uf14 lengua extranjera

Unidad de Formacin No. 14

(Educacin Regular)

Comunicacin y Lenguajes: Lengua extranjera

Comunicacin y educacinen comunidad

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 14Comunicacin y Lenguajes: Lengua extranjeraComunicacin y educacin en comunidadDocumento de Trabajo

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin RegularDireccin General de Formacin de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedaggicas PlurinacionalUnidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 14 Comunicacin y Lenguajes: Lengua extranjera - Comunicacin y educacin en comunidad. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

DiseoFranklin NinaWilson J. Laura Condori

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

1 n d i c e

Presentacin ................................................................................................................3Introduccin .................................................................................................................5Objetivo holstico .........................................................................................................6Criterios de evaluacin .................................................................................................6Uso de lenguas originarias ...........................................................................................7

Momento 1: Sesin presencial ....................................................................................8

Momento 2: SesIones de construccin crtica y concrecin educativa .......................21I. Actividades de autoformacin ..................................................................................21Tema 1 Comunicacin e ideologa ............................................................................................21Lecturas de trabajo para el tema 1 ..............................................................................23Tema 2Los medios de comuncacin e informacin: Visin crtica ...........................................40Lecturas de trabajo para el tema 2 ..............................................................................43Tema 3Comunicacin, educacin y descolonizacin ...............................................................53Lecturas de trabajo para el tema 3 ..............................................................................55II. Actividades formacin comunitaria .........................................................................72III. Actividades de concrecin educativa ......................................................................73

Momento 3: Sesin presencial de socializacin ..........................................................74Producto de la unidad de formacin ............................................................................74

3El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la for-macin de maestras y maestros:

1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la iden-tidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso so-cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garan-tizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales,

Presentacin

4la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.

Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contex-to histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el recono-cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo arm-nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin. Los contenidos curriculares mnimos. Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la

incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

5Introduccin

En la Unidad de Formacin N 14 continuamos trabajando aspectos concretos que orientan el sentido de la implementacin de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-tivo. En ese sentido, dando continuidad a la Unidad de Formacin N 13, el material propuesto ser trabajado desde las reas de Saberes y Conocimientos. En la presente Unidad de Formacin se propone desarrollar el proceso de articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos, adems de continuar con el proceso de profundizacin de las reas como parte del proceso de autoformacin.

En el Momento I, Sesin Presencial, desarrollaremos el proceso metodolgico de articulacin de los saberes y conocimientos de las reas a travs de un acontecimiento narrado y/o problemtica de la realidad, el cual es problematizado a partir de los sentidos de los campos y el enfoque de las reas para vincular esa problemtica con los procesos educativos que desarrollan las y los maestros. Esta parte de la Unidad de Formacin muestra la importancia de la problematizacin y de las preguntas para promover un uso crtico de los contenidos que puedan abrirse a las exigencias de la realidad.

Es necesario aclarar que la utilizacin del acontecimiento como un elemento articulador obedece slo a fines didcticos del proceso formativo del PROFOCOM; por tanto, no es un nuevo elemento de la estructura curricular. En el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educacin Regular el elemento articulador predominante es el Proyecto Socioproductivo.

Para el Momento II, de construccin crtica y concrecin educativa, en las actividades de autoformacin trabajamos tres temas o contenidos formativos del rea o especialidad para su profundizacin. Los temas son abordados a partir de preguntas y estn orientados a promover la reflexin crtica a partir de lecturas de textos propuestas para este fin1.

Al igual que en la Unidad de Formacin N 13, en esta parte seguiremos trabajando la problematizacin de nuestras reas de Saberes y Conocimientos para perfilar los nuevos enfoques de rea que propone el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para su abordaje.

Por ltimo, la presente Unidad de Formacin plantea las actividades de Formacin Comunitaria y de Concrecin Educativa, ambas dirigidas al planteamiento de actividades que permitan la transformacin

1 Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordados de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del rea abordados.

6de la prctica educativa de maestras y maestros en funcin de la apropiacin crtica de las propuestas de este material que ponemos a disposicin.

En la sesin Presencial (8 horas) trabajaremos organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) se trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTEs); y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la actividad puede organizarse por reas de Saberes y Conocimientos o por las CPTEs, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesin.

Debemos tomar en cuenta que en los casos que una o un facilitador deba trabajar, adems, con la Unidad de Formacin de Primaria Comunitaria Vocacional, es importante realizar una organizacin y proceso adecuado de manera que ambos niveles desarrollen adecuadamente esta Unidad de Formacin.

Objetivo holstico

Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la realidad mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos a travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemticas de la realidad.

Criterios de evaluacin

SABER: Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la realidad.

- Comprensin de la importancia de la integracin de saberes y conocimientos y de articulacin del currculo con el Proyecto Socioproductivo.

- Apropiacin crtica de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conocimientos.

HACER: Mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos.

- Articulacin de los elementos curriculares con el plan de accin del Proyecto Socioproductivo.

- Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del Campo y entre Campo de Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.

SER: A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

- Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs.

- Respeto por la opinin de la o el otro.

DECIDIR: Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemticas de la realidad.

- Transformacin de la prctica educativa en funcin de responder a la realidad de la comunidad.

7Comunicacin y Lenguajes: Lengua extranjera - Comunicacin y educacin en comunidad

Uso de lenguas indgena originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de Fornacin. De acuerdo al contexto lingstico, se realizarn conversaciones, preguntas, intercambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.

Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin debe ser tambin desplegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.

8Momento 1 Sesin presencialPara iniciar la sesin presencial, la o el facilitador anuncia que en la sesin presencial de 8 horas se har nfasis en el trabajo del proceso metodolgico de la articulacin de las reas de Saberes y Conocimien-tos, lo que involucra la participacin activa de todas las reas en el desarrollo de actividades comunes, por Campos y por reas.

Proceso metodolgico de la articulacin de las reas

1. Partir de la problematizacin de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de las reas

Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la educacin con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos histrico polticos de nuestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera, se busca partir de nuestros proble-mas/necesidades/potencialidades para que el desarrollo de los procesos educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra realidad.

En este sentido, el elemento central para la articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos son justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta realidad atraviesa a todas las reas sin distincin. Dentro del Currculo Base, el Proyecto Socioproductivo cumple el rol articulador de las reas en el desarrollo de los procesos educativos, ya que representa aquel problema/necesidad/potencialidad de nuestro contexto que vamos a priorizar para transformar. Por tanto, las y los maestros desarrollarn los procesos de articulacin en sus Unidades Educativas a travs del mismo.

La problematizacin nos vincula con la realidad de un modo crtico, pues es una forma de cuestionar a la misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad poltica que plantea la estructura curricular. La problematizacin plantea preguntas y problemas irresueltos e inditos que nos involucran en su desarrollo y resolucin, es decir, permite abrir espacios para la transformacin de la realidad; por tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir fenmenos u objetos ajenos a nosotros.

Bajo este contexto, la problematizacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos se refiere a plantear preguntas sobre un determinado hecho para cuestionarlo crticamente desde los criterios que plantean los Sentidos de los Campos y/o el Enfoque de las reas, y de esta forma vislumbrar las formas en las que podemos vincular las problemticas de la realidad con los procesos educativos.

Es importante aclarar que por temas didcticos el proceso metodolgico de la articulacin de las reas, que desarrollaremos en la sesin presencial, se realizar a partir de la narracin de un acontecimiento o problema de la realidad; ste, entonces, ser el punto de partida para realizar el proceso metodolgico de la articulacin de las reas.

No hay que confundir, entonces, a la narracin del acontecimiento o problema de la realidad con la que iniciamos este ejercicio de articulacin de las reas, como un nuevo elemento dentro de la estructura curricular. Como se ha aclarado, simplemente es un recurso que usamos con fines didcticos en el proceso de formacin en el PROFOCOM.


Actividad 1

Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos, realizamos la lectura crtica y minuciosa de la narracin del acontecimiento2 o problema de la realidad propuesto en la Unidad de Formacin.

Acontecimiento

HISTORIAS DE AMOR, VIOLENCIA Y FEMINICIDIO EN BOLIVIA3

Mi nombre es Lis, soy una mujer que se cas muy joven, como todas las mujeres de mi comunidad, y ya tengo un nio muy pequeo siempre pens que mi vida iba ser feliz cuando me casara y ms feliz sera cuando tengamos un nio varn, pues las mujeres solo vienen a sufrir a este mundo, era algo que me deca mi mam siempre, pero la verdad es que nunca me imagin que tendra en mi vida hechos de violencia contra m y mi pequeo hijo.

La realidad me mostr que la crueldad existe y se desquita contra la mujer que pari, la mujer pobre, la mujer campesina, y esto lo digo porque fuimos sometidos por un grupo de malas personas que hasta la fecha son favorecidas por la retardacin de justicia y amparadas por administradores de justicia que slo favorecieron a los culpables, al eximirlos de toda culpa y toda pena, y poniendo sobre mis hombros todo el dolor y toda la pena.

Yo vengo de una ciudad llamada Tupiza, en la provincia Sud Chichas, de Potos; all es donde mi pareja me golpeaba y mi comunidad me culpaba por dejarlo y denunciarlo, y mi familia y mis amigos se alejaron de m por denunciar a mi marido y por pedir que ya no me pegue ms, y fue all donde todos me conocan en donde no encontraba soluciones o personas que me ayuden. Por eso me fui a la capital, a La Paz, creyendo que por tener un lindo nombre esa ciudad, all encontrara tranquilidad y apoyo, pero fue en vano, slo encontr ms soledad e injusticia.

All haba personas que solo escuchaban lo que deca, pero no me ayudaban en nada, solo me hacan revivir una y otra vez la pena, el recuerdo amargo, la injusticia que duele y sangra cada vez que vuelvo a contar mi historia a los llamados expertos en la justicia, expertos en ayudar a la vctima, pero que lo nico que hacan era abrir ms la herida.

Desde la mujer forense que me trat muy mal y me hizo sentir culpable, pues ella me retaba y me haca llorar ms de lo que yo ya lloraba, despus fui a muchos lugares que slo me hacan repetir una y mil veces la misma historia, la misma desgracia, el mismo sufrimiento y slo lo hacan para no leer el expediente.

Ellos slo me prometan cosas que despus no cumplan. Lo que s me pedan era que fuera a muchos lugares, que llenare muchos papeles, que pague muchos certificados y que cuente de nuevo mi historia, mi dolor, pero de tanto repetirlo ya no quera hablar, pues era otro golpe a mi vientre que a nadie le daba pena, y que nadie me daba consuelo.

2 Este primer paso para la articulacin de las reas en la Unidades Educativas se desarrollar a partir de una lectura crtica del problema, necesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo.3 Testimonio extrado de Historias de amor, violencia y femicidio en Bolivia en: www.pueblos-originarios.com.ar (visitado a 19:40 del 11 de febrero de 2014) Para mayor profundidad referirse al texto original.

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A veces camino sola por la calle mucho tiempo, sin destino, matando solo el tiempo, y pensando en cmo matarme; para colmo, no tengo lugar seguro para quedarme, pues en donde me alojo no piensan que tengo un hijo, solo quieren que pague el alquiler, y si no tengo para pagarle me echan, y no tengo trabajo estable, pues cada audiencia, que despus se pospone, cada examen, cada solicitud que debo buscar, lo hago yo personalmente, y debo salir muy temprano o faltar al trabajo y as no hay trabajo que dure, pues a nadie le importa los problemas ajenos, y nadie le interesa en darme ayuda, y los refugios de mujeres golpeadas estn llenos y no puedes estar mucho tiempo adentro; tampoco es fcil que reciban a mujeres de otras ciudades.

Lo cierto es que siempre tienen excusa para no ayudarte, lo cierto es que siempre termino sola, y sin soluciones.

Y todos los que te dicen que te van ayudar, todava espero su ayuda despus de un ao; para colmo, todava mi pareja me llama para amenazarme, y todava no puedo volver a la casa de mis padres, pues me culpan de que yo soy la culpable de que mi marido se enoje conmigo.

A veces cuando veo mucha gente concentrada, pienso si les contara mi historia, si les gritara mi desgracia a algunos de ellos, que charlan, festejan, bailan, se emborrachan y pelean, algunas de esas personas me escucharan, realmente me escucharan.

Creo que no a fin de cuentas la vida tiene tantos riesgos que me da lo mismo

Actividad 2

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad desde el Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos

Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en la narracin del acontecimiento.

Para realizar esta actividad, podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

1. De qu manera desde el campo Comunidad y Sociedad se coadyuva en la construccin de una cultura con igualdad y respeto mutuo en la sociedad actual?


2. Cmo desde la prctica de los saberes y conocimientos de las NPIOs se puede transformar una sociedad con alto grado de violencia en una comunidad con principios y valores sociocomunitarios?

3. Cmo la violencia generada por los seres humanos tambin afecta a otros seres que tienen otra forma de vida?

4. De qu manera se expresan las diferentes formas de violencia hacia la mujer en mi comunidad?

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5. Despus del anlisis y reflexin realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser com-partidos en plenaria.

Actividad 3

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad tomando en cuenta la naturaleza, las caractersticas y el Enfoque de cada rea

Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y reunidos por reas de Saberes y Co-nocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestra rea de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en la narracin del aconte-cimiento.

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

1. De qu manera el rea de Comunicacin y Lenguajes est vinculado a la problemtica descrita en el acontecimiento?


2. Cmo respondemos a las problemticas descritas desde el enfoque de nuestra rea?

3. Qu imaginarios y subjetividades se perciben con relacin a la mujer, el hombre y la violencia en el relato?

4. Cmo se manifiesta la violencia a travs del lenguaje?

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5. Cmo los medios de informacin - comunicacin reproducen situaciones de violencia contra la mujer?

6. De qu manera se puede abordar esta problemtica desde nuestra rea para despatriarcalizar el lenguaje y el texto?

Despus del anlisis y reflexin realizados, anotamos los elementos ms relevantes para ser compartidos en plenaria.

Actividad 4 (1ra. plenaria)

Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la problemtica plan-teada en la narracin del acontecimiento y para tener una visin global de cmo se est asumiendo la misma desde las reas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una plenaria donde se exponga los resultados de la reflexin desde:

a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.

b) Las conclusiones y/o aportes de cada rea de Saberes y Conocimientos que estn presentes.


Para realizar esta actividad se deber delegar a responsables por Campos y reas, y se procurar ser sintticos en la exposicin que realicen.

La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la reflexin en los Campos y reas que lo re-quieran.

2. Articulacin de contenidos de los Programas de Estudio en funcin del acontecimiento y/o problemtica de la realidad

La reflexin y problematizacin generada en los anteriores puntos debe permitirnos delinear criterios comunes para todas las reas y darle sentido y orientacin crtica a nuestra planificacin curricular y prctica educativa4. Esta problematizacin debe ayudarnos a una seleccin y articulacin de contenidos (desde cada Campo y rea) acorde a la problemtica y/o realidad de nuestro contexto educativo.

La definicin del sentido de nuestra planificacin curricular nos permitir articular de manera ms perti-nente la seleccin de nuestros contenidos (para no caer en respuestas mecnicas, a la hora de definirlos).

Actividad 5

Tomando en cuenta la reflexin generada en las anteriores actividades, se seleccionan los contenidos de los Programas de Estudio de cada rea en funcin a la situacin de la realidad planteada en la narracin del acontecimiento.

A continuacin se presenta un ejemplo de articulacin de contenidos de cada rea del Campo Comunidad y Sociedad en funcin del acontecimiento, para el ao de escolaridad correspondiente, de acuerdo a los siguientes criterios:

Contenidos afines al acontecimiento. Que sean tomados de los Programas de Estudio del currculo base y/o regionalizados. Interrelacin de los contenidos de las reas del Campo.

REAS DEL CAMPO COMUNIDAD Y SOCIEDADAo de escolaridad: Primero de Secundaria Comunitaria Productiva

Comunicacin y Lenguajes:

Lengua Castellana y Originaria


Lengua Extranjera

Ciencias Sociales

Artes Plsticas y Visuales

Educacin Musical

Educacin Fsica y Deportes

1. Contexto y si-tuacin comuni-cativa

La comunidad y la diversidad cul-tural

I n v a s i n , conquista y colonizacin prehispnica y europea.

Artes grfi-cas: la pu-blicidad y los medios publicitarios

La msica en la sociedad comu-nitaria y la prc-tica de valores

Actividades fsicas de mayor prc-tica en la co-munidad

4 Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera en cmo encaramos las problemticas de la realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata solamente de un uso meramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata de plantear la transformacin de los problemas de la realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.

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La lengua como ins-trumento de descoloniza-cin

C o m u n i ca -cin e infor-macin

1. Visin crtica de medios de comunica-cin e infor-macin

2. C o m u n i ca -cin y educa-cin

La violencia simblica en el lenguaje

Medios de c o m u n i c a -cin y educa-cin

Presentacin de la persona en comuni-dad

Mi familia en comunidad

Caractersti-cas de mi co-munidad

La violencia simblica en el lenguaje

La cotidiani-dad, apariencia fsica y perso-nalidad Mi apariencia

fsica, per-sonalidad y emociones

Procesos po-lticos, ideo-lgicos y eco-nmicos que consolidan el colonialismo y la Colonia-lidad.

La sociedad comunitaria y la prctica de valores in-traculturales e intercultu-rales.

E l e m e n t o s que confi-guran el len-guaje plsti-co y visual de nuestras cul-turas (obser-vacin para la creacin)

Dibujo y pin-tura artstica (aplicacin de la temtica)

Convivencia intercultural en la prctica de las expre-siones musi-cales

La voz hu-mana en los proyectos de vida biosico-social

Cultura cor-poral

A l i m e n t o s para la activi-dad deportiva

Como se observa, desde cada Campo y sus respectivas reas se pueden trabajar las problemticas del PSP y, en este caso, del acontecimiento, para lo cual desde cada rea debemos profundizar ciertos co-nocimientos que nos ayuden a desarrollar estos contenidos con mayor pertinencia. En ese sentido, esta Unidad de Formacin N 14 para el Campo de Comunidad y Sociedad presenta los siguientes contenidos para la formacin de maestras y maestros:




Lengua Extranjera

Ciencias Sociales Artes Plsticas y Visuales

Educacin Musical

Educacin Fsica, Deportes y Recreacin

1. Comunicacin, ideologa y educacin

2. Visin crtica de medios de comunicacin e informacin

3. Comunicacin, educacin y descoloniza-cin

1.Comunicacin, ideologa y educacin

2.Visin crtica de medios de comunicacin e informacin

3.Comunicacin y educacin

1.La interpreta-cin histrica del proceso de colonizacin

2.La compren-sin de la rea-lidad sociocul-tural boliviana

3.El anlisis crti-co del proceso descolonizador

1.Percepcin vi-sual (Leyes de la percepcin Gestalt)

2.Composicin en Dibujo y Pintura, foto-grafa, afiche.

3.Tcnicas de Di-bujo y Pintura no tradicional

1.Msica, socie-dad y consu-mismo

2.Msica, identi-dad y poder

3.Msica educa-cin y transfor-macin

1.Act iv idades coordinativas y desarrollo corporal

2.Capacidades f-sicas condicio-nales comuni-tarias

3.Cultura corpo-ral para vivir bien


Luego del anlisis y reflexin de la articulacin de contenidos pasamos a la siguiente actividad:

Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en cuenta los Programas de Estudio del Currculo Base y del Currculo Regionalizado, registrando en el siguiente cua-dro la articulacin de contenidos del rea para otro ao de escolaridad en funcin del acontecimiento presentado.

Campo: Comunidad y Sociedad

Ao de escolaridad:

REAS DEL CAMPO

Educacin Musical

Ciencias Sociales

Comunicacin y lenguajes:



Lengua Extranjera

Artes Plsticas y Visuales

Educacin Fsica

Deportes y Recreacin

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3. Problematizacin de los contenidos seleccionados en funcin del acontecimiento o problemtica de la realidad

Una de las exigencias centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) para maestras y maestros tiene que ver con la necesidad de realizar un desarrollo crtico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para superar prcticas educativas repetitivas y memorsticas.

Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son contenidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir; por el contrario, son la base sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido pertinente a nuestra realidad, es decir, desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades.

De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en s mismo, como nos ha acostumbrado los anteriores modelos educativos. Desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su

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desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por tanto, los contenidos tienen que ser trabajados segn las exigencias de los diversos contextos, de nuestro pas, con pertinencia.

Cmo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere abrir los contenidos en funcin de las problemticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad que estn orientando los procesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculacin de los contenidos con la realidad se logra a travs de su problematizacin, es decir, a partir de preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza expresen una orientacin especfica referida a nuestras necesidades/problemas/potencialidades.

Como ya est establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los problemas/necesidades/potencialidades se presentan priorizando stos en el Proyecto Socioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificacin anual bimestralizada; entonces, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido pertinente, son aquellos problemas/necesi-dades/potencialidades planteados en el PSP.

Si partimos de un problema comn a todas las reas de Saberes y Conocimientos, ya sea el Proyecto Socioproductivo o, en este caso (la sesin presencial), la narracin del acontecimiento, para lograr generar la articulacin de las reas. Los contenidos de los Programas de Estudio seleccionados en cada una de ellas tienen que ser problematizados en funcin de la problemtica comn (acontecimiento).

De esta manera, la problematizacin de los contenidos que se desarrolle en funcin de una determinada problemtica de la realidad plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientacin y un sentido especfico referido a las necesidades/problemas/potencialidades del contexto.

Es importante tomar en cuenta que la problematizacin estar referida a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir, nuestra comunidad, barrio, ciudad.

As, se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas que se convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.

Ejemplos:

rea de Saberes y Conocimientos

Contenido seleccionado de los

Programas de Estudio

Acontecimiento o problema de la

realidad

Problematizacin del contenido en funcin

al problema de la realidad

Comunicacin y Lengua-jes: Lengua Extranjera

La violencia simblica en el lenguaje.

Violencia y feminicidio en Bolivia.

De qu manera pode-mos abordar La vio-lencia simblica en el lenguaje para despa-triarcalizarlo en nuestro cotidiano en nuestra Unidad Educativa?


Actividad 6

Despus de la seleccin de contenidos que se realiza para cada rea, se procede a la su problematizacin a partir de los siguientes criterios:

- Se plantean preguntas para abrir el contenido en funcin del acontecimiento o problema de la realidad con el que estamos trabajando la articulacin de las reas.

- Las preguntas problematizadoras expresarn toda la discusin realizada en las actividades ante-riores, es decir, deber expresar tambin el Sentido de cada Campo y Enfoque de las reas.

- Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inditas que posibilitan orientar las prcti-cas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, explicativas ni descriptivas; son preguntas que llevan a la accin.


Contenidos seleccionados de los

Programas de Estudio

Acontecimiento o problema de la realidad

Problematizacin del contenido en funcin

del problema de la realidad

Comunicacin y Lenguajes: Lengua Extranjera.

4. Concrecin curricular a partir de los contenidos problematizados

Llegados a este punto, nos encontramos con preguntas que sern la base para la concrecin educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en la que los contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en funcin de los problemas de la realidad.

Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado; el conocimiento acumu-lado de maestras y maestros sobre un contenido especfico ser el fundamento sobre el cual realizaremos cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a preguntas inditas producto de la problematizacin. De lo que se trata es de darle sentido a los contenidos; por tanto, no se trata de un desarrollo enciclopdico y temtico de los mismos. Entonces, los contenidos trabajados a partir de la formulacin de preguntas nos plantea buscar su resolucin en el mismo proceso educativo, donde con la participacin de las y los estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, lo que involucra transformar nuestra prctica en varios sentidos.

Partir de una pregunta en el quehacer educativo es partir sabiendo que como maestras y maestros no tenemos el CONTROL de todo el proceso educativo y sus resultados; es decir que como la pregunta

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es indita, nosotros como maestras y maestros, al igual que las y los estudiantes, no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliogrficas o en Internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la bsqueda de respuestas, es decir que en el proceso educativo que promovemos tambin nos corresponde aprender. En un proceso de estas caractersticas tambin las relaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de la realidad donde viven y, por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocar tambin abrirnoas a escuchar y aprender de las y los estudiantes, al igual que con madres, padres de familia y la comunidad en general.

Partir de preguntas de la realidad implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir que es un proceso que involucra la produccin de conocimiento y la produccin de una nueva realidad, lo que implica superar una reproduccin acrtica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente y til para la vida.

Actividad 7

A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior, planteamos orientaciones y/o actividades que posibiliten dar respuestas pertinentes y viables a las mismas.

Las orientaciones que se planteen debern tomar en cuenta que este proceso de bsqueda de respues-tas a las preguntas que estamos formulando tendrn que ser resueltas con la participacin de las y los estudiantes, y si fuera necesario/viable, con la comunidad en un proceso educativo, por lo que se deber procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos metodolgicos: Prctica, Teora, Valoracin y Produccin.

A continuacin elaboramos las orientaciones metodolgicas que permitan lograr plantear respuestas pertinentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actividad:


Contenido selec-cionado de los Pro-gramas de Estudio

Acontecimiento o problema de la realidad

Problematizacin del contenido en funcin del proble-ma de la realidad

Orientaciones me-todolgicas que permitan lograr a plantear respues-tas pertinentes a las preguntas

Actividad 8

Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de las activi-dades en plenaria.


Momento 2 Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa (138 horas) En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTEs). A l corresponden las actividades de Autoformacin, Formacin Comunitaria y las de Concrecin Educativa.

I. Actividades de autoformacin

En la autoformacin, cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexin sobre su formacin, debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen las siguientes actividades:

1. Preguntas problematizadoras por Tema.

2. Lecturas de trabajo de nuestra rea de Saberes y Conocimientos.

3. Actividades de anlisis y reflexin de la problematizacin de las lecturas de trabajo y otros.

En las unidades educativas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varios docentes de la misma rea, estas actividades debern ser desarrolladas de forma colectiva.

Tema 1:

Comunicacin e ideologa

Preguntas problematizadoras

1. Qu sentido le damos a la comunicacin en las interacciones comunitarias?

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2. Cmo percibimos la carga ideolgica en la accin comunicativa?

3. De qu manera se evidencia el poder del lenguaje y la lengua en la comunicacin?

4. En qu medida el lenguaje y la cultura generan subjetividades y construyen imaginarios?


5. Cmo creamos herramientas de liberacin desde el lenguaje y la comunicacin?

6. Nuestra ideologa es interpretada correctamente en lengua extranjera?

Lecturas de trabajo para el tema 1

Lectura 1

Los cmics y su ideologa vistos al revsCmics e ideologa (presentacin de dos cortos de mafalda)Silva Ludovico - Teora y Prctica de la Ideologa pgs. 123-124

En el subdesarrollo latinoamericano, si hacemos excepcin de dibujantes como Quino, el argentino creador de Mafalda, o como Rius, el Mxico creado de los Supermachos, todo el inmenso resto de los cmics de que disfruta no son otra cosa que un sutil modo de gravitacin ideolgica de los Estados Unidos sobre nuestros pases.

Hay ideologa en la presentacin diaria del modo norteamericano de vida como el mejor; hay ideologa en la difusin del racismo, en la presentacin constante del negro y el amarillo como seres malignos e inferiores, fuerzas del mal; hay ideologa en la difusin del sentimiento colonialista y neocolonialista que

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hace de Tarzn y El Fantasma los grandes dioses del subdesarrollo africano, y que hace de los pases de Latinoamrica una tierra de nadie, paradero de toda clase de tahres y bandoleros, pueblos climtica-mente hundidos en el sopor tropical y envilecidos por el alcohol y la inevitable miseria; hay ideologa en la presentacin de los nios como los verdaderos negociantes o mercaderes, que todo lo transforman en mercancas; hay ideologa en todos esos agentes de la CIA disfrazados de magos (Mandrake), profe-sores universitarios (Kirby), pugilistas (Ben Bolt), viajeros espaciales (Roldn), grandes gures blancos (El Fantasma), o simplemente disfrazados de monos (Tarzn); hay ideologa en los cmics, y es una ideologa especficamente imperialista.

Su forma ideolgica es el mensaje oculto. Esta expresin la ide Adorno para la TV, pero es extensible a todos los medios masivos. En el cmic norteamericano sa ha sido casi su forma nica, especfica, al menos hasta hace poco. Ese mensaje consiste en los supuestos sobre los cuales se desarrolla la historieta. Si en las historietas aparecen siempre los chinos (y en otro tiempo, japoneses y alemanes) como elementos del mal, los delincuentes, y a su vez los norteamericanos como los elementos del bien (los policas!), se da por supuesto que el chino, mientras sea comunista, ser malo; y el norteamericano, salvo que sea comu-nista, ser bueno. Otro supuesto: el sistema capitalista es el ideal. Otro supuesto: patente en Tarzn y El Fantasma: la raza blanca occidental es la mejor, la buena; la civilizadora. Otro supuesto: que american way of life es el mejor de todos. Otro supuesto: que la mejor manera de llegar a las grandes personas es inicindose como los nios de los cmics, que todo lo transforman en mercanca, todo lo ponen en venta a cambio de dinero. Y as, supuesto tras supuesto, se crea una gigantesca red oculta, como una malla interna que constituye el cuadro ideolgico sugerido o supuesto por los cmics. No queda otro remedio, para detectar esa ideologa, que practicar la nietzcheana sicologa del desenmascaramiento.

Las subjetividades creadas en y con el lenguaje en la comunicacin

Se afirma, desde la antigedad, que el hombre es un ser de lenguaje. Esta ntima relacin existente en-tre el hombre y la palabra es analizada a la luz de las reflexiones de numerosos filsofos, antroplogos, lingistas y psiclogos.

En la teora del conocimiento, la subjetividad es la propiedad por la que las personas desarrollan las percepciones, argumentos y lenguaje basados en el punto de vista del sujeto, y por tanto influidos por los intereses y deseos particulares del mismo. Lo opuesto a la subjetividad es la objetividad, basada en un punto de vista imparcial, no prejuiciado, verificable por diferentes sujetos.

Desde el punto de vista de la sociologa, la subjetividad se refiere al campo de accin y representacin de los sujetos siempre condicionados a circunstancias histricas, polticas, culturales, etc. Numerosos filsofos y antroplogos se han expresado al respecto: Hegel deca que el hombre haba roto su inclusin directa con la naturaleza. Schopenhauer lo defina como un animal metafrico y Cassirer afirmaba que ms que un ser racional el hombre era un ser simblico. Las afirmaciones de los autores precedentes apuntan en una direccin similar: la de sealar que lo que hace del hombre un hombre es el lenguaje; ste tiene un poder instituyente y es lo que lo hominiza y lo constituye como sujeto, es decir que cuando el hombre nace y es neonato y no accedi an al lenguaje, no accedi al mundo humano; para que esto suceda es indispensable que inicie la aventura de la hominizacin en un contexto humano y, por ende, lingstico; sin este contexto no tendra ninguna posibilidad de hominizarse (Navia, W. La Educacin en el lenguaje 2002). Como se observa, el hombre adquiere su calidad de humano cuando aprende a hablar.

La subjetividad se adquiere, se construye y se reconfigura permanentemente; est constituida, entonces, por la cultura. De ah que dentro de la subjetividad del lenguaje el hombre comprende, y comprender es


un proyectarse al ser de las cosas, de los otros hombres y de s mismo, y este proyectarse es apropiarse del universo a partir de la experiencia, como algo que vive el sujeto y que no se vuelve a repetir; es decir que si el sujeto vuelve a vivir algo similar, se trata de una nueva experiencia.

Ahora bien, la comprensin del mundo como experiencia del mismo es una permanente ampliacin del horizonte del mundo, operada por la conciencia de cada nueva experiencia. No es un crculo como lo designa Humboldt, el que habitamos; la casa del lenguaje es, por el contrario, una morada abierta y expandible. Se puede habitar una choza, una casa, una mansin, una inmensa morada indefiniblemente acrecentable, segn la riqueza o pobreza de nuestras experiencias (ob. cit. Navia. 2002).

Nuestro modo de hablar cada vez ms empobrecido, opaco y masificado lleva las cicatrices de la pro-funda hecatombe econmica, poltica y cultural que ha sufrido nuestro pas en pocas anteriores y de las que el lenguaje ha sido vctima y testigo. No podra ser de otra manera. Cada uno de los bolivianos, lo reconozcamos o no, tambin llevamos en nuestras respectivas subjetividades las marcas de esos aos difciles en donde perdimos muchos de los bienes materiales y simblicos ms valiosos, aquellos que nos orgullecan y cohesionaban nuestra identidad nacional. Por suerte, el lenguaje sigue siendo el de-psito de la memoria colectiva y fuente viva de futuras creaciones. Si no alienamos nuestra memoria y la desterramos al depsito de la computadora, deberemos recurrir a l para elaborar y resignificar estos profundos cambios socioculturales.

Aumentar nuestra conciencia lingstica y rescatar nuestro lenguaje de esa mutilacin colectiva, consentida de comn acuerdo con los medios, es trabajar a favor de nosotros mismos y de la felicidad de nuestras almas. Sin embargo, es necesario recordar que el deterioro lingstico ha ido acompaado por cambios profundos en el modo de relacionarnos socialmente. La prdida de valor de la palabra empeada a raz del divorcio entre lo que se dice y lo que se hace, as como el uso de la palabra como engao, son prc-ticas bastante frecuentes y extendidas que no quedan reducidas a la clase poltica. Son indicadoras de otra pobreza, la miseria humana, que se agudiza en pocas de crisis cuando las polticas estatales dejan desamparadas a gran parte de la poblacin y pasa a reinar el darwinismo social.

Por otro lado, distintos pensadores sostienen que la adquisicin del lenguaje fue el hecho decisivo que le permiti a la especie humana convertirse en hacedora y transmisora de cultura. Tambin se afirma, desde la antigedad, que el hombre es un ser de lenguaje.

Cul es el alcance de estas palabras? Qu relacin existe entre el lenguaje ese complejo sistema de creacin, representacin y comunicacin y la subjetividad?

Algunos antroplogos como Clifford Geertz sostienen que sin el papel constitutivo de la cultura los hombres seramos incompletos, de manera que nos completamos a travs de la cultura. Considera al hombre como un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido y afirma que esa urdimbre no es otra cosa que la cultura. Clyde sostiene: Los seres humanos no terminan en su propia piel, son expresin de la cultura. Como se observa, la cultura se constituye en la forma particular de ver y construir el mundo, y por ende en la subjetividad del ser humano.

Cuando el hombre se comunica, ya sea que hable o escriba, lo hace de una forma personal y de acuerdo a las circunstancias que lo rodean, y lo hace de forma subjetiva, y para analizar cmo el sujeto utiliza la lengua lo podemos hacer desde la enunciacin, es decir, el acto de apropiacin individual y concreto; y desde el enunciado, es decir, el producto o resultado de esa apropiacin.

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Parar analizar la enunciacin slo podemos buscar las marcas o huellas del sujeto que la produce en el enunciado, y que las mismas se clasifican en tres grandes grupos: decticos, expresiones subjetivas y modalizadores. Estas huellas o marcas de la subjetividad permiten conocer la posicin ideolgica del emisor frente al contenido de lo que transmite.

Se destaca tambin el aporte decisivo del Psicoanlisis, que devel el funcionamiento del inconsciente a partir del estudio de fenmenos del lenguaje tales como lapsus, olvidos y chistes, impugnando as la concepcin del lenguaje como mero instrumento de comunicacin. Puso de manifiesto, adems, la im-portancia del lenguaje como condicin fundante de lo psquico y del lazo social.

La ideologa es el sistema de ideas - valores de un grupo o clase y es parte de la subjetividad de las perso-nas; es un modo particular de ver el mundo e intervenir en l. Todas las personas adoptan una ideologa, determinada por variables como la edad, el sexo, la clase social, el lugar donde viven y sus intereses. Por eso, al analizar las marcas de la subjetividad del que habla o escribe se puede conocer no slo su posicin ideolgica sino tambin aspectos imperantes en el grupo social del que l forma parte, pero tambin se puede conocer sus sentimientos y emociones e incluso su estado mental.

La subjetividad es la capacidad del locutor de plantearse como sujeto. Se define no por el sentimiento que cada quien experimenta de ser l mismo (sentimiento que, en la medida en que es posible conside-rarlo, no es sino un reflejo), sino como la unidad psquica que trasciende la totalidad de las experiencias vividas que rene y que asegura la permanencia de la conciencia. Pues bien, esta subjetividad es una propiedad fundamental del lenguaje. Es el ego el fundamento de la subjetividad que se determina por el estatuto lingstico de la persona.

La condicin del hombre en el lenguaje es nica, en ste se funda y se desarrolla el concepto de ego, su realidad de ser. Es en y por el lenguaje que se constituye como sujeto. Recprocamente el lenguaje slo es posible gracias a que cada locutor se pone como sujeto y remite a s mismo como yo en su discurso. Por lo tanto, la subjetividad emerge en el discurso, porque ste se presenta en instancias discretas. El lenguaje la posibilita, porque contiene las formas lingsticas necesarias para la expresin. El fundamento de la subjetividad est en el ejercicio de la lengua: la subjetividad es la capacidad del locutor de plantearse como sujeto y est determinada por el estatuto lingstico de la persona. Tiene su fundamento lingstico en una realidad dialctica que engloba los dos trminos (yo y t) y los define por asociacin mutua (ninguno de los dos es concebible sin el otro). Los denominados pronombres personales no han de tomarse como figuras (no remiten ni a un concepto ni a un individuo), sino como formas lingsticas que indican la persona.


Actividades:

Enunciamos y describimos las subjetividades que podemos hablar en nuestro diario vivir con actitud crtica y reflexiva. Hay subjetividades que son vigentes dentro de nuestras comunicaciones familiares y comunitarias: que decimos o mejor no lo decimos, dejar ah para evitar claridad.

Hacemos un listado sobre las conexiones entre subjetividad y acciones comunicativas no verbales en nuestro cotidiano vivir.

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Realizamos una dramatizacin con su CPT en la que se aborde las subjetividades que se manifiestan en su unidad educativa. Detallamos los aspectos ms sobresalientes que debe tener esta dramatizacin.

Lectura 2

El poder del lenguaje y la lengua en la comunicacinLa palabra es un poderoso soberano, que con un pequesimo y muy invisible cuerpo realiza empre-

sas absolutamente divinas. En efecto, puede eliminar el temor, suprimir la tristeza, infundir alegra, aumentar la compasin

Gorgias, en Elogio de Helena.

Las especies vivas nos comunicamos de muy diferentes formas. Es la especie humana la que ha elaborado el ms complejo e interesante sistema de intercambio de mensajes que existe. Nada es tan poderoso como el lenguaje, y su expresin ms seera, la palabra, esa herramienta que usamos a diario para co-municarnos, puede ser tan til o perjudicial como se le aplique.

Sin embargo, la palabra es solamente un modo ms de los muchos que la humanidad tiene para expresarse.

La palabra lleg a la humanidad cuando el pensamiento necesit de formas ms complejas y perfectas de transmisin y de manifestacin entre las personas. El gesto, que sigui a la elaboracin manual de objetos, qued corto como elemento comunicativo y la evolucin hizo que el cuerpo humano en toda su extensin se dispusiera a ejercer como medio comunicativo. La palabra es, pues, un gesto ms que se hizo sonido. Por eso se complementa la palabra hablada como la no pronunciada, la que se emite por gestos, por signos, con trazos en la pared o en papel, por medio de dibujos o emitiendo silbidos a travs de la montaas. La palabra se hace tacto para los ciegos, banderas para los marinos y sonidos en el campo. La palabra cobra mltiples representaciones y formas, segn en qu lugar, poca o estilo se encuentre.


Lengua y lenguaje

Se llama lengua al conjunto o sistema de formas o signos orales y escritos que sirven para la comunicacin entre las personas de una misma comunidad lingstica. La lengua es un inventario que los hablantes emplean a travs del habla pero que no pueden modificar. Por ejemplo, el espaol es la lengua hablada por ms de 500 millones de personas en todo el mundo.

Por otra parte, el lenguaje es el medio de comunicacin de los seres humanos, quienes utilizamos signos orales y escritos, sonidos y gestos que poseen un significado que les hemos atribuido. El lenguaje puede entenderse tambin como la capacidad humana que permite conformar el pensamiento. En ese sentido, los seres humanos utilizan actos de lenguaje de manera cotidiana para poder convivir con otros seres humanos.

El poder de la palabra

El poder y la dominacin median en parte por el lenguaje. La palabra, caracterstica del ser humano, es fuente de poder y de creatividad.

Siempre que estamos delante de nios hablamos con cuidado, porque no queremos que ellos aprendan palabras incorrectas o porque no queremos que las pronuncien sin control y puedan hacernos pasar vergenza en cualquier momento. Los nios dicen muchas cosas sin pensar qu efecto puede causar el que las pronuncien en un determinado contexto.

As son las palabras para nuestra vida, nuestra vida toma la accin que tienen las palabras que decimos; es por eso que el pensar antes de hablar tiene mucho sentido, nos evita muchas situaciones.

Nuestras palabras tienen el poder de crear y el poder de destruir. El mejor ejemplo lo podemos apreciar en una amistad o una relacin: comienzan conversando y por cualquier palabra que podamos decir fuera de lugar sta puede terminar.

Este poder de la palabra hablada, que todo ser humano tiene, ha sido para el beneficio o la destruccin de hombre (como en el caso de Hitler, quien a travs de sus palabras estimulaba a sus tropas para llevar a cabo sus masivos crmenes, utilizaba errneamente este poder).

Fue usado tambin por un lder considerado el ms grande de todos los tiempos, quien con solamente el poder de la palabra hablada dej su doctrina que ha perdurado y se la sigue practicando por ms de dos mil aos: Jesucristo.

Por consiguiente, se podra utilizar este gran poder de influir sobre otros ya sea para el bien o para el mal de los dems.

Las palabras tienen un impresionante efecto sobre nuestras vidas. A diario, y en cada momento, las utili-zamos sin siquiera percibir su gran poder y la influencia que tienen en nuestra vida y en nuestro destino.

Las palabras que usamos comnmente (consciente o inconscientemente) adquieren el poder de dirigir y transformar nuestra experiencia de vida. As, tambin, en cualquier rea de la vida una persona, cualquiera que sea su profesin, puede con sus palabras levantar el nimo de los dems o simplemente destruirlo.

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Actividades

Realizamos un anlisis crtico sobre cul la relacin entre el lder, su manejo acertado del discurso y el poder de la palabra.

Relacionamos la palabra como un discurso retrico y la palabra como un discurso de testimonio de vida.

Argumentamos si los medios de comunicacin son o no imparciales en el manejo de la informacin.


Elaboramos un comentario crtico sobre el porqu los medios de comunicacin son considerados un poder econmico e ideolgico-poltico.

Lectura 3

La dimensin ideolgica en los discursos de la lingstica y la enseanza de lenguas extranjeras Claudio Melndez y Miguel ngel Faras

1, junio, 1998Presentacin

Desde hace algn tiempo hemos estado preocupados del problema de caracterizar el proceso mediante el cual se produce la influencia ideolgica en la prctica social de la Enseanza de Lenguas Extranjeras (ELE, en adelante). Al preparar esta exposicin, nos hemos dado cuenta de que la dimensin semitica no ha estado ausente de nuestra investigacin, sino que, muy por el contrario, describir dicho proceso de influencia ideolgica en trminos de un conjunto de significados organizados, sin considerar el origen de esta influencia, involucra hacerse cargo del planteamiento de Eco (1976) respecto de la ideologa. En su discusin en torno a la ideologa como categora semitica, Eco seala: no nos interesa estudiar el mecanismo de motivacin de la ideologa, sino su mecanismo de organizacin, no su gnesis, sino su estructura, (pp. 458-9).

En consecuencia, creemos que estudiar la influencia de los mecanismos de poder e inters involucrados en el quehacer de los lingistas y de los profesores de idiomas extranjeros implica describir un mbito en donde se constituye una dinmica a travs de la cual sistemas terico-aplicados y sistemas institucionales posibilitan un flujo de significaciones ideologizadas hacia la ELE.

Adems, todo esto ocurre en un momento histrico en que, como muy bien seala Tehranian (1994), las metforas y modelos provenientes de la semitica, la lingstica y la teora de la comunicacin adquieren centralidad en tanto referentes tericos para interpretar la realidad social.

En el contexto de las disciplinas que constituyen e inciden en la formacin discursiva de la ELE en-contramos una tendencia cada vez ms notoria a la multidisciplinariedad y a teoras explicativas que incluyen dominios amplios. Una de estas disciplinas, tradicionalmente mencionada como uno de los pilares fundamentales de la ELE es la lingstica. Creemos que nuestra investigacin de los aspectos ideolgicos involucrados en la ELE refleja caractersticas del modelo de interpretacin semitico-lingstico descrito por Tehranian.

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Al pensar en la justificacin de nuestra investigacin, creemos (con toda la negociacin que implica un trabajo colaborativo) que al abocarnos al estudio de la dimensin ideolgica de nuestro mbito profesio-nal nos estamos oponiendo conscientemente a la uniformidad que caracteriza a nuestro mundo social actual. Nos parece que hemos heredado y acumulado, por medio de la prctica misma y por formacin, conceptos, creencias, supuestos y teoras que aparecen como incuestionados. Entonces, nos preguntamos si como lingistas y profesores de ingls (aunque la pregunta es vlida para los educadores en general) en un pas sometido a abruptos cambios superficiales de su tejido social, econmico, poltico, y marcado por la internacionalizacin de las comunicaciones, es nuestra profesin neutra, apoltica y beneficiosa? Creemos que no. De esto queremos dar cuenta en lo que sigue de esta comunicacin.

El contexto ideolgico de ele

La ELE es una de las reas ms susceptibles dentro del currculum educacional a las influencias de cosmo-visiones e ideologas (2) provenientes de pases interesados en la expansin de sus costumbres, creencias, intereses y poder. Ello ocurre, en parte importante, porque este tipo de enseanza involucra el manejo constante de un sistema de comunicacin lingstico, el cual puede ser usado, consciente o inconscien-temente, para propsitos de manipulacin y, de este modo, contribuir a la reproduccin, legitimacin y multiplicacin de tales influencias. (3)

Pero la posibilidad de influencia ideolgica no slo se hace manifiesta en ELE, en tanto prctica social. Tal influencia tambin puede surgir en el mbito de la lingstica pura, la lingstica aplicada, la planificacin lingstica, en el rea de la formacin de profesores de lenguas extranjeras y en diversos otros niveles institucionales vinculados a la toma de decisiones respecto a polticas y materiales de estudio, tales como editoriales, ministerios, institutos binacionales y universidades.

ELE se encuentra, en suma, en un punto donde convergen intereses y poderes provenientes de diversos mbitos y es posible que ello se deba, en parte importante, al hecho de que se sabe o se intuye el ca-rcter transmisor y multiplicador de influencias ideolgicas que esta prctica pedaggica puede adoptar. Es evidente que esta caracterstica no tiene una gnesis espontnea sino que es la manifestacin en la praxis educativa, con la forma de sentido comn, de un proceso bastante ms complejo y cuya dinmica intentamos describir a partir del siguiente modelo.

Contexto ideolgico

La corriente principal dentro de la lingstica es una forma asocial de estudiar el lenguaje que nada tiene que decir acerca de las relaciones entre lenguaje, poder e ideologa. Como mbito de convergencia, la ELE recibe, entonces, una influencia disciplinaria de sistemas tericos provenientes, por una parte, de la lingstica, que imponen modelos sobre la estructura y niveles analticos del lenguaje, y, por otra parte, de la lingstica aplicada, la cual aporta modelos de aplicacin. Estos modelos se caracterizan por ser acrticos con respecto a las relaciones entre lenguaje, poder e ideologa sealadas por Fairclough. Esta carencia de crtica se ve acentuada, adems, por la centralidad que adoptan, en el caso de la lingstica, los factores que Volosinov resume en la siguiente cita refirindose a las influencias de las escuelas estructuralista y generativista, las cuales, segn l, han impuesto el dominio de un objetivismo abstracto: (la lingstica) da precedencia a la estabilidad por sobre la mutabilidad de la forma, a lo abstracto sobre lo concreto, a la sistematizacin por sobre la realidad histrica, a las formas de los elementos por sobre la forma del todo, a la reificacin de elementos aislados por sobre la dinmica del habla, y a la singularizacin del significado de la palabra por sobre la multiplicidad viviente del significado y el acento. El lenguaje es considerado un artefacto ya hecho que es transmitido de una generacin a otra y el cual no puede dar cuenta de la creatividad o la diferencia (citado por Pennycook 1994: 30).


Por otra parte, en relacin al papel de la lingstica aplicada como uno de los discursos que incide en el mbito de la ELE, Pennycook (1994 :127) sostiene que podra decirse que sin examinar la lingstica aplicada como un discurso uno no puede posiblemente comprender la disciplina enormemente sistem-tica mediante la cual la cultura britnica y americana ha sido capaz de manejar e inclusive producir la enseanza del idioma ingls poltica, sociolgica, cultural, ideolgica y cientficamente desde fines del siglo XIX. Ms an, la posicin de la lingstica aplicada ha sido tan autoritaria que yo creo que nadie que escriba, piense o acte en la enseanza de un idioma puede hacerlo sin tomar en cuenta las limitaciones en el pensamiento y la accin impuestas por la lingstica aplicada.

Nuevamente vemos que se coarta la posibilidad de una crtica cuando se desconoce el papel que la lingstica aplicada tiene en la comprensin de los procesos ideolgicos y culturales. El estudio de la lin-gstica aplicada como discurso permitira identificar los elementos que la restringen como disciplina y la transforman en lo que Foucault llama una sociedad del discurso que controla las posibles relaciones en su interior.

En el mbito de la ELE, al considerar el papel del idioma ingls en el mundo actual, Kachru (1986) identifica cuatro reas en las cuales el poder de este idioma se hace manifiesto: lingstica, literaria, actitudinal y pedaggica. Dado que esta ltima rea dice tener relacin con las influencias de la lingstica aplicada en la ELE, citaremos en extenso los espacios clave de control hegemnico que este autor distingue en el rea pedaggica: a) el modelo de enseanza del ingls y su validez sociolgica y pragmtica; b) las modas de mtodos (a menudo motivados por intereses comerciales) que escasamente toman en cuenta las necesidades locales y las variadas limitaciones del Crculo Externo; c) los programas de formacin de profesores de ingls como segundo idioma desarrollados en el Crculo Interno (el centro nuclear del ingls) para la preparacin de especialistas; d) el creciente desarrollo de la industria de pruebas para la evaluacin de la competencia y proficiencia en ingls, y los supuestos culturalmente prejuiciados que sustentan la construccin de tales pruebas; y e) los enfoques y paradigmas de investigacin del Ingls con Propsitos Especficos (citado en Phillipson 1992:81).

Sin duda, estos espacios clave de control hegemnico visualizados por Kachru constituyen instancias concretas de manifestacin de los intereses y el poder ideolgico transmitidos en el discurso de la ELE.

La mayora de los que trabajamos en el campo de la ELE confinamos nuestros intereses, ya sea por eleccin o por nuestra formacin profesional, a temas relacionados con la lingstica, la literatura o la pedagoga. La ELE se ha concentrado en lo que pasa en la sala de clases y en aspectos organizacionales y administrativos, siguiendo lo que Phillipson (1992) denomina el profesionalismo de la actividad, es decir, considerar que los mtodos, tcnicas y procedimientos seguidos en la enseanza del ingls, incluyendo las teoras de enseanza y aprendizaje de un idioma a las que se adhiere, son suficientes para la comprensin y anlisis del aprendizaje de idiomas (op. cit. p. 48). No obstante, la nuestra es una actividad pedaggica que involucra no slo aspectos tcnicos sino relaciones e implicaciones polticas (4) (5) y culturales. Es necesaria una reconceptualizacin del rol de economistas, militares, profesores y lingistas aplicados que superen la divisin clsica entre teora y prctica, teora que tradicionalmente ha sido formulada por el segmento masculino, blanco, anglosajn (en el caso del ingls), y prctica en manos mayoritariamente de un segmento de profesores que no es slo notoriamente femenino sino, adems, multitnico y pluricultural.

Considerando, una vez ms, la enseanza del ingls en particular, se puede ver que sta se ha transforma-do en un producto de mercado que adquiere, por tanto, connotaciones econmicas e ideolgicas, como se puede apreciar en la siguiente cita: Nuestro idioma es nuestro capital mayor, mayor que el petrleo

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del Mar del Norte, y la provisin es inagotable; ms an, aunque no tenemos el monopolio, nuestra va-riedad local es altamente requerida. Me es grato decir que aquellos que guan las fortunas de este pas comparten mi conviccin de la necesidad de invertir y explotar al mximo este capital invisible que Dios nos dio. (Informe Anual del Consejo Britnico 1983, citado en Phillipson, op. cit. pp. 144-5).

Si situamos a la ELE en la convergencia de estas influencias, cabe preguntarnos por los conceptos que heredamos y utilizamos y que provienen de los niveles institucionales involucrados en la formacin dis-cursiva de nuestra prctica. Algunas de las preguntas que surgen son:

1. Qu se entiende por dominio de un idioma extranjero, como el ingls?

Proponemos que el buen dominio del idioma extranjero en el contexto de la realidad latinoamericana significa, irnicamente, que esa misma lengua que ejerce dominio debe ser apropiada e ingresada a los circuitos de circulacin de poder con contenidos nuevos. Los estudiantes de ingls en las universida-des, por ejemplo, deberan utilizar ese dominio para formular y difundir nuevos conocimientos, no para depender eternamente del conocimiento enunciado en el idioma extranjero. La conciencia crtica del lenguaje, el enfoque crtico-comparativo de las culturas y la legitimacin de la identidad propia a travs del contraste se transforman, entonces, en aspectos metodolgicos fundamentales de la ELE. Esto implica una labor reflexiva de parte de la profesora que le permita investigar los fundamentos de su profesin y as desarrollar la competencia para reconocer, evaluar y revertir prcticas pedaggicas que tiendan a multiplicar intereses y poderes provenientes del contexto ideolgico.

2. Como intermediarios o puentes entre dos mundos culturales diferentes, cul es nuestro papel como profesores de lenguas extranjeras?

Phillipson (1992) establece un paralelo entre las funciones de ventana al mundo que cumplen las agen-cias transnacionales de noticias y los idiomas extranjeros. En su discusin sobre la relacin entre Centro y Periferia seala que una marcada caracterstica es lo asimtrico de esta relacin, lo cual se distingue claramente en el imperialismo de los medios de comunicacin. Citando un estudio finlands al respecto, se hace mencin de la agencia de noticias Reuter que ha operado para Finlandia como ventana al mun-do. En ambos casos, agrega Phillipson, la agencia de noticias y el idioma extranjero sirven de medio de comunicacin, pero la metfora de la ventana no se refiere ni al contenido ni a los procesos de filtro invo-lucrados, como tampoco revela el hecho de que la visibilidad a travs de tal ventana es asimtrica. (p. 61)

3. En qu grado nuestro profesionalismo, basado fundamentalmente en el estudio descontextualizado del cdigo lingstico, nos est impidiendo analizar los materiales (textos, videos, casetes) en trminos de globalidades dentro de las cuales no slo el texto lingstico transmite contenidos ideolgicos sino tambin los elementos audiovisuales?

En la medida en que el proceso de comunicacin incluye cada vez ms componentes audiovisuales y stos se integran a los materiales usados en la ELE, se hace necesario evaluar los textos lingsticos en conjunto con estos componentes. A modo de ejemplo, consideremos el libro Interchange, donde fotos y dilogos, escritos y grabados, acerca de la vida cotidiana de figuras como Madonna, Michael Jackson y Jane Fonda, son usados ideolgicamente. Esto se logra al combinar tems lingsticos diversos con elementos audiovisuales, y esta globalidad representa, implcitamente, intereses comerciales y, junto con ello, el poder econmico. Se da por sentado, as, que los estudiantes comparten la escala de valores asociada a intereses y poder transmitida a travs de esta totalidad lingstico-audiovisual.


Debido a las relaciones de poder y autoridad creadas en la situacin de aprendizaje, la aceptacin acr-tica de estos mensajes favorece la asimilacin y eventual reproduccin de (6) (7) la escala de valores transmitida. A las ideas que legitiman y transforman el sentido comn en el nivel del proceso mismo de enseanza/aprendizaje, Auerbach (1995) sugiere que los contenidos, dentro de un enfoque participativo, sean problematizados de forma que los estudiantes puedan examinar las contradicciones y complejidad de cada tpico, a lo cual, nos parece, es necesario agregar la discusin de las relaciones significantes entre imagen y texto.

4. Si desde los centros de poder se realiza un anlisis, como el que hacen los autores que hemos citado, que intenta revelar los fundamentos que sustentan las ideas dominantes, qu hacemos nosotros para usar esa corriente de anlisis en beneficio de nuestra emancipacin como agentes activos y creativos en la ELE?

Esta es una pregunta que concierne no slo a los profesores de idiomas extranjeros sino a la sociedad en general. En momentos en que bromeamos con la idea de un pas-tigre y de un ingreso al crculo de los pases desarrollados, es necesario reflexionar sobre los flujos de poder involucrados en las relaciones internacionales y de situarnos como profesores en el contexto de esa internacionalizacin. El estudio de la ELE, desde la perspectiva de la lingstica aplicada crtica (Pennycook, en prensa), ofrece la posibilidad de generar discusiones que revisen el status quo de esta prctica pedaggica y permitan realmente una mayor y mejor comprensin entre las culturas. El identificar y asumir, en el contexto del bucle autono-ma/dependencia, los roles de dominador/colonizador, dominado/colonizado, permite que ambas partes inauguren una relacin de honestidad y cooperacin en la lucha compartida por un mundo mejor para todos sin distincin.

Por ltimo, cabe preguntarnos tambin si como pedagogos crticos podemos generar una praxis desde la periferia que resista el modelo dominante. En algunas ocasiones, esta reflexin puede parecer peligrosa porque desarticula nuestro discurso oficial de favorecedores y puentes interculturales de acercamiento de los pueblos, de apoyo a la aldea global, de ventanas a otros mundos y otras frases heredadas que nos identifican. A pesar de tal peligro, creemos que una profesin que integra la autorreflexin puede asegurar y apoyar la formacin de individuos con una clara conciencia de los conceptos de equidad, democracia, poder y diferencia. Esto significa entender que la ELE no es siempre una actividad que sea neutra, beneficiosa y apoltica.

ACTIVIDAD 1

Explicamos cmo se debera entender el dominio de un idioma extranjero en contraste con la depen-dencia del mismo y su cultura.

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Actividad 2

Analizamos el potencial del Estado Plurinacional para exportar saberes y conocimientos bajo el concepto de ventana al mundo.

Actividad 3

Sugerimos formas de establecer filtros para que los contenidos y orientaciones metodolgicas del con-tenido de los textos en lengua extranjera utilizados en el SEP no afecten la ideologa del nuevo modelo educativo.

NIVEL SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA

CONTENIDO ORIENTACIONES METODOLGICAS


Lectura 4

Discurso, ideologa y culturaEnsear lenguas extranjeras: manuales, representaciones y prcticas

Gaiotti, Claudia - [email protected] Universidad de Buenos Aires

En esta intervencin, nos proponemos repensar algunas improntas sociales que atraviesa la enseanza de una lengua extranjera. Cules son las imgenes de la cultura que privilegiamos? Qu espacios y qu prcticas legitiman los manuales de lengua extranjera?

Cmo se inscribe la interculturalidad en el discurso didctico? Qu representaciones y qu ideologas circulan en este mundo-clase? Qu posicionamiento asume el docente frente a estos constructos di-dcticos? Estos interrogantes, entre otros, permitirn relanzar la discusin.

Comenzaremos planteando una serie de nociones tericas que enmarcan nuestro trabajo. Luego, pre-sentaremos algunas claves del entre-dos-culturas inherente al aprendizaje de una lengua extranjera. A partir de un corpus de manuales de francs, puntualizaremos, por un lado, caractersticas inherentes a este gnero discursivo y, por el otro, una serie de consideraciones relacionadas con las coordenadas de produccin-recepcin de estos productos editoriales.

Haciendo foco en la relacin docente-manual, intentaremos abrir el debate sobre las escenas discursivas que despliegan estas herramientas y el posicionamiento que el docente puede asumir en la construccin crtica de sus prcticas.

Introduccin

Comencemos planteando una posicin: aprender una lengua extranjera significa, entre otras cosas, construir sentido y comunicar con otros. Esos otros, parecidos y diferentes, representan nuevos mo-dos de pensar nuestras relaciones con el mundo, es decir, nuevas formas de nombrarlas y, por tanto, de interpretarlas.

Este rasgo de extranjeridad le imprime a la lengua imgenes que trascienden lo propio y se ubican a cierta distancia de la cultura de origen. Paradjicamente, es en la lengua de los otros donde muchas veces buscamos, perdemos, encontramos y modificamos nuestras propias referencias culturales. La lengua extranjera constituye entonces un terreno donde se juegan determinadas circunstancias socio-histricas que moldean nuestras representaciones e imaginarios y prefiguran en el discurso diferentes pertenencias e identidades sociales. En este sentido, postulamos que la lengua extranjera invita a pensar la heterogeneidad, a descubrir a un otro parecido y diferente y, por ende, a iniciarse en la observacin atenta de las prcticas culturales.

Algunas consideraciones preliminares

Veamos algunas nociones preliminares que permitirn relanzar nuestra discusin. Podramos empezar diciendo que la relacin lengua-cultura es una relacin recproca y transitiva. Toda lengua conlleva un acervo cultural que le es propio y, a su vez, este acervo fluye, se proyecta y se transforma en la misma lengua. De este modo, la lengua se presenta como un lugar de anclaje de la cultura y, al mismo tiempo, como su propia fuerza de propulsin y de creacin. Si entendemos la cultura como praxis social (Bauman,

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[1999] 2002), veremos entonces que sus manifestaciones discursivas reflejan tanto la idea de orden y regulacin como la de creatividad. Lengua y cultura estn inscritas en esta ambivalencia: remiten tanto a la preservacin como a la creacin libre y espontnea.

Otro elemento para tener en cuenta es la relacin lengua-uso. Segn Bourdieu (1982), las lenguas slo existen en estado prctico. As como el diccionario plantea una serie de usos superpuestos, una lengua normalizada, es decir, homognea y consensuada, tambin ignora usos populares y formas dialectales que no pertenecen a la esfera de la lengua estndar. La legitimidad de la lengua oficial reside entonces en la dominacin simblica que se despliega por medio de acciones en el mercado lingstico. Siguiendo este enfoque, sostenemos que la lengua no puede entenderse como una entidad nica, unvoca y homognea porque son precisamente los usos sociales aquellos que reproducen diferentes rdenes simblicos, diferentes sistemas de jerarquas y estilos, diferentes improntas discursivas en los intercambios verbales.

Por ltimo, si admitimos que las lenguas son profundamente desiguales (Calvet: 1999), puesto que no tienen la misma funcin, ni el mismo valor de uso, no conllevan los mismos contenidos, ni regulan de igual modo las relaciones sociales, tendremos que considerar toda una serie de representaciones e imaginarios que habitan las lenguas. En este sentido, Calvet seala que existe un fenmeno tan viejo como el mundo que consiste en nombrar con un trmino peyorativo a los otros. Por ejemplo, los griegos llamaban brbaros a aquellos que hablaban una lengua diferente (Calvet [1974] 2002: 80). Tambin existen proverbios y expresiones que dan cuenta de valoraciones, creencias, actitudes y estereotipos que regulan los contactos culturales.

Por ejemplo, un antiguo proverbio del siglo XVII seala: El alemn grita, el ingls llora, el francs canta, el italiano hace bromas y el espaol habla (Tullio de Mauro, citado por Calvet 1999: 176). En definitiva, la lengua convalida y legitima las imgenes que construimos de los otros e instala, de este modo, diferentes versiones de la realidad.

3. El entre-dos-cultural: tensiones y desafos

Pasemos ahora al entre-dos-cultural que irrumpe en el aprendizaje de una lengua extranjera. Aqu, plantearemos algunas ambivalencias constitutivas de este fenmeno2:

Si pensamos la lengua extranjera como una instancia de dilogo con otros, veremos que el aprendizaje resulta de un movimiento permanente entre el adentro y el afuera del universo cultural del hablante. Este pivot entre culturas, materna y extranjera, invita a repensar nuestras pertenencias y nuestros modos de ver la realidad. Aprender una lengua que no es la nuestra presupone una socializacin intercultural y son, entonces, esas intermitencias entre lo propio y lo ajeno las que constituyen el entre-dos-culturas.

Otro elemento para tener en cuenta es el movimiento que se produce entre lo singular y lo universal, entre lo particular y lo general. Los fenmenos culturales conjugan realidades complejas y cambiantes que se inscriben en diversos contextos y reproducen distintos puntos de vista sobre el lazo social. Frente a posiciones etnocntricas que instalan miradas reductoras sobre la realidad, el dilogo entre culturas promueve, en cambio, un distanciamiento que permite relativizar cdigos, valores y verdades que apa-rentan ser naturales e incuestionables. Diremos entonces que el entre-dos-cultural remite a un espacio de co-construccin de nuevos sentidos sociales que cuestionan crticamente la uniformidad cultural.

En tercer lugar, tendremos en cuenta la intermitencia que se plantea entre homogeneidad y heteroge-neidad cultural. Este movimiento alterna, por un lado, una cultura lmpida, homognea y constante que


remite en muchos casos a estereotipos y clichs es decir, imgenes consensuadas en el sentido comn y, por otro lado, una cultura mltiple y heterognea que abarca toda una gama de prcticas ancladas en diferentes grupos sociales, actividades, ideas u opiniones, etc. Desde la cultura materna hacia la cultura extranjera y en sentido inverso se reproducen imgenes de la homogeneidad. En contrapartida, algunas representaciones tambin ponen en jaque la univocidad y la transparencia de los hechos culturales.

Otra de las ambivalencias inherentes al entre-dos-culturas es la relacin que se establece entre un momento histrico social preciso y una tradicin, es decir, una continuidad cultural. Esta relacin entre sincrona y diacrona enmarca y demarca los fenmenos culturales. El entre-dos-culturas recorre estas dos dimensiones en el tiempo: propone nuevos problemas y nuevos modos de interpretar la praxis cultural.

Por ltimo, existen dos rdenes diferentes que estn, sin embargo, imbricados en el entre-dos-culturas: el orden de lo real y el de lo simblico. Aqu tendremos que considerar no slo hechos y acontecimien-tos que constituyen la realidad fctica de una u otra cultura, sino tambin los imaginarios sociales que reproducen opiniones, creencias, valores, actitudes, posiciones e intereses propios de los diferentes grupos sociales. El imaginario social es, a nuestro entender, un fenmeno representacional, discursivo y, por ende, ideolgico que moldea el acontecer de una cultura.

Si admitimos que las lenguas conllevan imgenes que traducen, entre otras cosas, las afinidades, hostilida-des y pertenencias socio-ideolgicas de los hablantes, diremos que el estudio de las ideologas constituye un cruce significativo para el dilogo intercultural. Aprender la cultura del otro significar confrontar y reelaborar categoras de anlisis, desandar imgenes, en definitiva, descubrir nuevas improntas discur-sivas en las relaciones sociales.

http://www.mdp.edu.ar/85E02B59-027D-4AA9-82A4-91DD3EB97291/FinalDownload/DownloadId-0CE600C1FDB0BB561DEEE52EF51BED77/85E02B59-027D-4AA9-82A4-91DD3EB97291/humanidades/peda-gogia/jornadas/jprof2013/comunicaciones/079.pdf

Actividad

Analizamos un texto de enseanza de una lengua extranjera y encontramos los aspectos que presenta para la difusin de su cultura e ideologa tomando en cuenta el mtodo o enfoque, el lugar asignado al aprendiente, las dimensiones, tipo de discurso y el imaginario.

TEXTO Mtodo o enfoque

Importanciadel

aprendiente

Dimensiones Tipo de discurso Imaginario

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Actividad

Proponemos aspectos culturales e ideolgicos del Estado Plurinacional a tomarse en cuenta en el diseo de un texto para la enseanza de una lengua extranjera. Utilizamos algunos parmetros de la actividad anterior o los que nos parecen relevantes.

Tema 2

Los medios de comunicacin e informacin: Visin crtica

I. Preguntas problematizadoras

1. En qu medida los medios de comunicacin-informacin expresan la realidad o crean realidades?


2. De qu forma los medios de comunicacin e informacin manipulan la realidad?

3. De qu manera los medios de informacin y comunicacin asumen los temas de violencia contra la mujer?

4. Por qu se afirma que los medios de comunicacin ejercen poder sobre l

uf14 lengua extranjera

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