programación lengua extranjera

2018/2019

Programación Lengua Extranjera

C.E.P.A. ANTONIO MACHADO

Jesús Roncero Moreno ZAFRA

PROGRAMACIÓN LENGUA EXTRANJERA JESÚS RONCERO MORENO

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………PÁG. 2

MARCO LEGAL Y FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA……………………………………………………….PÁG. 4

INGLÉS EN EL CURRICULUM………………………………………………….………………………………………..PÁG. 4

JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………………………………………….……PÁG. 6

CONTEXTO…………………………………………………….……………………………………………………………….PÁG. 8

OBJETIVOS…………………………………………………….……………………………………………………………….PÁG. 10

CONTENIDOS……………………………………………………..………………………………………………………….PÁG. 11

COMPETENCIAS CLAVES………………………………………………………………………………………………..PÁG. 24

SISTEMAS DE MOTIVACIÓN Y PARTICIPACIÓN……………………………..……………………………….PÁG. 30

TEMPORALIZACIÓN………………………………………………………………………………….……………………PÁG. 32

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS…………………………………………………………………………PÁG. 37

EVALUACIÓN…………………………………………………………………………………………………………..……PÁG. 38

CRITERIOS DE EVALUACIÓN………………………………………………………………………………………….PÁG. 43


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INTRODUCCIÓN

“Enseñar exige respeto a los saberes previos de los educandos; la corporización de las

palabras por el ejemplo; respeto a la autonomía del ser del educando; seguridad,

capacidad profesional, y generosidad; saber escuchar.” “Pedagogía de la autonomía”.

Freire.

El respeto y la autonomía, dos facultades propias del ser humano que destacan

sobremanera en la educación, de acuerdo a una de las frases más célebres del genial Freire.

El respeto, definido como el conocimiento de que algo o alguien tiene valor encuentra en

el contexto de los centros educativos, uno de sus máximos, el valor que tiene la educación y el

valor que tienen las personas que de ella forman parte. El valorar, saber valorar, la educación y

a las personas que forman parte de ella unida con la autonomía, capacidad de tomar decisiones

sin ayuda de otro/s u otra/s, son pilares fundamentales de la educación actual, y lo han sido

desde hace muchos años y, sin duda lo seguirán siendo, siempre que la educación sea educación,

porque nuestro deber es formar personas, enfocando esa formación en la autonomía de éstas

así como el respeto mutuo que debe regir este proceso pero… ¿qué es enseñar?

La enseñanza ha ido cambiando a lo largo de los años, desde los tiempos de Platón y

Aristóteles (cuando, por ejemplo, la enseñanza de la lectura comenzaba a los diez años...) hasta

nuestros días actuales, todo ha cambiado mucho, nosotros hemos cambiado, los alumnos han

cambiado y por supuesto, el conocimiento así como la experiencia docente han evolucionado

exponencialmente. La educación no es una palabra, no es una simple capacidad, no es tan

sencillo; la educación es un fenómeno dinámico que evoluciona con el paso de los años, el

aumento del conocimiento del ser humano y, con la experiencia educativa a lo largo de los años

que permiten afrontar, la realidad educativa del momento con las mayores garantías de éxito.

Pero, además de entender que la educación es un fenómeno dinámico que evoluciona con

el paso de los años, también podemos hablar de distintas ideologías, las cuales influyen de una

u otra manera en el proceso de la educación. Así, podemos hablar de distintas metodologías

educativas como el conductivismo, cognitivismo, constructivismo... o de distintos autores que

han influido en estas metodologías como por ejemplo: Piaget, Vigotsky, Krashen...

Finalmente, y con todo lo que se ha dicho anteriormente, podemos considerar que la

educación es un proceso dinámico e influido por distintos autores e ideologías y que además,

hoy en día, tiene la tarea de conseguir una autonomía en los discentes y que está basado en el

respeto mutuo de todos los estamentos que componen la escuela.

Según nuestro amigo Freire, la educación no sólo es saber enseñar, sino que también es

saber escuchar y trasladar una seguridad a todos los educandos para que éstos puedan

finalmente, y con el progresivo avance de los años y aumento del conocimiento, llegar a ser

individuos de una sociedad donde además tengan una autonomía y capacidades necesarias para

el día a día... pero una pregunta ahora se antoja necesaria, más que nada para resumir una idea

general de todo lo que se ha dicho anteriormente, ¿qué es enseñar?

Enseñar o, la misma enseñanza, puede ser definida como una actividad realizada

conjuntamente mediante la interacción de tres elementos: un docente, uno o más discentes y

el objeto de conocimiento.


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Sin embargo, la anterior definición ni es la única, ni siquiera es la más apropiada, aunque

esto último puede ser discutible. La educación es un derecho, el derecho a la enseñanza, el

derecho a adquirir una autonomía teniendo el respeto de los demás, el derecho de llegar a ser

un individuo que forme parte de la sociedad y, como tal derecho, viene recogido en la

Constitución Española.

Desde que la configuración social de la especie se convierte en un factor decisivo de la

hominización y en especial de la humanización del hombre, la educación, en un sentido amplio,

cumple una ineludible función de socialización.

La especie humana, constituida biológicamente como tal, elabora instrumentos,

artefactos, costumbres, normas, códigos de comunicación y convivencia como mecanismos

imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie. Paralelamente, y puesto que

las adquisiciones adaptativas de la especie a las peculiaridades del medio no se fijan ya

biológicamente ni se transmiten a través de la herencia genética, los grupos humanos ponen en

marcha mecanismos y sistemas externos de transmisión para garantizar la pervivencia en las

nuevas generaciones de sus conquistas históricas. A este proceso de adquisición por parte de

las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este proceso de socialización, suele

denominarse genéricamente como proceso de educación.

En los grupos humanos reducidos y en las sociedades primitivas, el aprendizaje de los

productos sociales, así como la educación de los nuevos miembros de la comunidad han tenido

lugar como socialización directa de la generación joven, mediante la participación cotidiana de

los niños y niñas en las actividades de la vida adulta. No obstante, la aceleración del desarrollo

histórico de las comunidades humanas así como la complejización de las estructuras y la

diversificación de funciones y tareas de la vida en las sociedades cada día más pobladas y

complejas, torna ineficaces e insuficientes los procesos de socialización directa de las nuevas

generaciones en las células primarias de convivencia: la familia, el grupo de iguales, los centros

o grupos de trabajo y producción.

Para cubrir tales deficiencias surgen desde muy pronto y a lo largo de la historia diferentes

formas de especialización en el proceso de educación o socialización secundaria, que han

conducido a los sistemas de escolarización obligatoria para todas las capas de población en las

sociedades industriales contemporáneas. En estas sociedades la preparación de las nuevas

generaciones para su participación en el mundo del trabajo y en la vida pública requiere la

intervención de instancias específicas como la escuela, los institutos o los centros de adultos,

cuya peculiar función es atender y canalizar el proceso de socialización.

Pero, de todas formas, el proceso de socialización de las nuevas generaciones (como se

verá más adelante) ni es tan simple ni puede ser caracterizado de forma lineal o mecánica, ni en

la sociedad ni en la escuela.

Este proyecto de trabajo pretende la planificación anticipada de cada uno de los

elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es diseñado para el curso

2018/2019 en el C.E.P.A. ANTONIO MACHADO. Se pretende, con esta programación, hacer

explícitas las intenciones del sistema educativo, promoviendo el desarrollo integral de cada uno

de los alumnos.


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MARCO LEGAL Y FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA

“La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no

simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y

descubridores. La segunda de la educación es formar mentes que puedan ser críticas, que puedan

verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.” Jean Piaget.

Para realizar la presente programación se ha tenido en cuenta la normativa actual que

regula la Educación de Adultos.

De acuerdo al artículo 27 de la Constitución Española, todos los españoles y residentes

en España tienen el derecho a recibir una educación.

La Ley que hoy por hoy regula el sistema educativo estatal es la LOMCE (Ley 8/2013) que

modifica a la LOE (Ley 2/2006) principales objetivos son reducir la tasa de abandono escolar

temprano, mejorar los resultados de acuerdo a criterios internacionales, mejorar la

empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor. Los principios en los que se basa son,

fundamentalmente, el aumento de la autonomía de los Centros, el refuerzo de la capacidad de

gestión de la dirección, las evaluaciones externas a final de etapa, la racionalización de la oferta

formativa y la flexibilización de las trayectorias.

Concretamente, al realizar nuestra actividad profesional en Extremadura es importante

señalar que debemos basarnos además en la Ley 4/2011 de educación en la comunidad y donde

se hace mención a la educación de adultos en su Capítulo XII.

Además de lo anterior y más específicamente para le educación de adultos tenemos la

Orden de 1 de Agosto de 2008 cuyo objeto es regular la Educación Secundaria Obligatoria para

personas adultas, de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional primera del Decreto

83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Las enseñanzas no formales, como es la que este caso nos atañe, se vienen regulando a

principio de curso en la Instrucción correspondiente. En este caso, nos corresponde la

Instrucción nº6/2018 de la DGPFyU sobre programas no formales, enseñanzas iniciales y

educación secundaria obligatoria para personas adultas para el curso 2018/2019.3

INGLÉS EN EL CURRICULUM

“La meta final de la verdadera educación es no sólo hacer que la gente haga lo que es correcto,

sino que disfrute haciéndolo; no sólo formar personas trabajadoras, sino personas que amen el

trabajo; no sólo individuos con conocimientos, sino con amor al conocimiento; no sólo seres

puros, sino con amor a la pureza; no sólo personas justas, sino con hambre y sed de justicia.”

John Ruskin.

¿Por qué enseñar inglés?

Para responder a esta pregunta, primero hemos de comentar la importancia de enseñar

una segunda lengua, para ello, podemos citar a Jim Cummins (Toronto University) que habla de


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las experiencias realizadas en diversas partes del mundo, con respecto al pensamiento creativo,

a partir de las cuales concluye con pruebas irrefutables que las personas bilingües superan a las

monolingües en operaciones mentales, al igual que muestran elevados niveles de uso de sus

habilidades verbales y no verbales en encuentros comunicativos en cualquiera de las dos

lenguas.

Volviendo a la pregunta que abre esta sección, debemos hablar no de una, sino de múltiples respuestas posibles que justifican el por qué enseñar Inglés y no otra lengua extranjera. De acuerdo a David Crystal en A History of the English Language, entre 330 y 360 millones de personas hablan inglés como su primer idioma.

¿Qué tal acerca de las personas que hablan inglés como segundo idioma? Las estimaciones varían con numeros que van desde 470 millones a más de 1 billón.

Hay más de 50 países de habla inglesa, haciéndolo el tercer idioma más común en el mundo, despúes del chino mandarín y el español.

Los países de habla inglesa que conocemos son: Australia, Canadá, Inglaterra, Irlanda, Nueva Zelanda, Irlanda del Norte, Escocia, Estados Unidos, y Gales.

Muchos otros países reconocen el inglés como uno de sus idiomas. La mayoría de ellos son antiguos territorios de países de habla inglesa. Ejemplos de ellos son: Botswana, Camerún, Fiji, Guam, Hong Kong, India, Kenia, Malasia, Nigeria, Filipinas, Puerto Rico, Singapur, Sudáfrica, y Zimbabue.

Los siguientes países europeos también tienen grandes poblaciones que hablan inglés (más del 50 por ciento de la población): Austria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Grecia, Luxemburgo, Malta, Eslovenia y Suecia. De hecho, según la Comisión Europea, el 30 por ciento de los europeos consideran que pueden hablar en inglés.

Lo anterior, por profundizar en la idea, no es ni más ni menos que uno de los hechos más importantes que han ocurrido en toda la historia al nivel de lenguaje, la primera vez en la historia que un lenguaje no sólo es predominante, sino que ha crecido tan rápido y tan extensamente previendo que sea el lenguaje universal, todo un hecho histórico.

Ésa podría ser una de nuestras razones, pero claro, ¿por qué no chino entonces? Pues… porque además de la importancia del inglés en cuanto a la cantidad de personas que lo practican, podemos hablar de otras razones como el hecho de que el inglés es el lenguaje de la ciencia y la tecnología, de los ordenadores, negocios y viajes, del comercio y la economía, o de la medicina y la aviación, por ejemplo.

Está bastante claro que el inglés, se ha convertido no sólo en un simple idioma, sino que llega a ser una necesidad porque lo necesitamos en muy diversos campos de la vida.

Por todas estas razones es muy importante la enseñanza del Inglés como lengua extranjera, y lo que es más, es muy importante su enseñanza a una temprana edad. Por todo esto ha sido incluido no solo en el curriculum de Educación Primaria, Secundaria y de Adultos, sino que, además, se proponen distintas actividades no formales para formar a todas las personas que así lo soliciten en esta lengua, siendo conscientes de su gran importancia y predominancia. Mientras más temprana sea su enseñanza, más fácil será su adquisición. Y,


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cuando se habla de adquisición, se habla de algo más que gramática, vocabulario o pronunciación, como tradicionalmente se ha enseñado, sino al aprendizaje de distintos aspectos socioculturales de los países donde el idioma es hablado. Si conocemos la cultura de estos países, el aprendizaje, la adquisición y la comprensión del lenguaje serán más fáciles.

JUSTIFICACIÓN

“Lo más importante es no dejar de cuestionar. La curiosidad tiene su propia razón de existir. Uno

no puede dejar de sentirse intimidado cuando contempla los misterios de la eternidad, de la vida,

de la maravillosa estructura de la realidad. Es suficiente si uno trata simplemente de comprender

un poco de este misterio cada día.” Albert Einstein

La programación didáctica es el proceso mediante el cual, a partir del currículo oficial y

de las decisiones generales del proyecto curricular de la etapa, se planifica el trabajo que se va

a desarrollar en el aula para un grupo concreto de alumnos en un tiempo determinado,

generalmente en un año académico. Supone la planificación anticipada de cada uno de los

elementos que interviene en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Con ella se pretenden hacer explícitas las intenciones del sistema educativo,

promoviendo el desarrollo íntegro de cada uno de los alumnos.

Una programación efectiva es la base para conseguir una enseñanza exitosa, la

programación comienza con los objetivos de una situación de enseñanza – aprendizaje

particular. En la misma, podemos encontrar los medios para conseguir estos objetivos,

incluyendo materiales y actividades y, termina, con los medios para evaluar el grado en el que

los objetivos han sido conseguidos. Una buena programación tiene el potencial de construir una

confianza en la ejecución de las distintas unidades en el docente.

Un plan didáctico es, en cierto modo, como un mapa, cuando seguimos una

programación podemos ver cuánto hemos progresado en nuestro objetivo y la distancia que nos

queda para llegar a nuestro destino final (si es que la educación tuviera algún final ya que el

aprendizaje es algo permanente); sabiendo que es esencial el hecho de saber dónde ir y qué es

lo próximo. Por lo cual, el proceso de enseñanza – aprendizaje tiene que ser planificado y

organizado de acuerdo a los criterios de la legislación educativa actual, el centro y los profesores;

todo ello teniendo en cuenta los alumnos sobre los que esta programación incidirá,

adaptándonos a su ritmo y estilo de trabajo, además de buscar conseguir la máxima autonomía

en nuestros pupilos.

Desde una perspectiva práctica, las utilidades fundamentales del diseño de una

programación didáctica por parte del profesor son las siguientes:

- Facilita el enriquecimiento profesional, al ser una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un esquema – guía flexible para una acción consciente de los profesores. Los diseños que son asumidos por ellos orientan la acción, dándose ahí la posibilidad de hacer más racional la práctica, orientarla a partir de ideas y al servicio de metas clarificadas. Dedicar tiempo laboral a esta actividad, asistirla con


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medios, centrar en ella programas de formación en ejercicio, ofrecer recursos y ejemplos, son formas de mejorar una faceta profesional que tiene incidencia en el desarrollo de la enseñanza, la enseñanza interactiva. (Jackson, 1975).

- Antes de que se ponga en funcionamiento una actividad, un período de clase o una unidad didáctica, conviene decidir sus características generales. Sobre la marcha, cuando se desarrolla el plan, pueden cambiarse detalles y reorientar los procesos, pero las líneas maestras quedan planteadas desde el principio o, como mínimo, puede resultar mucho más problemático cambiarlas una vez que la actividad comienza su desarrollo. En el plan de los profesores se determina el escenario general de su actividad y la de sus alumnos, la distribución del tiempo dedicado a actividades y contenidos, una selección y una organización de éstos, los recursos de los que se echará mano, etc. Son parámetros de la actividad que se deciden, implícita o explícitamente, al realizar el primer diseño.

- Los diseños que hacen los profesores son recursos para acercarse progresivamente a la práctica concreta, a las características de sus alumnos y a las condiciones del medio en el que trabajan. Es una actividad profesional en la que los docentes tienen que poner ideas, teorías, finalidades y experiencia en práctica. El diseño se convierte en un momento privilegiado de potencial comunicación entre el pensamiento y la teoría con la acción.

- Los planes, asumidos como esquemas flexibles para actuar en la práctica, proporcionan seguridad al profesor. Así abordará con más confianza los aspectos inmediatos e imprevisibles que se le presentarán en la acción. El plan previo es lo que permite, paradójicamente, un marco para la improvisación y creatividad del docente. El plan delimita la práctica, pero ofrece un marco de posibilidades abiertas (Salinas, 1987). Un plan es algo que da continuidad a la actividad enlazando aspectos parciales del currículo, temas dispersos, actividades concretas. No sólo se logra de esa forma más coherencia, sino que también proporciona comodidad y economía profesional.

- Los planes de los profesores obligan a la búsqueda previa de los materiales más adecuados que precisarán docentes y alumnos. Su selección se convierte en un proceso explícito de deliberación para elegir los más convenientes. Cuando el profesor no necesita planificar es porque depende de la experiencia rutinizada o de un material tan excluyente de otros como es el libro de texto, que le evita tener que pensar lo que hará, qué contenido impartirá, con qué orden, etc. Si planifica al margen de éste, lo puede aprovechar como un recurso, pero como uno más.

- Los planes del profesor, discutidos y conocidos por los alumnos son una forma de comprometerlos en la actividad, comunicarles su sentido, proponiéndoles una lógica que no se legitima por la simple autoridad del docente, sino por su sentido. Lo mismo que el plan resultante del diseño es orientador de la práctica del profesor, lo es de la del alumno. Su orden, el desarrollo en pasos, la clarificación de acciones que realizar, los tiempos asignados, el uso de medios, la plasmación final del trabajo que se exija, etc., deberían también conocerlos los estudiantes.


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- Los diseños que hacen los profesores, plasmados por escrito y, si fuera posible seguidos de comentarios propios en un diario de clase y observados por otros en su realización, pueden ser un buen recurso de comunicación colegiada con otros compañeros, para transmitir y compartir experiencia profesional.

- Si los diseños o programaciones son anticipaciones de la práctica y no exigencias burocráticas, son recursos para dar a conocer lo que se hace dentro de las aulas y de los centros. Si después de experimentados se valora su realización, serán un buen recurso para realizar una evaluación de los procesos educativos, con vistas a su mejora y búsqueda de apoyo, más que con afán de fiscalización.

CONTEXTO

“Si un hombre vacía su monedero en su cabeza, nadie se lo podrá quitar. La inversión en el

conocimiento siempre paga el mejor interés.” Benjamin Franklin.

Características del entorno.

Zafra es un municipio y una ciudad española perteneciente a la provincia de Badajoz, en

la comunidad autónoma de Extremadura.

La ciudad está situada al suroeste de la provincia. Es uno de los municipios más

importantes de su provincia y está considerada la capital del extremo sur de la región. Es sede

administrativa del partido judicial de Zafra y cabeza industrial de la comarca de Zafra - Río

Bodión. Su estratégica situación en el centro de un importante nudo de comunicaciones que

unen varias capitales provinciales y regionales (Badajoz, Mérida, Sevilla, Huelva y Córdoba) hace

que su población vaya en aumento lenta pero continuamente.

En este municipio se celebra anualmente a finales de septiembre y principios de octubre

la prestigiosa Feria Internacional Ganadera de Zafra, que, desde el año 2010, llegó a contabilizar

alrededor de un millón de visitantes cada año.

Cuenta con 16855 habitantes (INE 2016). Se espera que en los próximos años siga

aumentando su población debido a su estratégica situación en el centro de un importante nudo

de comunicaciones que unen varias capitales provinciales y regionales.

Sin duda, Zafra siempre se ha caracterizado por ser una ciudad dinámica donde la

cultura, ocio, educación y seguridad han sido unas constantes, pero gracias a la industrialización

y al tejido socioeconómico creado mantiene unos niveles de vida incomparables en la región.

Su población de casi 17.000 personas, le posibilita tener un núcleo de mano de obra

suficiente para abastecer a su tejido empresarial y comercial, con un alto nivel de compromiso

y de productividad. Esto garantiza un mercado laboral dinámico y flexible con más del 50% de

su población en edad de trabajar, menor de 35 años.

Características del centro.

El centro, situado en Zafra, localidad cabecera de la comarca, está ubicado en unos

locales comerciales separados por las escaleras de acceso a los bloques de viviendas, en total


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tres locales independientes y no comunicados entre sí, por lo que es necesario salir y entrar

cada hora a la plaza común de la barriada para ir de uno a otro. Además de ser locales que

tienen el techo muy bajo, se trata de espacios pequeños divididos interiormente para facilitar

impartir en ellos diferentes actuaciones.

En el local central se ubican los despachos del Equipo Directivo, Secretaría, Aula Mentor

que es a la vez Sala de Informática, la Sala de Profesores (con capacidad para doce docentes) y

Sala de Reuniones (con capacidad máxima de seis personas), que también se utiliza como clase,

igual que el Aula Mentor o de Informática y los cuartos de aseos (dos para todos los usuarios:

alumnos y profesores.

Los otros dos locales restantes se subdividen en dos espacios interiores cada uno para

posibilitar la existencia de cuatro clases simultáneas y no tienen aseos.

Características del alumnado.

Los alumnos de nuestro centro se pueden encuadrar fácilmente en el perfil que

corresponde al alumno de un medio típicamente rural. En general, no presentan carencias,

deficiencias, disfunciones o problemas de especial relevancia. Aunque algunos casos son

realmente complicados, éstos son alumnos que vienen del instituto donde no quisieron hacer

nada y vienen aquí pensando que es lo mismo. Su única intención es pasear libros y molestan en

clase. Afortunadamente, en esta materia no existe ningún alumno de estas características.

No existe diversidad destacable, (inmigrantes, religión...) en el alumnado. Se puede

hablar de absentismo y fracaso escolar (en general) mostrando poca motivación, no sólo para

conseguir el Graduado de Educación Secundaria, sino para continuar los estudios superiores.

Los alumnos que acuden a la enseñanza de una lengua extranjera son, en su mayoría,

personas de entre 30 y 60 años que necesitan tener un cierto nivel de inglés, bien por otros

estudios superiores o bien porque tienen interés y necesidad de seguir aprendiendo. Son en su

mayoría curiosos y muestran gran interés aunque adolecen de esfuerzo y dedicación pues, en

su mayoría son personas que trabajan y tienen cargas familiares por las que no pueden dedicar

el tiempo que otros estudiantes, en circunstancias diferentes, sí pueden.

OBJETIVOS

"Educad para la convivencia. Educad para adquirir conciencia de la justicia. Educad en la

igualdad para que no se pierda un solo talento por falta de oportunidades". Josefina Aldecoa.

Podemos definir un objetivo como un elemento programático que identifica la finalidad

hacia la cual deben dirigirse los recursos y esfuerzos para cumplir los propósitos establecidos en

una programación.

El lenguaje, además de un medio de comunicación, es el procedimiento del que se sirve el hombre para representarse el mundo y para organizar sus experiencias; y la lengua debe convertirse, por lo tanto, no sólo en un instrumento de comunicación, sino también de regulación de conductas y emociones. En la actualidad, nos hallamos inmersos en una sociedad en la que los medios de comunicación y la rápida difusión de las tecnologías de la información


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han traído consigo un incremento de las relaciones internacionales en las que nuestra región es una de las participantes más activas. Si tenemos en cuenta, además, que España es una nación comprometida con el proceso de construcción europea, se entiende fácilmente la necesidad de fomentar el conocimiento de otras lenguas como elemento clave para favorecer dichas relaciones.

El aprendizaje de las lenguas debe considerarse, por lo tanto, aspecto esencial del currículo para personas adultas ya que trae consigo la adquisición de las habilidades necesarias para la inserción laboral y social de las mismas. Además, debe estar muy presente también en el resto de los ámbitos curriculares si tenemos en cuenta que la lengua es el vehículo esencial de comunicación y de adquisición de conocimientos.

Se parte de la base de que, para lograr un aprendizaje eficaz, hay que contemplar un currículo integrado en el ámbito de comunicación, dotándolo de una globalidad y un carácter abierto que responda a las necesidades de los alumnos; es decir, un currículo en el que todos aquellos aspectos comunes de las lenguas sean trabajados de manera conjunta. Se incluyen aquí aquellos contenidos relacionados con la competencia en la elaboración de textos orales y escritos y conceptos básicos sobre el funcionamiento de las lenguas. El estudio conjunto propicia el aprendizaje por parte de las personas adultas, ya que el conocimiento de las normas esenciales de la primera lengua sirve de apoyo para comprender los mecanismos lingüísticos básicos de la segunda.

Sin embargo, esto no implica que no sea posible el estudio de aspectos específicos de cada una de ellas, como es el caso de la mayor incidencia que se realiza en lo concerniente al conocimiento de aspectos socioculturales relacionados con el aprendizaje del idioma extranjero. Se trata, en definitiva, de estudiar la lengua desde una perspectiva integradora, referente a normas sociolingüísticas, sintaxis, léxico, organización textual o discursiva, etc.

De una manera más explícita, el objetivo fundamental de la lengua debe ser el progreso en las cuatro destrezas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. En el idioma extranjero se pretende la consecución de un nivel de usuario básico, según las recomendaciones del Marco Común Europeo de las Lenguas, que capacite para comunicarse en situaciones cotidianas, con expresiones de uso muy frecuente, utilizando una gramática y un vocabulario básicos.

Según se establece en la Instrucción 9/2016, los objetivos de los programas de lengua

extranjera para castellano-hablantes serán los siguientes:

a) Identificar la intención comunicativa y los puntos principales de mensajes orales breves

sobre los temas contemplados en el currículo, emitidos en situaciones de comunicación

directa, despacio, con claridad y con posibles repeticiones o aclaraciones.

b) Captar el sentido global o confirmar detalles predecibles en mensajes sencillos y sobre

temas conocidos, emitidos por medios audiovisuales y en buenas condiciones acústicas,

con claridad, despacio y con posibles repeticiones.

c) Realizar intervenciones breves y sencillas, pero que resulten comprensibles, adecuadas

y coherentes, relacionadas con sus intereses y con las necesidades de comunicación más

inmediatas previstas en el currículo, en un registro neutro, con pausas e interrupciones

considerables, con un repertorio y control muy limitado de los recursos lingüísticos y

recurriendo al apoyo de comunicación gestual.


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d) Participar en conversaciones breves relacionadas con las situaciones de comunicación

más habituales, previstas en el currículo, de forma muy sencilla y dirigida por el

interlocutor, siempre que éste coopere, hablando despacio y con claridad, repitiendo o

reformulando.

e) Captar la intención comunicativa, los puntos principales, la información específica

predecible y el registro formal o informal de textos breves en lengua estándar, sencillos

y contextualizados, apoyándose en la información visual.

f) Ofrecer información escrita sobre datos personales, rellenar formularios sencillos y

transcribir información.

g) Escribir mensajes y textos breves y sencillos, relativos a aspectos cotidianos concretos,

adecuados a la situación de comunicación, con una organización y cohesión

elementales, en un registro neutro y con un control muy limitado de los recursos

lingüísticos.

h) Comprender y escribir mensajes y cartas breves de carácter personal, así como textos

sociales cortos y rutinarios, adecuados a la situación de comunicación, con una

organización elemental, en un registro neutro y con un control muy limitado de los

recursos lingüísticos.

i) Conocer los aspectos sociales más relevantes de las situaciones de la vida cotidiana.

j) Conocer los aspectos más importantes de la cultura de los países de habla inglesa,

desarrollando actitudes de respeto hacia ella y sus hablantes.

k) Desarrollar estrategias y destrezas para aprender a aprender, de tal forma que sean

relevantes y significativas para el individuo y que favorezcan la propia responsabilidad

del individuo en el propio aprendizaje.

CONTENIDOS

"Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí". Confucio.

El problema de definir qué es un contenido de la enseñanza y cómo llegar a decidirlo es

uno de los aspectos más conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la práctica de

enseñanza, condición que se refleja en muy diversos enfoques, perspectivas y opciones. El

concepto mismo de contenidos del currículo es ya de por sí interpretable; y lo es, sobre todo,

porque responder a la pregunta de qué contenido debe ocupar el tiempo de la enseñanza

supone clarificar qué función queremos que cumpla ésta, en relación con los individuos, con la

cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con la que aspiramos lograr. Como ante

esas funciones no existe una única perspectiva, en torno a la determinación de los contenidos

de la enseñanza se puede apreciar una de las controversias más significativas de la historia de la

escolarización y del pensamiento curricular.

De acuerdo a Popkewitz, los contenidos de la enseñanza se pueden entender como una

construcción social y no darle un significado estático ni universal. La escolaridad y la enseñanza

no han tenido siempre los mismos contenidos, ni cualquiera de ellos se ha entendido de la

misma forma a través del tiempo. Lo que en un momento determinado se consideran

contenidos legítimos del currículo o de la enseñanza refleja una cierta visión del alumno, de la

cultura y de la función social de la educación, proyectándose en ellos no sólo la historia del


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pensamiento educativo, sino la de la escolarización y las relaciones entre educación y sociedad.

Por tanto, la reflexión sobre la justificación de los contenidos es un motivo ejemplar para

entender el papel que la escolaridad en general cumple en un momento determinado y, más

específicamente, la función del nivel o especialidad escolar en la que trabajan. Lo que se enseña,

se sugiere o se obliga a aprender, expresa los valores y funciones que la escuela difunde en un

contexto social e histórico concreto.

Por eso, la contestación a la pregunta de qué se considera relevante para ser enseñado

no es sencilla, ni puede elaborarse únicamente desde posiciones pedagógicas, psicológicas o

desde una determinada filosofía, puesto que la enseñanza no opera en el vacío. Es preciso

plantearse todas las determinaciones que recaen sobre la escuela en general y especialmente

sobre el currículo.

El término contenido se nos presenta cargado de una significación más bien

intelectualista y culturalista, propia de la tradición dominante de las instituciones escolares en

las que se ha fraguado y utilizado. Se podría utilizar la acepción inclusiva del término “contenido”

que propone Bernstein como todo aquello que ocupa el tiempo escolar.

Según Bernstein, al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de

conocimientos, la justificación de lo seleccionado respecto de la cultura académica, sino

apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral, dado que lo que se busca

con su implantación es un modelo de hombre y de ciudadano.

Esta peculiaridad de los contenidos de un currículo ampliado y borroso, que se configura

como un proyecto de socialización general del individuo, es coherente con la transformación de

la enseñanza misma como acción social. Ésta no sólo no produce cosas, objetos o artefactos del

tipo que fuere, como si se tratara de realidades objetivas que se pueden manejar, apreciar,

medir o evaluar con facilidad de manera incontestable.

Diversas razones explican la evaluación y la ampliación del término contenido. Entre

otras las siguientes:

- Por una ampliación de las funciones de socialización de la infancia y adolescencia que se adjudican a las instituciones escolares en las sociedades modernas.

- La escolarización desempeña funciones muy diversas, como consecuencia de sus peculiares relaciones con la sociedad en cada momento histórico y en cada sociedad concreta.

- La explosión del conocimiento, el flujo de informaciones en nuestra cultura

y las posibilidades técnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevar a revisar qué se entiende por contenidos relevantes con posibilidades de permanencia temporal en las diferentes áreas del saber y de la cultura.

- La misma dispersión del saber, como consecuencia del crecimiento de la

información y de su diferenciación especializada, obliga a buscar elementos que sirvan para relacionar campos separados y poder así transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. El contenido globalizador reclama


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atender a capacidades, nexos y conexiones entre campos especializados tanto o más que a lo que es específico de cada uno de ellos.

- La idea de una educación permanente a lo largo de la vida y la pretensión

de ligar el aprendizaje escolar al mundo en el que se está, lleva a valorar como contenidos a los hábitos de comportamiento que conviene fomentar en los alumnos con el fin de que tengan alguna proyección más allá de la escolaridad, como las técnicas de estudio y de búsqueda de información, el manejo responsable de la autonomía personal o los hábitos sociales de trabajar junto a otros.

- Como queda dicho, la evolución hacia unos contenidos más borrosos no es

una condición de la escuela sin relación alguna con otros cambios sociales. Esa pedagogía invisible (Bernstein) o psicológica (Varela y Álvarez Uria) no es neutral socialmente.

Muchos contenidos no estrictamente académicos no corresponden a ninguna

especialidad curricular o asignatura, mientras que otros están relacionados con todas. En

muchos casos se refieren a procesos educativos ligados a la enseñanza de conocimientos a

asimilar la cultura como producto. En otros exigen fomentar actitudes, hábitos de

comportamiento y habilidades que sólo se consiguen después de experiencias continuadas, que

dependen estrechamente del tipo de procesos de aprendizaje que se desarrollan y de las

condiciones en que éstos ocurren (referencia a la cultura como proceso).

Los contenidos del currículo se caracterizan, pues, como un proceso social y pedagógico,

donde la cultura académica de tipo intelectual es sólo una parte, cobrando una especial

relevancia el medio escolar global. La experiencia de aprendizaje en sí se convierte en contenido

curricular. De ahí la importancia de sensibilizar sobre las condiciones de esa experiencia, sobre

la trascendencia de planificar las condiciones ambientales, seleccionar y facilitar actividades que

permitan procesos ricos de aprendizaje.

Algunos argumentos para apoyar el carácter social del proceso de selección de

contenidos son los siguientes:

- Relatividad histórica. En cada momento y lugar se ha entendido de forma distinta qué era lo valioso para ser transmitido. Cada sociedad, a través de los mecanismos de que dispone para proponer o imponer, ha seleccionado un tipo de conocimiento como digno de ser propagado en los centros, ha menospreciado la importancia de otros contenidos. La evolución de los valores sociales, el cambio de prioridades entre ciertos objetivos de la educación, la aparición de nuevas exigencias en la economía, en la cultura, etc., llevan a que se valoren más unos conocimientos que otros, se dé más valor a ciertas habilidades en los alumnos, se estimule el desarrollo de unos aspectos del individuo sobre otros.

- La selección de contenidos del currículo favorece más a unos que a otros. El conocimiento escolar filtrado en el currículo tiene muy distinto valor para los alumnos según cuál sea su procedencia social y según qué posibilidades tienen que permanecer en el sistema educativo.


14

- No todos tienen el mismo poder decisorio. El procedimiento mismo de seleccionar los contenidos que forman el currículum es un proceso político que socialmente no es indiferente, porque en él se ponen de manifiesto desiguales cotas de poder en la toma de decisiones. ¿Qué grupos, intereses y especialistas imponen prioritariamente sus puntos de vista en el proceso de determinación de los contenidos curriculares considerados como más relevantes? Los procesos de decisión en la confección y renovación curricular no están abiertos por igual a todas las partes implicadas ni a todos los ciudadanos.

La diversidad cultural en una sociedad compleja es un hecho. La existencia de multitud

de actividades productivas en la sociedad, la evidencia de que hay diferentes visiones sobre el

mundo, la disponibilidad de muy diversos desarrollos especializado del conocimiento que no

pueden abarcarse en su totalidad, la variedad en creencias e ideales, así como en las formas de

expresión, los gustos estéticos e interese, han de hacernos conscientes de la dificultad de

seleccionar una cultura escolar que sea representativa de toda esa riqueza de posibilidades.

A la vista de todos los datos proporcionados, puede verse la extrema complejidad a la

hora de definir qué son los contenidos; debido a los factores sociales, intelectuales, culturales,

etc. los contenidos tienen definiciones solapadas e interrelacionadas las cuales no sólo aclaran

más a qué nos referimos cuando hablamos de contenidos, sino que, además, ponen de

manifiesto, la extrema riqueza del término.

En la Instrucción 9/2016 se propone una estructura de dos niveles de dificultad en

función de los conocimientos previos del alumno. La carga horaria estimada para cada nivel es

aproximadamente de 120 horas. Asimismo, se propone para cada nivel una posible división en

dos partes o módulos.

CONTENIDOS DE NIVEL 1.

PARTE A.

Contenidos léxico-semánticos.

a) Identificación personal:

- Datos personales: nombre, apellidos, estado civil, nacionalidad, etc.

- Nacionalidades: francés, alemán, etc.

- Regiones, países, continentes: Alemania, Inglaterra, etc.

- Números: cardinales y ordinales.

- Tiempo: horas. Partes del día. Meses. Años. Estaciones.

- Abecedario.

- Colores

b) Vivienda, hogar y entorno.

- Vivienda: habitaciones principales, salón, dormitorio, cocina, etc.

- Hogar: mobiliario común, silla, mesa, cama, etc.

- Hogar: objetos comunes, televisor, vaso, plato, etc.

c) Vida cotidiana y personal.

- Etapas biográficas: dimensiones personal, académica y profesional. Nací en

X, trabajo para/en X, etc.


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d) Tiempo libre y ocio.

- Actividades de ocio: practicar un deporte, ir al cine, etc.

- Deportes: fútbol, tenis, etc.

- Lugares: playa, etc.

e) Viajes y transportes:

- Transporte: avión, taxi, tres, etc.

- Objetos para el viaje: maleta, pasaporte, cámara de fotos, etc.

f) Bienes y servicios:

- Restaurante y cafetería. Objetos: ticket, etc.

- Información turística: Acciones como pedir información/mapas, etc.

Objetos como el mapa, etc.

Contenidos gramaticales.

a) Oración:

- Oraciones interrogativas. Partículas interrogativas básicas, etc.

- Coordinación con los enlaces más frecuentes: and, or, but, etc.

b) Nombre y adjetivos.

- Usos generales y algunos casos especiales más frecuentes.

- Posición en la oración.

c) Determinantes.

- Interrogativos de uso frecuente: what, which, etc.

d) Verbos:

- Posición de los elementos en la oración.

- Forma negativa del verbo.

e) Adverbios:

- Posición del adverbio en la oración.

Contenidos socioculturales.

a) Convenciones relativas al comportamiento social: puntualidad, invitaciones, visitas,

regalos, hábitos cívicos y normas básicas de cortesía.

b) Referentes más básicos: historia, arte, tradiciones, etc.

c) Otros aspectos relevantes conforme a la realidad social de los países de habla

inglesa.

Contenidos funcionales.

a) Dar y pedir información (actos asertivos).

- Referirse a acciones habituales o del momento presente: Me levanto a las ocho,

etc.

- Confirmar la información: ¿eres español? Sí, de Extremadura, etc.


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b) Expresar opiniones, actitudes y conocimientos (actos compromisivos).

- Valorar hechos: muy bien, etc.

- Argumentar: Me voy a la cama, estoy cansado, etc.

- Expresar y preguntar conocimiento y desconocimiento: no lo sé, ¿conoces a

Juan?, etc.

c) Relacionarse con otros (actos fáticos y solidarios).

- Despedirse de alguien: ¡Adiós!, etc.

- Invitar a alguien: ¿un café?, etc.

d) Influir en los otros (actos directivos).

- Proponer una acción, ofrecer e invitar: ¿vamos al cine?, ¿te vienes con

nosotros?, etc.

- Aceptar y rechazar una invitación o propuesta: vale, imposible, etc.

Contenidos discursivos.

a) Concordancia elemental de los tiempos verbales en el discurso.

b) Uso de los pronombres con referente claro.

c) Uso de los artículos.

Textos.

a) Orales.

- En interacción:

o Intercambios sencillos de información (personal, gustos, acciones,

indicaciones, cantidades, precios, fechas y horas).

o Preguntas y respuestas (cara a cara) para controlar la comprensión (en

servicios públicos, en restaurantes, etc.).

- Comprensión como oyente:

o Pasajes cortos grabados sobre aspectos conocidos.

o Textos publicitarios con apoyo de la imagen y sin implicaciones

culturales.

- Producción:

o Presentación y descripción breve de personas, del lugar de residencia,

trabajo, actividades diarias, gustos, intereses y estados.

b) Escritos.

- Interacción:

o Mensajes con frases tópicas para situaciones frecuentes.

- Comprensión:

o Formularios usuales para datos personales.

o Libros de texto y materiales de trabajo del nivel.

o Folletos comerciales, turísticos, etc.

o Instrucciones y normas básicas.


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o Relatos cortos graduados para el nivel.

- Producción:

o Descripciones breves sobre personas y aspectos de su entorno.

o Relación breve de actividades.

o Instrucciones sencillas.

PARTE B.


a) Identificación personal:

- Profesión: médico, profesor, panadero, etc.

- Aspecto físico de la persona: alto, rubio, etc.

- Carácter de la persona: simpático, bueno, etc.

- Ropa: prendas habituales, camisa, pantalón, zapatos, etc.

b) Vivienda, hogar y entorno:

- Ciudad: lugares habituales, calle, banco, restaurante, etc.

c) Vida cotidiana y personal.

- Hábitos cotidianos: levantarse, ducharse, vestirse, desayunar, etc.

d) Tiempo libre y ocio.

- Períodos: vacaciones, fines de semana, etc.

- Aficiones/intereses: cine, TV, lectura, deporte, etc.

e) Viajes y transportes.

- Países: ámbito europeo y relevantes en el entorno del idioma.

- Alojamiento: hotel, habitación, etc.

f) Relaciones humanas y sociales:

- Familia: madre, hermanos, etc.

- Relaciones: amigo, compañero, etc.

- Fórmulas sociales: saludos, presentaciones y despedidas.

- Acciones: saludar, llamar, etc.

g) Bienes y servicios:

- Restaurante y cafetería. Acciones como pedir la cuenta, etc. y objetos como

tickets, etc.


a) Oración:

- Concordancias básicas.

- Orden de los elementos.


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- Oraciones declarativas afirmativas y negativas.

b) Nombres y adjetivos:

- Género, número, caso y graduación de nombres y adjetivos.

c) Determinantes:

- Los artículos: formas, posición y concordancia con el nombre.

- Usos más comunes y omisión.

d) Pronombres:

- Pronombres personales. Funciones, formas y usos más frecuentes,

concordancia y posición: his, their, etc.

e) Verbos:

- Uso del presente simple y presente continuo.

- Formas de los verbos regulares.

- Formas impersonales del verbo to be: there is/are.

f) Adverbios:

- Expresiones de afirmación y negación: yes, no, etc.

- Gradación básica del adverbio: very, etc.



- Dar y pedir información para presentarse e intercambiar información personal:

me llamo Juan, ¿de dónde eres?, etc.

- Dar y pedir información sobre personas, cosas, lugares, cantidades, horas,

ocupaciones o acerca de hábitos y situaciones de la vida diaria: su coche es rojo,

¿vas a la piscina?, un café, por favor, etc.


- Dar y pedir una opinión: ¿te gusta?, sí, mucho, etc.

- Expresar acuerdo y desacuerdo: estoy de acuerdo, etc.

c) Expresar gustos, deseos y sentimientos (actos expresivos):

- Expresar gustos e intereses: me gusta ir al cine, etc.

- Expresar y preguntar por preferencias: ¿té o café?, etc.

d) Relacionarse con otros (actos fáticos y solidarios):

- Dirigirse a alguien: ¡Perdón!, etc.

- Saludar a alguien: ¡Hola!, etc.

- Presentar(se) a alguien: me llamo Luisa, etc.

e) Influir en los otros (actos directivos):

- Pedir objetos: la cuenta, por favor, etc.


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a) Marcadores conversacionales para dirigirse a alguien, empezar a hablar, terminar:

excuse me, hello!, etc.

b) Recursos usuales de saludos, despedida e interés en los mensajes orales y escritos.

c) Patrones tonales en la oración declarativa e interrogativa.

d) Conectores discursivos más frecuentes: and, but, or, because, etc.

e) Puntuación discursiva elemental.

Textos.

a) Orales.

- En interacción:

o Contactos sociales (saludos, despedidas, presentaciones, etc.).

o Conversaciones (cara a cara) de carácter informal e interacciones de

carácter formal en las situaciones más cotidianas.


o Mensajes y explicaciones fáciles, relacionados con los ámbitos

conocidos (personal, trabajo, ocio y necesidades inmediatas).

o Instrucciones e indicaciones sencillas. Material audiovisual o

grabaciones, sin distorsiones y pronunciados con claridad.

b) Escritos:

- Comprensión:

o Documentos “auténticos”: billetes, entradas, cartas de restaurante, etc.

o Señales y letreros usuales contextualizados.

c) Producción:

- Notas personales.

- Listas de actividades.

CONTENIDOS DE NIVEL 2.

PARTE A.


a) Salud y cuidado físico:

a. Afecciones menores: estar enfermo, me duele la cabeza, etc.

b. Entornos: hospital, farmacia, etc.

b) Educación:

a. Personas: profesor, alumno, etc.

b. Objetos: libro, cuaderno, lápiz, etc.

c. Momentos: clase, descanso, etc.

c) Compras y actividades comerciales:

a. Entornos generales: supermercado, tienda, etc.


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b. Entornos específicos: cafetería, carnicería, panadería, etc.

c. Precios, pesos y medidas: un kilo, un litro, etc.

d) Alimentación: comidas y bebidas:

a. Comidas del día: desayuno, comida, cena, etc.

b. Ingredientes y alimentos habituales:

i. Verduras: patata, etc.

ii. Frutas: manzana, etc.

iii. Carnes: pollo, etc.

iv. Pescados: sardina, etc.

e) Lengua y comunicación:

a. Idiomas: europeos o relevantes en el entorno del idioma.

b. Dificultades: equivocarse, etc.

f) Condiciones climatológicas:

a. Estados: calor, frío, etc.

g) Ciencia y tecnología:

a. Telefonía: Objetos como teléfono, móvil, etc. y fórmulas como ¿diga?, etc.


a) Oración:

a. Oraciones exclamativas: That’s wonderful!, What a pity!, etc.

b. Oraciones imperativas: Come here!, Don’t go out!, etc.

b) Nombres y adjetivos:

a. Concordancia entre nombre y adyacentes.

b. Adjetivos numerales, cardinales y ordinales.

c) Determinantes:

a. Demostrativos: formas y usos generales de this, that, these y those.

d) Pronombres:

a. Pronombres demostrativos: posesivos, indefinidos e impersonales. Formas y

usos más frecuentes de this, mine, everybody, etc.

e) Verbos:

a. Uso pasado simple y futuro simple de indicativo para las funciones que se

trabajan. Iniciación al presente perfecto.

b. Uso del imperativo y del condicional para las funciones que se trabajan. Usos

más frecuentes.


a) Usos sociales: relaciones familiares, profesionales, etc.

b) Diferentes niveles de tratamiento.


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c) Estructuras básicas y relaciones familiares y sociales.



- Hablar sobre pertenencias y relaciones: tengo dos coches, es mi hermana, etc.

- Localizar y ubicar en el espacio: el cine está aquí, etc.


- Expresar seguridad e inseguridad: es así, no lo sé, creo que es su casa, etc.

- Expresar interés, sorpresa, alegría o pena: ¡genial!, ¡qué bonito!, etc.

- Expresar gustos, deseos y sentimientos (actos expresivos).

- Expresar y preguntar por deseos, planes e intenciones: quiero una cámara de

fotos, ¿qué haces este fin de semana?, etc.

- Relacionarse con otros (actos fáticos y solidarios):

o Disculparse y aceptar disculpas: ¡perdón!, etc.

o Agradecer y responder a un agradecimiento: muchas gracias, etc.

- Influir en los otros (actos directivos):

o Dar una orden: ¡silencio!, etc.

o Dar y pedir y permiso: puedes entrar, ¿puedo hablar?, etc.


a) Marcadores conversacionales para cooperar, reaccionar e interaccionar, pedir ayuda,

hablar por teléfono: please, you know, ok, right, etc.

b) Marcadores para ordenar el discurso y contextualizar en el tiempo y en el espacio: here,

there, now, then, etc.

c) Patrones tonales en la oración exclamativa.

Textos.

a) Orales.

- En interacción:

o Contactos sociales: agradecimientos, felicitaciones, disculpas, etc.


o Mensajes y explicaciones fáciles, relacionados con los ámbitos

conocidos como la clase, estudios, trabajo, etc.

o Instrucciones e indicaciones sencillas. Material audiovisual o

grabaciones, sin distorsiones y pronunciados con claridad.

b) Escritos:

- Interacción:

o Mensajes cortos (SMS, correos electrónicos, tarjetas postales) de tipo

personal.

- Comprensión:

o Documentos “auténticos”: facturas, etiquetas, planos, embalajes,

horarios, mapas, etc.


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o Guías y listas (de teléfono, de ocio, agendas, horarios, catálogos,

diccionarios, etc.).

o Direcciones, membretes y tarjetas de visita.

- Producción:

o Impresos, formularios, plantillas y esquemas sencillos.

o Compromisos y normas en clase (redactados colectivamente).

PARTE B.


a) Salud y cuidado físico:

- Profesiones: médico, etc.

- El cuerpo humano. Partes principales, cabeza, piernas, brazos, etc.

b) Educación:

- Entornos: escuela, instituto, universidad, etc.

- Tareas: actividades, exámenes, etc.

- Acciones: repasar, aprobar, etc.

c) Compras y actividades comerciales:

- Personas: dependiente, cliente, etc.

- Acciones: comprar, pedir, etc.

- Objetos: ticket, factura, etc.

d) Alimentación: comidas y bebidas.

- Bebidas: agua, leche, etc.

- Fórmulas: ¡chin-chin!, etc.

e) Lengua y comunicación:

- Acciones: deletrear, repetir, etc.

- Objetivos: diccionario, libro, etc.

f) Ciencia y tecnología:

- Internet:

o Objetos y conceptos: página web, ordenador, etc.

o Comunicación: correo electrónico, etc.


a) Oración:

- Elipsis de elementos: sorry!, ok!, etc.

b) Determinantes:

- Posesivos: formas y usos generales: whose, my, your, his, her, etc.

- Indefinidos de uso frecuente: some, any, much, many, etc.

c) Verbos:

- Formas de los verbos irregulares de uso frecuente en los tiempos estudiados.


23

- Verbos modales: can, will, etc.

d) Adverbios:

- Expresiones frecuentes de lugar, tiempo, frecuencia, cantidad y modo: there,

slowly, early, much, many, more, always, every day, etc.

e) Enlaces:

- Preposiciones y locuciones preposicionales. Formas y usos más frecuentes para

las funciones descritas en este curso: at, next to, etc.


a) Actividades de ocio: lectura, deporte, cine, etc.

b) Referentes más básicos: historia, arte, tradiciones, etc.

c) Medios de comunicación social.

d) Otros aspectos relevantes conforme a la realidad social de los países de habla inglesa.



- Referirse a acciones y situaciones de pasado: ayer fui al cine, etc.

- Referirse a planes y proyectos: mañana vamos a la playa, etc.


- Expresar posibilidad: puedo venir mañana, etc.

- Expresar obligación y necesidad: tienes que venir todos los días, etc.

c) Expresar gustos, deseos y sentimientos (actos expresivos).

- Expresar en términos sencillos sobre estados de ánimo y sensaciones físicas

(bienestar o malestar, frío o calor, hambre o sed, sueño, cansancio, etc.): quiero

comer, estoy muy cansado, etc.

d) Relacionarse con otros actos (actos fáticos y solidarios).

- Felicitar y expresar aprobación: ¡feliz cumpleaños!, ¡muy bien!, etc.

- Reaccionar y cooperar en la interacción: sí sí…, bien…, etc.

e) Influir en los otros (actos directivos).

- Expresar disculpa: perdón, etc.

- Expresar excusas: no puedo, estoy muy ocupado, etc.


a) Uso de los pronombres con referente claro.

b) Elipsis de los elementos conocidos: when are you coming?

c) Tomorrow, I live in Paris, and you? In Seville, etc.

Textos.

a) Orales.

- En interacción:


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o Preguntas y respuestas (cara a cara) para pedir y ofrecer bienes y

servicios y para controlar la comprensión (en la clase, etc.).

o Felicitaciones e invitaciones y expresión de deseos.


o Avisos y anuncios contextualizados previsibles, emitidos por altavoz o

por los medios de comunicación.

o Canciones grabadas.

- Producción:

o Presentación y descripción de personas, del lugar de residencia, trabajo,

actividades diarias, gustos, intereses y estados.

b) Escritos.

- Interacción:

o Notas y mensajes relacionados con las actividades habituales de

trabajo, estudio y ocio.

- Comprensión:

o Cómics de lectura fácil sin implicaciones culturales.

o Letras de canciones y poemas sencillos.

o Relatos cortos graduados para el nivel.

- Producción:

o Descripción de planes y acuerdos de la clase.

o Biografías sencillas (enumeración de fechas y acontecimientos).

COMPETENCIAS CLAVE

La competencia, se define como capacidad de creación y producción autónoma, de conocer,

actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a

través de un proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la

cultura. Chomsky.

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de

las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que

los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las

demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al

conocimiento.

DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) (2003) definió el concepto

competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas

diversas de forma adecuada”. La competencia “supone una combinación de habilidades

prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros

componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una

acción eficaz”. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un

conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se

pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los no

formales e informales.

https://binomicos.wordpress.com/introduccion/deseco/


25

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a

una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a

distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento

presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas

que las integran.

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad,

su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe

abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que

conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e

informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un

determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo

mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las

mismas.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar

la etapa académica, deben ser capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las

nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su

pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas

formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas,

favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Las competencias clave en el Sistema Educativo Español, tal y como son enumeradas y

descritas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre

las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la

educación secundaria obligatoria y el bachillerato son las siguientes:

Comunicación lingüística.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

Competencia digital.

Aprender a aprender.

Competencias sociales y cívicas.

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

Conciencia y expresiones culturales.

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de

comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de

construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del

pensamiento, las emociones y la conducta.

Con distinto nivel de dominio y formalización (especialmente en lengua escrita), esta

competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de

ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al

propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación

y aprendizaje.

http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-738




26

En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar

el análisis y la consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su

complejidad. Para ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las

dimensiones en las que se concretan:

El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la

semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica (la articulación correcta del sonido

a partir de la representación gráfica de la lengua).

El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística

(vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos

sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas

de interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones

relacionadas con los géneros discursivos).

El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento

del mundo y la dimensión intercultural.

El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los

problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias

comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como

destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la

producción de textos electrónicos en diferentes formatos; también forman parte de

este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y

socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos

fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

El componente personal que interviene en la interacción comunicativa en tres

dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad.

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

La competencia matemática implica la aplicación del razonamiento matemático y sus

herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.

Esta competencia requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las

estructuras, las operaciones y las representaciones matemáticas, y la comprensión de los

términos y conceptos matemáticos. El uso de herramientas matemáticas implica una serie de

destrezas que requieren la aplicación de los principios y procesos matemáticos en distintos

contextos.

Se trata de la importancia de las matemáticas en el mundo y utilizar los conceptos,

procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resolución de los problemas que puedan

surgir en una situación determinada a lo largo de la vida.

La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el

rigor, el respeto a los datos y la veracidad.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario

abordar cuatro áreas relativas a los números, el álgebra, la geometría y la estadística,

interrelacionadas de formas diversas a través de la cantidad, el espacio y la forma, el cambio y

las relaciones, y la incertidumbre y los datos.


27

Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un

acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él para la conservación y mejora

del medio natural, la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los

pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico y capacitan a

ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos

científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas

competencias han de capacitar para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida

cotidiana, igual que se actúa frente a los retos y problemas propios de las actividades científicas

y tecnológicas.

Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resultan

necesarios conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología, la geología, las

matemáticas y la tecnología. Asimismo, han de fomentarse las destrezas para utilizar y

manipular herramientas y máquinas tecnológicas, y utilizar datos y procesos científicos para

alcanzar un objetivo.

Han de incluirse actitudes y valores relacionados con la asunción de criterios éticos

asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia el apoyo a la investigación

científica, la valoración del conocimiento científico, y el sentido de la responsabilidad en relación

a la conservación de los recursos naturales y a las cuestiones medioambientales y a la adopción

de una actitud adecuada para lograr una vida física y mental saludable en un entorno natural y

social.

Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y

tecnología son los sistemas físicos, los sistemas biológicos, los sistemas de la Tierra y del Espacio,

y los sistemas tecnológicos.

Por último, la adquisición de las competencias en ciencia y tecnología requiere la

formación y práctica en la investigación científica y la comunicación de la ciencia.

COMPETENCIA DIGITAL

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y

comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes

habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes

una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Implica ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar,

tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas;

también, tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible,

constatándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta socialmente acordadas

para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.

Para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar la

información, el análisis y la interpretación de la misma, la comunicación, la creación de

contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto teóricos como técnicos.

APRENDER A APRENDER


28

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y

ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a

los propios objetivos y necesidades.

Aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades

y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el

pensamiento estratégico como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo

eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla

a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como

colectivas.

COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS

Estas competencias implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y

actitudes sobre la sociedad, interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez

más diversificados, elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como para

interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en

convicciones democráticas.

En concreto, la competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Los

elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas como

la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales y

culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar

sabiendo inspirar confianza y sentir empatía.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de

colaboración, la seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad.

La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de

democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles, así como de su

formulación en la Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión

Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas

instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional.

Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al

pleno respeto de los derechos humanos y a la voluntad de participar en la toma de decisiones

democráticas a todos los niveles, e implica manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar

comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la

cohesión de comunidad, basándose en el respeto de los principios democráticos.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender

el mundo en el que se vive, en todos los aspectos sociales, culturales y humanos del mismo. Pero

también incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para

convivir en sociedad.

SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de

transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o

resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y

actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.


29

La adquisición de esta competencia es determinante en l formación de futuros

ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento.

Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu

emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las

actividades personales, profesionales y comerciales.

Para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar la capacidad

creadora y de innovación, la capacidad proactiva para gestionar proyectos, la capacidad de

asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre, las cualidades de liderazgo y trabajo

individual y en equipo, y por último, el sentido crítico y de la responsabilidad.

CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES

Esta competencia implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico,

con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas,

utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la

riqueza y patrimonio de los pueblos.

Incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad estética y

creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos

y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal. Implica

igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la

conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras

comunidades.

Por lo tanto, requiere de conocimientos que permitan acceder a las distintas

manifestaciones sobre la herencia cultural a escala local, nacional y europea y su lugar en el

mundo. Comprende la concreción de la cultura en diferentes autores y obras, géneros y estilos,

tanto de las bellas artes como de otras manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana.

Para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural

resulta necesario abordar el conocimiento, estudio y comprensión de distintos estilos y géneros

artísticos y de las principales obras y producciones culturales y artísticas; el aprendizaje de las

técnicas y recursos; el desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas,

experiencias y emociones propias; la potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación

propias de cada individuo de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos; el interés,

aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y culturales; la promoción de

la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se vive; y por último, el

desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina para la creación de cualquier

producción artística de calidad.

Contribución de la Lengua Extranjera al desarrollo de las competencias básicas

El estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de la competencia en

comunicación lingüística de una manera directa, completando, enriqueciendo y llenando de

nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. Un aprendizaje

de la lengua extrajera basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuirá al

desarrollo de esta competencia básica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua.


30

El lenguaje es el principal vehículo del pensamiento humano, la herramienta más

potente para la interpretación y representación de la realidad y el instrumento de aprendizaje

por excelencia, de ahí que el área, en la medida que contribuye a la mejora de la capacidad

comunicativa general, lo hace también a la competencia de aprender a aprender. No obstante,

su mayor contribución radica en que el aprendizaje de una lengua extranjera se rentabiliza

enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el

propio aprendizaje, para que cada niño y cada niña identifiquen cómo aprenden mejor y qué

estrategias los hacen más eficaces. Esa es la razón de la introducción en el currículo de un

apartado específico de reflexión sobre el propio aprendizaje. A su vez las decisiones que provoca

esta reflexión favorecen la autonomía y, en este sentido, se puede afirmar que la lengua

extranjera contribuye también al desarrollo de sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la competencia

digital. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de

comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e

inmediato a un flujo incesante de información que aumenta cada día. El conocimiento de una

lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utilizándola. Y, lo que es más importante,

crea contextos reales y funcionales de comunicación.

Esta área contribuye en buena medida al desarrollo de la competencia social y cívica.

Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, pero también son vehículo de

comunicación y transmisión cultural. Aprender una lengua extranjera implica el conocimiento

de rasgos y hechos culturales vinculados a las diferentes comunidades de hablantes de la misma.

Este aprendizaje, bien orientado desde la escuela, debe traducirse tanto en la capacidad como

en el interés por conocer otras culturas y por relacionarse con otras personas, hablantes o

aprendices de esa lengua. Al mismo tiempo, el conocimiento de otra lengua y de rasgos

culturales diferentes a los propios contribuye a la mejor comprensión y valoración de la propia

lengua y cultura y favorece el respeto, el reconocimiento y la aceptación de diferencias

culturales y de comportamiento, promueve la tolerancia y la integración y ayuda a comprender

y apreciar tanto los rasgos de identidad como las diferencias. Todo ello redunda en la

competencia de conciencia y expresiones culturales

Por último, tenemos que decir que el estudio de una lengua extranjera contribuye a la

integración del conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor

respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

SISTEMAS DE MOTIVACIÓN Y PARTICIPACIÓN

“Para un año, sembrad cereales. Para una década, plantad árboles. Para toda la vida, educad y

formad a la gente.” (Proverbio chino), Guanzi (c. 645 a.C.).

¿Qué es la motivación? La motivación es una atracción hacia un objetivo que supone

una acción por parte del sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese

objetivo. La motivación está compuesta de necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y

expectativas. Constituye un paso previo al aprendizaje y es el motor del mismo. La ausencia de

motivación hace complicada la tarea del profesor. También es importante decir que la falta de

motivación por parte del alumno queda a veces fuera del alcance del profesor.


31

Antes de explicar los distintos tipos de motivación debemos comentar que éstos se basan en los factores internos y externos que engloban al alumno.

Podemos clasificar la motivación en cuatro tipos:

Motivación relacionada con la tarea, o intrínseca: la asignatura que en ese momento se está estudiando despierta el interés. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio.

Motivación relacionada con el yo, con la autoestima: al intentar aprender y conseguirlo vamos formándonos una idea positiva de nosotros mismos, que nos ayudará a continuar con nuestros aprendizajes. Las experiencias que tienen los alumnos van formando poco a poco el autoconcepto y la autoestima. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un espíritu positivo.

Motivación centrada en la valoración social: la aceptación y aprobación que se recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a él. La motivación social manifiesta en parte una relación de dependencia hacia esas personas.

Motivación que apunta al logro de recompensas externas: en este caso estamos hablando de los premios, regalos que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados.

Ya sabemos qué es la motivación, los tipos que existen y la importancia de la motivación en la educación, pero… ¿cómo motivar a nuestros alumnos y alumnas en clase?

Para motivar a nuestros alumnos, debemos tener en cuenta, entre otros, los siguientes

aspectos:

Explicar a los discentes los objetivos educativos que se tienen programados para cada sesión en particular.

Plantearles las actividades de forma lógica y ordenada.

Proponer actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolución.

Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos enriquecedores.

Fomentar la comunicación entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas de grupo.

Plantear el razonamiento y la comprensión como la mejor herramienta para la resolución de actividades y conflictos.

Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones próximas y cercanas para los alumnos.

¿Por qué es importante la participación en clase?

La participación en clase no es ni más ni menos que el hecho de hacer partícipes a

nuestros alumnos de su propia educación, que sean conscientes de que los verdaderos

protagonistas de su educación son ellos mismos, que para ellos existe la educación y no por

ellos.

Usualmente, la participación no suele ser ningún problema en nuestros alumnos, los

cuales suelen sentirse atraídos a la participación, a sentirse parte del colectivo de la clase y

transmitir sus vivencias y experiencias; esto mismo ocurre en la educación, sin embargo,


32

podemos trabajar en ciertos métodos y técnicas para fomentar la participación de nuestros

educandos. Entre otras muchas, ejemplos de estas técnicas pueden ser:

Pregunta-test. Tiene por objetivo definir una palabra o concepto que los participantes (alumnos en nuestro caso) utilizan con significados claramente distintos. Se utiliza también para definir una palabra desconocida.

Invitación directa a participar. Se emplea para hacer hablar o intervenir a un alumno que ha permanecido en silencio durante un cierto tiempo o a un participante que, por sus gestos, parece querer intervenir. Este procedimiento conviene emplearlo con aquellos alumnos que guardan silencio o con aquellos que boicotean las decisiones o acuerdos con sus palabras o actuaciones perjudicando el estado normal de la clase.

Petición de complemento. Invitar a completar puntos de vista distintos u opiniones diferentes con los cuales formar una visión holística o globalizadora de una idea o punto de vista construido con la opinión de todos los alumnos, el docente puede intervenir para dejar la duda o dar ideas que ayuden a su alumnado a razonar o expandir su visión del tema.

Pregunta eco. El docente devuelve al alumno su propia pregunta y con su misma formulación, pidiendo que sea él quien responda, ya que es su responsabilidad o conoce el tema (o debería conocerlo al menos).

Pregunta rebote. El profesor devuelve la pregunta hecha por un participante que no la supo contestar correctamente o completamente a otro participante.

Pregunta recuerdo. Consiste en una pregunta o una cuestión planteada anteriormente y que quedó sin contestación.

Resúmenes o síntesis parciales. Nos ayuda a canalizar el contenido y a centrar la atención de los participantes. Se pueden realizar al finalizar la sesión, pero también al inicio de una nueva para unir contenidos anteriores.

TEMPORALIZACIÓN

A continuación, se detallan los contenidos tanto de gramática como el vocabulario que se

debe ir trabajando además de las fechas en las que se deberían impartir. Independientemente

de lo anterior, los principios de flexibilidad y adaptabilidad deben ser la prioridad.

NIVEL 1

UNIT 0

CALENDAR TASK

24/09/18 26/09/18

LEVEL TEST

UNIT 1

CALENDAR GRAMMAR VOCABULARY

03/10/18 08/10/18

TO BE (SINGULAR): I AND YOU

DAYS OF THE WEEK NUMBERS 0-10

10/10/18 15/10/18

TO BE (SINGULAR): HE, SHE AND IT

COUNTRIES


33

UNIT 2


17/10/18 22/10/18

TO BE (PLURAL): WE, YOU, THEY

NATIONALITIES

24/10/18 29/10/18

WH- AND HOW QUESTIONS WITH TO BE

PHONE NUMBERS NUMBERS 11-100

UNIT 3


31/10/18 05/11/18 07/11/18

SINGULAR AND PLURAL NOUNS A/AN

SMALL THINGS

12/11/18 14/11/18

THIS/THAT/THESE/THOSE

SOUVENIRS

UNIT 4


19/11/18 21/11/18

POSSESSIVE ADJECTIVES, ‘S

PEOPLE AND FAMILY

28/11/18 03/12/18

ADJECTIVES

COLOURS AND COMMON ADJECTIVES

UNIT 5


05/12/18 10/12/18 12/12/18

PRESENT SIMPLE AFFIRMATIVE AND NEGATIVE

FOOD AND DRINK

17/12/18 19/12/18 09/01/19

PRESENT SIMPLE INTERROGATIVE COMMON VERB PHRASES 1

UNIT 6


14/01/19 16/01/19 21/01/19

PRESENT SIMPLE: HE, SHE, IT JOB AND PLACES OF WORK

23/01/19 28/01/19 30/01/19

ADVERBS OF FREQUENCY A TYPICAL DAY

MID SEASON CHECK

CALENDAR TASK

04/02/19 06/02/19

EXAM


34

UNIT 7


11/02/19 13/02/19 18/02/19

WORD ORDER IN QUESTIONS: BE AND PRESENT SIMPLE

SPORTS; COMMON VERB PHRAES 2: FREE TIME

20/02/19 25/02/19

IMPERATIVE; OBJECT PRONOUNS: ME, HIM

KINDS OF FILMS

UNIT 8


27/02/19 06/03/19 11/03/19

CAN/CAN’T MORE VERB PHRASES

13/03/19 20/03/19 25/03/19

LIKE/LOVE/HATE + VERB + -ING

ACTIVITIES

UNIT 9


27/03/19 01/04/19 03/04/19

PRESENT CONTINUOUS COMMON VERB PHRASES 2: TRAVELLING

08/04/19 10/04/19

PRESENT CONTINUOUS OR PRESENT SIMPLE?

CLOTHES

UNIT 10


24/04/19 29/04/19

THERE’S A… / THERE ARE SOME… HOTELS; IN, ON, UNDER…

06/05/19 08/05/19

PAST SIMPLE: TO BE IN, AT, ON

UNIT 11


13/05/19 15/05/19 20/05/19

PAST SIMPLE: REGULAR VERBS REGULAR VERBS

22/05/19 27/05/19

PAST SIMPLE IRREGULAR VERBS: DO, GET, GO, HAVE

VERB PHRASES WITH DO, GET, GO, HAVE

UNIT 12


29/05/19 03/06/19

PAST SIMPLE: REGULAR AND IRREGULAR VERBS (REVISION)

MORE IRREGULAR VERBS

05/06/19 10/06/19 12/06/19

PRESENT CONTINUOUS FOR FUTURE FUTURE TIME EXPRESSIONS


35

END SEASON CHECK

CALENDAR TASK

17/06/19 19/06/19

EXAM

NIVEL 2

UNIT 0

CALENDAR TASK

25/09/18 27/09/18

LEVEL TEST

UNIT 1


04/10/18 09/10/18

TO BE AFFIRMATIVE SUBJECT PRONOUNS

DAYS OF THE WEEK NUMBERS 0-20 GREETINGS

11/10/18 16/10/18

TO BE INTERROGATIVE AND NEGATIVE

COUNTRIES AND NATIONALITIES NUMBERS 21-100

18/10/18 POSSESSIVE ADJECTIVES CLASSROOM LANGUAGE

UNIT 2


23/10/18 25/10/18

A/AN PLURALS THIS/THAT/THESE/THOSE

THINGS

30/10/18 06/11/18

ADJECTIVES COLOURS ADJECTIVES MODIFIERS: QUITE, VERY, REALLY…

08/11/18 IMPERATIVE, LET’S FEELINGS

UNIT 3


13/11/18 15/11/18

PRESENT SIMPLE AFFIRMATIVE AND NEGATIVE

VERB PHRASES

20/11/18 22/11/18

PRESENT SIMPLE INTERROGATIVE JOBS

27/11/18 WORD ORDER IN QUESTIONS QUESTION WORDS

UNIT 4


29/11/18 WHOSE, POSSESSIVE, ‘S FAMILY

04/12/18 PREPOSITIONS OF TIME AND PLACE EVERYDAY ACTIVITIES

11/12/18 13/12/18

POSITION OF ADVERBS AND EXPRESSIONS OF FREQUENCY

ADVERBS AND EXPRESSIONS OF FREQUENCY


36

UNIT 5


18/12/18 CAN/CAN’T VERB PHRASES

20/12/18 10/01/19

PRESENT CONTINUOUS VERB PHRASES

15/01/19 17/01/19

PRESENT SIMPLE VS PRESENT CONTINUOUS

THE WEATHER AND SEASONS

UNIT 6


22/01/19 OBJECT PRONOUNS PHONE LANGUAGE

24/01/19 29/01/19

LIKE + (VERB + -ING) THE DATE ORDINAL NUMBERS

31/01/19 REVISION: BE OR DO? MUSIC

MID SEASON CHECK

CALENDAR TASK

05/02/19 07/02/19

EXAM

UNIT 7


12/02/19 14/02/19

PAST SIMPLE OF TO BE: WAS/WERE WORD FORMATION: PAINT > PAINTER

19/02/19 21/02/19

PAST SIMPLE: REGULAR VERBS PAST TIME EXPRESSIONS

26/02/19 28/02/19

PAST SIMPLE: IRREGULAR VERBS GO, HAVE, GET

UNIT 8


07/03/19 12/03/19

PAST SIMPLE: REGULAR AND IRREGULAR

IRREGULAR VERBS

14/03/19 THERE IS/ARE, SOME/ANY + PLURAL NOUNS

THE HOUSE

19/03/19 THERE WAS/THERE WERE PREPOSITIONS: PLACE AND MOVEMENT

UNIT 9


21/03/19 26/03/19

COUNTABLE/UNCOUNTABLE NOUNS A/AN, SOME/ANY

FOOD

28/03/19 QUANTIFIERS: HOW MUCH, HOW MANY, A LOT OF…

FOOD CONTAINERS

02/04/19 04/04/19

COMPARATIVE ADJECTIVES HIGH NUMBERS


37

UNIT 10


09/04/19 11/04/19

SUPERLATIVE ADJECTIVES PLACES AND BUILDINGS

23/04/19 25/04/19

BE GOING TO (PLANS) FUTURE TIME EXPRESSIONS

HOLIDAYS

30/04/19 02/05/19

BE GOING TO (PREDICTIONS) VERB PHRASES

UNIT 11


07/05/19 09/05/19

ADVERBS (MANNER AND MODIFIERS) COMMON ADVERBS

14/05/19 16/05/19

VERBS +TO + INFINITIVE VERBS THAT TAKE THE INFINITIVE

21/05/19 23/05/19

ARTICLES THE INTERNET

UNIT 12


28/05/19 30/05/19

PRESENT PERFECT IRREGULAR PAST PARTIPLES

04/06/19 06/06/19

PRESENT PERFECT OR PAST SIMPLE? MORE IRREGULAR PAST PARTICIPLES

11/06/19 13/06/19

REVISION: QUESTION FORMATION REVISION: WORD GROUPS

END SEASON CHECK

CALENDAR TASK

18/06/19 20/06/19

EXAM

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Los materiales y recursos didácticos que se van a utilizar para este programa teniendo

en cuenta su especial idiosincrasia son los siguientes:

- Alumnado: sólo tendrán que utilizar libreta o folios para tomar apuntes y notas

y se les entregarán fotocopias cuando se considere necesario para la

elaboración de ejercicios, etc. Se les recomendará encarecidamente el uso de

los teléfonos móviles como un recurso más en clase, principalmente el uso de

la aplicación de WordReference como diccionario de clase e incluso se utilizará

para la realización de actividades mediante el uso de Kahoot! y otras. Es muy

importante señalar que el móvil sea utilizado única y exclusivamente para estos

menesteres.


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- Profesorado: se utilizarán todos los materiales y recursos educativos de los que

disponga el centro, además, se podrá proponer la compra de otros recursos que

podrán ser adquiridos por el centro.

EVALUACIÓN

“La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el

proceso de enseñanza – aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación supone

necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuanto más se

penetra en el dominio de la evaluación, tanta más conciencia se adquiere del carácter

enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada

interrogante planteado lleva a otros. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como

inmenso.” (Cardinet, 1985).

La evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de

enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades. Conceptuarla como “práctica”

quiere decir que estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple

múltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la

respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada.

Ése es el sentido de la cita anterior. La práctica de la evaluación se explica por la forma

en que se llevan a cabo las funciones que desempeña la institución escolar y por eso viene

condicionada su realización por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e

institucionales; al mismo tiempo, ella incide sobre todos los demás elementos implicados en la

escolarización: transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos,

interacciones en el grupo, métodos que se practican, disciplina, expectativas de alumnos,

profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad, etc. Ayuda decisivamente, por

tanto, a configurar el ambiente educativo. Estudiar la evaluación es entrar en el análisis de toda

la pedagogía que se practica.

Todas estas interpretaciones obligan a un análisis de las funciones que cumple la

evaluación en la práctica educativa como un medio de sensibilización de los profesores, antes

que preocuparse de proporcionar modelos prescriptivos de evaluación para que los sigan. Tal

como entendemos la práctica de evaluar, el significado y usos de los profesores no van a cambiar

necesariamente con sólo decir cómo ha de realizarse ésta, siguiendo modelos teóricos o

aconsejando técnicas concretas. De hecho, hay que preguntarse la razón de que determinadas

formas de evaluar, que no se aconsejan desde hace mucho tiempo, sigan practicándose tan

masivamente.

Evaluar no es una acción esporádica circunstancial de los profesores de institución

escolar, sino algo que está presente en la práctica pedagógica. Es evidente que no sólo los

estudiantes invierten una cantidad de tiempo y energía importantes en la preparación y

realización de diferentes pruebas y tareas que tienen como finalidad comprobar su trabajo, sino

que también el tiempo de los profesores – dentro y fuera de la institución – se dedica a planificar,

realizar, corregir pruebas y elaborar información sobre resultados para diversas audiencias: los

alumnos, sus padres, el centro o la Administración.

A todos nos consta que la ecuación es una actividad ampliamente rechazada por los

alumnos y bastante molesta y engorrosa para muchos profesores. Lo que no obsta para que


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encontremos estudiantes que cuando obtienen buenas calificaciones se muestren orgullosos

por las mismas; la complejidad de la práctica de evaluar trata este tema desde dos perspectivas

que se interrelacionan entre sí.

- Como una función didáctica que realizan los profesores, fundamentada en una forma de entender la educación, de acuerdo con modos variados de enfocarla, planteamientos y técnicas diversas para realizarla, etc. Aunque su origen y motivación profunda no sea de orden educativo o científico, sino consecuencia de necesidades sociales e institucionales. En la actualidad, para la teorización didáctica, evaluar no sólo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase más, la final, de un ciclo completo de actividad didáctica razonablemente planificado, desarrollado y analizado. Digamos que hoy se piensa en la evaluación como una fase de la enseñanza. Cualquier proceso didáctico intencionalmente guiado que conlleva una revisión de sus consecuencias, una evaluación del mismo. La evaluación sirve para pensar y planificar la práctica didáctica.

- Desde un punto de vista crítico es preciso ser sensible a los fenómenos que desata la existencia de prácticas de evaluación dentro de una institución como la educativa, que le presta a todo lo que dentro de ella se hace sus especiales características. El hecho de realizar la evaluación, y hacerla de una determinada forma, desencadena una serie de fenómenos en los profesores y en los que la padecen (casi exclusivamente los alumnos), en el propio contexto escolar en donde tiene lugar y en el ambiente familiar y social más inmediato a la escuela. Las consecuencias que se derivan de las prácticas de evaluación para alumnos, profesores, clima escolar o relaciones familia – alumno y alumno – sociedad conforman uno de los apartados más relevantes del currículo oculto de la escolarización. De ahí que desentrañar el significado de las prácticas de evaluación sea un camino para penetrar en el significado de la ecuación institucionalizada.

¿Qué es evaluar?

El concepto de evaluación tiene una amplitud variable de significados posibles. Se

imponen o no en la práctica según las necesidades a las que sirve la evaluación y en función de

las diferentes formas de concebirla. Decir qué es evaluar no es algo simple de definir. Demás,

según lo que acabamos de señalar, no es lo mismo evaluar rendimientos en alumnos,

comportamientos en los profesores, calidad de los materiales didácticos o buen funcionamiento

en los centros, etc. Ante la posibilidad de someter a evaluación aspectos o elementos tan

diversos que intervienen en el proceso educativo o que son efectos de la educación conviene

señalar una precaución: todo en el ámbito educativo puede ser potencialmente evaluado de

alguna forma, lo que no significa que tenga que serlo por fuerza; en muchos casos no será fácil

hacerlo, ni está al alcance de las posibilidades del profesor.

En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular,

justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo. La operación de evaluar

algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. En la práctica cotidiana dominante, el

significado de evaluar es menos polisémico: consiste en poner calificaciones a los alumnos y

aplicar las pruebas para obtener la información a partir de la que se asignarán esas calificaciones.


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Curiosamente, la acepción pedagógica y metodológica más exigente y conveniente tiene

un significado amplio, parecido al que posee en el lenguaje no especializado. Partiremos de una

primera idea o definición:

Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias

características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de

objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. reciben la atención del que

evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o

puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.

¿Qué evaluar?

A la hora de evaluar tendremos en cuenta los criterios de evaluación establecidos en

relación con los objetivos y contenidos trabajados, especificando aquellos que se consideran

fundamentales adquirir al finalizar el curso para proseguir con eficacia los aprendizajes y tomar

las decisiones oportunas el próximo año.

Estos criterios de evaluación pueden ser específicos de cada unidad didáctica que se esté

trabajando, de curso y de ciclo.

La primera decisión que adopta la persona que evalúa es seleccionar dentro del

panorama de realidades que intervienen en la educación una parcela o aspecto de la misma: se

opta por evaluar alumnos, profesores, la idoneidad de un determinado libro de texto, un clima

educativo, la coherencia de un centro, el funcionamiento de la Administración y otras muchas

realidades que intervienen en la educación.

La mentalidad más extendida, de la que participan los docentes y los mismos alumnos,

los propios padres y todo el contexto social, entiende que los “objetos” fundamentales por

excelencia sobre los que recae la evaluación son los alumnos y, más en concreto, el

cumplimiento de las exigencias académicas que les plantea el currículo, tal como las interpretan

los profesores.

La evaluación de éstos la realizan en términos informales los órganos directivos, los

padres y, sobre todo, los alumnos, que son los que mejor los conocen, pero muy raramente esa

evaluación va más allá de expresar una opinión.

¿Cómo evaluar?

Para valorar el proceso de aprendizaje utilizaremos las siguientes técnicas e

instrumentos:

Observación: se registrará los progresos del aprendizaje de los alumnos/as a través de escalas de observación individual donde se enumerarán los criterios a registrar. También se plantea la observación con registros de doble entrada que me permiten comparar la evolución general del grupo, identificando aquellos contenidos y aspectos que han sido superados, los que hay que volver a retomar para toda la clase y aquellos alumnos o


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alumnas que necesitan reforzar algunos contenidos o aspectos (estos dos últimos apartados permiten plantear un refuerzo colectivo o grupal según el caso).

Con el análisis de las producciones de los alumnos y alumnas: textos, producciones orales, juegos, cuadernos..., recogeremos información sobre el trabajo diario realizado, las dificultades individuales que se le han planteado, para tomarlas en cuenta y actuar en consecuencia.

Pruebas específicas al finalizar las unidades didácticas, que valorarán individualmente el grado de consecución de los objetivos de cada unidad didáctica por parte del alumnado.

Los intercambios orales con los alumnos, ya sean diálogos, asambleas, puestas en común, etc. facilitarán aspectos socio-afectivos que tendremos en cuenta en el aprendizaje de los alumnos/as.

¿Cuándo evaluar?

La evaluación ha de ser continua. Aún así se plantean los siguientes momentos:

Inicial: al comienzo de curso se deben de analizar los expedientes, realizar entrevistas, cuestionarios y reuniones con los diferentes entes que forman parte del entorno del alumno. También con los docentes del curso anterior. En el inicio del curso escolar se le pasa una prueba objetiva para determinar el nivel de conocimientos y habilidades que presentan los alumnos (evaluación inicial de los objetivos y contenidos que se propusieron el curso anterior).

Formativa: seguimiento a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

Sumativa: en un momento determinado (finalizada la unidad, el trimestre o el curso) se valora el momento del aprendizaje y el grado y consolidación de las capacidades y contenidos de cada alumno.

Por una evaluación holística o globalizadora.

La evaluación integrada de manera natural en el proceso didáctico tiene que abarcar al alumno como ser que está aprendiendo. Por eso es globalizadora de toda su personalidad, holística (abarca todo). Algo que tiene más razón de ser en la educación obligatoria, donde adquiere su genuino significado pedagógico. Lo que pretendemos resaltar es la conveniencia de aspirar al conocimiento de los alumnos como sujetos frente a la fragmentación y parcialización de sus características que suponen las prácticas tradicionales, apoyadas en pruebas formales, tests o exámenes que son siempre restrictivos y que no permiten comprenderlos como personas.

Lo que aprende no es la inteligencia sino seres inteligentes. Ni siquiera un abanico completo de pruebas diversas que se dirigiesen a diagnosticar por separado capacidades, condiciones de personalidad, sociabilidad, conocimientos y posesión de habilidades, podría darnos una imagen real de lo que es el alumno y cuál es su comportamiento en situaciones


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educativas naturales. Este conocimiento global requiere comunicación abierta con él, comprender sus problemas, circunstancias, su trabajo escolar. Aun en el caso de restringirnos a la evaluación del rendimiento en un área o asignatura, el conocimiento que pueda obtener el profesor de las pruebas formales o de los exámenes es insuficiente para tener acceso a los procesos de aprendizaje, comprender sus dificultades, las ideas previas que convendría tratar de modificar, las actitudes hacia la materia, los significados personales que atribuye a lo aprendido, etc.

Desde una perspectiva histórica, la evaluación reciente del sistema educativo y del pensamiento sobre el currículo lleva a una ampliación constante de sus contenidos, en consecuencia, a considerar más objetos y cualidades susceptibles de ser evaluados. Puede apreciarse, pues, que el objeto de la evaluación en ambientes escolares se expande constantemente, afectando más a unos niveles educativos que a otros.

Esta pretensión holística en la evaluación tiene diversos y contradictores puntos sobre los que apoyarse:

- La progresiva implantación de una forma más humana de entender a los alumnos, con el rechazo a modelos educativos academicistas más centrados en los aspectos intelectuales de la persona, omnipresentes en la educación tradicional, que olvidaban otras dimensiones de tipo afectivo, social, moral y psicomotor.

- La adopción de modelos ecológicos de explicación del desarrollo y del aprendizaje que sensibiliza hacia la necesidad de contemplar los diferentes aspectos que se entremezclan en las conductas de los sujetos, en los procesos de aprendizaje y en la explicación de sus resultados. Los efectos educativos tienen múltiples causas que hay que ponderar en la evaluación. Por otro lado, las consecuencias de las prácticas escolares no se pueden reducir a los rendimientos académicos más evidentes.

- La repercusión de modelos de evaluación aplicados a experiencias pedagógicas y a la experimentación de currícula que se toman como modelos para entender la evaluación de alumnos, y que demuestran la necesidad de explicar realidades complejas, diferenciar aspectos y aportar instrumentos distintos a los tradicionales.

- La ampliación del objeto que se evalúa es coherente con el progresivo crecimiento del carácter invisible de los nuevos métodos educativos, de perfiles más borrosos, que reclamarán no sólo la ampliación de los objetos que se evalúan, sino de las técnicas para realizarla y de los procedimientos de expresión de sus resultados. Esta coherencia entre nuevos métodos de educación, currícula y prácticas de evaluación ha sido resaltada por múltiples autores.

- Un incremento de los controles de tipo técnico en educación, aunque disfrazados la mayoría de las ocasiones en argumentos relacionados con los puntos anteriores.

Tal y como se establece en la base vigésimo segunda de la Instrucción 6/2018, la evaluación de las enseñanzas no formales:

1. Al objeto de poder establecer con garantías mecanismos de conexión entre las enseñanzas no regladas y reglada, se hace necesario que las personas que cursen formación no reglada de personas adultas y alcancen los objetivos correspondientes reciban, al término de la misma, un certificado (anexo IV, similar al existente para los PALV) de aprovechamiento de la formación realizada emitido por la Administración educativa, en la que se hará constar, al menos, la denominación del programa, los


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contenidos del mismo y la realización y superación del mismo, figurando el número de horas de duración que corresponda.

2. Para la valoración del grado de consecución de los objetivos a los que se hace referencia en el apartado anterior el alumno deberá ser evaluado, la superación de la mencionada evaluación dará derecho a un certificado de aprovechamiento emitido por el centro educativo. En caso de no superarse la misma el alumno recibirá un certificado de asistencia emitido por el centro educativo siempre y cuando no haya faltado más del 20% de la cargar horaria asignada a la enseñanza impartida.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

“No hay educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si cada cual

tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta

diversidad.” Fernando Savater.

Los criterios de evaluación que vienen recogidos en la Instrucción nº 9/2016 son los que se

detallan a continuación:

a) Comprender mensajes orales sencillos tales como pueden ser explicaciones básicas,

instrucciones elementales o indicaciones sencillas relacionadas con ámbitos y temas

inmediatos con los que ya esté familiarizado.

b) Comprender mensajes breves grabados, pronunciados con claridad, tales como pueden

ser pequeños diálogos, avisos y anuncios relacionados con ámbitos y temas inmediatos

con los que ya esté familiarizado.

c) Producir mensajes orales muy breves, tales como pueden ser presentaciones y

descripciones muy sencillas relacionadas con ámbitos y temas inmediatos con los que

ya esté familiarizado.

d) Establecer y mantener el contacto social con otros interlocutores en situaciones de

comunicación cotidianas, tales como pueden ser el intercambio de información o la

respuesta a preguntas directas relativas a información personal, hábitos, etc. muy

simples y breves, relacionados con ámbitos y temas inmediatos con los que ya esté

familiarizado.

e) Comprender mensajes escritos, breves y sencillos, tales como pueden ser letreros,

anuncios, folletos o notas, relacionados con ámbitos y temas inmediatos con los que ya

esté familiarizado.

f) Producir mensajes escritos, breves y sencillos, tales como pueden ser notas personales,

instrucciones e indicaciones simples, descripciones breves o fichas personales,

relacionados con ámbitos y temas inmediatos con los que ya esté familiarizado.

g) Producir mensajes escritos, breves y sencillos, tales como pueden ser notas personales,

instrucciones e indicaciones simples, descripciones breves o fichas personales,

relacionados con ámbitos con los que ya esté familiarizado.

h) Interactuar con otros interlocutores por medio de mensajes escritos, breves y sencillos,

tales como pueden ser mensajes SMS, correo electrónico, tarjetas o notas, relacionados

con ámbitos y temas inmediatos con los que ya esté familiarizado.

i) Utilizar las formas de relación social y de tratamiento más usuales.

j) Identificar los aspectos más destacados de la cultura de los países de habla inglesa.

programación lengua extranjera

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