CURSO: LA EDUCACION INICIAL Y PROGRAMAS ALTERNATIVOS

MONOGRAFIA: _ PROGRAMAS ALTERNATIVOS DE LA EDUCACION INICIAL – WAWA WASI

_RETOS DE LA EDUCACFION INICIAL EN EL PERU Y EL MUNDO

2011

PROGRAMAS ALTERNATIVOS DE LA EDUCACION INICIAL

Y

RETOS DE LA EDUCACION INICIAL EN EL PERU Y EL MUNDO

INDICE:

1. INTRODUCCION

2. PROGRAMA NACIONAL WAWA WASI (PNWW)

3. SURGIMIENTO Y POBLACION QUE ABORDA

4. RETOS DE LA EDUCACION INICIAL

5. RETOS A LA EDUCACIÓN INICIAL EN IBEROAMÉRICA

6. REFLEXION

7. CONCLUSION

8. BIBLIOGRAFIA

9. ANEXOS

INTRODUCCION

Cada año más de 200 millones de niños de países en desarrollo no logran alcanzar su potencial de crecimiento y desarrollo debido a que nacen en entornos desfavorecidos. Los últimos hallazgos científicos de la neurociencia revelan que el período de más rápido crecimiento del cerebro y aquél en el cual el aprendizaje es más eficiente (conocido como “ventana de oportunidades”) ocurre en los primeros tres años de vida y se cierra alrededor de los 12 años. lo que suceda o no en ese período prácticamente determina el futuro de las personas De ello se desprende que el estado de salud, el estado nutricional y la estimulación o educación que reciban los niños durante sus primeros tres años de vida sientan las bases para el desarrollo físico y mental que tendrán en su vida como adultos. Estos hallazgos sustentan gran parte de las intervenciones dirigidas a fortalecer las capacidades de los niños en su infancia temprana, principalmente de aquéllos nacidos en entornos desfavorecidos, desde un enfoque de igualdad de oportunidades.

Nuestros países deben constituir como prioridad la concentración de energías en la atención integral de la población infantil pobre y la generalización de la educación inicial como llave maestra para enfrentar el círculo vicioso de la pobreza. Esta educación inicial debe sumar esfuerzos para que en sus primeros años de vida, niños y niñas puedan efectivamente aprender con disfrute y efectividad, resolver problemas, fortalecer su autonomía, su habilidad social y, en general, desarrollar plenamente sus mayores capacidades para poder desenvolverse adecuadamente en la sociedad actual y futura.

PROGRAMA NACIONAL WAWA WASI (PNWW)

El Programa Nacional Wawa Wasi, define al Niño como sujeto social de derechos, persona con gran potencial, que experimenta cambios acelerados e intensos en su desarrollo, agente de transformación social, capaz de expresar su pensamiento interno, aspiraciones, demandas y expectativas respecto a otros y al mundo que le rodea, a través de gestos, palabras, llanto, exclamaciones, balbuceos, lenguaje oral, dibujo, dramatización y otras formas de expresión y comunicación, de acuerdo a sus posibilidades y experiencias culturales. Esta concepción da relevancia a los siguientes aspectos:

.El Niño como Sujeto Social de Derechos.

Implica el reconocimiento del rol activo y protagónico de niñas y niños en su propio desarrollo, en el de su familia y en el de su comunidad.

Es considerado como sujeto social, pues en la medida que interactúa con su entorno, enriquece la relación con su medio en un proceso continuo de socialización, este proceso empieza, incluso, antes de su nacimiento con la influencia que el medio ejerce sobre la madre gestante y las condiciones físicas y psicológicas de la propia madre durante el embarazo.

La concepción de Niño como sujeto social de derechos plantea la igualdad de condiciones entre niños y adultos. Considera que la situación de dependencia y vulnerabilidad de niñas y niños no los exime de ejercer sus derechos, esto quiere decir que se convierten en titulares de sus derechos y se les identifica como personas con individualidad y características propias y diferentes.

Desde la Convención de los Derechos del Niño (CDN-1989) se hace explicito esta nueva concepción de la infancia como portadora de derechos, esto cambia la visión tradicional, que veía al niño como objeto de tutela o propiedad, a ser considerado una persona con necesidades, aspiraciones, deseos, opiniones propias e intereses.

Si bien el niño es portador de derechos y se le reconoce capacidad para ejercerlos por sí mismo, no se le adjudica una autonomía plena. El artículo quinto de la CDN propone que el ejercicio de los derechos del niño es progresivo en virtud de "la evolución de sus facultades", y que a los padres o demás responsables, les corresponde impartir "orientación y dirección apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención".

En el PNWW el acompañamiento de adultos facilita el desarrollo de las facultades que permiten asumir su rol como sujeto de derechos. Un ejercicio permanente es mirar desde las expectativas y necesidades reales de niñas y niños, lo que quiere decir escuchar lo que nos dicen, no sólo a través del lenguaje oral, sino el lenguaje gestual o corporal, el desarrollo de su pensamiento y las posibilidades que les permite su cuerpo, así como sus experiencias culturales.

Consideramos que todos los seres humanos independientemente de la edad o características individuales o físicas, somos capaces de expresar de diversas maneras nuestras expectativas y demandas frente al mundo que nos rodea y sobre lo que queremos para nosotros mismos y los demás. La manera cómo las expresamos cambia cuando hablamos de la edad, un bebé de meses puede expresar lo que quiere y siente a través de gestos o el llanto, muchas veces somos los adultos los que no tenemos la capacidad para entender sus demandas y canalizarlas en su propio beneficio eficientemente. Este es un aspecto central que desde las estrategias y retos del PNWW, venimos asumiendo.

Una manera de hacerlo es brindando una Atención Integral de Calidad que parte de las necesidades de niñas y niños pues entendemos la Atención Integral desde un enfoque holístico y globalizador, definiéndola como el “Conjunto de intervenciones articuladas y destinadas a asegurar el desarrollo y bienestar de los niños y las niñas, incorporando atenciones que cubran sus necesidades esenciales de salud (mental y física), nutrición, seguridad y protección, afecto, descanso, juego, aprendizaje y desarrollo de sus potencialidades. Implica pasar de un paradigma de acción social, al de desarrollo humano tanto en el niño, su familia y comunidad” .

.Personas viviendo un proceso intenso de desarrollo.

Partiendo del enfoque del ciclo vital, podemos señalar que si bien todos los seres humanos vivimos cambios permanentes, estos se dan de manera más intensa y acelerada durante los tres primeros años de vida e implican diferenciación de funciones cada vez más complejas tanto en las dimensiones motoras, cognitivas, sociales y emocionales. Es el proceso en el cual se pone en marcha las potencialidades de los seres humanos, en el cual se producen una serie de saltos cualitativos.

Cabe mencionar que diversas investigaciones vienen demostrando que durante los primeros años de vida se experimenta el más rápido crecimiento cerebral. La formación del cerebro ocurre en el período comprendido entre la gestación y los 3 años de edad, época en la cual también se presenta la máxima velocidad del crecimiento y el desarrollo social del niño. Un poco más de la mitad de la formación del cerebro ocurre durante la gestación, alrededor del 90% al terminar el segundo año de vida y el resto entre los dos y los 3 años de edad.

El desarrollo cognoscitivo y social está influido por el desarrollo de las neuronas y conexiones neuronales. Se viene demostrando que la influencia del entorno afecta no sólo el número de

neuronas y el número de conexiones entre ellas, sino también la manera en que estas conexiones se entrelazan, influyen en el desarrollo infantil temprano.

Por ello, mientras las niñas y los niños son más pequeños el desarrollo es más acelerado e intenso, de mes a mes el bebé experimenta cambios y eso se debe a las múltiples sinapsis o conexiones cerebrales que se vienen dando a nivel cerebral. El desarrollo cerebral en la infancia temprana es un factor determinante para la salud, el aprendizaje y la conducta a lo largo de toda la vida. Los estímulos que brindan ejercitación al cerebro en el primer año, ayudarán a mejorar las conexiones logradas, esta etapa es un momento crítico para el desarrollo de la inteligencia, el lenguaje, el comportamiento social y la personalidad.

.Personas con un inmenso potencial humano.

Entendido desde una perspectiva en la cual es posible resaltar las capacidades de niñas y niños pequeños, que los llevan a adaptarse de manera activa a su entorno, tomando decisiones (a partir de sus posibilidades) que le permiten establecer relaciones con su medio de manera exitosa, transformándolo y transformándose a sí mismo.

Además implica el reconocimiento de todas las dimensiones del desarrollo infantil. Vemos a niñas y niños como seres que evolucionan de manera integrada, sin embargo por cuestiones metodológicas para aclarar conceptos, podemos comprender el desarrollo como un sistema con diferentes subsistemas que constituyen dimensiones del desarrollo: motora, cognitiva, afectiva, comunicativa y social. Y en cada etapa, se ponen en juego todas las capacidades del ser humano, existiendo una relación sinérgica entre ellas. Por ello, consideramos que las capacidades del individuo actúan como un todo, de modo que si algo afecta a una, se observarán efectos en las otras.

La lógica de generar una intervención integrada se sustenta en los factores que influyen en el desarrollo infantil, es decir, mientras los niños y las niñas tengan frecuentes problemas de salud será difícil mejorar su estado nutricional, esto a su vez afectará los logros que puedan alcanzar en el aprendizaje, generándose un círculo vicioso que afectará el desarrollo pleno de sus potencialidades. Por esta razón, se plantean retos que en la práctica se desarrollan paralelamente y todos apuntan hacia un mismo fin: el desarrollo humano y social de nuestros niños y niñas, considerando todas sus potencialidades.

.Personas capaces de movilizar el cambio.

Consideramos que niñas y niños son agentes que pueden promover la movilización de su contexto hacia el cambio, pues detrás de cada niño y niña existe un grupo familiar que va transformándose y transformando una cultura. Por ello desde el PNWW estamos convencidos que todo lo que hagamos o dejemos de hacer desde nuestra intervención, ejerce especial influencia en las

condiciones y posibilidades para la construcción del cambio social que impulsen las niñas y niños, no sólo en sus propias vidas, sino en su entorno.

Los hábitos que van incorporando en su alimentación e higiene, las relaciones afectivas que establece entre pares y con los adultos, los aprendizajes, la autonomía que van ejerciendo sobre su auto cuidado, van marcando estilos de convivencia y demandas que las niñas y niños van a trasladar a sus casas. Es difícil en la primera infancia cambiar las demandas que exigen a los adultos, si un niño o niña pide lavarse las manos antes de comer, comer sólo o realizar el cepillado de dientes y tiene incorporado ese hábito lo va a exigir en su casa. Esos son los cambios sociales que se trasladan del Wawa Wasi al hogar, convirtiendo a niñas y niños en movilizadores del cambio social.

. Aprendizaje Infantil Temprano en el Programa Nacional Wawa wasi

Maduración + Aprendizaje = Desarrollo

“Desde esta perspectiva, se entiende que la maduración por sí sola no sería capaz de producir las funciones psicológicas propias de los seres humanos y que es el aprendizaje en interacción con las otras personas lo que nos ofrece posibilidades de avanzar en nuestro desarrollo...”

Marquis (1930) señalaba que era posible disociar maduración y aprendizaje, pues la primera dependía de factores internos y la segunda de factores externos. Sin embargo las investigaciones recientes ofrecen evidencia respecto a la imposibilidad de separarlos pues si bien la maduración por sí solo no produce el aprendizaje si crea las condiciones biológicas que la hace posible. Al respecto, Piaget menciona que el organismo y el medio forman una unidad en donde la maduración es una tendencia fundamental del organismo a organizar la experiencia y a convertirla en asimilable; el aprendizaje es el medio de introducir nuevas experiencias en esta organización. La maduración y el aprendizaje influyen el uno sobre el otro para obtener el desarrollo. Para poder comprender mejor esta relación es necesario analizar cada uno de éstos conceptos:

a).- Cuando hablamos de maduración nos referimos a los cambios que se dan a lo largo de la evolución de los seres humanos y que se sustentan en un proceso genéticamente determinado que posibilitará el funcionamiento cada vez más complejo del organismo (físicos y psicológicos). Por ejemplo, los seres humanos estamos listos para caminar alrededor del año de edad, lo que no podríamos hacer a los seis meses por más actividades y ejercicios que les brindemos, ello se debe a las características predecibles para toda la especie.

b).- Bassedas (apoyándose en las ideas de Vygotsky) señala que el aprendizaje es un proceso por el cual vamos construyendo nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura y la sociedad en que vivimos. Los aprendizajes que incorporamos nos hacen modificar conductas, maneras de hacer y maneras de responder, y son producto de la educación que otros

individuos de nuestra sociedad han planificado y organizado, o bien un contacto menos planificado con las personas con las que nos relacionamos.

c).- Respecto al concepto de desarrollo, Bassedas (1998) la define como la formación progresiva de las funciones propiamente humanas (lenguaje, razonamiento, memoria, atención, estima). Se trata del proceso en el cual se pone en marcha las potencialidades de los seres humanos en el cual se producen una serie de saltos cualitativos que conducen de un estado de menos capacidad (más dependencia, menos posibilidades de respuesta) a más capacidad (más autonomía, más posibilidades de resolver problemas, de crear, etc.).

Para Myers (2000) el desarrollo infantil es un “proceso de cambio en el cual niños y niñas aprenden a dominar niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, comunicación, sentimientos y relación con otros, debido a su maduración, experiencia e interacción con el medio ambiente.” En esta definición es interesante resaltar los factores del desarrollo infantil, pues regresamos nuevamente a establecer la relación entre maduración y aprendizaje (experiencias e interacciones) que mencionáramos al inicio.

En este proceso de desarrollo es importante considerar los periodos críticos o ventanas de oportunidad para el aprendizaje. Sharon Begley señala que al hablar de “las ventanas de oportunidad” quiere decir que... “los circuitos en diferentes áreas del cerebro maduran en diferentes periodos de tiempo. Como resultado de esto, diferentes circuitos son más sensibles a las experiencias de la vida a diferentes edades”.

Por esta razón, hoy se habla que existen momentos específicos y estratégicos para el aprendizaje de determinadas habilidades y si el ambiente no ofrece las oportunidades para su desarrollo en el futuro será más difícil de aprenderlos o en algunos casos sean irreversibles.

. ¿Por qué aprendizaje infantil temprano?

En la actualidad existen diferentes términos que se utilizan para señalar el trabajo con niños menores de tres años; entre ellos encontramos: estimulación precoz que fue el primer término que se utilizó para señalar las acciones educativas que se debían realizar con niños y niñas menores de tres años, con el tiempo este término ha sido rechazado ya que la palabra precoz implicaba un “antes de tiempo” y podía interpretarse como presionar al niño o la niña a desarrollar actividades que aún no estaban listos para realizar. Surge luego el término de estimulación temprana, en donde el término “estimulo” va asociado a la teoría conductista (E-R) y temprana para otorgar el énfasis al rango de 0 a 3 años, los detractores de este término critican el rol pasivo del niño/a ya que las acciones son pensadas, propuestas y aplicadas por el adulto sin espacio a la iniciativa, libertad y creación de los propios niños y niñas. Luego surgen conceptos como estimulación adecuada en donde se pone énfasis en pertinencia de las acciones a desarrollar con los niños pequeños, la estimulación oportuna por su parte no sólo indica que es necesaria la pertinencia de las acciones sino que la intervención debe darse en el momento oportuno.

El concepto de Aprendizaje Infantil temprano surge desde la intención de ver a nuestro niños y niñas desde una perspectiva distinta, no como personas desvalidas, pasivas y supeditadas totalmente a lo que el adulto les proporcione sino por el contrario como personas capaces de transformar su entorno, con capacidades y potencialidades que les permite construir esquemas de pensamiento para la solución de problemas, con capacidad de tomar decisiones a partir de sus posibilidades y como un ser activo que requiere de espacios de relación – comunicación – interrelación que favorezcan su desarrollo. Por ello consideramos como características del aprendizaje infantil:

-Es un proceso que se inicia con las primeras experiencias y perdura a lo largo de la vida. Estas experiencias pueden presentarse de manera planificada o espontánea, y los procesos de aprendizaje pueden iniciarse por intervención de otras personas (adultos o niños) como también pueden darse de manera autónoma.

-Se presenta básicamente ante una situación de necesidad no satisfecha o problemas sin resolver que conlleva a un proceso activo por el cual primero se busca respuesta entre los aprendizajes previos; luego, se descubre una nueva solución y, finalmente se incorpora al propio repertorio.

-Una vez que un aprendizaje se da, capacita al sujeto para responder con eficiencia en situaciones similares (generalización), para que el aprendizaje sea efectivo se requiere del equilibrio entre repetición y variación.

-Influyen en él tanto fuerzas internas (nivel de desarrollo, intereses) como fuerzas externas (estímulos ambientales, patrones socio culturales).

-Es un proceso individual y personal. Cada uno aprende con estilos, calidad y cantidad diferente. Cada persona tiene además un ritmo para aprender y este ritmo varía según diversas circunstancias.

-Es un proceso de estructuración del comportamiento. Al pretender solucionar un problema, se debe contar con “esquemas de acción” eficaces para vencer posibles dificultades, reestructurándose entonces una nueva “pauta de acción”.

¿Cómo se inserta el concepto de aprendizaje infantil temprano en el PNWW?

El Programa Nacional Wawa wasi contempla dentro de su esencia una fuerte influencia del método Montessori, el cual presenta entre sus principales características:

-Contar con grupos de niños de diversas edades que fomenta espacios compartidos de aprendizaje (los más grandes aprenden a cuidar a los más pequeños y los más pequeños aprenden de las acciones que observa en los niños más grandes).

-La utilización del principio de la vida cotidiana como eje vertebrador de las acciones de aprendizaje.

-La necesidad de establecer espacios diferenciados y mobiliarios adecuados a las necesidades de los niños pequeños que favorezcan del desarrollo de la autonomía.

Frente a estas características y en relación a la concepción de niñez y los procesos de aprendizaje que se dan en esta etapa de la vida, consideramos que el concepto de APRENDIZAJE INFANTIL TEMPRANO se inserta de manera natural al modelo establecido por el PNWW. Debemos agregar además que no existe un momento ni lugar específico de aprendizaje, para el niño y la niña pequeño/a todas las actividades que desarrolla en su vida diaria constituyen experiencias y oportunidades de aprendizaje.

Consideramos además que los las niñas y niños pequeños/as aprenden:

-A partir del uso de sus sentidos.- requieren contar con experiencias concretas a través de la exploración activa de los objetos

-A través de las actividades de la vida cotidiana

-A través de normas claras y consistentes

-A través de la acción conjunta con el adulto (imitación)

-A través de la conformación de andamiajes

. Tipos de wawa wasi

Los principales tipos de Wawa Wasi son:

1. Wawa Wasi Rural: El cual funciona en dos modalidades:

* Wawa Wasi Familiar: Funciona en la casa deMadre Cuidadora. Cada Wawa Wasi conforma un módulo el cual atiende entre 6 y 8 niños (1 módulo).

* Wawa Wasi Comunal: Funciona en locales cedidos por la comunidad o construidos por el Servicio de Wawa Wasi. Puede estar conformado hasta por tres módulos, los que en total atienden hasta 24 niños (máximo 8 por módulo)

2. Wawa Wasi Institucional

Funciona bajo el auspicio de instituciones públicas y privadas que acogen los lineamientos y metodologías del Programa, en beneficio de niños y niñas, hijos de sus trabajadores/as y/o niños y niñas de la comunidad. También brinda servicios de cuidado, estimulación temprana, alimentación y educación.

SURGIMIENTO Y POBLACION QUE ABORDA

El Programa Nacional Wawa Wasi tiene como propósito promover y ejecutar servicios destinados a brindar condiciones favorables para el desarrollo integral de los niños menores de 48 meses, prioritariamente de aquéllos en situación de pobreza y extrema pobreza, para evitar la pérdida de sus capacidades de desarrollo futuro. Este programa se inscribe dentro del Plan Nacional de Lucha contra la Pobreza y es parte de la Estrategia Nacional CRECER de apoyo a los más pobres.  

El programa se inició en 1993 a cargo del Ministerio de Educación bajo el nombre de “Hogares Educativos Comunitarios”. En 1994 el financiamiento para el Programa es reforzado con fondos del BID, la Comunidad Europea y el Programa Mundial de Alimentos, y adopta el nombre de “Sistema de Casa de Niños Wawa Wasi”. En 1996 se transfiere el programa al recién creado Ministerio de la Mujer y Desarrollo Humano (PROMUDEH) y un año después se le da el nombre de “Programa de Atención al menor de tres años Wawa Wasi”. Recién en 1999 se le llama “Programa Nacional Wawa Wasi”. Finalmente, según ley N° 27793 del 25 de julio de 2002 y DS 008 2002‐ ‐MIMDES, del 27 de agosto de 2002, el Programa Nacional Wawa Wasi queda bajo ladirección del Ministerio de la Mujer y del Desarrollo Social (MIMDES).

 El objetivo de un local del Wawa Wasi es brindar cuidado y atención integral tanto en lo que se refiere a alimentación y prácticas saludables de crianza para cubrir los requerimientos de nutrición y salud de los niños, como en lo referente a estimulación o aprendizaje infantil temprano a cargo de mujeres o “madres cuidadoras” capacitadas permanentemente para brindar dichos cuidados. Adicionalmente, el MIMDES tiene un convenio firmado con el MINSA para la atención de salud de los niños, así como para el seguimiento de su crecimiento (CRED) y la aplicación de sus vacunas en los centros y puestos de salud más cercanos. Es interesante notar que el componente nutricional y de salud del PNWW podría estar duplicando ciertos servicios que brindan el PIN‐PRONAA o los establecimientos de salud. La evaluación debe ser capaz de detectar cualquier duplicidad o complementariedad entre programas y proponer recomendaciones al respecto.

El Programa opera en base a un modelo de gestión y administración comunal de los recursos. Para ello, en primer lugar se forman “Grupos Promotores” encargados de supervisar el cumplimiento de las tareas necesarias para la implementación del programa y están conformados por personas que cuentan con reconocimiento comunal. En segundo lugar, se forman “Comités de Gestión” cuyos miembros son elegidos por representantes de la comunidad organizada (en muchos casos, organizaciones de base como Comedores Populares y Vaso de Leche). Los comités de gestión son los responsables de gestionar los recursos asignados por el Estado así como de implementar los servicios del programa a favor de la infancia de su comunidad, y sus funciones se formalizan a través de un convenio de dos años de duración.

Finalmente, se instalan “Consejos de Vigilancia” integrados por dirigentes, familias beneficiarias3 y/o personas reconocidas por la comunidad, quienes se encargan de acompañar, verificar y controlar las acciones desarrolladas por el programa a través del comité de gestión.   Cada comité

de gestión tiene a su cargo un máximo de 15 locales de Wawa Wasi que atienden alrededor de 120 niños. Existen tres tipos de formatos bajo los cuales funciona un Wawa Wasi: i) los Wawa Wasi familiares, que funcionan en una vivienda, por lo general, de propiedad de lamadre cuidadora, quien atiende a un máximo de 8 niños; ii) los Wawa Wasi comunales, quefuncionan en locales cedidos por la comunidad o construidos por el programa y atienden entre 16 y 24 niños a cargo de dos o tres madres cuidadoras; y iii) los Wawa Wasi institucionales, dirigidos al cuidado de los hijos de mujeres que trabajan y/o estudian, y funcionan en locales proporcionados por instituciones públicas o privadas, y cuya capacidad se determina en función del tamaño del local. Finalmente existe una forma de intervención dirigida a las zonas rurales (denominada Qatari Wawa) que consiste en brindar consejo y asesoría a las familias sobre prácticas saludables de crianza, entre ellas, correcto lavado de manos, consumo de agua segura, adecuada eliminación de excretas, alimentación nutritiva y balanceada de los niños, y habilitación de espacios diferenciados para los menores. También se promueven actividadeslúdicas entre padres e hijos en el llamado Yachay Wasi, un espacio comunal especialmente diseñado para esta práctica.  

El programa focaliza su atención hacia aquellos niños provenientes de familias de escasos recursos. La focalización se realiza en tres etapas: i) Macrofocalización, donde se seleccionan las regiones, provincias y distritos a intervenir tomando como referencia los mapas de pobreza del INEI (quintiles 1 y 2 de pobreza), y adicionalmente los indicadores de salud de ENDES y los de analfabetismo y deserción escolar del MINEDU. ii) Mesofocalización, donde se identifica a nivel distrital los territorios (asentamientos humanos, centros poblados o anexos) en los que funcionará el servicio de Wawa Wasi. En este nivel, la lista de territorios corresponde a una preselección del gobierno local en coordinación con el equipo técnico del PNWW, pero finalmente la apertura de un local del Wawa Wasi dependerá de la demanda del servicio por parte de la comunidad. iii) Microfocalización, en cada territorio seleccionado se constituye un comité de gestión que seleccionará a los beneficiarios basándose en la información recogida por una encuesta aplicada a los hogares de la comunidad.   A diciembre de 2008 el Programa ha atendido a 29,775 niños en 267 distritos de los cuales sólo el 57% pertenece a los quintiles I y II de pobreza, por lo cual el grado de filtración podría ser alto.

En el mismo sentido, cabe señalar que la cobertura sobre los distritos elegibles es baja ya que sólo se atiende al 8% de los 811 distritos del quintil I y al 12% de los 689 distritos del quintil ll de pobreza. Actualmente, el Programa cuenta con un total de 6,678 locales a nivel nacional, principalmente en zonas urbanas, a cargo de 503 comités de gestión que son supervisados por33 sedes regionales.  

. Proceso de Focalización

De acuerdo con información proporcionada por el equipo del PNWW, , la población objetivo del programa son los hogares pobres que cuenten con al menos un niño entre 6 y 47 meses de edad. La focalización se da en tres etapas y, como se verá a continuación, gran parte de los criterios son

definidos por las autoridades locales y la propia comunidad beneficiaria siguiendo los lineamientos del programa evaluado.

a. Macrofocalización:

En primer lugar, el Programa selecciona las regiones y distritos a intervenir tomando como referencia el mapa de pobreza de FONCODES (quintiles 1 y 2), y adicionalmente los indicadores de salud de ENDES y los de analfabetismo y deserción escolar del MINEDU.  

b. Mesofocalización:

Una vez identificados los distritos, los gobiernos locales, en coordinación con el equipo técnico del PNWW, elaboran una lista de territorios preseleccionados, aunque finalmente la apertura de un local del Wawa Wasi dependerá de la demanda del servicio por parte de la comunidad.   El Gobierno local preselecciona las zonas (asentamientos humanos, centros poblados o anexos) del distrito donde se instalarán los servicios sobre la base del conocimiento de su territorio y utilizando los siguientes criterios generales:

- Existencia de niños menores entre 6 a 47 meses de edad.

- Existencia de líderes y organizaciones de base que puedan comprometerse en la cogestión delos servicios.

- Accesibilidad de la zona para facilitar los traslados de insumos necesarios para la atenciónintegral a niñas y niños.

- Existencia de locales adecuados para la instalación de los Wawa Wasi y los servicios alimentarios.

- Existencia de mujeres que deseen asumir el cuidado de los niños y se encuentren aptas paraeste fin.

c. Focalización individual:

En cada zona seleccionada se constituye un comité de gestión que, con los resultados de un proceso de autodiagnóstico, seleccionará a los hogares y niños beneficiarios de la zona.   El proceso de autodiagnóstico es llevado a cabo por miembros de la comunidad, en particular el Grupo Promotor, con apoyo del equipo del PNWW. En este proceso se determinan las zonas (sectores, manzanas, calles, según sea el caso) donde se aplicará una encuesta a todos los hogares para recolectar información sobre los siguientes aspectos:

- Situación socioeconómica del territorio: principales actividades económicas, fuentes de ocupación, ingresos promedio de las familias.

-Condiciones de vida de la población: situación de los servicios básicos, servicios de salud, servicios educativos.

- Situación de las viviendas: material de construcción de las viviendas, servicios básicos, número de familias, número de habitaciones.

- Situación de la familia: tipo de familia predominante, número de miembros, número de hijos por familia, número de mujeres jefas de hogar.

- Situación de la mujer: número de mujeres en edad fértil, madres solteras, madres abandonadas, nivel de escolaridad, mujeres analfabetas.

De acuerdo con información proporcionada por el equipo del PNWW, desde octubre de 2009 se viene utilizando la información proporcionada por la Ficha Socioeconómica Única (FSU) del Sistema de Identificación y Focalización de Hogares (SISFOH), la cual recoge información elacionada con i) ubicación geográfica de la vivienda, ii) características de la vivienda, iii) datos del hogar, y iv) características socioeconómicas de los integrantes del hogar. Esta ficha sería aplicada no sólo a los hogares seleccionados sino también a los actores comunales de la zona que intervienen en la gestión y prestación del servicio (miembros de los comités de gestión, de los consejos de vigilancia, socias de cocina, madres cuidadoras, madres guía, repartidoras). Si estas personas ya tienen una FSU, se carga esa información desde SISFOH hacia la base de datos del Programa.  

. Proceso de Intervención

En términos generales, una vez seleccionadas las familias potencialmente usuarias, los comités de gestión y grupos promotores ejecutan acciones de sensibilización y organización con dichas familias para que inscriban a sus hijos en el Wawa Wasi. Los padres de familia interesados acuden al grupo promotor a inscribir a sus hijos y deben llevarlos para una evaluación inicial del CRED y de su estado de salud, resultados que se registran en la base de datos para el seguimiento de su desarrollo. Adicionalmente, en esta etapa los padres usuarios firman un compromiso con los miembros del comité de gestión para la asistencia puntual y regular de sus hijos al Wawa Wasi.   Paralelamente, las madres cuidadoras son seleccionadas considerando los resultados de exámenes físicos y psicológicos, y las condiciones de seguridad y habitabilidad de sus viviendas (en el caso de los Wawa Wasi familiares). Además reciben una capacitación inicial a cargo del equipo técnico de la sede, y posteriores capacitaciones en el transcurso del año.  

Las madres cuidadoras junto con los integrantes del comité de gestión son los encargados de acondicionar e implementar sus viviendas para el funcionamiento del servicio. Finalmente, en los casos en los que la demanda supera a la oferta de espacio de un local del Wawa Wasi, se seleccionan a los hogares beneficiarios considerando criterios adicionales de vulnerabilidad:

- Situación nutricional del niño (edad)

- Existencia de familiares adultos que puedan asumir el cuidado del niño

- Familia cuyo jefe de hogar es una madre soltera o adolescente

- Ingreso per cápita de la familia

-Tamaño del hogar

- Nivel de escolaridad de los padres

- Características de la vivienda (hacinamiento, agua, desagüe)

RETOS DE LA EDUCACION INICIAL

La realidad educativa, como hoy se presenta, no deja de ser un gran desafío para la mayoría de los profesores acostumbrados a trabajar con certezas y verdades, con previsibilidad y estabilidad. Para cualquier ser humano, es difícil comprender el caos, el orden haciendo parte del desorden, la incertidumbre, la no-linealidad y la indeterminación, hoy, tan presentes tanto en nuestra realidad como también en los procesos de construcción del conocimiento y en las dinámicas que acontecen en los ambientes educativos. Esta no-linealidad procesal revela la existencia de dinámicas desencontradas, viene manifestándose como una constatación de que existen momentos de bifurcaciones, de fluctuaciones en los más diferentes procesos dinámicos de la vida.

Por lo tanto, uno de los grandes retos de la Educación Inicial es optimizar el proceso de formación y desarrollo de los niños y niñas de 0 a 6 años, procurando que los educadores sean efectivos mediadores entre el mundo y los niños y niñas. El docente-mediador debe promover su desarrollo, no detenerlo ni entorpecerlo, para lo cual, propone, pero no impone; exige pero no satura, es firme pero no agresivo; está presente cuando el niño lo necesita y se aleja cuando su presencia lo inhibe.

Las acciones educativas, en los primeros años de vida, deben estar dirigidas a estimular el desarrollo cognitivo, emocional, de lenguaje, físico, motor, social, moral y sexual de los niños y niñas, de tal manera que no perdamos el espacio más relevante en la vida del ser humano para desarrollar sus potencialidades muy especialmente para promover su inteligencia.

Además, el desarrollo del niño y la niña depende de múltiples condiciones, y esclarecer las mismas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias; la psicología, la fisiología, la pedagogía y la neurología entre otras. Es por ello que en la formación del niño y niña, se deben establecer las regularidades de su desarrollo; es decir, se trata de asumir con claridad las pretensiones de atención a la infancia desde la acción educativa.

Las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas. Lo esencial ha de ser tratar de valorar en

qué medida lo biológico y lo social se relacionan en la educación del niño, en qué sentido los factores internos, constituidos básicamente por el sistema nervioso central y la actividad nerviosa superior, ejercen una influencia sobre aquello que está determinado por los factores externos, y en los cuales la educación juega un papel de crucial importancia.

En consecuencia, se considera que ninguna cualidad psíquica y en particular la intelectual conservan una naturaleza fija e inalterable y que ellas son el fruto del tiempo y la estimulación de las estructuras internas y, por tanto, su naturaleza es variable. Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es la apropiación de los procesos externos que realiza el sujeto, en este caso los niños y niñas, a través de la actividad y de la comunicación. Lo interno ya formado, juega un papel en determinado momento y adquiere impulso e independencia importante para la continuidad y posterior formación compleja de los sistemas psicológicos.

Sobre la base de estos planteamientos, es absolutamente necesario ofrecer en los espacios educativos de atención a la infancia un ambiente de estimulación integral que, por sus características, se constituya en una educación para potenciar desarrollo. Esta interrelación relieva el gran reto de la Educación Inicial como es la puesta en práctica de sistemas de intervención que propicien desarrollo a partir de la mediación.

En este orden de ideas, se desarrolla el presente escrito que tiene como propósito fundamental analizar el enfoque transdisciplinario en la educación inicial a nivel mundial, pues al descubrir las correlaciones dinámicas complejas entre los procesos de desarrollo y aprendizaje, consideró que el aprendizaje siempre se adelanta al desarrollo y que en los niños y niñas siempre se presentan períodos que son substancialmente sensibles a la influencia de la enseñanza y durante los cuales se forman en ellos unos u otros procesos psíquicos.

De hecho, un creciente número de situaciones complejas, de las más variadas características, están emergiendo en el ámbito cada vez más extenso e interconectado que ocupa el hombre en el planeta El enfoque transdisciplinario se inicia desde el preciso momento cuando el sujeto comienza a interpretar la realidad, pues la realidad es transdisciplinaria (García, 2006). Lo cierto es que este concepto surge con el propósito de unir las diferentes áreas del conocimiento que permitan a docentes, acercarse a la realidad. “el establecimiento de una axiomática común para un conjunto de disciplinas”. Sucede a veces que “los problemas tratados interdisciplinariamente adquieren tanta importancia, que las disciplinas que intervienen en los intentos de solución dan nacimiento a una nueva disciplina relativamente independiente de las anteriores. Es necesario entonces acercarse al concepto de transdisciplinariedad . Este término es también empleado en las Ciencias Humanas para referirse al hecho de que varias disciplinas científicas se interesan simultáneamente en el abordaje de un problema. Implica promover el desarrollo de investigaciones conjuntas, integrando equipos en torno a un tema de investigación, integrando científicos de las ciencias naturales con los de las ciencias sociales. La concepción transdisciplinaria introduce la reflexividad; la conciencia en las ciencias; es constatar que existe un

paradigma de complejidad en el conocimiento del saber institucionalizado en una disciplina con conceptos propios, que propone conciencia de carácter organizacional, interactivo, generativo y degenerativo de dicho saber. La investigación interdisciplinaria también los participantes pertenecen a diferentes disciplinas, pero la integración comienza ya en el mismo proceso, en la formulación del plan de acción y en la especificación de la contribución de cada miembro: cada uno trata de tener en cuenta los procedimientos y trabajo de los otros en vista a una meta común que define la investigación. Por ello, la coordinación, la comunicación, el diálogo y el intercambio son esenciales, para traducir los términos propios, aclarar los lenguajes ambiguos, seguir, aunque sea parcialmente, procedimientos metodológicos similares, y, en general, tratar de compartir algunos de los presupuestos, puntos de vista y lenguajes de los otros. Con el diálogo como instrumento operativo, se pretende asimilar, o al menos comprender, las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus puntos de vista, y también desarrollar, en un esfuerzo conjunto, los métodos, las técnicas y los instrumentos conceptuales que faciliten o permitan la construcción de un nuevo espacio intelectual y de una plataforma mental y vivencial compartida. Este modelo exige la creación de un meta-lenguaje, en el cual se puedan expresar los términos de todas las disciplinas participantes.

Es también un principio epistemológico constitutivo de los procesos de construcción del conocimiento y que nos ayuda a superar los límites de las disciplinas en un intento de entender lo que está más allá de los límites establecidos o de las fronteras conocidas. Un principio que requiere que nuestro pensamiento vaya más allá de los aspectos cognitivos, basados en el desarrollo de destrezas y habilidades, de modo a que el proceso educacional pueda verdaderamente resonar en la subjetividad de cada aprendiz.

La educación de hoy se centra en la inteligencia humana, en detrimento de su sensibilidad y de su cuerpo, que era ciertamente necesario en determinada época para permitir la explosión del conocimiento. Sin embargo, esta preferencia, si sigue, nos va a arrastrar para la lógica loca de la eficacia, que sólo puede terminar en nuestra autodestrucción.

Es decir, el pensamiento transdisciplinaria nos ayuda a comprender lo que es subliminal, que habita en la región en la que nuestros sentidos, a menudo, no son capaces de entrar, analizar, descifrar en un primer momento y que requiere, además de la racionalidad, la ayuda de otras dimensiones humanas, como la intuición, la imaginación, la sensibilidad, la estética, para su mejor comprensión.

Por lo tanto, un diseño curricular con una concepción de problemas debe poseer una visión global, integradora y abierta muy ligada a la realidad social. Esto implica que el conocimiento no se agota en lo puramente informativo sino que introduce todo aquello que enriquece y promueve lo contradictorio: social-individual, general-particular, afectivo-racional, económico-cultural,. No puede convertirse la educación, la pedagogía y la evaluación en un conjunto de datos, técnicas o ideas generales ajenas a los elementos que le dan sentido humano y social. Las situaciones

problemáticas emergen desde las tensiones de valor y cognitivas que los estudiantes confrontan con su propia realidad, de la institución educativa, la comunidad y la sociedad en general.

Para que realmente la estimulación del desarrollo integral sea una realidad se hace necesario prever desde la concepción del currículo de Educación Inicial en una práctica pedagógica que promueva desarrollo. En este sentido, el diagnóstico juega un papel de vital importancia en la acción educativa de la infancia, no solo como propósito para determinar el nivel de desarrollo real alcanzado por los niños y las niñas, sino para determinar sus potencialidades y, en consecuencia, diseñar experiencias pedagógicas a partir de sus necesidades para alcanzar niveles cada vez mayores de desarrollo.

De hecho, en los últimos años la comunidad internacional y los organismos que velan por la atención a la infancia a nivel mundial ha dirigido sus esfuerzos a convocar a todos los países para impulsar programas encaminados a la protección de la niñez, a lograr mejorar la calidad de vida para los infantes, así como a trabajar para alcanzar niveles cada vez mas altos de desarrollo.

Ante estos esfuerzos mundiales la respuesta de los países por la protección de los niños y niñas ha comenzado ya a dar frutos, los cuales se plasman en la creación de programas y modalidades para la atención de la niñez en la primera infancia. Los esfuerzos van dirigidos a la puesta en práctica del enfoque transdisciplinario, pues se parte de la concepción de que la educación inicial no debe limitar su atención a la guarda y custodia de los infantes, sino a la estimulación de los elementos básicos de su desarrollo cognitivo, de lenguaje, moral, físico, sexual, psicomotor, social y efectivo; es decir, a promover su desarrollo integral. Las docentes de Educación Inicial como intelectuales de la pedagogía y de la psicología están académicamente preparadas para ofrecer una atención que vaya más allá del cuidado y protección.

De acuerdo con el documento original del I Congreso sobre Transdisciplinariedad realizado en el convento de Arrábida, en Setúbal/Portugal, el año de 1994, su presencia y la importancia se deben a la necesidad de reconocer la existencia de una ruptura importante entre la nueva visión del mundo que emerge de los estudios de los sistemas naturales y los valores que todavía predominan en la filosofía, en las ciencias sociales y en la sociedad moderna, valores éstos fundamentados en gran medida en el determinismo mecanicista, en el positivismo y en el nihilismo. Y también en el hecho de considerar que esta ruptura es fuertemente nociva y portadora de amenazas de destrucción de la especie humana.

De acuerdo con este documento, la transdisciplinariedad postula una nueva actitud frente a las cuestiones originarias de la multiplicidad de los saberes, de las disciplinas científicas y de la tecnociencia. Esta complejidad creciente viene provocando la fragmentación de los saberes en las áreas más diversas del conocimiento y que están utilizando lenguajes cada vez más incompresibles.

La perspectiva en sentido general, de referir el propósito de la Educación Inicial en un trabajo que se ha de basar en reforzar, ampliar y enriquecer las competencias de los infantes. La idea básica de la pertinencia de educación inicial no es solamente la de construir nuevos aprendizajes, sino la de enriquecer los ámbitos de la experiencia de los niños y niñas que allí asisten. Se trata de aprovechar el máximo el potencial cognitivo, afectivo, físico, lingüístico, vivencial, sexual, moral, motor y social para completar las experiencias deseables a esa edad.

El niño pequeño es competente en el doble sentido...al entrar en la escuela ya trae consigo vivencias y destrezas (competencias de diverso tipo y en diferente grado de evolución) que la escuela ha de aprovechar como cimientos de su desarrollo. Al dejar la educación infantil ha de estar en posesión de un más amplio, rico y eficaz repertorio de experiencias y destrezas que expresen el trabajo educativo realizado.

De tal manera, que no se trata sólo de que el niño y la niña sea feliz y esté cuidado en las instituciones de educación inicial. Se trata de hacer valer y tomar en cuenta su potencial de desarrollo en unos años que son cruciales para la vida del ser humano y a la cual tiene derecho. Por otra parte, Peralta (2000) manifiesta que es fundamental reconocer que en las primeras edades se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del lenguaje, sensorial, física y psicológica, de una manera global.

Ciertamente, es un período vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este motivo, se debe posibilitar que las primeras experiencias del niño con el mundo exterior, garanticen el máximo desarrollo global de todas sus capacidades. Por las razones expuestas, la Educación Inicial es un derecho que tiene la infancia a participar en situaciones educativas que sirvan para impulsar su desarrollo y promover su inteligencia y no como un espacio destinado a su cuidado.

Tales comprobaciones han llevado a los gobiernos de algunos países a empeñarse en políticas educativas sobre la primera infancia cada vez más decididas, algunas veces incorporadas a leyes generales de educación que inician reformas educativas que se prometen de gran alcance.

La tendencia a nivel Internacional, en el campo de la educación inicial, orienta sus acciones hacia el desarrollo integral del niño. Cada país, de acuerdo a su grado de avance brinda diferentes alternativas de educación; sean sistemas formales e institucionalizados como Centros de Desarrollo infantil, Jardines de Niños, Guarderías infantiles y/o sistemas no formales (no escolarizados) con opciones abiertas, autogestivas y de desarrollo comunitario y familiar.

En todo el mundo la mayoría de los países han buscado integrar la educación inicial a su sistema educativo, con el fin de obtener los mayores beneficios y el mejor desarrollo para su población escolar, y en consecuencia, contar en un futuro no lejano con una sociedad productiva que eleve la calidad de vida del país.

En Holanda, se lleva a cabo un proyecto denominado “Ternura mis primeros aprendizajes” que tiene como objetivo que los niños de 3 a 5 años accedan a servicios de educación de calidad en el nivel inicial y desarrollen capacidades de acuerdo a su edad.

En la línea de educación inicial, se asume que el desarrollo es un proceso de cambio en el que el niño y la niña adquieren el dominio de niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y relación con los otros. Es además, un proceso multidisciplinar e integral que se produce continuamente por medio de la interacción del niño con sus ambientes biofísicos y sociales. Aunque el desarrollo se ajusta a determinado patrón, es único en cada caso; el ritmo del desarrollo varía de una cultura a otra, así como de un niño a otro, producto de su configuración biológica esencial y del ambiente particular que les rodea.

En Chile, la Educación Inicial tiene como propósito aprender a pensar y planificar situaciones desafiantes y significativas, a seleccionar, proponer y supervisar juegos de descubrimiento, buscar y construir material estimulante, organizar y planificar pedagógicamente visitas a museos, conciertos, muestras científicas, eventos culturales o folclóricos y a planificar actividades de profundización, observar y apoyar a niños y niñas durante la actividad acompañando y respetando sus procesos, evaluar los aprendizajes son tantas competencias que los profesores tienen que aprender para poder tomar su papel de facilitador de procesos.

En Venezuela, en la actualidad, existe una propuesta por parte del Ministerio de Educación y Deporte (2001) acerca de la Educación Inicial, la cual comprendería dos fases: Maternal y preescolar. La fase maternal según la Dirección Nacional de Preescolar del Ministerio de Educación (2001) atenderá a niños y niñas desde su nacimiento hasta cumplir los 3 años de edad, y es responsabilidad de la familia decidir el momento de ingreso a esta fase.

La fase preescolar dirigida a niños y niñas desde los 3 años hasta cumplir los 6, al igual que la primera fase propone la utilización de estrategias de aula, familia y comunidad. En ambas fases el Ministerio de Educación propone hacer énfasis en el área pedagógica ejecutada por distintos actores educativos o personas significativas para promover experiencias de naturaleza cognoscitiva, lingüística, física, psicomotora, social y emocional, que faciliten el desarrollo pleno de las potencialidades del niño y la niña.

Uno de los fines de la Educación Inicial establecidos por el Ministerio de Educación en Venezuela (1996) es contribuir al desarrollo integral de niños y niñas, desde su concepción hasta su ingreso a la Educación Básica atendiendo a sus necesidades y en función del contexto en el cual se desenvuelven. Teóricamente el currículo de Educación Preescolar reconoce que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona.

Las experiencias de los países anteriormente señalados, demuestra que la realidad es compleja. El niño trata de entenderla de manera global. Cualquier tema cultural no se puede reducir a una sola disciplina. La separación entre las disciplinas es resultado de una mente adulta muy difícil de entender por los niños y niñas de Educación Inicial. Las acciones colectivas construyen una teoría general que abarca diversas disciplinas, a partir de una lógica del conocimiento, un método universal de análisis y la adopción de un lenguaje que reúne el universo del discurso de saberes (metalenguaje).

Así, la Transdisciplinariedad obedece al paradigma de la complejidad y la heterogeneidad, en donde prevalece la ética del diálogo y la voluntad de cooperar, el rechazo al dogma y la cerrazón mental y las actitudes autoritarias. Esta forma transdiciplinar de acercarse a la realidad, provoca una relación cruzada de métodos y conocimientos disciplinarios, para integrarse en un todo, pero manteniendo los conocimientos de las partes. Se logra una transformación recíproca, de las disciplinas relacionadas con el sujeto-objeto-contexto complejo a través de una ósmosis intelectual.

La orientación epistemológica de los planes y programas educativos, clarificarán el conocimiento de la tríada: cerebro- mente cultura. La tríada bioantropológica: razón-afecto-impulso; individuo- sociedad- especie y la unidad y la diversidad. Morín, señala: contra la ilusión, hay que luchar en contra de las ideas con ayuda de las ideas mismas. Esto quiere decir, que hay que prepararse para lo inesperado, revisar nuestras ideas ante el arribo de otras; por eso, a la educación le corresponde formar hombres lúcidos.

Considero que el enfoque pedagógico constructivista, es el más receptivo a la aplicación de los principios filosóficos de la educación para el futuro a la que se refiere Morin. Esta estrategia pedagógica, crea Zonas de Desarrollo Próximo y reta al estudiante a recorrerlas (Vigotsky). Ayuda al proceso de construcción del niño y la niña, desde las experiencias, intereses y conocimientos previos. El profesor facilita el ambiente, para que el alumno sea el protagonista de su propio proceso de aprendizaje significativo, sobre un objeto de la realidad o contenido de aprendizaje para el desarrollo cognoscitivo, la adquisición de habilidades, actitudes y valores.

Para hacer frente a los desafíos de la educación del futuro desde la visión de los “siete saberes”, el constructivismo desarrolla los cuatro pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir habilidades del pensamiento; aprender a hacer a través de la formación profesional; aprender a convivir participando en proyectos comunes y en diálogo; aprender a ser con responsabilidad personal y autonomía para juzgar.

La racionalidad crítica y autocrítica. La misión y visión actual de la Educación Inicial, puede incluir acciones educativas para el futuro, pero tenemos que reconocer el principio de incertidumbre racional, construida desde la racionalidad crítica y autocrítica, abierta a la discusión, en diálogo con la comunidad universitaria y la sociedad. La cultura autoritaria de los que dirigen y planean la educación para la transformación del hombre del futuro hace mucho daño; según Morin (1996),

inhiben el desarrollo personal e institucional; impiden la creación de conocimiento, obstaculizan la aplicación y difusión de procesos para preservar la especie humana integral.

El conocimiento pertinente, evidencia el contexto para que adquiera sentido su inserción en lo global, para relacionar el todo con las partes. Reconocer la multidimensionalidad para enfrentar la complejidad de lo económico, lo político, lo social, lo sociológico, lo afectivo y lo mitológico (lo noológico); entender el tejido interdependiente e interactivo entre el sujeto y su contexto. Los docentes, debemos adquirir el compromiso de fomentar la inteligencia general, referida a lo multidimensional, lo complejo, al contexto y lo global.

Por lo tanto, la formación de educadores preescolares como un proceso integral que busca profesionales comprometidos con la trascendencia social, con actitud investigativa, que conozcan de manera critica los planteamientos elaborados acerca de educación, pedagogía e infancia, capaces de realizar lecturas del medio educativo y social; donde mediante su acción pedagógica aporten al mejoramiento de la calidad de vida de la población infantil.

En fin, no es posible una transformación de la calidad de la educación y una formación acorde a la mutación del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera situarlo, como señaló recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las políticas de las sociedades de riesgo. La transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficits económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local.

Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas.

En conclusión, el desafío actual de la Educación Inicial es la creación de una civilización basada en una concepción de una unidad múltiple, y en una dinámica social global/local/global. Las paradojas y tensiones actuales son inevitablemente perpetuadas y agudizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, y en una organización del conocimiento totalmente obsoleta y muchas veces dogmática y autoritaria. A pesar de la diversidad de sistemas educativos existentes en los distintos países, su relativa obsolescencia y la mundialización de sus déficits, ha generado la mundialización del desafío de la transformación de la educación.

Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educación global es el abismo entre los valores existentes, la capacidad político institucional para crear espacios de reflexión colectiva y la realidad de una vida planetaria en mutación. Si bien la adquisición del conocimiento científico debe pasar por un proceso de especialización, ésta no puede ser el final o el resultado de una educación acorde a la realidad global y errante. Es preciso equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano, y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscripto a su vez en un proceso de democratización del saber.

Esa interioridad emerge por medio de la conformación de condiciones propensas a la creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran entre los diferentes saberes instituidos, para lo cual lejos deanclarse en las viejas metáforas organizacionales del conocimiento -herencia de la organización napoleónica de los espacios del saber y de las estructuras jerárquicas positivistas de los conocimientos- la educación tiene que acompañar su reflexión sobre sus métodos y fines con: (a) los debates existentes en la actualidad en el campo de la hermeneútica, de la epistemología y de las historias de la ciencia; y (b) sobre la transmisión, comunicación, disipación, continuidad y discontinuidad, migración, procesos analógicos, transferencia y articulación local/global de los conocimientos y estructuras “arquetípicas”, las cuales conforman el desarrollo de las ciencias y tecnologías durante los procesos de invención, investigación y conformación disciplinar.

Puede haber un ensamble perfecto, entre el constructivismo, la Transdisciplinariedad y el paradigma del pensamiento complejo en el proceso de socialización de saberes en la educación intencionada: implicación /distinción /conjunción /separación entre el hombre y la naturaleza. Su estructura metodológica facilita al aprendizaje del conocimiento del conocimiento, la racionalidad crítica y autocrítica, la inteligencia general, la ciudadanía terrestre, la aceptación de la incertidumbre de la vida y vivir la antropoética.

Así, el paradigma de la complejidad y el constructivismo se implican, se conjugan, se distinguen y mantiene su propia separación en la Transdisciplinariedad; para coadyuvar en la formación integral incorporada en las estrategias de aprendizaje, las satisfacciones materiales, las expresiones emocionales, la convivencia social y la dimensión trascendental espiritual.

Por último, la búsqueda de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, así como tampoco debe ser interpretada como una nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias. La complejidad emergente de la actividad social y de la interioridad humana convoca a los educadores a transformarse en la vanguardia de una nueva cultura, que tiene por horizonte la necesidad de construir un civilización planetaria que supere su actual estado de barbarie, a través de un nuevo contrato social que implica a su vez, un nuevo contrato con la naturaleza y la reconfiguración del orden del saber y su relación con el poder tecnocientífico. Esto sólo será posible resignificando el valor de lo humano y de su presencia en el universo, a partir de una nueva correspondencia entre el universo interior de las personas y

su exterior: su mundo y el devenir planetario de la humanidad. Esta empresa debe comenzar desde el Nivel Inicial.

RETOS PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN IBEROAMÉRICA

Iberoamérica tiene todavía, por lo que se refiere a la atención de los niños más pequeños, una serie de problemas o retos a los que debe hacer frente en los próximos años. Entre ellos podrían destacarse, inicialmente, los siguientes:

Cobertura o número de plazas ofertadas. A pesar de las dificultades derivadas de la insuficiencia de los datos estadísticos, puede decirse a grandes rasgos que la cobertura de los centros preescolares es relativamente alta en algunos países para los niños desde los 4 ó 5 años hasta la escuela obligatoria. En otros, por el contrario, persiste un grave problema de insuficiencia de puestos para este nivel. La cobertura para la etapa anterior a los 4 años es claramente insuficiente en el conjunto de los países analizados.

Estrechamente ligado al punto anterior se encuentra el aspecto de la financiación y el coste familiar de los distintos programas. En la mayoría de los países no hay gratuidad para la etapa de menores de 4-5 años, excepto en los programas con un marcado carácter asistencial, por lo que los padres deben abonar los gastos.

Por el contrario, la etapa de preescolar, al menos dentro del sector público, es gratuita en casi todos los países. No obstante, muchos de los sistemas tienen carencia de plazas gratuitas también en este nivel, existiendo una fuerte presencia del sector privado. Llama la atención, por otra parte, que con frecuencia la posibilidad de acceder a un servicio preescolar gratuito tenga que ver más con el lugar en que el niño vive que con sus necesidades reales. Así, como se ha dicho, es más difícil el acceso en las zonas rurales o entre las poblaciones indígenas. Por tanto, en los temas de cobertura y financiación —sobre todo en los primeros años— nos encontramos con un problema de acceso diferencial. Son precisamente las familias que más necesitan estos servicios las que se encuentran con mayores dificultades para obtenerlos y costearlos. El análisis de las experiencias alternativas expuestas es especialmente relevante para solucionar este problema, ya que quizás el desafío pendiente no es tanto el aumento indiscriminado de la financiación de este nivel, sino conseguir que dicho aumento repercuta de forma especial en quienes más necesitan una atención educativa temprana. Otro de los problemas —que no se refiere sólo a las diferencias entre países sino especialmente a las que hay dentro de un mismo país— es el de la diversidad o heterogeneidad de los servicios. Entre los programas previos al preescolar para los niños más pequeños y éstos últimos, hay grandes diferencias en todos los aspectos: niveles de prestación, horarios de funcionamiento, objetivos y orientación de los servicios.

Los servicios para niños menores de 4 años están, en general, excesivamente volcados hacia lo asistencial, olvidando a veces otros aspectos de desarrollo del niño; pero también existe en el otro extremo el problema de que muchos centros para mayores de 4 años están tan orientados hacia lo

pedagógico, que por sus horarios y organización se convierten en servicios imposibles de utilizar para los padres que trabajan.

En este sentido resulta necesario superar la diferenciación entre cuidado y educación, que subyace tanto en las diferentes opciones en función de la edad de los niños como en la fragmentación de los programas ofrecidos a los de una misma edad, puesto que, cuanto más pequeño es el niño, más difícil resulta separar ambos conceptos.

Otros retos pendientes se refieren a la preparación y a las condiciones laborales del personalque trabaja en la educación inicial. Aunque la situación es variable en función del país que se analice —como ya se ha puesto de manifiesto—, lo común en este tema es que subsistan las diferencias entre quienes se ocupan de los niños más pequeños y quienes lo hacen de los mayores de 4 ó 5 años. La falta de coherencia entre las dos etapas, por lo que se refiere a la formación del personal, se refleja también en los salarios y en las condiciones en las que desempeña su trabajo. La tónica general es que los trabajadores de servicios para niños menores de 4 años tengan unas condiciones laborales precarias. El reto consiste, por tanto, en incrementar las cualificaciones del personal encargado de la educación inicial, así como en mejorar los factores relacionados con su desempeño profesional.

Adicionalmente, en casi todos los países parece necesario mejorar la coordinación entre las diferentes instituciones que se ocupan de la atención hacia los niños más pequeños, creando grupos interministeriales e intersectoriales para definir las políticas sobre infancia de una manera coherente. Ello no supone, en ningún caso, la unificación o integración de instituciones u organizaciones de diferentes sectores, puesto que sus objetivos son diversos, sino la búsqueda de la convergencia en las actuaciones emprendidas.

Quizás la cuestión de la calidad sea uno de los retos clave de la organización actual de los programas de atención a la infancia. Aunque es cierto que subsisten problemas de carácter cuantitativo, otro reto clave es el de remediar las enormes desigualdades que permanecen en cuanto a la calidad de la atención educativa que se ofrece por medio de los distintos sistemas. Si bien no resulta sencillo llegar a una definición precisa de criterios de calidad en la educación inicial, la mayoría de los países establece una serie de normas en cuanto a recursos, instalaciones, número de niños por adulto, etc. Sin embargo, en muchas ocasiones estas normas sólo se refieren a centros para niños mayores, dejando las etapas de la primera infancia apenas sin regulación. Además, la existencia de normas legales o la provisión de recursos no garantiza por sí misma que a los niños se les ofrezca una educación realmente buena. En otras palabras, no puede presuponerse que el cumplimiento de unos determinados requisitos se convierta, en la práctica, en el logro de unos determinados niveles de calidad.

En este sentido resulta necesario reforzar los sistemas de supervisión y evaluación de la educación inicial, analizando las distintas modalidades existentes con el fin de tener datos objetivos sobre sus resultados.

En todo caso, el desafío de conseguir sistemas de calidad no debe estar reñido con la preocupación por extender todo lo posible los programas de atención inicial. Puesto que el concepto de calidad es relativo, parece preferible luchar por la generalización de la educación temprana para los grupos desaventajados que orientar los esfuerzos a conseguir mejores condiciones para una minoría.

En general, la idea que debería primar en la organización de la educación inicial es la de flexibilidad: diversidad de soluciones para adaptarse a las distintas necesidades de las familias y de los niños y a las tradiciones culturales de las comunidades. Esto sólo se consigue si las políticas educativas para la atención a dichas edades se integran en el contexto más amplio de la política social y familiar, diversificando estrategias y modelos educativos y fomentando soluciones alternativas a la escolarización en los casos en que sea necesario.

En definitiva, los problemas mencionados reflejan el hecho de que casi todos los países iberoamericanos se enfrentan a la necesidad de desarrollar servicios educativos coherentes, integrados en la política social y basados en esquemas conceptuales de carácter global.

. Retos de la educación inicial en el Perú

NACE la necesidad de contextualizar la tarea de diseñar políticas educativas en el país para este sector de la población, es decir, construir propuestas innovadoras que garanticen una educación de calidad accesible a todos los niños, en especial, a los más pobres y en situación de desventaja, pero que responda, al mismo tiempo, a los retos que plantea el mundo contemporáneo a las actuales generaciones. Los espacios de educación inicial en el Perú, hoy menos que nunca, no pueden subsistir como un mundo sin tiempo.

1º Prioridad

Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de “discriminación positiva” a favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad.

2º Prioridad

Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan e l desarrollo afectivo y motriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles.

3º Prioridad

La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con ala educación primaria y mayor influencia sobre esta. Los sistemas educativos ante el siglo XXI

4º Prioridad

Vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia.

5º Prioridad

Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su familia y comunidad a través de la investigación

6º Prioridad

Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos.

7º Prioridad

Búsqueda de la maestría de la excelencia para la educación infantil.

– La relación con los niños.

– La relación con el tipo de trabajo.

– La relación con los demás.

– La relación consigo misma.

REFLEXION

Se sabe que los niños que crecen en condiciones de pobreza tienen un riesgo mayor de experimentar retrasos en su desarrollo y déficit en su crecimiento. En este sentido, uno de los fines del PNWW es romper este ciclo a través de acciones coordinadas en nutrición, salud y educación. Para ello, realizaría una serie de acciones destinadas no sólo a brindar cuidado integral fuera del hogar sino también a brindar asesoría a los padres de familia sobre la importancia de la estimulación temprana, de una adecuada alimentación, cuidados de salud y el seguimiento del crecimiento para el desarrollo de sus hijos. Por su diseño, el potencial de impacto del programa es alto aunque, como se dijo anteriormente, podrían presentarse problemas de sub cobertura,‐ filtración o baja calidad del servicio debido a la falta de capacitación de las madres cuidadoras, ratios inadecuados niño cuidador, cantidades inadecuadas o baja calidad de las raciones de‐ alimentos y nutrientes, mala calidad o inadecuada oferta de servicios de salud, mecanismos inadecuados para transmitir prácticas saludables de crianza a los padres, entre otros aspectos que la evaluación debe ser capaz de detectar.

La imagen del siglo XXI, como lo estuvo la segunda mitad del siglo XX, está fuertemente asociada a cambios de todo orden, algunos de ellos inimaginables, drásticos y tan profundos que cada día resulta difícil prever sus repercusiones en la dinámica colectiva e institucional de los diversos países y en la propia organización de la vida familiar e individual. Eric Hobsbawn destaca, por ejemplo, el increíble proceso de urbanización mundial, la emergencia masiva de intelectuales

como fenómeno demográfico y la nueva posición de las mujeres en el escenario social. Otros cambios notables están asociados a lo que hoy se conoce como la segunda revolución tecnológica (computador, informática y macroelectrónica) que está introduciendo transformaciones agudas en la vida y en la organización social; al colapso de los regímenes de economía estatal centralizada y al auge del neoliberalismo, que tienden a minimizar la acción del estado y a maximizar la del mercado capitalista, sin control de la acción pública.

Los cambios que se están produciendo en el panorama mundial y que sirven de contexto mayor a la educación de los niños y niñas menores de seis años, así como la perspicacia de éstos para percibirlos y ubicarse en ellos, nos lleva a preguntarnos:

¿El desarrollo de la educación inicial ha caminado al ritmo de estas transformaciones? De no ser así, ¿De qué dimensión es la brecha? ¿Qué caminos debemos emprender para ofrecer a los niños y niñas de hoy, oportunidades adecuadas a las necesidades y posibilidades de hoy?

CONCLUSION

El programa Nacional Wawa Wasi ha sido diseñado para adaptarse a las características de cada una de las realidades del país. Su cobertura de atención llega a costa, sierra y selva, teniendo presencia en 23 de los 24 departamentos del Perú con su modelo de intervención de atención integral para niñas y niños menores de cuatro años.

Sus resultados arrojan beneficios para niños y niños en términos de mejora en su situación nutricional, crecimiento y desarrollo, y salud, entendida como mayores controles y una adopción de prácticas de crianza saludables en sus hogares, que redundan en su mejora integral. os cambios en los nuevos escenarios mundiales proponen enormes desafíos de cambio a una educación inicial que, desde la Conferencia Mundial de Jomtien, asumió que su único mandato era expandirse. Responder a estos desafíos requiere renovar enfoques sobre la infancia y su desarrollo, generar estrategias múltiples para mejorar y fortalecer sus posibilidades de influencia en los niños de hoy, así como su capacidad para aprender de ellos; una redistribución más equitativa de los recursos y una inversión más eficiente. No habrá otro camino para poder ofrecer una educación de calidad, pertinente a al conocimiento universal sobre el desarrollo humano; pero también a las diversas culturas existentes en el país, a los grandes retos nacionales y a las más exigentes demandas de la época. Una educación de calidad a la que tengan acceso todos los niños, incluso y sobre todo aquellos con mayores desventajas sociales

BIBLIOGRAFIA

http://www.ciberdocencia.gob.pe/libros/dossier_1.pdf

http://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/ppr/convocatorias/WWSBCC_02_Wawa_Wasi.pdf

http://www.mimdes.gob.pe/files/PROGRAMAS%20NACIONALES/PNWW/wawawasi_institucional_ugds.pdf

http://www.oei.es/inicial/articulos/situaciones_educativas_desarrollo_integral.pdf

ANEXOS

. Resultados de logros pedagógicos de acuerdo al tiempo de permanencia de las niñas y niños en el Wawa Wasi:

. Resultados Nacionales: