

afetos e emoções, de manutenção e melhoria de saúde.

A educação do corpo em movimento deverá propiciar ao educando

uma tomada de consciência e domínio de seu corpo e, a partir daí, contribuir para o

seu desenvolvimento possibilidades de aprendizagem.

OBJETIVOS GERAIS

A ação pedagógica da Educação Física objetiva viabilizar aos alunos

vivências das inúmeras manifestações ou práticas historicamente produzidas pela

131

humanidade e exteriorizadas pela expressão corporal em jogos, danças, lutas,

ginásticas e esportes, superando então dessa forma a visão fragmentada de homem

(corpo/mente) transcendendo assim a simples dimensão motriz.

ObjetivosObjetivos Específicos de Educação Física

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações

equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando

características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros;

• Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e

solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer tipo de

violência;

• Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente,

adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais,

relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção

e melhoria da saúde coletiva;

• Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma

autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades

corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano

e um direito do cidadão.

Habilidades em Educação Física

• Vivenciar deslocamentos do corpo no espaço em

diferentes direções, planos, níveis, formas e velocidade;

• Identificar e explorar diferentes formas de movimento,

utilizando várias partes do corpo ou o corpo inteiro;

• Vivenciar relaxamento conduzido, brinquedos cantados,

cantigas de roda e pequenas dramatizações;

132

• Vivenciar atividades e jogos com regras simples que

englobam habilidades motoras simples;

• Conhecer e dominar o manejo da bola de voleibol: toques,

manchetes, saques, rodízios, adaptando-se às regras;

• Conhecer e dominar os fundamentos básicos do xadrez.;

• Aplicar as noções de higiene corporal, mediante cuidados

específicos a serem adotados na infância e adolescência;

• Conhecer e dominar os fundamentos básicos do Tênis de

mesa;

• Explorar o ritmo, coordenando criativamente os

movimentos corporais na criação e aplicação de coreografias;

• Vivenciar movimentos corporais relacionados às Danças

Folclóricas e Regionais;

• Conhecer e dominar o manejo da bola de basquetebol,

adaptando-se às regras simplificadas e assumindo variados papéis no campo

esportivo;

• Vivenciar os fundamentos da prática do atletismo, através

de corridas: resistência e velocidade, saltos: horizontal- extensão e vertical-altura;

• Conhecer e dominar o manejo da bola de handebol,

adaptando-se às regras simplificadas e assumindo variados papéis no campo

esportivo;

• Dominar técnicas dos jogo de damas, movimentando as

pedras eficazmente, aprendendo novas jogadas;

• Expressar-se criativamente através da dança criativa;

• Identificar bons hábitos alimentares, riscos da obesidade e

postura física adequada a cada situação do cotidiano;

• Criar novas regras e estratégias de execução dos jogos e

brincadeiras;

• Executar atividades que trabalhem o equilíbrio,

lateralidade e a coordenação motora geral, através de atividades lúdicas;

133

• Identificar e valorizar os jogos e brincadeiras da cultura

local;

• Superar o caráter da Educação Física de mera atividade

de prática pela prática;

• Buscar legitimidade dessa disciplina no contexto escolar;

• Integrar-se ao processo pedagógico com um dos

elementos fundamentais do desenvolvimento do educando sem, contudo, usar da

especificidade da Educação Física, além de auto-exilar no interior da escola;

• Diferenciar-se de uma perspectiva tarefeira,

espontaneista, voluntariosa.

• Assumir-se como profissionais de uma área do

conhecimento que tem um saber a ser desenvolvido no meio escolar;

• Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as

como recurso para usufruir o tempo disponível, bem como ter capacidade de alterar

ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao

momento do grupo, favorecendo a inclusão dos praticantes;

• Analisar, compreender e manipular os elementos que

compõem regras como instrumentos de criação e transformações;

• Analisar alguns dos padrões de beleza, saúde e

desempenho, presentes no cotidiano, e compreender sua inserção no contexto

sócio-cultural em que são produzidos, despertando para o senso crítico e

relacionando-os com as práticas da cultura corporal de movimentos;

• Expressão corporal manifestada em prática desportiva;

• Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da

sociedade na qual está inserida;

• Trabalhar o conteúdo estruturante, esporte, enfatizando os

determinantes históricos sociais;

• Ampliação do campo de intervenção da Educação Física

para além das abordagens centradas na motricidade;

134

• Corporalidade entendida como construção histórica social

do corpo e cultura escolar, incluindo práticas e condutas, modos de vida, hábitos e

ritos, a história do cotidiano do fazer escola.

Conteúdos Estruturantes e Específicos por série5ª série/6ºano


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEMTEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos:

Futsal

Voleibol

Basquetebol

Handebol

Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua

origem, sua evolução, seu contexto atual.

Propor a vivência de atividades pré desportivas no

intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos

básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras.

Futsal:• Estudo das invariantes

funcionais dos esportes coletivos com bola (elementos presentes em todas as modalidades esportivas coletivas com bola - adversários, campo, jogadores bola,regras, defesa, ataque);

• Histórico, regras, posicionamento em quadra e características dos fundamentos (condução de bola, recepção de bola, passe, chute e drible);

• Revisão do conceito e tipos de passe e drible;

• Conceito, objetivo e vivência das diferentes formas de conduzir a bola (parte interna e externa do pé, sola do pé, deslocamento para frente, para trás e para lateral);

• Conceito e vivência das diferentes formas de receber e dominar a bola (cabeça, ombro, peito, coxa, pé);

• Conceito, tipos e vivência do fundamento chute (parte interna e externa, bico e peito do pé).

Voleibol :

Espera-se que o aluno conheça dos esportes:

• o surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;

• sua relação com jogos populares;• seus movimentos

básicos, ou seja, seus fundamentos.

135

Individuais:

Atletismo

• Histórico,regras elementares, conhecimento da quadra e tipos de fundamentos ((toque, manchete e saque);

• Conceito, características, objetivo e tipos de toque (para frente ,para trás e para o lado, com e sem deslocamento);

• Conceito, características, objetivo e tipos de manchete (para frente, para trás e para o lado, em diferentes posições do corpo, com e sem deslocamento);

• Conceito, características, objetivo e tipos de saque (por baixo e por cima);

• Vivência das diferentes formas de sacar por baixo.

Handebol:• Conceito e vivência das

diferentes formas de receber e dominar a bola ( parada ou em movimento);

• Histórico , regras, posicionamento em quadra e características dos fundamentos (condução de bola, recepção de bola, passe, drible, arremesso e pegada da bola);

• Histórico,regras elementares, conhecimento da quadra e tipos de fundamentos (manejo de bola, passe, condução de bola e arremesso, progressão dos 3 passos);

• Jogos pré-desportivos: bola-queimada, handebol, handebol gigante e em fila.

Basquetebol:

Atletismo:• Origem e histórico do

Atletismo;• O Atletismo nos Jogos

Olímpicos;• Conceito, regras e tipos de

corridas de velocidade, para homens e mulheres (100m, 200m, 400m, 4x100m, 4x400m)

• Diferenciação dos tipos de saídas (baixa com blocos de partida);

• Identificação dos movimentos de diferentes segmentos corporais necessários para a corrida (movimentos de pernas,

136

braços e tronco, amplitude da passada- postura corporal)

• Estudo dos índices nacionais e internacionais da prova de corrida de velocidade, para homens e mulheres;

• Vivência e identificação das diferentes formas de saltar em distância, (grupado, arco, tesoura);

• Conceito, características e regras do salto em distância;

• Estudo da solicitação corporal e vivência no salto em distância;

• Estudo dos índices nacionais e internacionais da prova de salto em distância, para homens e mulheres;

• Conceito, características e regras do salto em altura;

• Vivência e identificação das diferentes técnicas de salto em altura (rolo, tesoura,e fosb.flop);

• Estudo da solicitação corporal e vivência no salto em altura;

• Estudo dos índices nacionais e internacionais da prova de salto em altura, para homens e mulheres.

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras

populares

Brincadeiras e cantigas

de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e

brincadeiras.Possibilitar a vivência e confecção

de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais

alternativos.Ensinar a disposição e

movimentação básica dos jogos de tabuleiro

Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes formas de jogar;

Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com materiais alternativos.

Dança Danças folclóricasDanças de rua

Danças criativas

Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças.

Contextualizar a dança.Vivenciar movimentos em que

envolvam a expressão corporal e o ritmo.

Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre outros) das diferentes danças;Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes seqüências de movimentos.

Ginástica Ginástica rítmicaGinástica circense

Ginástica geral

Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes

manifestações.Aprender e vivenciar os

Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais circenses;

137

Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de

mão, roda)Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes

modalidades ginásticas.Pesquisar a Cultura do Circo.

Estimular a ampliação da Consciência Corporal.

Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica:• Saltar;• Equilibrar;• Rolar / Girar;• Trepar;• Balançar / Embalar;• Malabares.

Lutas Lutas de aproximaçãoCapoeira

Pesquisar a origem e histórico das lutas.

Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados

as lutas.Experimentar a vivência de jogos

de oposição.Apresentação e experimentação da música e sua relação com a

luta.Vivenciar movimentos

característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos característicos.Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

6ª série/7ºano


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEMTEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte Coletivos:

Futsal

Voleibol

Basquetebol

Handebol

Individuais:

Atletismo

Estudar a origem dos diferentes esportes e

mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer

da história. Aprender as regras e os elementos básicos do

esporte. Vivência dos fundamentos das diversas modalidades

esportivas. Compreender, por meio de

discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição

esportiva.

Futsal:• Revisão dos conceitos

e tipos de fundamentos;

• Definição e vivência dos diferentes tipos e técnicas para marcação (defesa);

• Conceito, objetivo e

Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro.

Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes.

Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações esportivas.

138

vivência dos diferentes tipos de sistema de jogo (3x1, 4x0, 2.1.2, 2.2.1).

Voleibol :• Revisão das regras e

histórico sobre a origem da modalidade;

• Vivência do posicionamento em quadra e dos princípios básicos do rodízio (6x0);

• Identificação da nomenclatura e vivência das posições em quadra (levantador, líbero, atacante de ponta e de meio);

• Conceito, objetivo e vivência do saque por cima (com diferentes posicionamentos das mãos);

Conceito e vivência das diferentes formas de recepção (com os diferentes fundamentos e segmentos corporais).

Handebol:• Revisão das regras e


• Vivência do posicionamento básico em quadra, posição de base ofensiva e defensiva, deslocamentos;

• Identificação dos posicionamentos e a função dos jogadores em quadra, ala, armador, pivô e goleiro;

• Conceito, características, objetivar vivências dos tipos de arremessos, ombro, quicado por trás;

• Conceitos e vivências dos diferentes tipos e técnicas para marcação (defesa), 6:0, 5:1, 4:2.

Basquetebol:• Revisão das regras e


139

• Revisão dos conceitos e tipos de fundamento;

• Definir a vivência dos diferentes tipos, técnicas e táticas para marcação (defesa);

• Conceito, objetivo e vivência dos diferentes tipos de sistema de jogo ( 4,1 – 3,2).

Atletismo:• Conceito,regras das

provas de corridas para mulheres e homens e tipos de corridas de meio fundo (800m e 1500m) e de fundo(3000m com obstáculo, 5000m, 10000m, maratona- 42,195 Km);

• Saída em pé para provas de meio fundo e de resistência;

• Identificação dos movimentos de diferentes segmentos corporais, necessários para provas de corridas (movimentos de pernas, braços e troncos, amplitude da passada – postura corporal)

• Conceito, características e regras do salto triplo;

• Estudo da solicitação corporal necessária para a vivência do salto triplo;

Estudos dos índices nacionais e internacionais da prova de salto triplo para homens e mulheres.

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e brincadeiras. Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte. Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos. Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas

Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto brasileiro. Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos, brincadeiras e brinquedos. Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.

140

diferenças regionais.

Dança Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Danças circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos. Criação e adaptação de coreografias. Construção de instrumentos musicais.

Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e Maracatu; Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva.Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.

Ginástica Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral. Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos. Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.

Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR); • Aprendizado dos

movimentos e elementos da GR como:

• saltos; • piruetas; • equilíbrios

Lutas Lutas de aproximação

Capoeira

Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim como suas mudanças no decorrer da história. Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.

Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira. Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

7ª série/8ºano



METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte Coletivos:

Voleibol

Basquetebol

Handebol

- Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte.- Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal, como: lazer,

- Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo / espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e saúde.

141

Individuais:

Atletismo

Radicais

esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como os benefícios e os malefícios do mesmo à saúde.- Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo.- Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas

Voleibol: Revisão das regras e dos principais fundamentos (toque, manchete,saque);Conceito, objetivo e vivência da cortada (com e sem salto, na posição de ataque e defesa);Conceito, objetivo e vivência do levantamento(de frente, de costas de lado);• Conceito, objetivo, tipos

e vivência do bloqueio (simples, duplo e trio, em diferentes posições na rede;

• Conceito, objetivo e vivência da cobertura/proteção à defesa e ao ataque (na rede e no fundo da quadra; nas pontas e no meio de rede);

• Conceito, objetivo e vivência do rodízio e de sistemas de ataque e de defesa (4x2, 5x1)

Handebol:• Histórico, regras

elementares, conhecimento da quadra e dos tipos de fundamentos técnicos (passe, drible, arremesso e recepção);

• Conceito,características, objetivo, vivência dos tipos de arremesso (sem deslocamento, em suspensão, três passos e três passos com suspensão);

• Conceito,características, objetivo, vivência dos tipos de passe (ombro,

- Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes.- Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas

142

quicado, por trás, em suspensão);

• Conceito,características, objetivo, vivência dos tipos de drible (com e sem deslocamento).

Basquetebol:• Histórico, regras

elementares, conhecimento da quadra e levantamento dos tipos de fundamentos (domínio de bola e de corpo, bandeja, passe, giro, arremessos, fintas, rebote);

• Conceito,características, objetivo, vivência dos tipos de passe (peito, ombro, quicado, por trás);

• Conceito, características, objetivo, vivência dos tipos de drible ( com e sem deslocamento);

• Conceito, características, objetivo, vivência da andeja e do rebote.

Futsal:

Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.

Atletismo:• Corrida, regras de

provas de corridas de revezamento para homens e mulheres (4x100, 4x400);

• Vivência de diferentes tipos de técnicas de passagem de bastão;

• Identificação dos movimentos dos diferentes segmentos corporais, necessários para a passagem do bastão (movimentos de pernas, braços e tronco, amplitude da passada – postura corporal);

• Conceito, regras da prova e diferentes

143

técnicas de arremesso de peso, para mulheres e homens (com giro e Perry O´ Bryem);

• Vivência das diferentes técnicas de arremesso;

Identificação dos movimentos de diferentes segmentos corporais, necessários para o arremesso de peso (movimentos de perna, braços, tronco, amplitude da passada – postura corporal)

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras popularesJogos de tabuleiroJogos dramáticosJogos cooperativos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e brinquedos.Organização de Festivais.Elaboração de estratégias de jogo.

Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos, adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro. Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos

Dança Danças criativasDanças circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.Análise dos elementos e técnicas de dançaVivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas seqüências cômicas).

Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças.Montar pequenas composições coreográficas

Ginástica Ginástica rítmicaGinástica circenseGinástica geral

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica.Vivência prática das postura e elementos ginásticos.Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos.Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica.Vivência de movimentos acrobáticos.

Manusear os diferentes elementos da GR como:

• corda;• fita;• bola;• maças;• arco.Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.

Lutas Lutas com instrumento mediadorCapoeira

Organização de Roda de capoeiraVivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas.Aprofundar alguns

144

direcionados à projeção e imobilização.

elementos da capoeira procurando compreender a constituição, os ritos e os significados da roda.Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.

8ª série/9ºano



METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte Coletivos:

VoleibolHandebol

Basquetebol Futsal

Coletivos

Radicais

Individuais:

Atletismo

Recorte histórico delimitando tempos e espaços.Organização de festivais esportivos.Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico.Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos.Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas.

Voleibol: Revisão das regras e dos principais fundamentos (toque, manchete,saque);Conceito, objetivo e vivência da cortada (com e sem salto, na posição de ataque e defesa);Conceito, objetivo e vivência do levantamento(de frente, de costas de lado);• Conceito, objetivo, tipos

e vivência do bloqueio (simples, duplo e trio, em diferentes posições na rede;

• Conceito, objetivo e vivência da cobertura / proteção à defesa e ao ataque (na rede e no fundo da quadra; nas pontas e no meio de rede);

• Conceito, objetivo e vivência do rodízio e de

Apropriação acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas e confecção de diferentes tipos de tabelas. Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram

145

sistemas de ataque e de defesa (4x2, 5x1)

Handebol:• Revisão do histórico,

regras elementares, posicionamento em quadra e fundamentos técnicos;

• Conceito,características, objetivo, vivência dos tipos de recepção (baixa e alta)

• Identificação da nomenclatura e vivência das posições dos jogadores em quadra (pivô, alas, armador e goleiro);

• Estudos e vivências dos princípios operacionais de ataque (conservação da bola, progressão dos jogadores e da bola para o alvo adversário, atacar o alvo do adversário visando fazer um ponto) e tipos de ataque (6-0, 5.1)

• Estudos e vivências dos princípios operacionais de defesa (recuperação da posse da bola, impedir a progressão dos jogadores e da bola para o próprio alvo; proteção do alvo e do campo próprios) e tipos de defesa (com barreira e flutuação de um jogador);

• Estudos e vivências dos princípios operacionais do contra-ataque(deslocamento rápido dos jogadores e da bola, abertura dos jogadores para recepção de bola).

Basquetebol:• Revisão do histórico,

regras elementares, posicionamento em quadra e fundamentos;

• Conceito, características, objetivo, vivência dos

146

tipos de fintas (com bola e sem bola);

• Identificação da nomenclatura e vivência das posições em quadra (pivô, alas, armador);

Estudo e vivência dos princípios operacionais de ataque (conservação da bola, progressão dos jogadores e da bola para o alvo adversário, atacar o alvo do adversário visando fazer um ponto) e tipos de ataque;

• Estudo e vivência dos princípios operacionais de defesa (recuperação da posse de bola, impedir a progressão dos jogadores e da bola para o próprio alvo e do campo próprios) e tipos de defesa (individual e zona);

• Estudo e vivência dos princípios operacionais do contra ataque.

Atletismo:• Conceito, regras das

provas de corridas sobre barreiras, para mulheres e homens (110m masculino, 100m feminino, 400m masculino e feminino);

Vivência da transposição da passagem sobre a

barreira;• Identificação dos

movimentos de diferentes segmentos corporais, necessários para a passagem na barreira (movimentos de pernas, braços e tronco, amplitude da passada – postura corporal);

• Conceito, regras e caracterização das provas de lançamento de disco e de dardo, para homens e mulheres.

147

Vivência das diferentes técnicas de lançamento de

disco e de dardo;• Identificação dos

movimentos de diferentes segmentos corporais, necessários para o lançamento do dardo e do disco (movimentos das pernas, braços e tronco, amplitude da passada – postura corporal;

• Estudo das provas combinadas (masculino decatlo e feminino pentatlo)

Jogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiroJogos dramáticosJogos cooperativos

Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo aventuras e superando desafios. Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.

Reconhecer a importância da organização coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G.Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes elementos: • Visão do jogo;• Objetivo;• O outro;• Relação;• Resultado;• Conseqüência;• Motivação.

Dança Danças criativasDanças circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança.Organização de festivais de dança.Elementos e técnicas constituintes da dança.

Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas danças e seu contexto histórico.Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças de origem africana.Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.

Ginástica Ginástica rítmicaGinástica geral

Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação Física.Construção de coreografias.Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de

Conhecer e vivenciar as técnicas da ginásticas ocidentais e orientais.Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos presentes no circo, assim como, a influência da

148

rua (circo, malabares e acrobacias).Análise sobre o modismo relacionado a ginástica.Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas.Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).

ginástica na busca pelo corpo perfeito.

Lutas Lutas com instrumento mediadorCapoeira

Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas.

ENSINO MÉDIO

1º ANO DANÇA FOLCLÓRICAESPORTE ESPORTE COLETIVOGINÁSTICA GINÁSTICA DE ACADEMIA

(ALONGAMENTO/LOCALIZADA/PULAR CORDA

JOGOS E BRINCADEIRAS JOGOS COOPERATIVOS / DE TABULEIRO

LUTAS LUTAS DE APROXIMAÇÃO

2º ANO DANÇA DANÇA DE SALÃOESPORTE ESPORTE COLETIVOGINÁSTICA GINÁSTICA GERALJOGOS E BRINCADEIRAS JOGOS COOPERATIVOS /

COMPETITIVOS / TABULEIROLUTAS CAPOEIRA

3º ANO DANÇA DANÇAS EM GERALESPORTE ESPORTE COLETIVOGINÁSTICA GINÁSTICA GERAL (LABORAL,

ESPECÍFICA PARA CONCURSOS)JOGOS E BRINCADEIRAS JOGOS COMPETITIVOSLUTAS LUTAS QUE MANTÊM A DISTÂNCIA

149

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Propõe-se que o trabalho na disciplina de Educação Física seja

organizado e reorganizado visando as diversas manifestações corporais

evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, da dança e das lutas, partindo

sempre do levantamento de suas raízes históricas, concepções e evolução social.

Assim, os conteúdos básicos quanto específicos, além de elementos articuladores

dos conteúdos estruturantes que enriquecem o processo pedagógico e ampliam os

campos de discussão da disciplina.

Então, através das aulas teóricas, práticas, expositivas, pesquisas e

outros estudos, será ofertado o conteúdo sistematizado como intervenções durante o

processo ensino-aprendizagem, sempre buscando estimular a criatividade, a crítica e

a superação de limites.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem dos alunos,

devendo acontecer ao longo do processo de ensino-aprendizagem, sendo então

contínua, participativa, permanente, diagnóstica e acumulativa, com vistas a

identificar lacunas nesse processo, superando assim as dificuldades que possam ser

constatadas.

A avaliação não deve se caracterizar como mero instrumento para

selecionar e classificar os alunos segundo suas destrezas motoras e qualidades

físicas.

Referências

BERTHERAT, Therese. As estações do corpo. São Paulo: MARTINS Fontes,1986

CARLINE, Alda Luiza. A educação e a corporalidade do educando. Discorpo - São Paulo,1995

150

Coletivo de autores. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo : Cortez 1992

LUCKESI,C.C . Avaliação da aprendizagem escolar , 2 ed, São Paulo: Cortez, 1995

MEDIN, João P. S. O Brasileiro e seu Corpo. 2ed. Campinas: Papirus, 1990. NOZAKI,H.T. Achour, Abdalla Junior. Flexibilidade 2007

KUNZ, Eleonor. Educação Física: Ensino & Mudança. Ijuí,1991.

151

4.2.5 Ensino Religioso

Justificativa da disciplina

Segundo Steil (1996, p. 49), “O pluralismo religioso no espaço da

escola não é questão somente de interesses das religiões, é também uma questão

de cidadania que passa pela capacidade de acolher a diversidade religiosa que

compõem o nosso povo”.

A disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os

estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se

relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre

as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para

superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito à liberdade individual

e política.

O alcance de tais objetivos depende da parceria dos professores de

Ensino Religioso e a Escola tendo em vista a articulação de perspectivas que

contemplem a singularidade das religiões com uma visão favorável ao pluralismo

religioso, favorecendo ao mesmo tempo o respeito à “Diversidade Cultural Religiosa”,

em suas relações éticas e sociais, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer

forma de preconceito e discriminação.

Fundamentos teóricos metodológicos

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado

do Paraná para o Ensino Religioso, religião e conhecimento religioso são patrimônios

da humanidade, pois, constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos

culturais, sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino

Religioso deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e

152

organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do

conhecimento.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de

Ensino Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do

preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional

catequético para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e

religiosa.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para

que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e

como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer

relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de

religiosidade.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para

superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de

liberdade de crença e de expressão e, por consequência, o direito à liberdade

individual e política.

Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que,

segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania. O desafio mais

eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar toda e

qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e

sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um

modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela impede o

exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de

novos valores.

Em termos metodológicos propõe-se, nestas Diretrizes, um processo

de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo

debate, pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do

confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente

de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra

o ensino tão somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as

153

possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e

religiosa.

Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como

conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz

parte do modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino

Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes

manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos

significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos

no campo religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições

religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do Sagrado.

Conteúdos estruturantes

Paisagem Religiosa – A materialidade fenomênica do Sagrado, a

qual é apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua

concretude, os espaços sagrados;

Universo Simbólico Religioso – A apreensão conceitual através

da razão pela qual se concebe o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se sua

lógica simbólica. É entendido com sistema simbólico e projeção cultural;

Texto Sagrado – A tradição e a natureza do Sagrado enquanto

fenômeno. Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das

Tradições Orais Sagradas e dos Mitos.

Conteúdos Básicos

5ª série / 6º ano Organizações Religiosas;

Lugares Sagrados;

Textos Sagrados orais ou escritos;

Símbolos Religiosos.

154

6ª série / 7º ano Temporalidade Sagrada;

Festas Religiosas;

Ritos;

Vida e Morte.

Avaliação

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem

aprovação ou reprovação do aluno, é realizado o registro do processo avaliativo por

meio de instrumentos que permitam a identificação dos progressos obtidos na

disciplina.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do

conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de

concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno

do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade,

amplitude e profundidade.

Dentre os critérios de avaliação para o Ensino Religioso, observa-se

se o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua; se o aluno aceita as diferenças de credo ou de

expressão de fé; se o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de

cultura e de identidade de cada grupo social e se o aluno emprega conceitos

adequados para referir-se às diferentes manifestações do Sagrado.

Referências

______. Tratado de História das Religiões. Trad. N. Nunes & F. Tomaz, Lisboa: Cosmos, 1977.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de Dezembro de 1996.

CALLAI H. C. Estudar o Lugar certo para Compreender o Mundo. In : CASTRO

155

CLASTRES, P. A Fala Sagrada: Mitos e Cantos Sagrados dos Índios Guarani. Tradução Nícia Adan Bonatti. Campinas, SP: Papirus, 1990.

COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUNQUEIRA,

ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

ESPINOSA, B. Tratado Teológico-Político. Brasília: Imprensa Nacional – Casa da Moeda. 1988.

GIOVANNI, A. C. (org) Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Ensino Religioso. Curitiba: 2008.

S.; WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

156

4.2.6 Física

Objetivos Gerais

Os objetivos do ensino de Física para o ensino médio devem levar o

aluno a:

Promover uma aprendizagem significativa por parte do

aluno;

Reconhecer diferentes aparelhos elétricos e classificá-los

segundo suas funções;

Identificar movimentos presentes no dia a dia;

Classificar diferentes formas de energia presentes no uso

do cotidiano;

Observando suas transformações e suas regularidades;

Desenvolver habilidades para medir e quantificar,

identificando os parâmetros relevantes, reunindo e analisando dados, propondo

conclusões;

Compreender as leis e princípios da Física;

Ser capaz de fazer leitura das generalizações do mundo;

Compreender conceitos, leis, teorias e modelos mais

importantes e gerais da Física, que permitam uma visão global dos processos que

ocorrem na natureza e proporcionem uma formação científica básica;

Aplicar conceitos, leis, teorias e modelos trabalhados em

sala de aula a situações cotidianas próximas da realidade social, tecnológica e

ambiental;

Analisar criticamente hipóteses e teorias, conhecendo

como procede a sua evolução e desenvolvendo o pensamento científico e crítico;

Utilizar com autonomia habilidades investigativas, tais

como: propor problemas; formular e constatar hipóteses; realizar experiências;

157

Desenvolver valores e atitudes próprios do trabalho

científico, tais como a busca de informações, o “olhar” crítico, a necessidade de

verificação das hipóteses e a procura de novas ideias;

Desenvolver atitudes positivas e o gosto pela Física e sua

aprendizagem, bem como o potencial, o interesse e a autoconfiança em realizar

atividades vinculadas à ciência;

Identificar problemas a serem resolvidos, estimular a

observação, a classificação e a organização dos fatos e fenômenos à nossa volta,

segundo os aspectos Físicos e funcionais relevantes;

Apresentar situações concretas da vida e do cotidiano

para que o aluno possa fazer perguntas.


1º ANO DO ENSINO MÉDIO

INTRODUÇÃOA Física Experimental:

CINEMÁTICA ESCALAR

- Definições e Conceitos;

- Movimento Uniforme;

- Movimento Uniformemente Variado;

- Queda dos Corpos.

CINEMÁTICA VETORIAL

- Vetores;

- Composição de Movimentos;

- Movimento Circular Uniforme.

DINÂMICA

- Força e Movimento;

158

- Energia;

- Impulso;

- Quantidade de Movimento;

GRAVITAÇÃO UNIVERSAL

- As leis da gravitação.


Temperatura e Calor;

Transmissão do Calor;

Dilatação Térmica;

Termodinâmica;

Luz;

Reflexão da Luz;

Refração da Luz;

Lentes;

Instrumentos Ópticos;

Ondas;

Acústica; FÍSICA TÉRMICA;

Temperatura e dilatação;

Temperatura – escalas termométricas;

Dilatação dos sólidos;

Dilatação dos líquidos;

Comportamento dos gases;

Transformação isotérmica;

Transformação isobárica;

Lei de Avogadro;

Equação de estado de um gás ideal;

Modelo molecular de um gás;

A evolução do modelo molecular da matéria;

159

Primeira lei da Termodinâmica;

O calor como energia;

Transferência de calor;

Capacidade térmica e calor específico;

Trabalho em uma variação de volume;

A primeira lei da Termodinâmica;

Máquinas térmicas – a segunda lei da termodinâmica;

Mudança de fase;

Sólidos, líquidos e gases;

Fusão e solidificação;

Vaporização e condensação;

Influência da pressão;

Sublimação – diagrama de fases;

Comportamento de um gás real;

ÓPTICA E ONDAS

Reflexão da luz;

Espelho plano e esférico;

Imagem de um objeto extenso;

A equação dos espelhos esféricos;

A velocidade da luz;

Refração da luz;

Dispersão da luz;

Lentes esféricas;

Formação de imagens nas lentes;

Instrumentos óticos;

A natureza da luz e as cores dos corpos;

Movimento ondulatório;

Movimento harmônico simples;

Ondas em uma corda;

Ondas na superfície de um líquido;

Difração;

160

Interferência;

Ondas sonoras;

O efeito Doppler;

As equações do movimento harmônico simples;

Cordas vibrantes e tubos sonoros;

Efeito Doppler.


ELETRICIDADE:Primeiros conceitos

Teoria, seus criadores;

A carga elétrica;

Eletrização de um corpo;

Princípios da eletrostática;

Condutores e isolantes;

Processos de eletrização;

Eletroscópio.

Força elétrica Lei de Coulomb;

Representação gráfica da lei de Coulomb.

Campo elétrico Introdução aos conceitos de campo;

Vetor campo elétrico;

Campo elétrico de uma carga puntiforme;

Campo elétrico de várias cargas puntiformes;

Linhas de força;

Campo de um condutor eletrizado em equilíbrio;

Campo elétrico de um condutor esférico.

Trabalho e Potencial Elétrico Trabalho de uma força elétrica;

161

Expressão do trabalho da força elétrica;

Potencial elétrico;

Diferença de potencial.

Capacidade de um Condutor Introdução;

Contato entre condutores eletrizados;

Energia potencial elétrica de um condutor.

Capacitores Introdução e definição;

Associação de condensadores.

ELETRODINÂMICACorrente elétrica

Definição;

Sentido da corrente elétrica;

Intensidade;

Efeitos da corrente elétrica;

Elementos de um circuito elétrico.

Estudo dos resistores Resistência elétrica;

Lei de Ohm;

Potência dissipada;

Reostatos;

Lâmpada de incandescência.

Associação de resistores Introdução;

Associação em série;

Associação em paralelo;

Associação mista.

Medidores elétricos Amperímetro;

162

Voltímetro;

Ponte de Wheatstone.

Geradores e receptores Gerador;

Força eletromotriz;

Equação do gerador;

Rendimento de um gerador;

Corrente de curto circuito;

Associação de geradores;

Receptores.

Circuitos elétricos Lei de Ohm generalizada;

Leis de Kirchhoff.

ELETROMAGNETISMO Primeiros conceitos;

Fenômenos magnéticos;

Campo magnético;

Força magnética.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir: da

observação contínua de sala de aula; da participação nos diálogos; da produção de

trabalhos individuais ou em grupo; da elaboração de relatórios de atividades

experiências vivenciadas em classe ou no laboratório; da resolução de exercícios; da

AVALIAÇÃO que sintetiza um determinado assunto.

ESTRATÉGIAS PARA A RECUPERAÇÃO PARALELA

163

Retomada do assunto, conteúdo trabalhado em forma de revisão,

resolução dos exercícios e questões, correção da avaliação, avaliação oral,

aplicação de nova avaliação, pesquisa do assunto/conteúdo relacionando com o

cotidiano.

REFERÊNCIAS

AMALDI, Ugo. Física: Imagens da Física. São Paulo, Editora Scipione, 1995.

BISCUOLA, Gualter José; Maiali, André Cury. Física. São Paulo, Editora Saraiva, 1997. Volume único, 2ª edição.

BONJORNO, Regina Azenha. Física Fundamental: 2º grau, São Paulo, Editora FTD, 1999.

CARRON, W. Física: volume único. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2003. (coleção Base)

GASPAR, Alberto. Física 1: Mecânica. São Paulo, Editora Ática, 2000.

GONÇALVES FILHO, Aurélio. Física e Realidade: Mecânica. São Paulo, Editora Scipione, 1997. Volume 1.

GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física). Física 1: Mecânica. São Paulo, Edusp, 1999.

164

4.2.7 Geografia


Compreendendo o espaço de vida dos homens como um produto

histórico, estruturado pela sociedade, cresce a importância do ensino de geografia,

na medida em que proporciona ao educando, futuro cidadão, o conhecimento crítico

da realidade espacial e com isso, sua participação consciente e responsável no

processo social de produção do espaço geográfico. Nesses contextos, o ensino da

geografia contribui diretamente para que os alunos venham a ser agentes ativos da

construção do espaço.

Entendendo a aprendizagem como um processo pessoal e

intransferível, esta disciplina faz com que cada educando construa o seu

conhecimento, a partir de posições didáticas propostas pelo professor, o responsável

pelo ensino. Dessa forma, conforme afirma Paulo Freire que “aprender é (re)construir

pela descoberta”, pois o aluno progressivamente vai construindo o espaço geográfico

no plano de sua cognição, isto é, na esfera de seu conhecimento.

Dessa maneira, o objetivo maior da Geografia configura-se na união

do plano de ação do educando: conhecer o espaço geográfico para melhor agir no

processo de sua construção.

Com isto, torna-se importante que os alunos possam perceber-se

como atores na construção de paisagens e lugares, resultado de múltiplas interações

entre o trabalho social e a natureza, e que estão plenos de significados simbólicos

decorrentes da afetividade nascida com ele.

Cabe ressaltar que uma das grandes contribuições dadas pela nova

corrente fenomenológicas da Geografia foi a de buscar explicar e compreender o

espaço geográfico não somente como produto de força econômica ou de forma de

adaptação entre o homem e a natureza, mas também dos fatores culturais. Pois,

segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, é de fundamental importância que se

inclua nos currículos da Educação Básica temas direcionados à diversidade cultural,

165

racial, social e econômica brasileira. Tendo em vista que cabe as escolas inserir no

contexto dos estudos e atividades propostos cotidianamente, as contribuições

histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, africanos e

europeus de forma a valorizar a história e a cultura de seu povo.

Nesta perspectiva, e conforme a Legislação vigente, os professores

de Geografia do Colégio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins têm desenvolvido em

suas ações pedagógicas e propostas metodológicas procedimentos de ensino

oferecendo condições de aprendizagem de forma consciente para que os alunos

possam atuar como agentes críticos na sociedade em que vivem.

Com essa proposta, os alunos estarão aprendendo uma Geografia

que valoriza suas experiências e a dos outros e, ao mesmo tempo, estarão

aprendendo a valorizar não apenas o seu lugar, mas transcendendo a dimensão

local na procura do mundo.

Conteúdos estruturantes séries finais do Ensino Fundamental

Dimensão econômica do espaço;

Dimensão política do espaço;

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

5ª série / 6º ano Uma viagem pela Geografia;

O Espaço Geográfico;

A Geografia da produção;

O Mundo em movimento.

6ª série / 7º ano Formação do Território;

O Espaço urbano brasileiro;

166

Estrutura, dinâmica e diversidade cultural da população

brasileira;

O espaço rural brasileiro;

O Brasil no mundo.

7ª série / 8º ano Regionalização do espaço mundial;

Estrutura, dinâmica e diversidade cultural da população

mundial;

Os grandes domínios morfoclimáticos;

Geografia da América;

Globalização da Economia.

8ª série / 9º ano Globalização e as relações de poder em escalas micro e

macro;

Conflitos territoriais, étnicos, religiosos e políticos;

As atividades produtivas e a apropriação dos recursos

Conteúdos estruturantes - Ensino Médio

Dimensão econômica do espaço;

Dimensão política do espaço;

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

1º Ano Evolução do pensamento geográfico;

Conceitos estruturantes da disciplina;

A Geografia e a linguagem cartográfica;

O espaço e as suas representações;

167

Orientação geográfica;

A estrutura interna da Terra;

Minerais e rochas;

Dinâmica interna e externa da Terra;

Elementos básicos de climatologia;

Os grandes domínios morfoclimáticos terrestres;

As inter-relações entre sociedade e natureza;

Fontes de energia.

2º Ano A produção capitalista do espaço;

A teoria do desenvolvimento desigual;

O surgimento da globalização;

O significado espacial da globalização;

A articulação do modo de produção capitalista e as

relações internacionais;

A Ordem Bipolar;

A Nova Ordem Mundial;

A mundialização do capitalismo;

A formação dos blocos econômicos;

O espaço industrial;

Dinâmica populacional.

3º ano O quadro morfoclimático brasileiro;

O processo de ocupação do território brasileiro;

O processo de modernização agrícola brasileiro;

O novo rural brasileiro;

A modernização do território brasileiro;

A estrutura produtiva brasileira na atualidade;

A urbanização do território nacional;

168

A indústria e o urbano.

Metodologia

Atualmente o ensino de Geografia é pensado especialmente como

uma tentativa de unir a geografia crítica com o sócio-construtivismo, ou seja, como

uma coleção de conteúdos geográficos renovados e críticos, cuja preocupação

pedagógica é levar o aluno a construir os conceitos, e não simplesmente recebê-los

prontos. Dessa forma, o aluno é incentivado a refletir e discutir, a se motivar com o

estudo da dinâmica da sociedade e da natureza para o homem com o estudo do

espaço produzido pela humanidade.

A geografia crítica escolar, por sua vez, vê o aluno como um ser

humano que possui diferentes potencialidades a serem desenvolvidas, de acordo

com a sua realidade (etária, psicogenética, social e espacial).

Para ser cidadão pleno é necessário um conhecimento do meio em

que vive, e o estudo do espaço geográfico não deve ter uma finalidade apenas

acadêmica ou escolar. E sim, desenvolver e encontrar utilidade na vida prática, na

reflexão sobre o mundo, para nele se viver melhor, propiciando, inclusive, sua

transformação.

Outro pressuposto teórico-metodológico essencial é elaborar uma

geografia escolar apropriada para o momento atual e suas indagações (globalização,

nova problemática ambiental, maior valorização do conhecimento e da força de

trabalho qualificada com a correlata desvalorização das matérias-primas e da força

de trabalho barata, redefinições do papel da escola e consequentemente, do ensino

de geografia, etc.)

É fundamental a percepção do papel social da escola e do ensino de

geografia diante da realidade mutável do espaço mundial e também do espaço

brasileiro, das perspectivas para o século XXI, tendo em vista que praticamente já se

iniciou o futuro do aluno como cidadão num mundo globalizado, onde o fundamental

não é mais saber ter preparo técnico (como na época do fordismo) ou ser mais um

militante acrítico que apenas repete dogmas (como outra vertente da bipolaridade, a

169

“esquerda” tradicional). O essencial hoje é aprender a aprender. Aprender a pensar

por conta própria e, agir.

Portanto, para que tudo isso ocorra é preciso que o ensino da

Geografia parta da observação e da caracterização dos elementos presentes na

paisagem. Trata-se de uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade

e natureza.

Descrever, observar, representar cartograficamente ou por imagem,

os espaços são formas que poderão ser utilizadas mesmo que o aluno o faça com

pouca autonomia, buscando a orientação do professor. Com o passar do tempo irá

adquirir a autonomia necessária para aprofundar seus conhecimentos, elaborar

questões, confrontar suas opiniões, ouvir os outros e se posicionar diante do grupo

sobre suas experiências.

O trabalho com a construção da linguagem gráfica pode ser realizado

considerando-se os referenciais que os alunos já utilizaram para se localizar e se

orientar no espaço.

É fundamental destacar também o estudo de diferentes tipos de

mapas, atlas e globo terrestre atualizados, fazendo com que os alunos possam

interagir com esses recursos.

O estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos

lugares próximos e distantes são recursos didáticos interessantes, por meio dos

quais os alunos poderão construir e reconstruir as percepções da imagem local e

global. A Geografia, ao trabalhar com recortes temporais e espaciais, interpreta as

múltiplas relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar.

A Geografia tem ainda como objetivo fundamental de assimilação do

conteúdo proposto pela disciplina e a aplicação deste na vida do aluno, seja cultural,

intelectual, social ou prática. Em relação ao ensino de Geografia, este contribui

diretamente para que os alunos venham a ser agentes ativos da construção do

espaço, além disso, deverão compreender as constantes modificações que o espaço

geográfico sofre no decorrer do tempo, como também entender que estão inseridos

na sociedade que o compõe e compreendendo que eles fazem parte da ação

antropológica que transforma a natureza de acordo com suas necessidades.

170

Cabe à Geografia formar o cidadão, ou seja, contribuir para que o

aluno, ao deixar o estabelecimento escolar, tenha a noção do que é dever, direito e

obrigação, devendo ter ainda noções básicas no campo da política, da economia, da

questão sócio-cultural e dos aspectos físicos. Acreditamos que esta é a melhor forma

de se contribuir para a formação de um cidadão autocrítico. A metodologia de trabalho adotada no desenvolvimento das

temáticas acima mencionadas consiste na utilização de recursos mínimos em sala de

aula, tais como projetores de imagem, quadro negro, cópias de textos científicos e

jornalísticos, fotos, mapas e, eventualmente, recursos adicionais.

Nossa proposta de trabalho é simpática às categorias de análise

espacial indicadas nas orientações curriculares anteriormente referidas, sendo

norteada pela relação espaço-temporal e sócio-natural.

Torna-se necessário afirmar ainda que, enquanto adeptos da

proposta pedagógica progressista, temos na dimensão político-social o delineador

das atividades escolares realizadas no cerne escolar. E ainda partimos da

concepção de conhecimento enquanto construção coletiva que tem na sala de aula,

em função das restrições funcionais aos trabalhos em campo, um espaço

considerado privilegiado para discussões, análises e reflexões.

A seguir relacionamos atividades individuais, em dupla ou em grupo

que poderão auxiliar neste processo de aprendizagem:

1. Construir conceitos de leitura de texto, dando sentido à leitura

geográfica.

2. Confecção de maquetes, mapas, tabelas, gráficos.

3. Fita de vídeo com relatório.

4. TV PENDRIVE

5. Leitura e interpretação de mapas, tabelas e gráficos.

6. Atividades com bússola.

7. Desenhos representativos de seu espaço de vivência.

8. Audição e interpretação de música.

9. Elaboração de desenho representando o conteúdo trabalhado.

10. Exercícios diversificados conforme os conteúdos estudados.

171

11. Leitura e interpretação de textos.

12. Análise de tabelas e gráficos.

AvaliaçãoA avaliação, sob nossa perspectiva, consiste em um processo que

demanda atividades praticas de análise dos documentos formais de avaliação –

trabalhos práticos e teóricos, questionários, pesquisas, entre outros – bem como

instrumentos subjetivos de interpretação do desenvolvimento das atividades

escolares realizadas pelos alunos.

− As avaliações têm por objetivo o diagnóstico do processo de

ensino aprendizagem dentro do sistema escolar, respaldando-se nas orientações

trazidas pelas diretrizes curriculares nos anos letivos de 2010 e 2011 no estado do

Paraná, bem como as orientações dos PCNs no âmbito nacional;

− Será contínua, desenvolvida através de trabalhos individuais, em

duplas e em grupo. Os trabalhos serão realizados em forma de exercícios,

elaboração e interpretação de mapas, gráficos, tabelas, relatórios, apresentação de

seminários, elaboração de textos, pesquisas e etc.

Referências

, Geografia do Velho Mundo, 8ª série. Moderna, São Paulo, 2003.

. Construindo a Geografia: o Brasil e os brasileiros. S. Paulo, Ed. Moderna, l999, 1ª ed.

. Construindo a Geografia: recortando o mapa do mundo, 7ª série, Ed. Moderna, S. Paulo, 2003.

. Construindo a Geografia, 8ª Série, Ed. Moderna, SP, 2003.

ADAS, Melhem. Geografia do Mundo Subdesenvolvido. 7ª série. São Paulo, Moderna, 4ª ed.

ARAUJO, Regina, GUIMARÃES, G. Raul. Construindo a Geografia: uma janela para o mundo. S. Paulo, Ed. Moderna, 2003.

172

COELHO, Marcos de Amorim. Geografia do Brasil. 4ª ed. São Paulo: Moderna, 1996.

DIRETRIZES CURRICULARES, da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná; Ensino Fundamental-Geografia.

KRAJEWSKI, Ângela Corrêa; Raul Borges Guimarães, Wagner Costa Ribeiro. Geografia: Pesquisa e Ação: volume único. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2003. – (Coleção Base)

MAGNOLI, Demétrio, Regina Araújo. A nova Geografia: estudo de geografia do Brasil. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1996.

MOREIRA, João Carlos, Eustáquio de Sene. Geografia para o ensino médio: geografia geral e do Brasil: volume único – São Paulo: Scipione, 2002. – (Série parâmetros).

SIMIELLI, Maria E. R. Geoatlas. S. Paulo, ed. Àtica, l997, 21ª ed.

173

4.2.8 História

Pressupostos teóricos

O conhecimento histórico, enquanto saber escolar, é mais do que

importante, pois ele reflete a formação da identidade cultural de um povo e de seus

indivíduos.

Nesse sentido o estudante ao pensar e repensar sobre toda a

construção histórica passa a compreender a realidade social, política, econômica,

cultural na qual ele está inserido.

A História possibilita ao educando refletir, criticar e agir sobre seus

condicionamentos pessoais e coletivos, ao mesmo tempo em que o instrumentaliza

para o hábito de ler a historia vivida, fornecendo bases para o conhecimento e o

aprendizado em outras áreas da sociedade da informação e da tecnologia

Enfim, criar uma consciência histórica visa tirar os educandos de

uma atitude passiva e transformá-los em agentes da sua própria realidade.

Contudo, para que isto se concretize é necessário que se rompa

definitivamente com a visão eurocêntrica, linear e factual da historia, superando a

valorização do saber enciclopédico e etnocêntrico.

Assim acreditamos que a função final da História é contribuir para a

construção do conhecimento e respeito ao “ outro”, com o qual se convive

pessoalmente (outras etnias, religiões, opções sexuais, opções políticas, outras

condições sociais) e com o qual se convive enquanto coletividade (outras regiões,

culturas e nações).

A História pode contribuir para a formação de indivíduos críticos, que

tomem decisões conscientes: toda ação deriva de uma reflexão. O indivíduo, ao agir,

atribui sentidos ao tempo e à sua ação dentro dele.

Objetivos

174

Objetivos Gerais:

Compreender o processo histórico e sua inter - relação

com a vida cotidiana;

Relacionar categorias e conceitos históricos com sua

época;

Estabelecer um vínculo entre os temas estruturantes da

disciplina (trabalho, cultura, poder, tempo e espaço).

Objetivos Específicos

Construir identidade individual e social, comparativamente

com identidades de gerações passadas;

Reconhecer o papel dos indivíduos como sujeitos e

produtos da história;

Discernir os tempos históricos, suas permanências e

transformações;

Ler e interpretar diferentes fontes documentais,

comparando tematicamente problemas antigos e atuais;

Perceber a produção histórica da cultura e suas relações

com o poder vigente em cada época e atualmente.


O ensino de História propiciará aos educandos pensar historicamente,

desenvolvendo habilidades de interpretação de textos, de pesquisas diversas e

fontes diferenciadas, partindo de problematizações, análise de documentos

históricos, sempre desconstruindo o contexto, para perceber não só as informações

que proporciona, como também o sentido oculto, seu contexto e seus silêncios, sua

ampla ligação com a sociedade e o tempo.

175

Os alunos farão do conhecimento histórico uma ferramenta para

conhecer o mundo de modo crítico e autônomo.

A proposta terá um rompimento com a linearidade espaço-tempo

utilizando-se de temas com levantamento de problemas selecionando os conteúdos

estruturantes, Trabalho, Cultura, Poder e Espaço fazendo articulação com as

categorias de análise tempo e espaço.

A História possibilitará reflexões a respeito dos contextos históricos

em que os saberes foram produzidos e repercutiam na organização da sociedade

não deixando de fazer comparações com a realidade contemporânea.

Para construir uma narrativa histórica, serão utilizadas: a narração, a

descrição e a argumentação, incluindo a temática, “História e Cultura Afro-Brasileira

e africana”, de acordo com a Lei 1.639/2003.

A proposta será realizada com outras linguagens da história, partindo

do conhecimento do aluno, trabalhando com atividades significativas e fazendo

relação com conteúdos propostos, superando o tradicionalismo e a história linear,

colocando em outros momentos históricos. Possibilitando assim aos educandos

reflexões a respeito dos contextos históricos em que os saberes foram produzidos.

Ensino Fundamental 5ª série / 6º ano - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias

Conteúdos estruturantes: Relações de Poder, Culturais e de Trabalho

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos 1- A experiência humana no tempo

1- História de Vida dos alunos.2-História do Paraná a partir da história da família dos alunos3- Tempo: o tempo da natureza ( através de estudo da história dos índios locais), o tempo nas sociedades astecas e egípcias, o tempo da Igreja e o tempo das fábricas;4-Periodização: a marcação do tempo entre os gregos, a era cristã, a teoria marxista e a divisão da história pelos modos de produção; a divisão tradicional.5- O estudo das fontes históricas: tipos e

176

características.2- Os sujeitos e suas relações com os outros no tempo

1-O modo de vida dos índios brasileiros;2- O surgimento do homem na África.3- O modo de vida dos homens pré-históricos e os seus reflexos nos dias de hoje.4- As civilizações fluviais: Egito, mesopotâmia, China e Índias – mudanças e permanências.

3- As culturas locais e as culturas comuns

1- A oralidade na Grécia e Roma como forma de transmissão de pensamentos: Ilíada e Eneida.2- Os mitos entre os índios paranaenses e a construção do imaginário local: Vila Velha, Gralha Azul.3-As pinturas rupestres: representações da cultura indígena litorânea paranaense.5- Arte e pensamento entre os Gregos e Romanos: a formação da cultura moderna.

6ª série / 7º ano - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços


Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Relações de propriedade

(propriedade coletiva, pública, privada) a terra.

− A propriedade da terra entre os povos indígenas;− A colonização do Brasil e a posse da terra:

capitanias hereditárias e sesmarias: carta de doação e foral.

− A propriedade coletiva entre os incas e astecas.− A propriedade da terra e reforma agrária na

antiguidade grego-romana e Egito. − A constituição do latifúndio no Brasil: Lei de

terras de 1850 e grilagem. − A constituição de 1988 e as reservas indígenas.

− Reforma agrária e assentamentos no Brasil.

O mundo do campo e o mundo da cidade (aspectos políticos, econômicos e sociais).

− A fundação das vilas no Brasil: Câmaras Municipais.

− O engenho colonial: a organização da produção.− As missões jesuíticas: uma unidade produtora.− A União Ibérica e o domínio holandês: cidade do

Recife. − As cidades pré-colombianas: Cuzco, Tikal e

177

Teotihuacán.− Os Reinos africanos e suas cidades: Timbuktu e

Aksum.− Roma e Atenas: cultura e política. − A ruralização da Europa e a formação do

feudalismo.− A sociedade muçulmana – O campo e a cidade –

o comércio, justiça. − Crescimento do comércio e das cidades na Europa - século XI.

As relações entre o campo e a cidade (aspectos políticos, culturais, econômicos e religiosos).

− O pacto colonial.− As cidades e o tropeirismo no Paraná.− As cidades da região das Minas Gerias.− O comércio e as feiras medievais− Os cercamentos na Inglaterra.− A expansão marítima comercial do século XV –

Portugal e Espanha.

Conflito, resistência e produção cultural campo/cidade

− Dominação e resistência no engenho: família patriarcal e senhores e escravos.

− Os quilombos.− O sincretismo religioso.− A luta pela terra entre os índios brasileiros.− As cidades e as doenças.− Peste Negra e revoltas camponesas na Europa.− Meca: Ontem e hoje.− Europa: Mudanças na arte e religião –

Renascimento e Reforma protestante.− O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem

Terra.− Revolução Francesa: Participação e

reivindicação dos Sans-cullotes – Queda da Bastilha.

7ª série / 8º ano – O mundo do trabalho e os movimentos de resistência


178

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos História das relações da humanidade com o trabalho

- Povos Indígenas na América- Do artesanato à maquinofatura

- Trabalho Escravo-Revoltas e resistências de escravos (quilombos)

-O domínio inglês no comércio mundial-Do campo para as cidades

- A revolução inglesa

O Trabalho e a vida em Sociedade

- Revolução Industrial- A Colonização da América do Norte

-A expansão cafeeira no Brasil e norte do Paraná-A Abolição do Tráfico Negreiro

-A cultura Afro-brasileira-Os Imigrantes no Brasil

-As cidades industriais e o Pacto Colonial

O Trabalho e as Contradições da Modernidade

-Direitos individuais e sociais-A exploração do trabalho infantil-O trabalho infantil no Brasil atual-A revolução técnica e científica

-Sociedade patriarcal-O trabalho da mulher no mundo fabril

Os Trabalhadores e as Conquistas de direito

-O anarquismo-Revolução Francesa – A vida dos trabalhadores

urbanos e rurais-Conjuração Mineira e Baiana

-A Guerra de Secessão-A Declaração Universal dos Direitos Humanos

-Organização Internacional do Trabalho-Trabalhadores sem terra – MST no Paraná

-CUT – Central Única dos Trabalhadores

8ª série / 9º ano - Relações de Dominação e Resistência: A Formação do Estado e das Instituições Sociais

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos 1- A constituição das instituições sociais

1- A Segunda fase da revolução Industrial, a formação do imperialismo e as instituições

179

econômicas: holding, monopólio, truste.2- As guildas na Idade Média.3- A organização do poder entre os povos africanos e a partilha e colonização da África no século XIX.4- A Igreja: sua formação no Império Romano, poder e influencia na Idade Média e no Mundo Contemporâneo.

5- A formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Ocidente e no Brasil.

2- A formação do Estado 1- A decadência da Monarquia brasileira e a Proclamação da República.2- A república Romana e suas instituições.

3- A constituição da república no Ocidente- O Haiti4-A instituição da república no Brasil: as ditaduras e a democracia

5-Os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário

6-As empresas públicas brasileirasa constituição do Mercosul

7- A formação dos Estados nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as democracias.

3- Sujeitos Guerras e Revoluções

1- A guerra de Porecatu/PR a luta pela terra e seus sujeitos.2- A luta pela terra e independência entre os índios Brasileiros.3- Guerras imperialistas: gregos X persas e a Primeira Guerra Mundial.4- As revoltas sociais no Brasil imperial e republicano

5-Os movimentos republicano e abolicionista no Brasil imperial

5-O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil

6-o Brasil nas Guerras Mundiaisos movimentos pela redemocratização do Brasil (carestia, feministas, etno-raciais e estudantis).

7- As revoluções socialistas no século XX8- A segunda Guerra Mundial e as guerras de independência das nações africanas e asiáticas.9- Guerra Fria e a polarização do mundo : permanências e mudanças.

180

Ensino Médio

1º ano

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos TRABALHO SERVIL, ASSALARIADO E O TRABALHO LIVRE

-Introdução ao estudo da história-O conhecimento histórico

-Os fatos e o contexto-A historiografia e os preconceitos históricos

-Fontes históricas-O tempo histórico

-Modos de produção-Conceitos de trabalho

A antiguidade-Alguns aspectos da pré-história

-A pré-história na América-O mundo do trabalho em diferentes sociedades

-O Egito Antigo-A Africa e seus grandes impérios

-A Mesopotâmia-Os Hebreus-Os Fenícios

-O império Persa-As origens da civilização grega

-A Grécia ClássicaA cultura grega, representação das

mulheres na filosofia grega-As cidades na história

-Atenas e Esparta-Relações culturais nas sociedades grega e romana

na antiguidade: mulheres, plebeus e escravos O mundo romano

-O Estado nos mundos antigo e medievalIdade média

-O Feudalismo-Relações culturais na sociedade medieval europeia: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes.

-O Império Bizantino-O Mundo árabe

-Manifestações de dominação e resistência entre os camponeses e nas cidades.

-As Cruzadas-Formação das Monarquias Nacionais-As primeiras civilizações da América

181

Cultura ereligiosidade

- A colonização da América-O Renascimento

-A Reforma e Contra-reforma-O absolutismo

-Conquista da América- A formação da Sociedade Colonial Brasileira

2º ano

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Urbanização e Industrialização

• As culturas indígenas americanas.

• A colonização da América Espanhola.

• A colonização da América Inglesa.

• Organização político-administrativa na América

portuguesa.

• Atividades econômicas na América portuguesa.

• A presença holandesa no nordeste açucareiro.

• A mineração no Brasil Colonial.

• Religião e Sociedade na América portuguesa.

• O iluminismo.

• As revoluções inglesas.

• A revolução Industrial.

• A independência da América InglesaOs sujeitos, as revoltas e as

guerras A revolução Francesa.

• O império Napoleônico.

• As independências das Américas portuguesa e

espanhola.

• O congresso de Viena e as Revoluções Liberais.

O imperialismo na África e na Ásia.

• O movimento operário e o Socialismo.

• O governo de D. Pedro I

182

• A formação dos Estados Unidos.

• Unificação da Itália e da Alemanha.

. O imperialismo na África e na Ásia.

• O movimento operário e o Socialismo.

• O governo de D. Pedro I

• O período Regencial

• O governo de D. Pedro II

• A América Latina no século XIX.

3º ano

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Movimentos sociais, políticos e

culturais eas guerras e revoluções

- Belle Epoque-Segunda Revolução Industrial-Primeira Guerra Mundial-Nazismo e Fascismo-Segunda Guerra Mundial- Guerra Fria- América Latina pós –guerra-O fim da Guerra fria- O século XXI

O Estado e as relações de poder Monarquia e República RomanaDemocracia grega-A república BrasileiraA formação do Paraná e sua influencia no Brasil repúblicano-República das espadas-Republica Velha-Era Vargas- Ditadura e democracia- O século XXI

AvaliaçãoFeitas as considerações sobre as questões teóricas e metodológicas

do ensino da História é preciso vinculá-las à avaliação, pois para que o professor

tenha êxito na sua proposta de trabalho junto aos alunos, ele deve também ter

183

conceitos claros sobre a avaliação, pois esta é o elemento integrador entre a

aprendizagem e o ensino.

A avaliação diagnóstica inicial instrumentaliza o professor para

fundamentar seu planejamento.

A avaliação contínua subsidia o professor com elementos para uma

reflexão permanente sobre seu trabalho, revendo, reajustando ou reconhecendo

como adequada sua prática para o processo de aprendizagem individual ou de todo

o grupo. Ela pode acontecer em diferentes momentos do período escolar, sendo a

avaliação final subsidiada pela avaliação contínua, que acompanhou os avanços da

aprendizagem alcançados pelos alunos.

Há que se considerar que, como os alunos possuem diferentes

aptidões, as avaliações devem utilizar diferentes linguagens, como a verbal, a oral, a

escrita, a gráfica, a numérica, etc., sendo que cabe ao professor avaliar seus alunos

usando a linguagem que favoreça seu melhor desempenho.

Nesse sentido, o professor de História pode contar com diferentes

momentos e instrumentos de avaliação, por exemplos:

observação sistemática;

questão de síntese, enfocando os objetivos da aula;

roteiro para elaboração de relatório;

confecção de cartazes;

elaboração de história em quadrinhos;

trabalhos com documentos históricos;

provas objetivas e dissertativas.

Não podemos especificar qual tipo e em qual momento ela deverá

ser utilizada uma vez que é o professor, levando em consideração os objetivos

definidos e seu trabalho junto a turma, quem decidirá “o que” e “como” avaliar,

considerando sempre o processo de avaliação contínuo, permanente e cumulativo. A

importante ressaltar que os resultados destas devem servir de referência para,

quando necessário, reorganizar sua prática educativa: repensar seu planejamento,

adequar objetivos e retomar conceitos não apreendidos pelos alunos.

184

Nesse sentido a avaliação subsidia também a tomada de decisão

sobre a necessidade ou não da recuperação paralela, que possa possibilitar ao aluno

a apreensão dos conteúdos básicos. Quanto à melhor maneira de realizar esta

recuperação não se pode pré-determinar um modelo, devendo o professor,

analisando o contexto, escolher o melhor método que atenda às dificuldades de seus

alunos.

Assim, avaliação e recuperação fazem parte do processo de ensino e

aprendizagem.

Referências

MOTA,Myriam Becho. BRAICK,Patrícia Ramos. HISTÓRIA DAS CAVERNAS AO TERCEIRO MILÊNIO. Editora Moderna, 1ª edição, São Paulo, 2005.

Secretaria de Estado da Educação. HISTORIA ENSINO MÉDIO, 2ª Edição, Paraná, 2007.

Shimidt , Dora. HISTORIAR, Editora Scipione,1ª edição,São Paulo, 2005.

185

4.2.9 Língua Portuguesa

Pressupostos teóricos

O trabalho com a Língua Portuguesa deve considerar as práticas

linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola. É preciso que, a partir disso,

seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e

acesso aos conhecimentos a fim de constituírem ferramentas básicas no

aprimoramento das aptidões linguísticas dos estudantes.

É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de

diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a

finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação.

Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a

escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e

políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem

inseridos.

Para refletir sobre o ensino da Língua Portuguesa e sua Literatura

implica pensar também as contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro

complexo da contemporaneidade. Convivemos com o índice crescente de

analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo

desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê.

É preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de

uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que

ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita.

Destaca-se que o letramento vai além da alfabetização: esta é uma

atividade mecânica, que garante ao sujeito o conhecimento do código linguístico

(codificação e decodificação); já aquele, refere-se ao indivíduo que não só sabe ler e

escrever, mas usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita,

posiciona-se e interage com as exigências da sociedade referente às práticas de

linguagem, demarcando a sua voz no contexto social.

186

É necessário propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura

de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital,

etc.). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos

textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens.

O que precisa ficar muito claro para os interlocutores deste

documento é que ele não propõe o abandono do conhecimento gramatical e

tampouco impede que o professor apresente regras gramaticais para os alunos, visto

que toda língua é constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES, 2003).

Vale considerar que, ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas,

morfológicas, sintáticas e semânticas. Contudo, é importante esclarecer a diferença

entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras,

segundo Antunes (2003), servem para orientar o uso das unidades da língua, são

normas.

O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque, deve

propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de

como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido,

profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no

ato da linguagem.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se

efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na

disciplina de língua portuguesa busca:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso,

saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas

nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante

deles;

desenvolver o uso da língua escrita em situações

discursivas por meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus

objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção;

analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos,

possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

187

aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a

capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão

lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a

propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos

discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos

diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.

Encaminhamentos metodológicos

Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o

amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que

os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus

próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras

significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a

autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao

convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno

modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.

Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações

de verdade na língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma

padrão; a excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade

atribuída aos discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma

forma, o atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder

político, econômico ou acadêmico. Entender criticamente essas cristalizações

possibilitará aos educandos a compreensão do poder configurado pelas diferentes

práticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as instâncias das relações

humanas.

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a

leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o

pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra

188

manifesta, no contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas,

autonomia e singularidade discursiva

A língua portuguesa deve ser trabalhada de forma que atenda a

perspectiva sociointeracionista, baseada nas teorias de Bakhtin.

As aulas serão desenvolvidas de forma variada, procurando

despertar o interesse dos alunos pelos assuntos abordados, garantindo a

participação dos mesmos no processo de construção do conhecimento.

O processo de ensino aprendizagem é interacionista e deve abordar

a leitura, a produção de texto e a produção gramatical sobre uma mesma perspectiva

da língua como instrumento de comunicação e interação social.

Necessita de comprometimento na oralidade, na escrita e no

processo dialógico. Deve relacionar-se a situações reais de comunicação e

interação, buscando sempre inovações, através de:

- Leituras de textos do livro didático e de textos de apoio;

- Atividades de pesquisa em livros, apostilas, materiais xerocados, jornais,

revistas etc.;

- Aulas expositivas, explicativas , debates etc.;

- Atividades dirigidas: exercícios de fixação, jogos didáticos, passatempos

contextualizados, trabalhos em grupos etc.;

- Aulas expositivas com o auxílio de transparências, vídeos e data-show.

Prática da Oralidade

Na prática da oralidade as variantes linguísticas são reconhecidas

como legítimas, uma vez que são expressões de grupos sociais historicamente

marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da

fala culta. No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais

utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de

falar com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as

circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos

189

expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência

democrática que supõe o falar e o ouvir.

Reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio

social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e,

portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos

alunos o acesso a essa norma.

Para que o aluno seja capaz de transitar pelas diferentes esferas

sociais, é necessário usar adequadamente a linguagem tanto em suas relações

cotidianas quanto nas relações mais complexas, para tanto o professor pode planejar

e desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno

conhecer, usar também a variedade linguística padrão e entender a necessidade

desse uso em determinados contextos sociais.

As atividades trabalhadas com os gêneros são apresentação de

temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro);

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do

seu convívio; dramatização; recado; explicação; conotação de histórias; declamação

de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras

atividades que desenvolvam a argumentação.

Prática da Escrita

O exercício da escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o

aprendizado da língua, assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir

no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.

O educando precisa compreender o funcionamento de um texto

escrito, que se faz a partir de elementos como organização, unidade temática,

coerência, coesão, intenções, interlocutor(es) .

Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula

para aprimorar a prática de escrita: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial,

artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa, resumos,

190

resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência,

receitas, e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão.

Essas atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas

durante processo da escrita, vivenciando a prática de planejar, escrever, revisar e

reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é

motivo para constrangimento. O ato de revisar e de reformular é, antes de tudo, um

processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade,

seu imaginário.

Prática da Leitura

A leitura deve ser vista como um ato dialógico, interlocutivo. Ler é

familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais -

jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática,

literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as

linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas,

imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso

universo cotidiano.

Somente através de uma leitura aprofundada, em que o aluno seja

capaz de enxergar os implícitos, permitirá que ele depreenda as reais intenções que

cada texto traz.

É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos

permitem, o que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se

considerar o contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o

interlocutor, o gênero.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de

interpretação e compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os

conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos

interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero

está publicado, de outros textos (intertextualidade).

191

Literatura

O ensino da literatura, a partir dos pressupostos teóricos da Estética

da Recepção e da Teoria do Efeito, tem por objetivo buscar formar um leitor capaz

de sentir e de expressar o que sentiu. Trata-se, de fato, da relação entre o leitor e a

obra.

Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui

ao leitor, uma vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura,

tendo voz em seu contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de

debates, reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus

horizontes de expectativas.

Essa proposta de trabalho tem como objetivos: efetuar leituras

compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem;

questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural;

transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da

escola, da comunidade familiar e social.

As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura literária;

elas também asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo

assim, o professor estará oportunizando ao aluno a ampliação do horizonte de

expectativa.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada

com o Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social)

e desta forma aprimorando o pensamento.

Análise Linguística

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas

de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, essa prática abre

espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e seus efeitos de

sentido nos textos.

192

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho

com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus

aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a

importância de considerar não somente a gramática normativa, mas também as

outras, como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de

ensino de Língua Portuguesa.

O estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio das

práticas de oralidade, leitura e escrita.

Conteúdos Básicos da disciplina da Língua Portuguesa

Conteúdo 5ª série / 6º ano

Texto criativo;

Paródia de contos de fada;

Texto jornalístico de informação científica;

Receita culinária;

Poema;

Carta pessoal;

Lenda;

Texto opinativo;

Notícia de jornal;

Júri simulado;

Declamação;

Entrevista;

Debate;

Locução de noticiário;

Linguagem oral, escrita, cultural e coloquial;

reprodução da narrativa com discurso direto e indireto;

elementos composicionais do gênero;

léxico;

marcas linguisticas: coesão e coerência;

193

recursos gráficos;

elementos das narrativa: foco narrativa;

a descrição;

fonemas/letras; sílabas- conceitos;

classes de palavras (substantivos, adjetivos, numeral,

pronome, verbo, preposição, crase, interjeição);

conceito de verbo regular (tempo, modo, pessoa e

número);

tipos de frases, pontuação;

Frases, oração, período-conceito;

dificuldades ortográficas;

denotação/conotação.


Texto jornalístico de informação científica;

Carta pessoal;

Autobiografia;

Regras de jogo recriadas;

Resumo;

História em quadrinhos;

Fábula modificada/paródia;

Entrevista;

Cartão postal;

Apresentação pessoal;

Debate com regras;

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Aceitabilidade;

194

Informatividade;

Situcionalidade;

Intertextualidade;

Repetição proposital de palavras;

Estudo vocabular;

Informações implícitas e explicítas;

Ambiguidade;

Argumentos do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Semântica.


Crônica;

Poema;

Reportagem;

Relato de aventura;

195

Narrativa Mitológica;

Descrição de pessoa;

Anúncio publicitário;

“Causo”;

Romance;

Carta do leitor;

Debate com regras;

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Intencionalidade do texto;

Argumentos do texto;

Contexto de produção;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;


Relação de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das

classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito);

Semântica;

Operadores argumentativos;

ambiguidade;

Sentido figurado;

expressões que denotam ironia e humor no

texto;

Informatividade;

Relação de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

Concordância verbal e nominal;

Elementos composicionais do gênero

196

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões

faciais, corporal e gestual, pausas.

Adequação do discurso ao gênero

Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas,prosódicas,

entre outras);

Marcas linguísticas: coesão, finalidade do texto; coerência,

gírias, repetição;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o

escrito.


Poema;

Narrativa fantástica;

Texto confessional;

Ensaio jornalístico/escolar;

Texto teatral;

Tela/texto descritivo de imagem;

Conto;

Seminário;

Representação teatral;

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Intencionalidade do texto;

Discurso ideológico presente no texto;

Vozes sociais presentes no texto;


Relação de causa e consequência entre as partes do

texto;

197

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das

classes gramaticais no texto, pontuação;

Semântica;

Sentido conotativo, denotativo;

Polissemia;

Expressões que denotam ironia e humor no texto.

Informatividade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;

Recursos gráficos ( aspas, travessão, negrito etc.);

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;

Processo de formação de palavras;

Vícios de linguagem;

Operadores argumentativos;

Modalizadores;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação expressões facial,

corporal e gestual, pausas...;

Adequação do discurso ao gênero;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas

entre outras);

Marcas linguísticas (coesão, coerência, gírias, repetição,

conectivos);

Adequação da fala ao contexto;

198

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o

escrito.

Ensino Médio

Conteúdos Básicos ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

LEITURA

•Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático;- interlocutores;- fonte;- intencionalidade;- ideologia;- informatividade;- situacionalidade;- marcas lingüísticas;

• Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.• Inferências;• As particularidades

(lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro formal e informal;• As vozes sociais

presentes no texto;• Relações dialógicas entre

textos;• Textos verbais, não-

verbais, midiáticos, etc.• Estética do texto literário;• Contexto de produção da

obra literária;• Diálogo da literatura com

outras áreas.

• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros• Considerar os conhecimentos

prévios dos alunos• Leitura de informações

implícitas nos textos• Discussão sobre: finalidade do

texto, fonte, interlocutor...• Referente à literatura,

selecionar obras que contemplem os diversos movimentos literários

Espera-se que o aluno:• Identifique o tema e a finalidade

do texto• Estabeleça relações dialógicas

entre diferentes textos• Reconheça diferentes formas de

tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, considerando as condições de produção e recepção• Interprete textos com o auxílio

de material gráfico diverso (propaganda, gráficos, mapas, infográficos, fotos...)• Identifique informações

implícitas nos textos• Identifique informações em

textos com alta complexidade lingüística

ORALIDADE

• Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;- elementos

• Leitura de vários textos para a observação das relações dialógicas;

• Apresentação de textos produzidos pelos alunos;

• Dramatização de textos;

Espera-se que o aluno:• Utilize seu discurso de

acordo com a situação de produção (formal, informal);

• Reconheça a intenção do discurso do outro;

199

composicionais;- marcas lingüísticas;• Variedades

lingüísticas;• Intencionalidade do

texto;• Papel do locutor e

do interlocutor:- participação e cooperação;- turnos de fala;• Particularidades de

pronúncia de algumas palavras;

• Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...);

• Finalidade do texto oral;

• Materialidade fônica dos textos poéticos.

• Narração de fatos reais ou fictícios;

• Seleção de discurso de outros, como: filme, entrevista, cena de novela/programa, debate, mesa redonda, reportagem;

• Análise dos recursos próprios da oralidade;

• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado

• Elabore argumentos convincentes para defender suas ideias;

• Identifique as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto oral.

ESCRITA

• Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;- elementos composicionais;- marcas lingüísticas;• Argumentação;• Coesão e coerência

textual;• Finalidade do texto;• Paragrafação;• Paráfrase de textos;• Resumos;• Diálogos textuais;• Refacção textual.

• Discussão sobre o tema a ser produzido;

• Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;

• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado;

• Produção textual;• Revisão textual;• Reestrutura e reescrita

textual.

Espera-se que o aluno:• Produza textos atendendo

as circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...);

• Adeque a linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou informal;

• Elabore argumentos consistentes;

• Produza textos respeitando o tema;

• Estabeleça relações entre partes dos textos, identificando repetições ou substituições;

• Estabeleça relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas

de leitura, escrita e oralidade:

• Conotação e denotação;

• Figuras de pensamento e linguagem;

• Vícios de linguagem;• Operadores

argumentativos e os efeitos de sentido;

Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

• de gêneros selecionados para leitura ou escuta;

• de textos produzidos pelos alunos;

• das dificuldades apresentadas pela turma.

Espera-se que o aluno:• Distingua o sentido

metafórico do literal nos textos orais e escritos;

• Utilize adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...;

• Identifique marcas de coloquialidade em textos que usam a variação lingüística como recurso estilístico;

• Estabeleça relações

200

• Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...);

• Semântica ;• Discurso direto,

indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto;

• Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;

• Progressão referencial no texto;

• Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto;

• Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;

• Coordenação e subordinação nas orações do texto;

• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

• Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;

• Acentuação gráfica;• Gírias, neologismos,

estrangeirismos;• Procedimentos de

concordância verbal e nominal;

• Particularidades de grafia de algumas palavras.

semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de comparação...);

• Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas;

• Amplie o horizonte de expectativas.

(*) SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O ENSINO MÉDIO: textos dramáticos, romance, novela fantástica, crônica, conto, poema, contos de fada contemporâneo, fábulas, diários, testemunhos, biografia, debate regrado, artigos de opinião, editorial, classificados, notícia, reportagem, entrevista, anúncio, carta de leitor, carta ao leitor, carta de reclamação, tomada de notas, resumo, resenha, relatório científico, dissertação escolar, seminário, conferência, palestra, pesquisa e defesa de trabalho acadêmico, mesa redonda, instruções, regras em geral, leis, estatutos, lendas, mitos, piadas, histórias de humor, tiras, cartum, charge, caricaturas, paródia, propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folder, blogs, fotoblog, orkut, fotos, pinturas, esculturas, debate, depoimento, folhetos, mapas, croqui, explicação, horóscopo, provérbios, e outros...

CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

201

SÉRIE: 1º ANO

• Oralidade, leitura e escrita;

• Tipologia textual ( narração, descrição e dissertação);

• A formação da língua: variação lingüística, formação e

estrutura das palavras;

• Fonética e fonologia;

• Figuras e funções da linguagem;

• Ortografia e acentuação;

• Pontuação;

• Textos literários e não literários;

• Conotação e denotação;

• Gêneros literários;

• Periodização literária;

• Literatura de informação, Barroco e Arcadismo;

• Trovadorismo, Humanismo e Classicismo Português;

• Produção de texto: descrição e narração.

Gêneros Discursivos trabalhados no 1º ano:

• Fábula;

• Poema;

• Texto Teatral Escrito;

• Carta Pessoal;

• Relato Pessoal;

• Texto de Campanha Comunitária;

• Relatório de Experiência Científica;

• Seminário;

• Debate Regrado Público;

• Artigo de Opinião;

202

• Debate e Artigo de Opinião.

SÉRIE: 2º ANO


• Substantivos/ Adjetivos;

• Pronomes/Numerais;

• Verbos/ Advérbios;

• Preposições/ Conjunções/ Interjeições;

• Romantismo em Portugal e no Brasil;

• Realismo/ Naturalismo;

• Parnasianismo;

• Simbolismo;

• Produção de texto: narração, descrição e dissertação.


• Cartaz;

• Mesa-redonda;

• Conto;

• Romance;

• Notícia;

• Entrevista;

• Reportagem;

• Anúncio Publicitário;

• Crítica;

• Editorial.

SÉRIE: 3º ANO


• Produção de texto - dissertação;

203

• Colocação pronominal - emprego dos pronomes relativos;

• Concordância nominal e verbal;

• Regência nominal e verbal;

• Pré-modernismo;

• Modernismo 1ª, 2ª e 3ª fases;

• Concretismo;

• Pós- modernismo/ Prosa e Poesia Contemporânea.


• Crônica;

• Carta do Leitor;

• Cartas Argumentativas de Reclamação e de Solicitação;

• Debate Regrado Público;

• Texto Argumentativo;

• Texto Dissertativo-Argumentativo.

AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura

seja um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao

desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

A LDBEN 9394/96 destaca a chamada avaliação formativa, vista

como a mais adequada ao dia a dia da sala de aula.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e

processos de aprendizagem diferentes, e, por ser contínua e diagnóstica, aponta

dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.

Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui

com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das

aulas.

204

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos

serão avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a

linguagem e refletem sobre diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes

permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e

continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre

teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces

para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre

necessário aprofundamento teórico.

Portanto, a avaliação deve ser diagnóstica, contínua, dinâmica,

cumulativa e formativa. Deve acontecer por meio de diferentes instrumentos de

percepção do conhecimento adquirido pelo aluno, tais como:

- Trabalhos de pesquisa;

- Discussões e debates dirigidos;

- Relatórios;

- Produção e interpretação de textos;

- Atividades orais e escritas do dia-a-dia;

- Atividades individuais e coletivas;

- Provas.

A recuperação será paralela às atividades diárias e avaliações,

através da retomada do conteúdo não apropriado pelo aluno.

Referências

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1998.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Língua Portuguesa. Curitiba: 2008.

205

4.2.10 Matemática

Objeto de Estudo

A matemática é uma peça fundamental na história da humanidade.

Sempre utilizada na melhoria para cada época como, por exemplo, após o século

XV, no avanço das navegações e a intensificação das atividades comerciais e, mais

tarde, nas industriais, cujo, o conhecimento voltava-se às atividades práticas. Porém,

nos dias atuais, o objeto de estudo dessa área de conhecimento ainda está em

construção, preocupada com a prática pedagógica, a qual engloba as relações entre

o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.

Fundamentos Teóricos

Hoje ensino de matemática difere daquele proveniente das

engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, com rigor das

demonstrações. Isso aconteceu devido às discussões entre matemáticos que se

preocupavam em disponibilizar uma educação escolar baseada nas explorações

indutivas e intuitivas.

Matemáticos, antes pesquisadores, tornaram-se também professores

e passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. Para sua

prática docente, alguns professores começaram a buscar fundamentação não

somente nas teorias matemáticas, mas em estudos psicológicos, filosóficos e

sociológicos.

Essas ideias contribuíram para caracterizar um movimento

organizado por meio de uma ação coletiva que propôs um ensino de Matemática

baseado em princípios que deveriam orientar-se pela [...] eliminação da organização

excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos, consideração da intuição como

um elemento inicial importante para a futura sistematização, introdução de conteúdos

mais modernos, como as funções, valorização das aplicações da Matemática para a

206

formação dos estudantes e percepção da importância da ‘fusão’ ou

descompartimentalização dos conteúdos ensinados. (MIORIM, 1998, p. 78).

A modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num

contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o

desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e as

ideias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra Mundial.

Assim, as novas propostas educacionais caracterizavam reações contra uma

estrutura de educação artificial e verbalizada (MIORIM, 1998, p. 89).

As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam

discussões do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por

uma concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o

envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, influenciaram o

ensino da Matemática em nosso país. Muitas fundamentam o ensino até hoje, dentre

as quais se destacam as tendências: formalista clássica, formalista moderna,

tecnicista, construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica (FIORENTINI, 1995;

1998, p. 89).

Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil

foi a formalista clássica. Essa tendência baseava-se no “modelo euclidiano e na

concepção platônica de Matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização

lógica e pela visão estática, a-histórica e dogmática do conhecimento matemático.

A principal finalidade do conhecimento matemático era o

desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem

era centrada no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, ou

seja, o ensino era livresco e conteudista, a aprendizagem consistia na memorização

e na repetição precisa de raciocínios e procedimentos (FIORENTINI, 1995).

Após a década de 1950, observou-se a tendência formalista

moderna que valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a

reformulação do currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna.

Com esta tendência, tinha-se uma abordagem “internalista” da disciplina. O ensino

era centrado no professor, que demonstrava os conteúdos em sala de aula.

Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas das

207

transformações algébricas por meio das propriedades estruturais. Com o Movimento

da Matemática Moderna, acreditava-se que o rigor e a precisão da linguagem

matemática facilitariam o seu ensino. Há “uma Matemática escolar orientada pela

lógica, pelos conjuntos, pelas relações, pelas estruturas matemáticas, pela

axiomatização” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 44). Tal abordagem não respondeu às

propostas de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as

discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram.

A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no

estudante, mas nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino.

Os conteúdos eram organizados por especialistas, muitas vezes em kits de ensino e

ficavam disponíveis em livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos e recursos

audiovisuais. A tendência pedagógica tecnicista contribuiu para que a escola

vinculasse, às suas funções, o papel de preparar o indivíduo para se inserir no

mercado de trabalho e servir ao sistema produtivo que pretendia se estruturar.

Já a tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de

1960 e 1970, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da

Matemática na década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático

resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas

atividades pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por

estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo, então,

dava mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. A interação

entre os estudantes e o professor era valorizada e o espaço de produção individual

se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões realizadas

coletivamente.

A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da

discussão sobre a ineficiência do Movimento Modernista. Aspectos socioculturais da

Educação Matemática foram valorizados e suas bases teóricas e prática estavam na

Etnomatemática. Sob essa perspectiva, a matemática deixou de ser vista como um

conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e passou a ser

considerada como um saber dinâmico, prático e relativo. A relação professor-

estudante, nesta concepção, era a dialógica, isto é, privilegiava a troca de

208

conhecimentos entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e

problemas significativos no seu contexto cultural.

A tendência histórico-crítica surgiu no Brasil em meados de 1984 e,

através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a

construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na

autonomia e na “dependência absolutas da educação em face das condições sociais

vigentes”(SAVIANI, 1997, p. 76). Na matemática, essa tendência é vista como um

saber vivo, dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas

e teóricas em um determinado período histórico.

Ao observar as várias pedagogias nas mais diversas épocas, a que

tem maior influência, hoje, no Estado do Paraná, é a pedagógica histórico-crítica.

Onde a aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam

ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a

tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse

modo, superar o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular

e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios.

A ação do professor é articular o processo pedagógico. Fazendo a

sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das aplicações, superando

uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da disciplina e de seu

conteúdo. Com isso, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes: análises,

discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-

se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias,

mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte,

contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Objetivos Gerais

As finalidades do ensino de Matemática buscam, como objetivos do

ensino fundamental e médio, levar o aluno a:

209

• identificar os conhecimentos matemáticos como

meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de

jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o

interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da

capacidade para resolver problemas;

• fazer observações sistemáticas de aspectos

quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior

número possível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento

matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório,

probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para

interpretá-las e avaliá-las criticamente;

• resolver situações-problema, sabendo validar

estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como

dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e

procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;

• comunicar-se matematicamente, ou seja,

descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre

suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela

e diferentes representações matemáticas;

• estabelecer conexões entre temas matemáticos de

diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas

curriculares;

• sentir-se seguro da própria capacidade de construir

conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na

busca de soluções;

• interagir com seus pares de forma cooperativa,

trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas propostos,

identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando

o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

210


Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de

grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos

de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua

compreensão. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes são:

• Números e Álgebra;

• Grandezas e Medidas;

• Geometrias;

• Funções;

• Tratamento da informação.

Números e Álgebra

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e

Álgebra desdobra-se nos seguintes conteúdos:

• conjuntos numéricos e operações;

• equações e inequações;

• polinômios;

• proporcionalidade.

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra

desdobra-se nos seguintes conteúdos:

• números reais;

• números complexos;

• sistemas lineares;

• matrizes e determinantes;

• equações e inequações exponenciais, logarítmicas e

modulares;

• polinômios.

211

Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse

Conteúdo Estruturante espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos

compreendam:

• sistema de numeração decimal e o conceito de notação

científica;

• os conceitos da adição, subtração, multiplicação, divisão,

potenciação e radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos naturais,

inteiros, racionais, irracionais e reais e suas propriedades;

• o conceito de razão e proporção, regra de três,

porcentagem, frações e dos números decimais e as suas operações.

Nesse mesmo nível de ensino, é necessário ainda que haja

articulação entre a álgebra e os números, de modo que o aluno:

• compreenda o conceito de incógnita;

• realize a escrita de uma situação problema na linguagem

matemática;

• reconheça e resolva equações numéricas e algébricas,

inequações, sistemas de equações;

• diferencie e realize operações com monômios, binômios,

trinômios e polinômios, equações quadradas, biquadradas e irracionais.

No Ensino Médio, há necessidade de aprofundar o estudo dos

números, de modo a ampliar o conhecimento e domínio deste conteúdo para que o

aluno:

• compreenda os números complexos e suas operações;

• conceitue e interprete matrizes e suas operações;

• conheça e domine o conceito e as soluções de problemas

que se realizam por meio de determinante;

• identifique e realize operações com polinômios;

• identifique e resolva equações, sistemas de equações e

inequações inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

212

Grandezas e Medidas

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e

Medidas englobam os seguintes conteúdos:

• sistema monetário;

• medidas de comprimento;

• medidas de massa;

• medidas de tempo;

• medidas derivadas: áreas e volumes;

• medidas de ângulos;

• medidas de temperatura;

• medidas de velocidade;

• trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e

relações trigonométricas nos triângulos.

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas

aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:

• medidas de massa;

• medidas derivadas: área e volume;

• medidas de informática;

• medidas de energia;

• medidas de grandezas vetoriais;

• trigonometria: relações métricas e trigonométricas no

triângulo retângulo e a trigonometria na circunferência.

O Conteúdo de Grandezas e Medidas favorece o diálogo entre as

pessoas, Estados e diferentes países. Na Educação Básica, deve ser abordada no

contexto dos demais conteúdos matemáticos.

Geometrias

Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante

Geometrias se desdobra nos seguintes conteúdos:

213

• geometria plana;

• geometria espacial;

• geometria analítica;

• noções básicas de geometrias não-euclidianas.

O Conteúdo Estruturante Geometrias, no Ensino Fundamental, tem o

espaço como referência, de modo que o aluno consiga analisá-lo e perceber seus

objetos para, então, representá-lo. Neste nível de ensino, o aluno deve compreender:

• os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano;

paralelismo e perpendicularismo; estrutura e dimensões das figuras geométricas

planas e seus elementos fundamentais; cálculos geométricos: perímetro e área,

diferentes unidades de medidas e suas conversões; representação cartesiana e

confecção de gráficos;

• geometria espacial: nomenclatura, estrutura e dimensões

dos sólidos geométricos e cálculos de medida de arestas, área das faces, área total

e volume de prismas retangulares (paralelepípedo e cubo) e prismas triangulares

(base triângulo retângulo), incluindo conversões;

• geometria analítica: noções de geometria analítica

utilizando o sistema cartesiano;

• noções de geometrias não-euclidianas: geometria projetiva

(pontos de fuga e linhas do horizonte); geometria topológica (conceitos de interior,

exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados) e

noção de geometria dos fractais.

No Ensino Médio, deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos

conceitos da geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo.

Nesse nível de ensino, os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a

geometria euclidiana, através da representação algébrica, ou seja, a geometria

analítica plana. Neste caso, é imprescindível o estudo das distâncias entre pontos,

retas e circunferências; equações da reta, do plano e da circunferência; cálculos de

área de figuras geométricas no plano e estudo de posições.

214

Assim, é necessário conhecer as demonstrações das fórmulas,

teoremas, conhecer e aplicar as regras e convenções matemáticas, tanto no estudo

da geometria de posição como no cálculo de área de figuras geométricas planas e

espaciais e de volume de sólidos geométricos, em especial de prismas, pirâmides

(tetraedro), cilindro, cone e esfera.

Também, no Ensino Médio, aprofundam-se os estudos das noções

de geometrias não-euclidianas ao abordar a geometria dos fractais, geometria

hiperbólica e elíptica.

Funções

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções

engloba os seguintes conteúdos:

• função afim;

• função quadrática.

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os

conteúdos:

• função afim;

• função quadrática;

• função polinomial;

• função exponencial;

• função logarítmica;

• função trigonométrica;

• função modular;

• progressão aritmética;

• progressão geométrica.

No Ensino Fundamental, na abordagem do Conteúdo Estruturante

Funções, é necessário que o aluno elabore o conhecimento da relação de

dependência entre duas grandezas. É preciso que compreenda a estreita relação

215

das funções com a Álgebra, o que permite a solução de problemas que envolvem

números não conhecidos.

O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer as relações entre

variável independente e dependente, os valores numéricos de uma função, a

representação gráfica das funções afim e quadrática, percebendo a diferença entre

função crescente e decrescente. Uma maneira de favorecer a construção de tais

conhecimentos é a utilização de situações-problema.

As abordagens do Conteúdo Funções no Ensino Médio devem ser

ampliadas e aprofundadas de modo que o aluno consiga identificar regularidades,

estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem matemática para descrever

e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. O

estudo das Funções ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem gráfica

que favorece a compreensão do significado das variações das grandezas envolvidas.

Tratamento da Informação

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da

informação engloba os seguintes conteúdos:

• noções de probabilidade;

• estatística;

• matemática financeira;

• noções de análise combinatória.

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da

Informação engloba os conteúdos:

• análise combinatória;

• binômio de Newton;

• estatística;

• probabilidade;

• matemática financeira.

216

O Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante que

contribui para o desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos

na sociedade e para interpretação de tabelas e gráficos que, de modo geral, são

usados para apresentar ou descrever informações.

Na Educação Básica, propõe-se que o trabalho com estatística se

faça por meio de um processo investigativo, pelo qual o estudante manuseie dados

desde sua coleta até os cálculos finais. “É o estudante que busca, seleciona, faz

conjecturas, analisa e interpreta as informações para, em seguida, apresentá-las

para o grupo, sua classe ou sua comunidade” (WODEWOTZKI & JACOBINI, 2004, p.

233).

Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de

outros conteúdos, com os quais sejam estabelecidos vínculos para quantificar,

qualificar, selecionar, analisar e contextualizar informações, de maneira que sejam

incorporadas às experiências do cotidiano.

Os Conteúdos Estruturantes de Matemática devem estar presentes

em todas as séries da Educação Básica. Tais conteúdos orientam o professor na sua

prática docente de forma que um Conteúdo Estruturante pode estar mais presente

em uma série do que em outra.

Os conteúdos devem ser apresentados de modo que um seja

abordado sob o contexto de outro. Assim, os Conteúdos Estruturantes transitam

entre si através destas articulações.

Metodologia

A matemática é a ciência base de várias áreas do conhecimento,

sendo, portanto fundamental seu domínio por parte dos alunos. Por isso é necessário

utilizar de várias práticas pedagógicas para ensiná-la, buscando maior eficiência no

processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar.

Os conteúdos propostos devem se abordados por meio de

tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática

docente das quais destacamos:

217

Resolução de Problemas

Estudar matemática é resolver problemas e a incumbência do

professor de matemática é ensinar a arte de resolver problemas. Para Polya (1978,

p. 2) há dois objetivos que o professor pode ter em vista ao dirigir a seus alunos uma

indagação ou uma sugestão: primeiro, auxiliá-lo a resolver o problema que lhe é

apresentado; segundo, desenvolver no estudante a capacidade de resolver futuros

problemas por si próprio.

Assim, o professor deverá ser um facilitador na tarefa de resolver

problemas, levando o aluno a pensar, raciocinar, relacionar, procurar compreender o

processo e solucioná-lo. Para Polya (2006), ao resolver um problema devem ser

consideradas quatro fases: compreender o problema; destacar informações, dados

importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano de resolução;

executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se necessário, até

chegar a uma solução aceitável.

Modelagem Matemática

A modelagem matemática, arte de expressar por intermédio de

linguagem matemática situações problemas de nosso meio, tem estado presente

desde os tempos mais primitivos. Isto é, a modelagem é tão antiga quanto à própria

Matemática, surgindo de aplicações na rotina diária dos povos antigos.

O objetivo da modelagem é resolver problemas através da utilização

de um modelo matemático. Seja qual for o caso, a resolução de um problema, em

geral quando quantificado, requer uma formulação matemática detalhada. Nessa

perspectiva, um conjunto de símbolos e relações matemáticas que procura traduzir,

de alguma forma, um fenômeno em questão ou problema de situação real,

denomina-se “modelo matemático” (BUENBENGUT;HEIN, 2005, p. 12). Assim,

através do modelo é possível expressar uma situação problema por meio da

linguagem matemática e através disso buscar sua solução. Nesse sentido através da

modelagem o conteúdo ganha significado para o aluno, facilitando sua compreensão.

218

Etnomatemática

Etnomatemática é a matemática praticada por grupos culturais, tais

como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais,

crianças de uma certa faixa etária, sociedades indígenas, e tantos outros grupos que

se identificam por objetivos e tradições comuns aos grupos. (D’AMBRÓSIO, 2005, p.

9).

Para D’AMBRÓSIO (2005), a escola deve respeitar as raízes

culturais dos alunos, raízes essas que ele adquire com a família, amigos ou com a

participação num determinado grupo social. Ao ensinar matemática deve-se

considerar os conhecimentos prévios, a história cultural que cada indivíduo possui.

Assim, se o professor vai trabalhar em uma aldeia indígena, por exemplo, deve tomar

conhecimento de como esse povo utiliza à matemática, para, a partir daí, respeitando

sua construção histórica, introduzir novos conteúdos.

História da matemática

A História da Matemática surgiu como metodologia para garantir e

respeitar a construção histórica. Os conteúdos trabalhados a partir do seu contexto

fazem com que os alunos compreendam seus significados, passando a ver a

matemática como uma construção da humanidade.

Trabalhar o conteúdo do ponto de vista histórico não significa

repassar para o aluno datas e nomes que fizeram parte da história da matemática,

mas orientar a elaboração de atividades com problemas históricos, para que o aluno

possa compreender os conceitos e conceber a matemática como campo do

conhecimento em construção. A respeito dos objetivos pedagógicos de se trabalhar

as aulas de matemática a partir da sua história os autores MIGUEL e MIORIN (2004,

p. 53) consideram que: Dessa forma, podemos entender ser possível buscar na

História da Matemática apoio para se atingir, com os alunos, objetivos pedagógicos

que os levem a perceber, por exemplo; (1) a matemática como uma criação humana;

(2) as razões pelas quais as pessoas fazem matemáticas; (3) as necessidades

219

práticas, sociais, econômicas e físicas que servem de estímulo ao desenvolvimento

das idéias matemáticas; (4) as conexões existentes entre matemática e filosofia,

matemática e religião, matemática e lógica, etc.; (5) a curiosidade estritamente

intelectual que pode levar à generalização e extensão de idéias e teorias; (6) as

percepções que os matemáticos têm do próprio objeto da matemática, as quais

mudam e se desenvolvem ao longo do tempo; (7) a natureza de uma estrutura, de

uma axiomatização e de uma prova.

Mídias Tecnológicas

As Mídias Tecnológicas que tem a função de potencializar formas de

resolução de problemas através dos recursos tecnológicos como calculadora,

aplicativos da internet, softwares, programas computacionais e outros, não

importando se esses problemas estão sendo tratados pela história da matemática,

modelagem ou etnomatemática.

A utilização de software educativo permite que o aluno interaja com o

aplicativo, possibilitando realizar conjecturas que favorecem a construção do

conhecimento. Outro recurso importante é a internet que, além de ser uma fonte de

pesquisa, permite a comunicação rápida e formação de comunidades virtuais,

recursos esses que podem fazer com que se potencialize a comunicação entre

professor e aluno para além dos limites da sala de aula.

As (DCE de MATEMÁTICA, 2008, p. 68), consideram necessárias as

articulações entre as tendências para a efetivação do processo ensino

aprendizagem, quando defende: A abordagem dos conteúdos específicos pode

transitar por todas as tendências da Educação Matemática. A figura a seguir sugere

que tais tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos.

220

Avaliação

A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-

aprendizagem, utilizando encaminhamentos metodológicos que facilitem a

interpretação e discussão, para o entendimento da compreensão alcançada pelo

aluno.

Para que isso aconteça, é preciso estabelecer critérios de avaliação

claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo ensino

aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar

aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir

sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada

aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da

observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar

oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais

oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração,

inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis,

computador e Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor.

221

Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito

(BURIASCO, 2004);

• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• encontra meios diversos para a resolução de um problema

matemático;

• realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

• partir de situações-problema internas ou externas à

matemática;

• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar

na solução dos problemas;

• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-

las;

• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de

dificuldades;

• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução

encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições

particulares;

• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma

linguagem adequada;

• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO

& NOGUEIRA, 2006, p. 29).

O professor deve considerar as noções que o estudante traz,

decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos

abordados nas aulas de Matemática. Assim, será possível que as práticas avaliativas

finalmente superem a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do

ensino e da aprendizagem.

222

Conteúdos Básicos para o ensino fundamental:

5ª série / 6º anoConteúdos

EstruturantesConteúdos Básicos Avaliação

Números e álgebra

• Sistemas de numeração;

• Números Naturais;• Múltiplos e

divisores;• Potenciação e

radiciação;• Números

fracionários;• Números decimais.

• Conheça os diferentes sistemas de numeração;

• Identifique o conjunto dos números naturais,

comparando e reconhecendo seus elementos;

• Realize operações com números naturais;• Expresse matematicamente, oral ou por

escrito,situações-problema que envolvam (as)

operaçõescom números naturais;

• Estabeleça relação de igualdade e transformação

entre: fração e número decimal; fração e númeromisto;

• Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais

números naturais;• Reconheça as potências como

multiplicação demesmo fator e a radiciação como sua

operaçãoinversa;

• Relacione as potências e as raízes quadradas e

cúbicas com padrões numéricos e geométricos.

Grandezas e Medidas

• Medidas de comprimento;

• Medidas de massa;• Medidas de área;

• Medidas de volume;• Medidas de tempo;

• Medidas de ângulos;• Sistema monetário.

• Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

• Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;

• Opere com múltiplos e submúltiplos doquilograma;

• Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;

• Compreenda e utilize o metro cúbico

223

como padrão de medida de volume;• Realize transformações de unidades de

medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos;

• Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);

• Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais

sistemas mundiais;• Calcule a área de uma superfície usando

unidades de medida de superfície padronizada;

Geometrias • Geometria Plana;• Geometria Espacial.

• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semireta e segmento de reta;• Conceitue e classifique polígonos;

• Identifique corpos redondos;• Identifique e relacione os elementos

geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras

planas;• Diferencie círculo e circunferência,

identificando seus elementos;• Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.


• Dados, tabelas e gráficos;

• Porcentagem.

• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos

nas diversas formas em que se apresentam;

• Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.

6ª série / 7º anoConteúdos

EstruturantesConteúdos Básicos Avaliação

Números e álgebra

• Números Inteiros;• Números Racionais;

• Equação e Inequação do 1º

grau;• Razão e proporção;

• Regra de três simples.

• Reconheça números inteiros em diferentes contextos;

• Realize operações com números inteiros;• Reconheça números racionais em

diferentes contextos;• Realize operações com números

racionais;• Compreenda o princípio de equivalência

da igualdade e desigualdade;

224

• Compreenda o conceito de incógnita;• Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através

de incógnitas;• Compreenda a razão como uma

comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como

uma igualdade entre duas razões;• Reconheça sucessões de grandezas

direta einversamente proporcionais;

• Resolva situações-problema aplicando regra de

três simples.

Grandezas e Medidas

Medidas de temperatura;• Medidas de

ângulos.

• Compreenda as medidas de temperatura em

diferentes contextos;• Compreenda o conceito de ângulo;• Classifique ângulos e faça uso do

transferidor e esquadros para medi-los.Geometrias • Geometria Plana;

• Geometria Espacial;• Geometrias não-

euclidianas.

• Classifique e construa, a partir de figuras planas,

sólidos geométricos;• Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira,

vizinhança,conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.


• Geometria Plana;• Geometria Espacial;

• Geometrias não-euclidianas.

• Classifique e construa, a partir de figuras planas,

sólidos geométricos;• Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira,

vizinhança,conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.

7ª série/ 8º ano


Conteúdos Básicos Avaliação

225

Números e álgebra

• Números Racionais e

Irracionais;• Sistemas de

Equações do 1º grau;• Potências;

• Monômios e Polinômios;

• Produtos Notáveis.

• Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

• Reconheça números irracionais em diferentes contextos;

• Realize operações com números irracionais;

• Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número

irracional especial;• Compreenda o objetivo da notação

científica e sua aplicação;• Opere com sistema de equações do

1º grau;• Identifique monômios e polinômios e

efetue suas operações;• Utilize as regras de Produtos

Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.

Grandezas e Medidas

• Medidas de comprimento;

• Medidas de área;• Medidas de volume;

• Medidas de ângulos.

• Calcule o comprimento da circunferência;

• Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;

• Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por

transversal.• Realize cálculo de área e volume de

poliedros.Geometrias • Geometria Plana;

• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;

• Geometrias não-euclidianas

• Reconheça triângulos semelhantes;• Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de

polígonos regulares;• Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num

plano;• Compreenda o Sistema de

Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus

elementos sob diversos contextos;• Conheça os fractais através da visualização e manipulação de

materiais e discuta suaspropriedades.

226


• Gráfico e Informação;

• População e amostra.

• Interprete e represente dados em diferentes gráficos;

• Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.



Conteúdos Básicos Avaliação

Números e álgebra

• Números Reais;• Propriedades dos

radicais;• Equação do 2º grau;

• Teorema de Pitágoras;

• Equações Irracionais;• Equações

Biquadradas;• Regra de Três

Composta.

• Opere com expoentes fracionários;• Identifique a potência de expoente

fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua

simplificação;• Extraia uma raiz usando fatoração;• Identifique uma equação do 2º grau

na forma completa e incompleta, reconhecendo seus

elementos;• Determine as raízes de uma equação

do 2º grau utilizando diferentes processos;

• Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

• Identifique e resolva equações irracionais;

• Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

• Utilize a regra de três composta em situações problema.

Grandezas e Medidas

• Relações Métricas no

Triângulo Retângulo;• Trigonometria no

Triângulo Retângulo.

• Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo

retângulo;• Utilize o Teorema de Pitágoras na

determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;

• Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.

Geometrias • Noção intuitiva de Função Afim.

• Noção intuitiva de Função

• Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;

• Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da

227

Quadrática. função;• Relacione gráficos com tabelas que

descrevem uma função;• Reconheça a função quadrática e sua

representação gráfica e associe a concavidade da

parábola em relação ao sinal da função;

• Analise graficamente as unções afins;• Analise graficamente as funções

quadráticas.


• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;

• Geometrias não - euclidianas

• Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações

entre eles;• Compreenda e utilize o conceito de

semelhançade triângulos para resolver situações-

problemas;• Conheça e aplique os critérios de

semelhança dos triângulos;• Aplique o Teorema de Tales em

situações problemas;• Noções básicas de geometria

projetiva.• Noções de Análise

Combinatória;• Noções de

Probabilidade;• Estatística;

• Juros Compostos.

• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que

envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;

• Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;

• Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;

• Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.

Conteúdos para o Ensino Médio

Abordagem teórico-metodológica

228

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio deverão ser

abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino

fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes.

As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares

de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte

teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando

desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa

intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações

matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da

linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de

recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo

professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação

dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências

e da própria ciência matemática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação

crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática,

mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da

matemática.


Conteúdos Específicos

Critérios de Avaliação

1 ANO1 BIMESTRE

NUMEROS E ALGEBRA

FUNÇÕES

GRANDEZAS E

NÚMEROS REAIS;

FUNÇÃO AFIM;FUNÇÃO

POLINOMIAL;FUNÇÃO MODULAR

MEDIDAS DE

• Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique

em diferentes contextos;• Perceba que as unidades de

medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda as

relações matemáticas existentes nas suas unidades;

• Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;

• Identifique e resolva equações, sistemas de equações e

229

MEDIDAS

2 BIMESTRE

FUNÇÕES

GRANDEZAS E MEDIDAS

GEOMETRIAS

3 BIMESTRE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

GRANDEZAS E MEDIDAS

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

4 BIMESTRE

GRANDEZAS E MEDIDAS

GEOMETRIAS


2 ANO

GRANDEZAS VETORIAIS

FUNÇÃO QUADRÁTICA;

FUNÇÃO EXPONENCIAL;

FUNÇÃO LOGARÍTMICA;

MEDIDAS DE ENERGIA;

GEOMETRIA PLANA;

EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES

EXPONENCIAIS, LOGARÍTMICAS E

MODULARES

MEDIDAS DE INFORMÁTICA;PROGRESSÃO ARITMÉTICA;

ESTATÍSTICA

PROGRESSÃO GEOMÉTRICA

GEOMETRIA PLANA

MATEMÁTICA FINANCEIRA

inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e

modulares;• Aplique os conhecimentos sobre

funções para resolver situações-problema;

• Realize análise gráfica de diferentes funções;

• Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que

remetam ao conceito das progressões aritméticas e

geométricas;• Generalize cálculos para a determinação de termos de uma

sequência numérica;• Compreenda a Matemática

Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade

humana;• Conceitue e interprete matrizes

e suas operações;• Conheça e domine o conceito e

as soluções de problemas que se realizam por meio de

determinante;• Aplique a lei dos senos e a lei

dos cossenos de um triângulo para determinar elementos

desconhecidos;• Recolha, interprete e analise

dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura

crítica dos mesmos;• Realize cálculos utilizando

Binômio de Newton;• Compreenda a ideia de

probabilidade;• Realize estimativas, conjecturas

a respeito de dados e informações estatísticas;

• Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria

Plana e Espacial;• Compreenda os números

230

1 BIMESTRE

GRANDEZAS E MEDIDAS

FUNÇÕES

2 BIMESTRE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

3 BIMESTRE

GEOMETRIAS


4 BIMESTRE

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

3 ANO

1 BIMESTRE

GEOMETRIAS

2 BIMESTRE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

3 BIMESTRE

TRIGONOMETRIA

FUNÇÃO TRIGONOMÉTRICA

SISTEMAS LINEARES;

MATRIZES E DETERMINANTES

GEOMETRIA PLANA

ANÁLISE COMBINATÓRIA;

BINOMIO DE NEWTON

ESTUDO DAS PROBABILIDADES

ESTATÍSTICA

GEOMETRIA ANALÍTICA

NÚMEROS COMPLEXOS; POLINÔMIOS

complexos e suas operações;• Identifique e realize operações

com polinômios;• Amplie e aprofunde os conhecimentos de Geometria

Plana e Espacial;• Determine posições e medidas

de elementos geométricos através da Geometria Analítica;

• Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas

para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes

do plano de Euclides;• Compreenda a necessidade das

geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias

científicas;• Articule ideias geométricas em

planos de curvatura nula, positiva e negativa;

• Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica,

Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica);

• Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de

gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e

vice-versa.

231

GRANDEZAS E MEDIDAS

GEOMETRIAS

4 BIMESTRE

GEOMETRIAS


MEDIDAS DE ÁREA; MEDIDAS DE

VOLUME

GEOMETRIA ESPACIAL

GEOMETRIAS NÃO-EUCLIDIANAS

ESTATÍSTICA

Bibliografia:

______________. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.

BIEMBENGUT, M. S.; HEIN. N. Modelagem Matemática no Ensino. 4 ed. São Paulo: Contexto, 2005.

BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.

D’AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e a história da Matemática. In: BICUDO, M. V.; BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p.13-29.

D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática, 1998.

D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione, 1988.

232

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995.

FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. O profissional em educação matemática. Universidade Santa Cecília, 2001. Disponível em: <http://sites.unisanta.br/ teiadosaber/apostila/matemática, acesso em: 23 mar. De 2006.

MIGUEL, A.; FIORENTINI, D. ; MIORIN, M. A. Álgebra ou geometria: para onde pende o pêndulo? Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação – UNICAMP - Proposições. Campinas, n. 1 [7], p. 39-54, mar. 1992.

MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – MATEMÁTICA. Curitiba:SEED/DEPG, 2008.

PAVANELO, R. M. ; NOGUEIRA, C. M. I. Avaliação em Matemática: algumas considerações. Avaliação Educacional. 2006, v. 17, n. 33. Disponível em: www. fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf. Acesso em: 21 jan 2008.

POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência,1995.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

WODEWOTZKI, M. L.; JACOBINI, O. R. O ensino de estatística no contexto da educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

233

http://sites.unisanta.br/

4.2.11 Química

EmentaA presença da Química no dia-a-dia das pessoas é mais do que

suficiente para justificar a necessidade do cidadão ser informado sobre a química

para permitir que o cidadão possa interagir melhor com o mundo.“Atualmente, a química é a chave para a maior parte das grandes preocupações das quais dependem o futuro da humanidade, sejam elas: energia, poluição recursos naturais, saúde ou poluição”. (apud SANTOS, 1997).

Quase que diariamente o jornal, o rádio e a televisão nos trazem

notícias de poluição, desastres e mortes, provocadas pela química. Fala-se na

poluição do ar que sufoca as grandes cidades: na poluição dos rios, que mata os

peixes; na poluição do solo por agrotóxicos, que contaminam os alimentos vegetais.

Mostram-se vazamentos de petróleo nos oceanos, que envenenam a flora e a fauna.

Divulgam-se notícias sobre corantes, adoçantes, e outros aditivos que podem tornar

os alimentos perigosos à nossa saúde. Comenta-se sobre medicamentos com

contra-indicações muito sérias. Enfim, diz-se que a Química está estragando o meio

do nosso planeta.

Nós professores podemos não concordar com textos como esses e

devemos mostrar ao aluno que a química é vida, é a ciência das transformações.

Enfocaremos que sem adubos, o rendimento da produção agrícola

cairia muito. Sem agrotóxicos, perderíamos grande parte das colheitas, devido às

doenças das plantações e devido à ação dos insetos (e tudo isso agravaria o

problema da fome no mundo). Sem os combustíveis não teríamos a movimentação

de navios, trens, ônibus, automóveis, aviões, etc. Sem as tintas, vernizes, etc.

nossas casas seriam “corroídas” mais rapidamente. Sem tecidos sintéticos haveria

“racionamento” de roupas. Sem medicamentos, as doenças abreviariam a vida

humana. A química nos ensina a ver o mundo com soluções para os nossos

problemas, principalmente solucionando o que a humanidade destruiu no passado.

Na disciplina de Química exploraremos conceitos químicos do

cotidiano, pois a grande preocupação dos professores é que a química ensinada no

234

ensino médio não atrai os alunos e a grande maioria não vê a importância nos

estudos dessa matéria. Os textos usados, ainda hoje na maioria das escolas,

apresentam apenas fórmulas classificações, regras práticas, nomenclatura, etc. Com

esta forma de apresentar uma ciência, pronta e definida, não se consegue ensinar.

Além disso, para um professor que se sente engajado na mudança social, a química

pode servir, se trabalhada convenientemente, para “entender as relações

econômicas e sociais de nossa sociedade.”

Contudo, o ensino de Química pode contribuir tanto para o

desenvolvimento intelectual dos estudantes, quanto para a formação de cidadãos

mais conscientes.

Os temas motivadores têm sido sugeridos na elaboração de novas

propostas pedagógicas que os alunos desenvolvam os objetivos para sua completa

formação e cidadania.

Desenvolver uma proposta parra estudar alguns conceitos de

Química, integrando o aluno com a situação do cotidiano.

Objetivos gerais da disciplina

• Utilizar situações do cotidiano como ferramenta para o

aprendizado de conceitos químicos estudados no ensino médio;

• Relacionar os conceitos dados na disciplina de Química no

ensino médio, com a realidade da escola;

• Articular a construção dom conhecimento químico e sua

aplacação aos problemas sociais, ambientais e tecnológicos;

• Propiciar a cada aluno um contato com uma cultura

científica, cujo conhecimento é importante para o exercício da cidadania e da vida

em sociedade;

• Compreender como é freqüente, intensa e contínua a

aplicação do conhecimento químico na sociedade atual e como esse conhecimento

235

foi construído e tem sido constantemente reformulado ao longo da história e da

humanidade;

• Fazer com que o aluno entenda que a Química está

presente em nosso cotidiano e é parte importante dela;

• Conscientizar a importância da preservação da natureza

para a humanidade.

Conteúdos estruturantes

• Matéria e sua natureza;

• Biogeoquímica;

• Química sintética.

1ºAno Conteúdos Estruturantes - Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química Sintética.

Contéudo(s) ObjetivosEncaminhamentos

MetodológicosCritérios de Avaliação

Matéria (história da Química,

constituição da matéria, estrutura

atômica, conceito de átomo)

Estados de Agregação

(substância – simples e composta, misturas,

processos de separação de

misturas, fenômenos, P.F. E P.E.)

Modelos Atômicos(Rutherford, Thomson,

Dalton, Bohr – isótopos, isótonos e

isóbaros)Configuração

Eletrônica

* Utilizar situações do cotidiano como

ferramenta para o aprendizado de

conceitos químicos estudados no ensino

médio;* Relacionar os

conceitos dados na disciplina de química no ensino médio, com a realidade da escola;

* Articular a construção dom

conhecimento químico e sua aplacação aos problemas sociais,

ambientais e tecnológicos;

* Propiciar a cada aluno um contato com

* Aula expositiva e explicativa;

possibilitando ao aluno o questionamento,

argumentação e sua interação com os

conteúdos;* Aula prática em

laboratório; possibilitando ao aluno

a observação, experimentação e estimulando novas

descobertas, partindo da prática para

conceitos teóricos e muitas vezes, observando a

confirmação da teoria, na prática;

* Uso da TV pendrive

Espera-se que o aluno(a):

• entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área de Química;

• Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;

• compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos

236

(Diagrama de Linus Pauling)

Tabela Periódica(histórico, aplicação e

classificação dos elementos, períodos,

simbologia, propriedades físicas (eletronegatividade)

uma cultura científica, cujo conhecimento é

importante para o exercício da cidadania

e da vida em sociedade;

*Compreender como é freqüente, intensa e contínua a aplicação

do conhecimento químico na sociedade

atual e como esse conhecimento foi

construído e tem sido constantemente

reformulado ao longo da história e da humanidade;

* Fazer com que o aluno entenda que a

química está presente em nosso cotidiano e

é parte importante dela;

* Conscientizar a importância da preservação da natureza para a

humanidade.

para visualização de figuras, fotos, gráficos

e vídeos;* Resolução de

exercícios de fixação de conteúdos;

*Trabalhos individuais; trabalhos em grupo;

* Vídeos que abordem conceitos químicos e sua aplicabilidade;

* Leitura e compreensão de

textos de assuntos curiosos;

* Exercícios de contextualização e globalizantes que abordem tema do

cotidiano;* Visitas a instituições

de pesquisas ambientais;

;

sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;

• realize a distribuição eletrônica em níveis e subníveis;

• compreenda/entenda a organização dos elementos na tabela periódica;

• localize e identifique os elementos na tabela.

Ligações (iônica, covalente,

metálica, geometria, polaridade e ligações

de hidrogênio)Funções Orgânicas(estudo do carbono e suas propriedades,

cadeias e classificação das cadeias,

nomenclatura dos compostos orgânicos, funções oxigenadas e

nitrogenadas, isomeria)


• Compreenda o conceito de ligação química;

• diferencie e identifique os tipos de ligações a partir do posicionamento dos elementos na tabela;

• identifique as funções orgânicas no cotidiano e saiba relacioná-las as funções a que

237

pertencem;• entenda as

propriedades do carbono associando-as aos tipos de ligações que este átomo realiza;

• compreenda que o átomo de carbono tem características que o destaca dos demais.

2º Ano

Conteúdos Estruturantes - Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química

Sintética

Contéudo(s) Objetivos Encaminhamentos

Metodológicos


Funções Inorgânicas

(ácidos, bases, sais, óxidos –

classificação, nomenclatura,

reações)Reações Químicas

(classificação, balanceamento por

tentativas, noções de nox)

* Utilizar situações do

cotidiano como ferramenta para o aprendizado de

conceitos químicos

estudados no ensino médio;* Relacionar os conceitos dados na disciplina de

química no ensino médio, com a realidade da

escola;* Fazer com que o aluno entenda que a química

está presente em nosso cotidiano e é parte importante

dela;


possibilitando ao aluno o

questionamento, argumentação e

sua interação com os conteúdos;

* Aula prática em laboratório;

possibilitando ao aluno a

observação, experimentação e estimulando novas

descobertas, partindo da prática

para conceitos teóricos e muitas

vezes, observando a confirmação da teoria, na prática;

* Uso da TV

Espera-se que o aluno(a):* reconheça as espécies químicas em relação a outra espécie com a qual estabelece interação;* entenda as reações químicas como tranformações da matéria;* reconheça e identifique reações químicas que acontecem no cotidiano.

238

* Conscientizar a importância da preservação da natureza para a

humanidade

pendrive para visualização de figuras, fotos,

gráficos e vídeos;* Resolução de exercícios de

fixação de conteúdos;*Trabalhos individuais;

trabalhos em grupo;

* Vídeos que abordem conceitos

químicos e sua aplicabilidade;




cotidiano;* Visitas a

instituições de pesquisas ambientais

Estequiometria(mol, massa molar,

Avogadro)Soluções

(solubilidade, concentração,

diluição, densidade)

Espera-se que o aluno(a):* compreenda o conceito de mol associando-o como unidade de medida;* calcule a massa molar;* diferencie soluto de solvente;*perceba os conceitos de solução presentes no dia a dia.

3º Ano

Conteúdos Estruturantes - Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química

Sintética

Contéudo(s) Objetivos Encaminhamentos Metodológicos


239

Termoquímica (tipos de reações,

variação de entalpia, calorias, equações,

princípios da termoquímica, lei de

Hess)Cinética Química

(lei das reações químicas, condições para ocorrência das reações, fatores que

interferem na velocidade das reações, lei da

velocidade)Equilíbrio Químico(reações químicas

reversíveis, concentração, constante

de equilíbrio, deslocamento, equilíbrio

em meio aquoso)

* Utilizar situações do

cotidiano como

ferramenta para o

aprendizado de conceitos

químicos estudados no ensino médio;* Relacionar os conceitos

dados na disciplina de química no

ensino médio, com a

realidade da escola;

* Fazer com que o aluno

entenda que a química está presente em

nosso cotidiano e é

parte importante

dela;*

Conscientizar a importância

da preservação da natureza

para a humanidade


possibilitando ao aluno o

questionamento, argumentação e sua

interação com os conteúdos;

* Aula prática em laboratório;

possibilitando ao aluno a observação, experimentação e estimulando novas

descobertas, partindo da prática para

conceitos teóricos e muitas vezes, observando a

confirmação da teoria, na prática;

* Uso da TV pendrive para visualização de

figuras, fotos, gráficos e vídeos;

* Resolução de exercícios de fixação

de conteúdos;*Trabalhos

individuais; trabalhos em grupo;

* Vídeos que abordem conceitos químicos e sua aplicabilidade;




cotidiano;* Visitas a instituições

de pesquisas ambientais


• diferencie os tipos de reações termoquímicas;

• compreenda a variação de entalpia associando-a ao conceito de caloria;

• compreenda a importância do estudo da cinética;

• relacione/identifique os fatores físicos e químicos que interferem na velocidade das reações;

• diferencie reações reversíveis de irreversíveis;

• compreenda o conceito e a importância de equilíbrio químico para a ocorrência de uma reação;

• relacione os fatores que interferem no equilíbrio químico;

• compreenda e diferencie os conceitos de PH e POH.

Eletroquímica (número de oxidação,

pilhas)Radioatividade

(elementos químicos


• compreenda o conceito de oxirredução;

240

radioativos, fenômenos radioativos – fusão e

fissão nuclear, decaimento, aplicação)

• compreenda o sistema de funcionamento de uma pilha;

• reconheça as reações nucleares e seus efeitos

• reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem na natureza.

Conteúdos específicos por série

1ª Série 2ª Série 3ª Série• Matéria;• Tabela Periódica;• Ligações Químicas;• Funções Orgânicas.

• Funções Inorgânicas;• Reações Químicas;• Estequiometria;• Soluções.

• Termoquímica;• Cinética Química;• Equilíbrio Químico;• Eletroquímica;• Radioatividade.

Metodologia

Serão abordados temas que julgamos fundamentais para construir

uma base conceitual que possibilite uma visão de conjunto da Química, procuramos

abordar esses temas de forma contextualizada:

• Aula expositiva e explicativa; possibilitando ao aluno o

questionamento, argumentação e sua interação com os conteúdos;

• Aula prática em laboratório; possibilitando ao aluno a

observação, experimentação e estimulando novas descobertas, partindo da prática

para conceitos teóricos e muitas vezes, observando a confirmação da teoria, na

prática;

• Resolução de exercícios de fixação de conteúdos;

• Trabalhos individuais; trabalhos em grupo;

241

• Vídeos que abordem conceitos químicos e sua

aplicabilidade;

• Leitura e compreensão de textos de assuntos curiosos;

• Exercícios de contextualização e globalizantes que

abordem tema do cotidiano;

• Visitas a instituições de pesquisas ambientais;

• Visitas a indústrias de refrigerante, aprendendo a sua

fabricação e a importância do controle de qualidade;

• Uso de palestras e seminários; de pessoal terceirizado, ou

dos próprios alunos;

• Realização de projetos como Elaboração de uma tabela

periódica humana, onde cada aluno representará um elemento químico, pesquisando

onde o elemento é encontrado e sua utilização;

• Cultura afro: mostrando suas riquezas naturais e

minerais, cores, sociedade, etc.

AvaliaçãoA avaliação será diagnóstica, somativa e contínua para que ambas

as partes, professor e aluno, estejam ciente dos conteúdos que foram efetivamente

apropriados:

• Prova objetiva;

• Prova subjetiva;

• Apresentação de pesquisa de notícias recentes vinculadas

aos meios de comunicação relacionados com química;

• Trabalhos escritos;

• Relatórios de aulas práticas.

Recuperação paralela

242

Revisão de conteúdos em metodologias diferenciadas, garantindo a

aprendizagem de forma significativa, onde o aluno que não conseguir alcançar os

60% da nota terá a oportunidade de substituir sua nota com outra avaliação após a

retomada dos conteúdos; intervindo juntamente com a equipe pedagógica sempre

que necessário, conversando seriamente em relação ao comprometimento da turma.

Paralelamente, durante todo o processo de ensino-aprendizagem do ano letivo.

Referências

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares de Química para a educação básica. Curitiba, 2009.

243

4.2.12 Filosofia

Se a escola tem por função preparar indivíduos para o desempenho

de papéis sociais, deve primar pela integração ao cotidiano da comunidade onde

atua e, neste sentido a disciplina de Filosofia pode desempenhar importante papel.

Assim, a partir dos conteúdos estruturantes apresentados nas

Diretrizes Curriculares, o educando tem possibilidade de perceber e identificar-se

com o meio em que vive e ao de sua escola, projetando suas possibilidades de

integração social escudados em conhecimentos diversificados. Destarte amplia-se o

condicionamento para o surgimento de cidadãos com uma postura mais crítica em

relação a estes desafios educacionais integradores.

Interessante destacar que o trabalho educacional a partir de

conteúdos diversificados, com ênfase na interação dos conteúdos, tende a

possibilitar uma visão por parte do educando globalizada e integral no que tange a

história regional e nacional. No entanto, para que isto seja possível, torna-se

necessário investigar a realidade concreta dos alunos a fim de identificar quais são

as suas necessidades, e elencar o que é prioritário para o redirecionamento nas

aulas da disciplina, sem perder o foco dos conteúdos estruturantes.

Entende-se que é necessário observar o quadro de conteúdos

básicos que orienta e organiza o Plano de Trabalho Docente, criar um planejamento

a partir dos conteúdos trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento, para então

montar um plano curricular através da realidade do educando, contribuindo assim

para a construção de uma grade curricular com saberes sobre temas diversos como

o direito, a cidadania e o trabalho, criando possibilidades para uma reflexão crítica da

realidade na práxis social, oficina da vida em sociedade, contribuindo assim para a

formação de um sujeito histórico atuante na sociedade.

Esta proposta curricular deve possibilitar a formação do ser humano

na sua totalidade abrangendo a cultura, a tecnologia e a ciência, considerando que o

aluno é o sujeito da aprendizagem e está inserido no contexto social e político.

244

Outrossim, entende-se que o processo de avaliação deve servir tanto

como instrumento para o processo ensino/aprendizagem como para a prática

pedagógica do educador, ocupando espaços de fixação de conteúdos, com

intervenções que façam ligações com a realidade econômica, política e social da

comunidade. Para tanto, deve-se procurar inovações no processo de avaliação, com

a diversificação dos instrumentos de avaliação e o aluno deve ter clareza de como

está sendo avaliado.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A disciplina de Filosofia apresenta uma dualidade entre o ensino de

Filosofia e o Filosofar, com aspectos que abrangem valores éticos, políticos,

estéticos, históricos e epistemológicos. Com esta dualidade atuante a Filosofia pode

viabilizar interações com as demais disciplinas, e até provocar no educando

preocupações ambientais, no sentido de que é este Sujeito em formação, habitante

do planeta, quem deverá ser o agente transformador da forma de existir no futuro,

uma vez que já se percebe a exaustão planetária provocada pelo “modus vivendi”

disseminado pelo capitalismo mundial.

A Escola deve ser o palco para o exercício da prática filosófica de

pensar, refletir e orientar para um encadeamento do raciocínio lógico, no sentido de

analisar a existência deste ser adolescente em formação e suas implicações sócio-

políticas.

Para tanto, sabe-se que a Filosofia é um espaço para análise e

criação de conceitos, e isto tende a unir a Filosofia e o Filosofar, propiciando

atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina, em sala e extra

sala, a partir da leitura de clássicos e da produção de textos com as considerações

pessoais do educando, momento em que acontece o desenvolvimento de atitudes e

princípios que transcendem o particular, criando condições para a gênese de um

modelo de pensar a sociedade com a finalidade de universalidade.

245

Para isso, urge a formação de cidadãos críticos com conhecimentos

radicais de um ideal político que implante a unidade de uma sociedade, ciosa de

suas leis e de seus valores morais.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Adota-se nessa unidade escolar o Livro Didático Público de Filosofia,

segunda edição, como guia dos conteúdos, enriquecido com textos da atualidade e

notícias da imprensa escrita. Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia, o

trabalho com os conteúdos estruturantes e seus correspondentes conteúdos

específicos, tendem a acontecer em quatro momentos distintos:

- Mobilização para o conhecimento

Momento inicial para provocar e motivar a investigação filosófica; é o

momento fundamental para associar com o cotidiano do aluno.

- Problematização

Este é “momento filosófico” por sua natureza primordial, ocasião em

que aprimora-se o questionamento ao identificar e analisar os problemas decorrentes

da abordagem inicial.

- Investigação

A investigação é desenvolvida com a elaboração de análises e

aprofundamento da situação proposta, observada a superficialidade inicial. Este é um

grande passo na experiência filosófica: mergulhar no questionamento.

- Criação de conceitos

A partir da análise de diferentes maneiras de enfrentar o problema,

toma-se posição, dialoga-se com a vida, cria-se uma situação de abordagem da

realidade e a orientação é de busca nos clássicos do entendimento filosófico.

246

A partir destas análises o aluno tem condições de criar textos com

suas considerações sobre o conteúdo abordado. É o momento rico da criação de

uma linguagem de entendimento e esclarecimento da situação e do problema.


Estas Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de

Filosofia por meio dos seguintes conteúdos estruturantes:

1º ANO

• Mito e Filosofia;

• Teoria do Conhecimento.

2º ANO

• Ética;

• Filosofia Política.

3º ANO

• Filosofia da Ciência;

• Estética.

Tais conteúdos estruturantes propiciam estimular o trabalho da

mediação intelectual, do pensar, da busca da profundidade dos conceitos e das suas

relações históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a

experiência do conhecimento e as ações dela resultantes.

O planejamento se dará a partir dos conteúdos estruturantes com

recortes nos conteúdos básicos. Importante é que o ensino de Filosofia se dê na

perspectiva do diálogo filosófico, sem dogmatismo, niilismo e doutrinação, portanto

sem qualquer condicionamento do estudante para o ato de filosofar.

O trabalho com os conteúdos estruturantes não exclui, de forma

alguma, a história da Filosofia nem as perspectivas que aqui denominamos

geográficas.

247

A Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático, e,

por ter como fundamento o exame da própria razão, deve provocar ampla discussão

para superar qualquer indício de dominação, numa crescente aversão pelo

pensamento único.

Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo

conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos

estudantes para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem. Os

conteúdos estruturantes são dimensões da realidade que dialogam entre si, com as

ciências, com a arte, com a história, com a cultura; enfim, com as demais disciplinas.

A Filosofia no Ensino Médio não deverá estar engessada em sua

aprendizagem com conteúdos estáveis de conhecimento, acumulados

progressivamente.

Embora exista a cautela de não petrificar os conteúdos filosóficos, do

ponto de vista didático-pedagógico, considera-se que o ensino de qualquer das

disciplinas do currículo escolar não pode prescindir de conteúdos objetivamente

mediadores da construção do conhecimento. Por isso, o currículo de Filosofia coloca-

se frente a duas exigências que emergem da fundamentação desta proposta:

• o ensino de Filosofia não se confunde com o simples

ensino de conteúdos;

• como disciplina análoga a qualquer outra, tem nos seus

conteúdos elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o

caráter específico do ensino de Filosofia: problematizar, investigar e criar conceitos.

MITO E FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que

pensa e cria explicações. Ao criar explicações, cria pensamentos, processo em que

estão presentes tanto o mito como a racionalidade. Ou seja, a base mitológica, como

pensamento por figuras, e a base racional, como pensamento por conceitos, são

constituintes do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser

considerado porque, a partir dele, o homem desenvolve idéias, inventa sistemas, cria

248

conceitos, elabora leis, códigos e práticas. A compreensão histórica de como surgiu

o pensamento racional/conceitual entre os gregos foi decisiva no desenvolvimento da

cultura da civilização ocidental.

Entender a conquista da autonomia da racionalidade diante do mito

marca o advento de uma etapa fundamental do pensamento e do desenvolvimento

de todas as concepções científicas produzidas ao longo da História.

O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condições

que permitiram a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, elucida

uma das questões fundamentais para a compreensão das grandes linhas de força

que dominam as nossas tradições culturais. Dessa forma, é importante que o

estudante do Ensino Médio conheça o contexto histórico e político do surgimento da

Filosofia e o que ele significou para a cultura helênica.

Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento

racional, no contexto grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os

mesmos conflitos vividos pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes

ainda hoje em nossa sociedade. Por exemplo, ao deparar-se com o elemento da

crença mitológica, a ciência, para muitos, se apresenta como neutra e esconde

sistematicamente seus interesses políticos e econômicos.

TEORIA DO CONHECIMENTO

Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma

autônoma apenas na Idade Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo

sistemático com a origem, a essência e a certeza do conhecimento humano.

Basicamente, aborda questões como:

• Critérios de verdade – O que permite reconhecer o

verdadeiro?

• Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender

o objeto?

• Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do

real ou se restringe ao sujeito que conhece?

249

• Origem do conhecimento – Qual é a fonte do

conhecimento?

Em contato com as questões acima e ao deparar-se com a realidade

que o cerca, o estudante do Ensino Médio pode exercer a atividade filosófica ao

tentar encontrar caminhos e respostas diferentes para elas.

Além de evidenciar para o educando os limites do conhecimento,

este conteúdo lhe possibilita perceber fatores históricos e temporais que influíram na

sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas

soluções relativas a seu tempo.

ÉTICA

Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes

problemas do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação

é eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma

implica cerceamento da liberdade.

A ética possibilita análise crítica para atribuição e desenvolvimento

de valores, mas pode ser também o espaço da transgressão, quando valores

impostos pela sociedade se configuram como instrumentos de repressão, violência e

injustiça.

A ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação

individual ou coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores

específicos trata-se de mostrar que o agir fundamentado propicia consequências

melhores e mais racionais que o agir sem razão ou justificativas.

No Ensino Médio, importa chamar a atenção para os novos desafios

da ética na vida contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição

entre projeto de construção de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos

fundamentalismos religiosos e do pragmatismo político que busca reordenar os

espaços privados e públicos.

250

FILOSOFIA POLÍTICA

A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que

estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos, discute relações de poder e

concebe novas potencialidades para a vida em sociedade. As questões

fundamentais da política perpassam a História da Filosofia, nas obras de grandes

pensadores, da antiguidade à contemporaneidade.

As sociedades que transformaram o poder político em coisa pública,

transparente, participável e voltado à construção do bem comum, são exceções no

espaço e no tempo. Se, por um lado, a modernidade está distante do ideal da polis

ateniense ou da res publica romana, por outro é preciso reconhecer que ela trouxe

conquistas fundamentais, como a valorização da subjetividade e da liberdade

individual. Mas, a valorização exacerbada da esfera dos interesses privados nos

afastou da esfera pública e dos interesses comuns e, por isso, o modelo da

representação política tem sido a forma hegemônica do retorno da democracia nas

sociedades modernas. No entanto, é preciso considerar que atravessamos uma crise

da representação política que coloca em questão o atual modelo dos chamados

Estados democráticos liberais.

Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos

conquistados a partir do século XVIII não garantem os direitos sociais mais

elementares para a maioria das pessoas. Assim, pensar o processo da ideologização

da democracia e, consequentemente, o formalismo jurídico que tem se sobreposto à

substancialização dos direitos, às formas de dominação, bem como alternativas

políticas ao que está instituído, são tarefas importantes da filosofia política.

No plano das relações internacionais, recentes acontecimentos como

as guerras de invasão, as ações terroristas estatais ou não e o desrespeito aos

direitos humanos, nos impõem uma série de questões sobre o sentido do poder, da

soberania, da democracia, da liberdade e da tolerância.

No Ensino Médio, a Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos,

tem por objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia,

251

soberania, justiça, igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o

estudante para uma ação política consciente e efetiva.

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e

dos resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir

criticamente sobre o conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo de

construção da ciência do ponto de vista lógico, linguístico, sociológico, político,

filosófico e histórico. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e

envolvem o universo empirista e pragmatista da pesquisa aplicada. A Filosofia da

Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório, jamais acabado ou

definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos, econômicos,

políticos, históricos e metodológicos.

Vivemos um momento de ufanismo da ciência. Temas como

genoma, transgênicos e clonagem estão em nosso cotidiano e são apresentados de

forma cristalizada, definitiva, e indicam que fazemos parte de uma civilização que

elabora sob medida as condições ideais de nossa existência numa perspectiva

técnico-científica. A Filosofia da Ciência se oferece como um conteúdo capaz de

questionar tal concepção.

No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na

perspectiva da produção e do produto do conhecimento científico, problematizar o

método e possibilitar o contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.

ESTÉTICA

A atitude problematizadora e investigativa característica da Filosofia

volta-se também para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a

representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas

determinam as relações do homem com o mundo e consigo mesmo, é objeto do

conteúdo estruturante Estética.

252

Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está

intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar,

representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade

humanizada.

Na contemporaneidade, a Estética nos conduz para além do império

da técnica, das máquinas e da arte como produto comercial, ou do belo como

conceito acessível para poucos, na busca de espaço de reflexão, pensamento,

representação e contemplação do mundo.

Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita compreender

a apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é

apenas resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e

da fruição, que contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.

OBJETIVOS

Se o sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em

que está inserido, é também um ser singular que atua no mundo a partir do modo

como o compreende e como dele lhe é possível participar. Neste sentido, ao definir

qual é a formação que se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para

determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio carregam

em seu bojo o objetivo primordial de construir uma sociedade justa, onde as

oportunidades sejam iguais para todos. Assim, os sujeitos da Educação Básica

devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, aqui na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.

A Escola é o lugar de socialização do conhecimento e os conteúdos

disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado,

estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares. Nesta ótica propõe-se que

tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e

econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem

253

compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos

contextos em que elas se constituem.

Ainda segundo as Diretrizes Curriculares, o projeto educativo desta

Escola precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e

econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades

especiais para aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como

potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à

escola ensinar, para todos. Assim elencamos os seguintes objetivos:

1 - Desenvolvimento de conceitos básicos sobre os temas na proposta de

construção do Sujeito Histórico-Crítico.

2 - Possibilitar a associação do conhecimento teórico com a realidade da cidade, do

estado e do país.

3 - Permitir o encadeamento do raciocínio lógico no discurso do conhecimento.

4 - Melhorar o desenvolvimento da produção de textos.

5 - Desenvolver reflexão analítica de diferentes discursos filosóficos.

6 - Entender a reflexão crítica como processo interpretativo do raciocínio.

7 - Construir instrumentos para compreender a Ética e a questão da Moral.

8 - Compreender a realidade social, política e econômica e sua afetação.

9 - Disseminar a conscientização e a educação ambiental para a ética do cuidar.

AVALIAÇÃO

Se o sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em

que está, conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser

concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar

e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de

sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se

resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na

história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade

de tratar deste ou daquele tema.

254

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia

como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra

seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência

esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não

determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia é, acima de tudo,

um grande desafio, pois,

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses

subjacentes aos temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do

Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o

conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e

do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como

um processo.

255

4.2.13. Língua Estrangeira Moderna – Inglês


A disciplina de Língua Inglesa busca fundamentar-se nas teorias

críticas de educação, por meio da organização disciplinar que é proposta nas

diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, atualmente. Para tanto, assim

como as demais disciplinas curriculares, consideramos o conhecimento em suas

dimensões científica, filosófica e artística. Ao selecionarmos os conhecimentos a

serem trabalhados nas diferentes séries escolares são analisados tanto os fatores

ditos externos, como aqueles determinados pelo regime sócio-político, religião,

família, trabalho e também as características sociais e culturais do público escolar,

além dos fatores específicos do sistema como os níveis de ensino, as características

específicas da língua, entre outros.

A pedagogia crítica e a visão sociointeracionista de linguagem como

discurso são os referenciais teóricos que sustentam o ensino de língua inglesa neste

estabelecimento, buscando desenvolver no aluno, por meio do ensino da língua

estrangeira, um espaço escolar social, democrático e crítico, formando cidadãos

mais participativos e socialmente transformadores. A partir destas visões, buscamos

reconhecer as relações entre língua e sociedade abordando as questões de uso da

língua oral e escrita, sem separar as questões da política e da pedagogia.

Deste modo, propõe-se um trabalho com a língua dentro da

perspectiva bakhtiniana do discurso, tornando a aula de Língua Inglesa um espaço

para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural,

envolvendo-se discursivamente e percebendo possibilidades de construção de

significados em relação ao mundo em que vive, resgatando a função social e

educacional desta disciplina na Educação Básica.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação, sendo assim, neste estabelecimento de ensino, valorizamos o uso de

procedimentos interpretativos que levem em conta o contexto sociointeracional de

produção dos textos, sua organização interna e a estrutura da língua que os

256

materializa. Desta forma, consideramos que a cultura é concebida como um

processo dinâmico e conflituoso de produção de significados sobre a realidade em

que se dá em qualquer contexto social.

Corroboramos com Raymond Williams (2003, p. 41apud PARANÁ,

2009, p.55), ao afirmar que“[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular.”

Se considerarmos que todo discurso está vinculado à história e ao

mundo social, onde todos nós estamos expostos, que atuamos no mundo por meio

do discurso e somos afetados por ele, o objeto de estudo dessa disciplina, contempla

as relações com a cultura, o sujeito e a identidade e vê a aula como espaço para

interações entre professores e alunos, para análises das questões sócio-políticas e

econômicas locais e mundiais, desenvolvendo uma consciência crítica a respeito do

papel da língua inglesa na sociedade.

Encaminhamentos Metodológicos

A língua inglesa será abordada de forma que os alunos percebam a

interdiscursividade, as condições de produção dos textos (entendidos aqui como todo

discurso oral e escrito), além do trabalho de compreensão das vozes que atravessam

as relações sociais e de poder. O sistema da língua, no que se refere aos níveis de

organização lingüística-fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – serão

abordados à medida que demonstrarem sua função discursiva no gênero textual em

estudo, de modo que os alunos como se dão os usos sociais da linguagem na

compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.

A ênfase do trabalho pedagógico é fazer com que os sujeitos tornem-

se capazes de se comunicarem, lendo e interpretando textos em diferentes formas

discursivas materializadas em diferentes tipos de textos e com diferentes graus de

complexidade, ou seja, agindo socialmente por meio da língua estrangeira.

Os gêneros textuais deverão ser trabalhados preferencialmente por

meio de sequências didáticas que são módulos ou unidades didáticas organizadas

257

em torno de um gênero textual específico, onde os alunos realizam atividades de três

ordens:

i) atividades de exploração do contexto;

ii) atividades em torno da organização do texto;

iii) atividades em torno dos aspectos mais relevantes da língua para

a construção desse gênero em estudo.

Dessa forma, o trabalho com seqüência didática poderá ser mais

demorado, pois os alunos são expostos a exemplos de um mesmo tipo de gênero

textual por várias aulas, realizando atividades variadas de leitura, produção oral ou

escrita. Além disso, a ordem das atividades não prioriza a progressão gramatical que

tradicionalmente se encontra em livros didáticos para a Educação Básica. Tais

escolhas se dão em função de vários fatores como os gêneros em estudo, as

dificuldades e os avanços apresentados pela turma.

Conteúdo Estruturante

Os conteúdos estruturantes são os saberes específicos no trabalho

pedagógico e se constituem através da história, são legitimados socialmente e, por

isso, são provisórios e processuais, pois estão relacionados com o momento

histórico-social. O discurso como prática social é o conteúdo estruturante da

disciplina de língua inglesa, tendo com foco o trabalho com os enunciados (orais e

escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o

discurso também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005).

Assim, buscamos criar oportunidades para que os alunos percebam

a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes

que permeiam as relações sociais e de poder, além dos níveis de organização

linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – que sirvam ao uso

da linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal. Este trabalho se

desenvolverá por meio de diversos gêneros textuais selecionados em função das

características e necessidades das turmas.

258

A língua inglesa será abordada de forma que os alunos percebam a

interdiscursividade, as condições de produção dos textos (entendidos aqui como todo

discurso oral e escrito), além do trabalho de compreensão das vozes que atravessam

as relações sociais e de poder. O sistema da língua, no que se refere aos níveis de

organização lingüística-fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – serão

abordados à medida que demonstrarem sua função discursiva no gênero textual em

estudo, de modo que os alunos como se dão os usos sociais da linguagem na

compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.

A ênfase do trabalho pedagógico é fazer com que os sujeitos tornem-

se capazes de se comunicarem, lendo e interpretando textos em diferentes formas

discursivas materializadas em diferentes tipos de textos e com diferentes graus de

complexidade, ou seja, agindo socialmente por meio da língua estrangeira.

Alguns gêneros textuais que poderão ser trabalhados nas diferentes

séries, variando o grau de complexidade dos textos e das atividades são:

Ensino Fundamental Gêneros selecionados

5ª série/6º ano

- apresentações; carta para pen pal (layout e linguagem adequada ao

contexto de produção); email;- greetings (registro formal e informal);

linguagem usada para expressar sentimentos;

- personal profile (características físicas e psicológicas);

- email from a key pal; national steriotypes;

- Troca de informações pessoais; school newsletter;

- Family relationships; diversity of families;

- radio advertisement; pronunciation; personal choices;

- language variety; bulletin board; cultural diversity;

- people descriptions and occupation;- interview;

- making plans and organizing routine;

259

- artigo informativo;- cartão postal;

- convite.

6ªsérie/7º ano

- mapa político;- planta da escola;

- instruções para fazer objetos;- ficha de planejamento para show de

talentos;- anúncio publicitário de TV;

- cardápio;- pôster com hábitos de estudo e rotina

diária;- texto descritivo sobre estilos pessoais;

- homepage;- programa de TV (tema profissões);

- pesquisa de opinião;- lista de compras;

- receita;- hap; hip hop;

- poema;

7ªsérie/8º ano

- nota informal;- mapa da escola e outras localidades;- site de compras e consulta de valores;- pesquisa sobre hábitos alimentares;

- propaganda de rádio; - guia de viagem;

- previsão do tempo;- entrevista;

- quiz;- artigo informativo;

- email

8ª série/9º ano

- homepage;- biography;

- artigos sobre prevenção de acidentes;- artigo de divulgação científica;

- documentário;- lista de ações para proteção do meio

ambiente;- guia;

- anúncio;- cartoon;

260

Ensino Médio Gêneros selecionados

1º ANO

Texto bíblicoTexto de auto-ajuda

ClassificadosAnúncio publicitário de consumo

Propaganda institucionalSlogan de camiseta

ReportagensPiadas

2º ANO

RapCharges

Cartas de reclamação/solicitaçãoFaixas de manifestação

QuizResenha de livro

EntrevistaRelato de experiência vivida

Biografia

3º ANO

Artigo informativoNotícia

Carta de pedido de conselhoMúsica

Artigo de opinião Poesia

CurrículoFolder

ObjetivosCom relação aos objetivos de ensino, buscamos a superação da

visão estruturalista do ensino da língua inglesa na escola e voltando nossa atenção

também para os objetivos educacionais, fazendo com que os envolvidos no processo

pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas,

que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas

descontextualizadas.

Desta forma, esperamos que nosso aluno seja capaz de:

• usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

261

• vivenciar formas de participação em sala de aula que lhe

possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreender que os significados são sociais e

historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;

• ter maior consciência sobre o papel das línguas na

sociedade;

• reconhecer e compreender a diversidade linguística e

cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país,

considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a

inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas

na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.

Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em

situações de comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-

verbais – é também inseri-los na sociedade como participantes ativos e capazes de

se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos. Trata-se de tornar a

aula de Língua Estrangeira um espaço acesso a diversos discursos que circulam

globalmente, por meio do trabalho com textos, não para extrair seus significados,

mas para comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos, o que envolve a

análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas

sociais. O trabalho com LI está ancorado na perspectiva de uma leitura crítica, a qual

se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)construção de atitudes diante do

mundo.

Avaliação

A avaliação em Língua Inglesa terá tanto um caráter diagnóstico do

processo ensino-aprendizagem quanto servirá de instrumento de investigação da

prática pedagógica, permitindo que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica, dando subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do

processo educativo. É fundamental que, na avaliação, os objetivos estejam de

262

acordo com documentos que prescrevem e organizam o trabalho do professor,

fundamentados nas Diretrizes Curriculares. Desse modo, os procedimentos

avaliativos devem estar de acordo com o conteúdo trabalhado e com os objetivos de

ensino.

Em Língua Inglesa, a partir do conteúdo estruturante Discurso como

prática social, trabalhará questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e

discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.

Algumas atividades avaliativas que poderão ser usadas são:

• a produção de um trabalho em duplas de leitura e

reconhecimento de elementos comuns em determinado gênero;

• prova escrita de leitura de um exemplar de um gênero

trabalhado, onde o aluno receberá um novo exemplar do gênero e questões de

interpretação sobre contexto, organização textual e itens lingüístico-discursivos. As

atividades de leitura poderão ser aplicadas em português, pois o objetivo é verificar o

nível de compreensão do texto dado, assim dificuldades com a língua inglesa não

interferirão na construção de sentido por meio da leitura de um texto em inglês;

• serão também avaliadas a participação do aluno na

realização das atividades diárias e de retomada de conteúdos;

• organização de portfólio com as atividades trabalhadas

durante o bimestre;

• discussão com posicionamento crítico acerca dos

discursos que circulam em Língua Inglesa;

• produção escrita de um exemplar de gênero trabalhado;

• atividades de compreensão de gêneros orais e

posicionamento crítico sobre o que ouviu/viu;

• atividades de análise linguística relacionadas à construção

de sentido no texto.

Em resumo, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, pode-

se trabalhar: a) o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades; b) o aspecto

cultural/interdiscurso percebidos no texto, o contexto, quem escreveu, para quem,

263

com que objetivo e quais outras leituras poderão ser feitas a partir do texto

apresentado; c) variedade lingüística - formal ou informal; d) análise lingüística de

acordo com a série; e) atividades de pesquisa, discussão, produção de texto.

Referências

______. Estudos da Linguagem à luz do Interacionismo Sociodiscursivo. Londrina: UEL, 2008.

______. Os gêneros de textos e os tipos de discurso como formatos das interações propiciadoras de desenvolvimento. In: ______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. São Paulo: Mercado de Letras, 2006. p. 121-160.

BEATO-CANATO, A. P. M. Produção escrita em língua estrangeira à luz do interacionismo sociodiscursivo. In: CRISTOVÃO, V. L. L. (Org.) Estudos da Linguagem à Luz do Interacionismo Sociodiscursivo. Londrina, UEL, 2008. p. 35-52.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Conhecimento de línguas estrangeiras. Conhecimento de Espanhol. Brasília, 2006. p. 87-164.

BRONCKART, Jean- Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado; Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1999.

CRISTOVÃO, V. L. L. (org.) Modelos didáticos de gêneros: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Londrina: UEL, 2007.

FERRARINI, M. Conto de fadas didatizado: a construção de um modelo didático do gênero. In: CRISTOVÃO, V. L. L. (Org.) Estudos da Linguagem à Luz do Interacionismo Sociodiscursivo. Londrina, UEL, 2008. p. 259-272.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares de língua estrangeira moderna para a educação básica. Curitiba, 2009.

PETRECHE, C. R. C.. A seqüência didática nas aulas de língua inglesa do ensino médio e o desenvolvimento de capacidades de linguagem. 2008. (224 f.) Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008.

264

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Roxane Rojo, Glaís Sales Cordeiro (Trad. e org.). Campinas: Mercado de Letras. 2004.

265

4.2.14 Sociologia

O estudo das Ciências sociais no Ensino Médio tem como objetivo

mais geral introduzir o aluno nas principais questões conceituais e metodológicas

das disciplinas de Sociologia, Antropologia e Política.

A lei 9.393/96 estabelece como uma das finalidades centrais do

Ensino Médio a construção da cidadania do educando, evidenciando, assim, a

importância do ensino da Sociologia no ensino Médio. Tendo em vista que o

conhecimento sociológico tem como atribuições básicas investigar, identificar,

descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados à vida social,

logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a complexidade da

realidade social.

Assim, pela via do conhecimento sociológico sistematizado, o

educando poderá construir uma postura mais reflexiva e crítica diante da

complexidade do mundo moderno. Ao compreender melhor a dinâmica da sociedade

em que vive, poderá perceber-se como elemento ativo, dotado de força e capacidade

de transformar e, até mesmo, viabilizar através do exercício pleno de sua cidadania,

mudanças estruturais que apontem para um modelo de sociedade mais justo e

solidário.

Por outro lado, o ensino de Sociologia no Ensino Médio também

deve fornecer instrumentos teóricos para que o aluno entenda o processo de

mundialização do capital, em correspondência com as sucessivas revoluções

tecnológicas. Processo amplo que acabou gerando um reordenamento nas

dimensões políticas e sócio-culturais.

1º Ano do Ensino Médio

Iniciamos com o entendimento do Processo Histórico, desde a época

do século V antes de Cristo, onde a visão era somente sofismar sobre a sociedade,

passando pela Idade Média, Iluminismo, Renascimento até se consolidar o

Capitalismo com a revolução Industrial.

266

Tendo em vista todo o processo histórico reconhecendo que a

Sociologia é uma ciência que está em processo de formação abordaremos Auguste

Comte (1798-1857) indo ao encontro da Teoria Positivista.

Logo em seguida iremos para o os três grandes paradigmas

fundantes do campo de conhecimento sociológico – Karla Marx, Max Weber e Emile

Durkheim, discutem-se as questões centrais que foram abordadas, bem como os

parâmetros teóricos e metodológicos que permeiam tais modelos de explicação da

realidade.

Depois vamos verificar a Produção sociológica no Brasil, a Sociologia

no Brasil, onde começou e as várias causas que tornaram possível tal ciência.

Passamos para as questões das Instituições Sociais. Relevantes

instituições sociais como a FAMILIA e o ESTADO assumem significados:aparecem

novos atores e ampliam-se os cenários. O modelo da família nuclear e patriarcal vai

perdendo espaço, tendo em vista as conquistas advindas do próprio movimento

feminista.


Para o 2º ano abordaremos a questão da CULTURA e

DIVERSIDADE CULTURAL, como produto das construções simbólicas de uma

determinada sociedade, considerando-se, também, a aço do individuo, que constrói

um “projeto” em torno de motivações sociais. Essa reflexão antropológica levaria em

conta as modificações no sistema social também como representações simbólicas,

universo de valores que são internalizados depois de socialmente legitimados.

Em suma, relativizar significa conviver com a diversidade de forma

plena e positiva, que não pode ser desqualificada ou vista como “superior” ou

“inferior”, num mundo ainda marcado pela intolerância..

Ainda para o segundo ano abordaremos TRABALHO, PRODUÇÃO E

CLASSES SOCIAIS.

Sociologicamente, a problematização da categoria trabalho, para

além do mundo marxista, também é uma tarefa que exige um significativo esforço

267

intelectual. A análise do mercado requer que se entenda o problema do desemprego

estrutural, isto é, a diminuição constante e irreversível de cargos em empresas,

enquanto uma realidade percebida, sobretudo, nos países industrializados da

Europa.

Com relação aos sistemas econômicos, podem-se desenvolver

reflexões que considerem a atualidade de algumas proposições marxistas, como por

exemplo, relações sociais e condições objetivas de existência; historicidade das

relações sociais objetivas, de acordo com as condições materiais de existência,

sendo o modo de produção o limite que condiciona a estrutura social; a divisão social

do trabalho, a propriedade privada e a luta de classes como condições objetivas que

demarcam os modos de produção e as transformações históricas.


Vamos nos entreter com PODER, POLITICA e IDEOLOGIA em seu

primeiro momento.

O objetivo é ampliar a noção de política, enquanto um processo e

tomada de decisões sobre os problemas sociais que afetam a coletividade,

permitindo ao aluno, por um lado, perceber como o poder se evidencia também nas

relações sociais cotidianas e nos vários grupos sociais com os quais ele próprio se

depara. Assim vai contribuindo para uma reflexão que tenta identificar práticas

políticas mais éticas, muito embora o contexto brasileiro seja profundamente

marcado pó práticas paternalista, clientelísticas, etc.

Outro conceito que precisa ser entendido em toda sua complexidade

é o de IDEOLOGIA. De tal maneira, pode-se tomar como ponto de vista para o

entendimento do conceito a concepção de ideologia em Marx, enquanto um sistema

de crença ilusória relacionadas a uma classe social determinada.

Também vamos ver neste terceiro ano a questão de DIREITO,

CIDADANIA e MOVIMENTOS SOCIAIS. Os direitos dos cidadãos e suas diferentes

formas de participação política. Cabe ressaltar a importância dos movimentos sociais

no processo de construção da cidadania, em função de seu papel, cada vez mais

268

expressivo, de interlocução com o poder público, desde o movimento operário até os

chamados “novos movimentos sociais” (ecológico, pacifista, feminista, etc.).

4.3. PROCESSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

4.3.1 Fundamentos epistemológicos

Avaliação (do lat. Avalere = dar valor), é aqui compreendida como

uma dinâmica que implica em investigar um evento para que se possa prescrever,

construir, reconstruir, avançar e aprimorar o que nele se tem como essência. Logo, a

preocupação central da avaliação é tornar possíveis as tomadas de decisão, o que

faz dela, não um acontecimento terminal, como quer a escola tradicional, mas inicial

e, obviamente, permanente no trato das ações humanas, conforme concepção de

Luckesi (1996).

Logo, é avaliando que se pode começar a planejar. Por isso, aqui se

entende que a avaliação deve ser compreendida como ponto de partida para se

pensar planejamento em Educação, de maneira a permitir hipóteses de um trabalho

que se volte para o hoje e o amanhã.

Deste modo, esta Proposta Pedagógica tem como princípio básico, o

fato de a avaliação constituir-se em um procedimento pedagógico que se encarrega

da levantar dados e informações, os quais, apoiados em teoria, permitem a

construção de conhecimentos, tendo em vista projetos (de ensino, de sociedade, de

vida, de atendimentos às necessidades de aprendizagem das pessoas). Logo, ela é

sempre explicativa e preditiva, estando circunstanciada e comprometida com o

confronto entre um antes e um depois. Se assumida a postura interdisciplinar, suas

estratégias não se preocupam com as “disciplinas”, mas com o diálogo entre as

áreas do conhecimento, pois deste modo, cada uma é percebida como sendo o

mapa de outra, como recomenda MACHADO (1996). Do ponto de vista normativo,

269

esta Proposta Pedagógica se ampara e se articula com o Regimento Escolar que

acompanha este documento.

É, portanto, com base nesses pressupostos, que a seguir

estabelecemos os mecanismos de avaliação da proposta (processo) e de avaliação

de resultados (aprendizagem).

4.3.2. Procedimentos e Critérios de Avaliação da Aprendizagem

Tendo em vista os resultados almejados nas diferentes áreas, os

objetivos de ensino (que serão elencados nos Planos de Trabalho Docente e que,

por sua vez decorrerão de Proposta Pedagógica Curricular), terão como parâmetros

não os tradicionais critérios de retenção de conteúdos, mas a evidenciação de que a

avaliação é um instrumento de tomada de consciência das conquistas, dificuldades e

possibilidades de reorganizar a aprendizagem.

Para o Colégio, ela possibilita definir prioridades e localizar que

aspectos educacionais demandam maior atenção, bem como refletir continuamente

sobre a ação educativa visando a obtenção do sucesso. Para o aluno possibilita que

veja reconhecido o seu esforço de reflexão e raciocínio e não seu fracasso na

aprendizagem.

A avaliação do rendimento escolar obedecerá ao que dispõe a

legislação vigente (Res. 007/99), considerando:

I) O rendimento mínimo exigido neste Estabelecimento é nota 6,0

(seis), segundo Resolução nº 3794/04, por área de estudo ou disciplina , para o

Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série e Ensino Médio.

II) O resultado da avaliação será expresso através de notas numa

escala de 0 ( zero ) a 10,0 ( dez vírgula zero ).

III) A média bimestral será resultante da somatória dos valores

atribuídos em cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em várias

aferições, na sequência e ordenação de conteúdos.

270

IV) O sistema para aferição da média bimestral está organizado da

seguinte forma: 1,0 para atividades de sala e extraclasse, 3,0 para trabalho de

pesquisa e 6,0 para avaliações utilizando instrumentos avaliativos diversificados, de

acordo com objetivo, conteúdo e metodologia trabalhados.

V) Os resultados bimestrais serão comunicados aos pais ou

responsáveis através de boletins.

VI) Os alunos com acentuada defasagem de aprendizagem serão

encaminhados a projetos específicos, criados segundo metodologias indicadas.

VII) Não será admitido cálculo de médias aritméticas ou ponderadas,

uma vez que estas ferem o conceito de avaliação cumulativa, presente na legislação

vigente.

VIII) -O aluno estará obrigado à frequência mínima de 75% do total

da carga horária do período letivo, para fins de promoção.

IX) Os pais ou responsáveis pelos alunos deverão ser envolvidos

desde o início no processo, para que o conceito de aprendizagem e avaliação seja

compreendido e acompanhado .

X) A avaliação deve ser compreendida como um dos aspectos de

ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu

próprio trabalho com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de

aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar os seus resultados e atribuir-lhes

valor.

XI) A avaliação deve dar condições para que seja possível ao

professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de

aprendizagem.

XII) A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao

estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação

dos conteúdos e métodos de ensino.

XIII) A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o

planejamento do estabelecimento de ensino como um todo.

XIV) A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o

desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem.

271

XV) A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados.

XVI) O disposto neste artigo aplica-se a todos os componentes

curriculares, independentes do respectivo tratamento metodológico.

XVII) É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma

só oportunidade de aferição.

XVIII) A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a

comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a

comparação dos alunos entre si.

XIX) Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar

os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a

multidisciplinaridade dos conteúdos.

XX) Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese

e a elaboração pessoal, sobre a memorização.

XXI) Para que a avaliação cumpra a sua finalidade educativa,

deverá ser contínua, permanente e cumulativa.

XXII) A avaliação deverá obedecer à ordenação e sequência do

ensino e da aprendizagem, bem como à orientação do currículo.

XXIII) Na avaliação deverão ser considerados os resultados obtidos

durante o período letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha a

incorporá-los, expressando a totalidade do aproveitamento escolar tomado na sua

melhor forma.

XXIV) A avaliação do ensino da Educação Física e de Artes deverá

adotar procedimentos próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do

aluno.

XXV) Aprendizagem de que trata este artigo deverá levar em

consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação

nas atividades realizadas.

XXVI) A avaliação deverá ser registrada em documentos próprios

afim de serem asseguradas a regularidade e a autenticidade da vida escolar do

aluno.

272

4.3.3. Recuperação de estudos

A Recuperação de Estudos será proporcionada de forma contínua,

ao longo da série ou período letivo. Na recuperação de estudos o professor

considera a aprendizagem do aluno no decorrer do processo.

A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,

dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.

O Estabelecimento de ensino proporciona recuperação de Estudos

através de retomada do conteúdo concomitante ao período letivo, assegurando as

condições pedagógicas definidas na legislação vigente.

A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao

processo de ensino além de se adequar as dificuldades dos alunos.

A recuperação de estudos realizada durante o ano letivo será

considerada para efeito de documentação escolar.

Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das

avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um

componente do aproveitamento escolar.

4.3.4 Da Promoção

a) A promoção resultará da combinação do resultado do

aproveitamento escolar do aluno, expresso na forma de escala de notas 0 ( zero ) a

10,0 ( dez vírgula zero ) e da apuração da assiduidade.

b) Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento

e frequência serão definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.

I – Será considerado aprovado o aluno que apresentar:

• Frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento)

da carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis),

273

resultante da média aritmética dos bimestres, nas respectivas disciplinas, como

segue:

MA = (1º B + 2º B + 3º B + 4º B) ÷ 4 = 6,0

II – Será considerado reprovado o aluno que apresentar:

• Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o

total da carga horária do período letivo, independentemente do aproveitamento

escolar;

• O aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75%

(setenta e cinco por cento), porém, média anual inferior a 6,0 (seis), será submetido

à análise do Conselho de Classe que definirá sua aprovação ou não.

4.4. ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO

O Estágio Curricular não-obrigatório, ainda que vise a preparação

para o trabalho produtivo, vai além da formação articulada para o mercado de

trabalho, constitui-se em atividade complementar à formação acadêmico e/ou

profissional realizada por livre escolha do educando. O estágio deverá estar em

consonância com o Art. 2º da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional na qual “a

educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos

ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho” (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). E também com Projeto Político

Pedagógico do Colégio que busca desenvolver a educação libertadora em que o

aluno torna-se capaz de interpretar o mundo e agir na sua realidade concreta,

transformando-a. Educação que leva à conscientização da necessidade de

humanização, que liberta e não escraviza e que leva o aluno a fazer bom uso de sua

liberdade; que potencializa suas capacidades cognitivas, para que seja capaz de

buscar ele próprio a resposta do que pergunta, ou seja significa formar para a

autonomia.

274

Para que o Estágio Curricular não-obrigatório possibilite ao educando

a conquista de sua emancipação sócio-econômica e política através da aquisição de

conhecimentos que permitam a atuação do educando no mundo do trabalho, a

formação do sujeito deve ser contemplada pelas diferentes disciplinas em prol da

aquisição pelo aluno de subsídios teóricos historicamente construídos que possam

ser integrados a prática do Estágio e permitam a utilização do estágio para além da

escola, para a formação integral do sujeito.

A legislação referente ao Estágio Curricular dispõe na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96:

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos

estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua

jurisdição.

Segue-se a LDBEN 9394/96 as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio, instituída pela Resolução CNE/CEB Nº 03 de 26 de junho de

1998 que estabelece:

Art. 4º. As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes

dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento

dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:

IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que

presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus

produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com

a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores;

E culmina em 2008, com a Lei 11.788 de 25 de setembro de 2008,

que dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da

Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º

de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos

6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo

único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida

Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.

A Lei 11.788 dispõe:

275

Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de

trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam

frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação

profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino

fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.

§ 1º O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário

formativo do educando.

§ 2º O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade

profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do

educando para a vida cidadã e para o trabalho.

Art. 2º O estágio poderá ser obrigatório ou não-obrigatório, conforme determinação

das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto

pedagógico do curso.

§ 1º Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga

horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.

§ 2º Estágio não-obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional,

acrescida à carga horária regular e obrigatória.

Como descrito acima o Estágio Curricular não obrigatório ofertado

pelo Colégio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins tem sua base legal na Lei LDBEN

9394/96, na DCNEM de 98 e na Lei 11.788 de 25 de Setembro de 2008, além de

estar regulamentado pelo PPP e Regimento Interno da Instituição.

No Colégio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins a modalidade de

Estágio Curricular não-obrigatório será ofertado apenas para alunos do Ensino

Médio.

Para que as atividades do estágio extra-curricular não-obrigatório

ocorram se faz necessário o estabelecimento de direitos e deveres dos sujeitos

envolvidos: Agente de integração (intermediário), Unidade de Ensino (escola de

ensino regular), Instituição Concedente (unidade sede do estágio) e o Estagiário

(aluno).

276

Quanto a Unidade de Ensino se faz necessário o cumprimento dos

seguintes itens:

I – Acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas pelo aluno, de forma não-

presencial através de relatórios emitidos semestralmente pela Unidade Concedente;

II - Informar aos professores das turmas que tiveram alunos que realizam estágio

não-obrigatório para que os professores possam contribuir com a relação teoria-

prática;

III – Observar e registrar junto com o aluno a relevância do estágio para a sua

formação para o mundo de trabalho.

Quanto a Unidade Concedente/Agente de Integração se faz

necessário o cumprimento dos seguintes itens:

I – Firmar termo de compromisso (3 vias);

II – Plano de estágio constando às atividades desenvolvidas pelo estagiário;

III – Vinculação das atividades com o campo de formação acadêmico/ profissional;

IV – Vinculação a uma situação real de trabalho;

V – Adoção de horário de Estágio que não coincida com o horário de aulas;

VI – O aluno não pode ter vínculo empregatício com a instituição que pretende

estabelecer o vínculo como estagiário;

VII – O estágio não pode exceder a 2 (dois) anos;

VIII- Estabelecer termo de compromisso entre as instâncias envolvidas e zelar por

seu cumprimento;

IX – Emitir relatório semestral das atividades/desempenho do estagiário e enviar a

unidade de ensino.

Quanto ao papel do aluno estagiário se faz necessário o

cumprimento dos seguintes itens:

I – Cumprir as normas estabelecidas no termo de compromisso firmado com a

Unidade concedente;

II – Estabelecer horário do Estágio de acordo com as orientações da Unidade, desde

que não interfiram no período escolar;

277

Desta forma, fica estabelecido os itens que devem ser cumpridos e

os responsáveis para sua execução na modalidade de Estágio Curricular não-

obrigatório.

4.5. CALENDÁRIO

O calendário escolar deve ser elaborado anualmente e atender ao

disposto na legislação vigente, as normas baixadas em instrução específica da

Secretaria de Estado da Educação, bem como, as orientações do N.R.E. de

Londrina.

Neste deve estar garantido o mínimo de oitocentas horas,

distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar.

O N.R.E. encaminha às escolas, a cada ano,o calendário escolar

com algumas datas previstas (as datas de início e término do ano letivo, férias,

feriados, recessos, planejamento, formação continuada) para que a direção e equipe

pedagógica conclua juntamente com os professores e comunidade escolar prevendo

a data de replanejamento, Conselhos de Classes, Reuniões pedagógica, de acordo

com a característica de cada escola.

“É de responsabilidade do diretor do estabelecimento fazer cumprir o

Calendário Escolar tanto quanto os dias letivos como a carga horária” (INSTRUÇÃO

nº 014/2009 SUED/SEED)

4.6 PLANO DE AÇÃO PARA 2011

O plano de ação conduz para os objetivos pretendidos e possibilita a

organização do trabalho educativo na instituição. Nele são priorizadas as

necessidades e os problemas evidenciados na realidade escolar.

Este documento exprime os resultados de reflexões, participações e

conclusões coletivas da comunidade escolar que busca melhorias e superação dos

limites expressados no cotidiano escolar.

278

Neste sentido, o plano de ação está amparado nos documentos

legais assegurando uma gestão democrática. Torna-se, portanto, um instrumento

imprescindível para definição e realização das ações objetivadas pela escola e

essenciais para o trabalho educativo.

Explicitam-se, a seguir, os elementos norteadores do plano de ação

2011:

Plano de Ação /2011

PROBLEMAS LEVANTADOS

AÇÕES

1-Projeto Político Pedagógico.

- necessidade de atualização do marco situacional no que se refere ao quadro de

pedagogos, pois vivenciamos a

necessidade de ampliação deste quadro para

atendermos as necessidades da escola;

- falta de socialização e de readequação contínua do

PPP na comunidade escolar devido à forma como o trabalho está

organizado no interior da escola e a uma demanda emergencial de atividades

que colocam o PPP em segundo plano.

- realização de uma pesquisa na comunidade escolar por meio de

questionários para o levantamento de dados atualizados como seus anseios, suas

necessidades e expectativas em relação à escola.

- disponibilização o Projeto Político Pedagógico no site da escola, na pasta de compartilhamento público no laboratório de

informática e uma cópia impressa na sala de professores.

2-Regimento Escolar.

- necessidade de atualização por haver

vários adendos no Regimento vigente.

- discussão e reformulação do Regimento segundo as prescrições oficiais;

3-Instâncias colegiadas: Grêmio Estudantil/ APMF/ Conselho Escolar

- dificuldade de organização do Grêmio

estudantil devido à falta de mobilização dos alunos no

que se refere à compreensão da

importância do papel do grêmio na escola.

- desenvolver um trabalho de conscientização dos alunos sobre a importância do grêmio;

- palestra sobre a função política do grêmio na escola na formação cidadã dos alunos.

279

4. Entidades externas

- falta de espaço físico para uma maior

participação de entidades externas.

- criação de um espaço para atendimento de entidades externas sem prejudicar o andamento das aulas. O colégio está

aguardando a reforma de sua estrutura física para adequar alguns espaços.

5- Cumprimento do Calendário Escolar em dias letivos e horas aula.

- dificuldade de reposição de aulas devido às faltas

dos professores por problemas diversos, pois

os alunos não vêem à escola aos sábados e não

há professor substituto.

- não encontramos alternativas para a solução deste problema até o momento.

6-Relação Escola- Comunidade

- falta de acompanhamento das

atividades escolares dos alunos por parte dos pais;

- convocação de pais de alunos que apresentam dificuldades de desenvolvimento escolar para o estabelecimento de diálogos

com professores e pedagogos;

- promoção de atividades que reúnam pais e alunos no ambiente escolar para uma maior

integração como comemorações, feiras, semana cultural, festa junina, palestras, etc.

7-Proposta Pedagógica Curricular/Plano de Trabalho Docente

- reunião dos professores de uma mesma disciplina, pois há vários professores

temporários na escola, além da dificuldade do

trabalho coletivo;

- falta de coerência entre o estabelecimento dos

objetivos de ensino e dos critérios e instrumentos de

avaliação;

- a pedagoga trabalhará de forma mais próxima dos professores em sua hora-

atividade no sentido de orientar seu trabalho;

8-Avaliação Escolar

-há - um grande número de alunos que não consegue

atingir resultados satisfatórios nas

avaliações;

- alguns professores ainda a utilizam apenas para

classificar o aluno.

- trabalho junto aos professores para a implantação do conceito de avaliação

formativa;

- oficinas de como elaborar instrumentos de avaliação formativa, trabalhando os dados de

forma significativa para a aprendizagem;- trabalho de conscientização de pais e alunos

sobre a necessidade de busca de conhecimento e desenvolvimento pessoal

como parte essencial do processo de aprendizagem, entendendo que o mais

280

importante não são dados quantitativos, mas qualitativos como: formação de hábitos de

estudo, atitude investigativa e a compreensão do erro como parte do processo de

aprendizagem. 9-Conselho de Classe

- falta de discussão sobre os dados do pré-

conselho;

- melhorar e aumentar as propostas de intervenção

para a superação das dificuldades

apresentadas;

- demora de retorno ao aluno das discussões e decisões tomadas no Conselho de Classe;

- entregar as fichas de pré-conselho aos professores com antecedência;

- tirar propostas de intervenções viáveis para equipe pedagógica e professores;

- dar retorno das discussões de forma mais imediata para os alunos;

- realizar reuniões com os pais para discutir os resultados do Conselho de Classe;

- continuar a utilização do álbum de foto dos alunos para facilitar o reconhecimento dos

mesmos, pelos professores que estão ingressando na instituição.

10- Recuperação de estudos

− as atividades avaliativas não estão

sendo refeitas apropriadamente pelos

alunos por falta de formação de hábitos que os levem a perceber que a refacção faz parte do processo de avaliação

formativa, da aprendizagem.

- as atividades ou trabalhos que estiverem inadequados deverão ser devolvidos aos

alunos acompanhados de orientações para que refacção;

- realizar a retomada do conteúdo não aprendido com metodologia diferente.

11-Sala de Apoio

- professor não ser lotado na escola;

- alunos faltosos;

- professor sem experiência, ou seja,

sem capacitação adequada para atuar em

sala de apoio;

- Continuar orientando pais e alunos da importância da frequência regular nas aulas;

- o pedagogo irá intervir conjuntamente com os professores, visando assim, capacitá-lo para o

processo de ensino-aprendizagem;

- necessidade de retornar o professor QPM e que tem experiência com a 5ª série para

assumir a Sala de Apoio

281

- espaço físico e material pedagógico.

- necessidade da reforma para adequação de um espaço mais adequado;

- aquisição de jogos e materiais pedagógicos.12- Registro e acompanhamento de alunos

incluídos e Sala de Recurso

- dificuldade para realizar a análise de contexto na

escola por falta de pedagogo;

- demora para o NRE fazer a avaliação e

matricula deste na Sala de Recurso;

- dificuldade para os professores fazer os

relatórios e acompanhamento por ter muitos alunos em cada

turma;

- dificuldade de alguns pais fazerem o devido

acompanhamento por não aceitar a dificuldade do

aluno ou por falta de condições;

- alguns alunos faltam sem justificativa plausível;

- espaço físico e material pedagógico.

- maior agilidades nas avaliações psicológicas (NRE);

- ampliação do espaço físico da Sala de Recursos;

- aquisição de novos jogos pedagógicos;

- instalação de computadores e notebook enviados pelo MEC;

- ampliação do número de alunos do Colégio a serem atendidos na Sala de Recursos.

13- Reuniões Pedagógicas

- São poucas reuniões previstas no calendário.

- Continuar organizando bem para que o tempo seja bem aproveitado com estudo,

discussões para enfrentamento dos problemas diagnosticados no processo de ensino-

aprendizagem

282

14- Semanas Pedagógicas

- A impossibilidade da participação de todos os

professores, principalmente, os PSS;

- Fazer a síntese das discussões realizadas para - repassar aos professores que não

estiveram presentes;

- organizar o estudo dos textos propostos pela SEED de forma mais dinâmica buscando

proporcionar aos professores momentos de discussão e readequação da Proposta

Pedagógica Curricular e elaboração do Plano de Trabalho Docente.

15-Enfrentamento à evasão

- muitos alunos aprovados pelo Conselho de Classe;

- alunos com defasagem idade/série.

- alunos faltosos

- formação continuada aos professores para praticar avaliação formativa;

- reunião com pais para entender a função da avaliação e melhor acompanhar a vida escolar

do filho;

- realização do pré e pós Conselho com os alunos para melhorar o entendimento do

processo de ensino-aprendizagem;

- cobrança sistemática por parte dos professores da participação do aluno e

realização das atividades;

- reclassificação de alunos.

- encaminhamento dos alunos faltosos - FICA16-Formação Continuada

- disponibilidade para participação em cursos, simpósios, eventos... no

calendário escolar;

- professores têm poucas horas disponíveis para formação continuada.

- Continuar incentivando a participação em cursos, eventos e, nesses casos, a pedagoga,

quando possível, substitui com atividades elaboradas pelo professor.

17-Desafios Educacionais Contemporâneos

- alunos envolvidos com drogas;

- bullying;

- preservação do ambiente escolar (limpeza e

preservação do prédio e equipamentos,

manutenção dos jardins, seleção de lixo);

-professores fazerem o recorte dos conteúdos de sua disciplina contemplando os Desafios Educacionais Contemporâneos, buscando a

sensibilização, conscientização, a humanização;

- parceria com entidades externas para desenvolverem trabalho, palestras com alunos,

pais e educadores;

- desenvolver ações coletivas para

283

- falta de entendimento sobre questões morais,

valores, respeito, regras e normas.

enfrentamento dos problemas como: orientações a pais e alunos, desenvolvimento

do projeto “Boa Convivência”;

- salas-ambiente para facilitar ao professor a organização do ambiente, a orientação e

controle da limpeza, a preservação e manutenção do espaço e equipamentos; e, ao aluno, ao movimentar-se de uma sala a outra

desenvolver o respeito com o outro, a responsabilidade, pontualidade além de

proporcionar alguns minutos para que o os alunos possam se descontrair ficando mais

“preparado” para participar de uma nova aula;

- propiciar a reflexão sobre o respeito mutuo e a si próprio, assim como, a construção de valores que condizem com o respeito a

normas e regras que visam o bom convívio social.

Além das informações do quadro, apresentamos alguns projetos a

serem desenvolvidos ou que já se encontram em andamento no colégio e terão

continuidade em 2011.

Projeto Boa Convivência – projeto onde todos os professores, através de dinâmicas,

leituras e reflexões elaboram o regulamento da sala com os alunos, seguindo orientações

legislação vigente, deixando bem claro as normas de funcionamento e sanções a serem

aplicadas. Esse regulamento deve estar fixado na sala e cobrado de forma sistemática.

−

− Projeto Hora Cívica – uma vez por semana, em dias e aulas alternadas, coloca-se o

Hino Nacional e Hino do Paraná no sistema de som e todos os alunos e professores, cada um

em sua sala, entoam os hinos.

−

− Projeto Agenda de avaliações – o Colégio fornece a cada aluno uma folha/agenda

que deverá ser fixada na última página do caderno onde o aluno anota todas as atividades

284

avaliativas do bimestre, facilitando assim a organização do aluno e acompanhamento dos pais.

−

− Projeto Trabalhos de acordo com as normas da ABNT – os professores do Colégio

elaboraram, de forma sintética, uma apostila com as normas da ABNT, que foi entregue aos

alunos. Todos os professores ao propor um trabalho de pesquisa, orientam para que o realizem

seguindo essas normas, inclusive, alguns professores desenvolvem o trabalho em sala, para

evitar o “ctrl c – ctrl v” auxiliando na elaboração, produção do mesmo.

−− Projeto Construindo uma sexualidade plena e saudável - o projeto surgiu da

necessidade de estratégias pedagógicas que visem soluções para situações de preconceito,

como discriminação, homofobia, entre outros demonstrados no cotidiano escolar através das

brincadeiras, piadas, a não aceitação da homossexualidade, e no sexismo. Neste contexto, a

escola desenvolve ações integradas das experiências vividas pelos alunos, através de

metodologias que problematizam as opiniões e discussões levantadas pelos alunos(as) e

mediadas pelos professores;

− Projeto: Nas ondas do rádio - O maior desafio da escola no século XXI é despertar

nos alunos o prazer pelo estudo, encontrando nela o significado que a faça superar caráter

meramente informativo atribuído pelos mesmos. Com este objetivo nasce o projeto

interdisciplinar " Nas ondas do Rádio", envolvendo as disciplinas de Língua Portuguesa e

História que , juntas , buscam reacender o gosto pelo aprender entre os alunos. O Projeto tem

a duração de 1 bimestre e envolve atividades de pesquisa, escrita de roteiro da programação,

gravação e apresentação de um programa de rádio.

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− Projeto de leitura – para incentivar a formação de hábito de leitura, consequentemente,

melhorar a aprendizagem, o Colégio premia os alunos que realizam leituras extras. Todo o

bimestre, cada aluno lê um livro para desenvolver o trabalho na disciplina da Língua

Portuguesa, e os que lerem mais, poderá escolher uma disciplina para acrescentar 0,5 na

média. Em cada bimestre poderá ser acrescentado notas em até 3 disciplinas.

−

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Por meio deste Plano de Ação pretendemos viabilizar aos alunos

formas de participação democrática para formarmos cidadãos mais críticos e

conscientes de seu papel e responsabilidade social, bem como caminhar em direção

à construção da escola pública enquanto espaço para o desenvolvimento humano

pleno.

286

REFERÊNCIAS

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