profesorado didactica- trabajo final
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tp DIDACTICA ITRANSCRIPT
Profesorado en Ciencia Política
Materia Didáctica General
Cátedra Anoll
TRABAJO FINAL GRUPAL
Profesor: Marco Grego
Romina Banega DNI 27.028.021
Melisa Brito DNI 27.217.151
Martín Coronel DNI 25.988.351
Alejandro Rodríguez DNI 27.768.815
“Experimenten la emoción. Y traten de comunicarla:
la instantaneidad de esas ideas y esos sentimientos
que se contradicen y se matizan hasta el infinito hay que transmitirla,
hacerla viajar en el embrollo de las palabras y las frases. (…)
Es necesario aprender con aquellos que han trabajado
sobre esta divergencia entre el sentimiento y la expresión,
entre la lengua muda de la emoción y la arbitrariedad del lenguaje,
con los que intentaron hacer entender el diálogo mudo del alma con ella misma,
con los que comprometieron toda la credibilidad de su
palabra en la apuesta de la igualdad e los espíritus”.
Jacques Ranciére, El maestro ignorante
2
La Escuela Media hoy: avances y retrocesos.
1- Introducción
Ingresamos a la escuela gracias a que teníamos la suerte de conocer a la
vicedirectora de la escuela, la Prof. Liliana Norma Bertini. Ella nos abrió las puertas de la
institución, sin ninguna restricción. Nos presentó a la profesora Graciela Morales, docente
de la materia Sociología de quinto año. Con ella, realizamos este trabajo de campo. La
profesora se mostró interesada en nuestro trabajo y nos prestó la ayuda que estaba a su
alcance. Los alumnos también colaboraron. A simple vista se nota que es una escuela
organizada, donde los alumnos tienen cierto grado de protagonismo. Si bien la población
estudiantil no es marginal, si podemos encontrar alumnos con problemas sociales.
En esta institución hemos podido ver el proyecto institucional que desarrollan,
pudimos participar del acto del 24 de mayo conmemorando el 202 aniversario de la
Revolución de Mayo. Pudimos observar todo el establecimiento sin tener que pasar por
tediosas pruebas burocráticas.
Algunas de las impresiones que recibimos, y del análisis que se ellas hicimos,
intentaremos dar cuenta en las páginas que siguen.
2- Contexto
2.1-Institución
La escuela de enseñanza media n° 9 de Lanús, fue fundada en un sector del terreno
que otrora perteneció a la fábrica Campomar, sede Valentín Alsina, en la dirección Coronel
Erezcano 3240. El barrio es de trabajadores mayoritariamente, y la escuela se encuentra
cerca de las dos avenidas más importantes de Valentín Alsina. A dos cuadras de Av.
3
Remedios de Escalada y cinco de Av. Pte. Perón. La zona de estas avenidas es comercial.
Varias líneas de colectivos tienen llegada desde Pompeya, en Capital Federal, desde Lanús
y Avellaneda.
Los días sábados la escuela ofrece distintas actividades gratuitas y abierta a los
alumnos y a la comunidad del barrio. Estas actividades son: clases de guitarra, futbol
y bádminton. También la escuela posee un “Equipo de Orientación Escolar” que
funciona dos a tres veces por semana.
Como se muestra en el mapa, y se puede ver en las fotos del anexo, la escuela se
encuentra enmarcada por un terreno que cuenta con variada vegetación. En la escuela, se
dejan ver árboles, palmeras, cuenta con una cancha de fútbol sobre césped.
2.2-Historia
La Escuela de Educación Media Nº 9 de Lanús se creó el 2 de abril del año 1951,
como Instituto Adscripto de Enseñanza Gratuita “Libertador Gral. San Martín”, siendo su
primer director el Prof. Ignacio José Martínez. Fue oficializado como Colegio Nacional Nº
2 de Lanús el 30/10/1959 por el decreto Nº 9500 del 7/08/1959.
Inicialmente funcionó en una casa particular en la calle Piñeyro en Lanús Oeste,
luego se mudó a la Escuela Nº 29 de Lanús hasta que fue oficializada el 1 de Noviembre de
1959. Desde ese momento comenzaron a dictarse las clases únicamente en turno
vespertino, en la calle Máximo Paz 702, compartiendo el edificio con la escuela Nº 15
(actual E.G.B. con el mismo número).
A medida que transcurrió el tiempo, el Colegio comenzó a conocerse en la zona, lo
que implicó el aumento de la matrícula y la necesidad de abrir secciones en el turno mañana
y en el vespertino. Con la ayuda de los vecinos, especialmente el señor Villanueva, y la
rectora del establecimiento, Henriqueta Nélida Manso, se comenzó a gestionar la
posibilidad de adquirir un predio abandonado perteneciente al Ateneo del Personal de la ex
textil Campomar.
4
En el año 1974 comenzó a funcionar en ese lugar, Erezcano 3240, Valentín Alsina,
el anexo del Colegio en los turnos mañana y tarde. El turno vespertino continuó
funcionando en la Escuela Nº 15.
En 1982, con el edificio remodelado y ampliado, empezaron a dictarse clases en los
tres turnos.
Años después, en 1994, el Colegio Nacional N° 2 Honorio Pueyrredón se transfirió
a la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y pasó a ser “Escuela
de Educación Media Nº 9 de Lanús”.1
2.3-Contexto socio-ambiental
Sobre la calle Armenia, primera calle perpendicular a Erezcano, desde la escuela, se
puede ver un cártel que reza “corredor de seguridad infantil”, evidenciando alguna medida
de seguridad organizada, destinada a proteger a los alumnos de la escuela.
Mapa de la boca calle de ingreso a la escuela
CALLE
ARMENI
A CALLE CALLE EREZCANO ESCUELA MEDIA 9 EREZCANO CALLE
ARMENI
A
1 Mayor información en el blog de la escuela http://www.em9lanus.com.ar/
5
Sobre la misma calle Armenia, haciendo esquina con Erezcano, enfrente de la
escuela se encuentra el Club Juventud Unida de Valentín Alsina.
Cnel. Erezcano 3240 – Valentín Alsina - Partido de Lanús
El barrio en el cual se encuentra la escuela se llama Valentín Alsina. Fue un barrio
obrero rodeado de fábricas, hoy quedan algunas de ellas en funcionamiento. Las calles
están bacheadas, las casas son humildes y abunda una gran cantidad de depósitos, talleres y
pequeñas Pymes.
Respecto al aspecto edilicio de la escuela, en general presenta un buen estado de
mantenimiento. Se observa que la estructura original del edificio era más chica que la
6
actual. Hay un gimnasio techado y ala nueva cuya arquitectura no se corresponde con el
resto de estilo “colonial”.
Se observa cierto uso y desgaste de las instalaciones. Si bien al escuela está prolija y
no posee elementos rotos a la vista, si se puede ver que la pintura está sucia, manchad de
roce.
Se puede decir que esta escuela es bastante atípica, ya que posee un predio grande
con muchos árboles, plantas, una huerta organiza y dos canchas de futbol y
estacionamiento.
3- Currículum
Desde el punto de vista del currículum podemos sostener que la profesora Morales
se atiene a los lineamientos generales del programa. También debemos mencionar, que el
PEI que la escuela realiza este año, proyecto de interculturalidad, si bien no sale de estos
lineamientos generales, incorpora cuestiones interesantes. Menos le gustan, dicho por sus
propias palabras, los libros de lectura que no se han actualizado como el currículum con el
reemplazo de la Ley Federal de Educación por la Ley Nacional de Educación.
Llegamos a observar las clases de Graciela Morales evidentemente alrededor de la
unidad n° 2 del diseño curricular que dice2:
2 Ver el diseño curricular completo, en el anexo.
7
Unidad 2. Los problemas fundantes de la sociologíay las principales corrientes sociológicas
¿Cómo surgió el capitalismo según la teoría sociológica?
La respuesta de Karl Marx. La acumulación originaria: la usurpación de las tierras de los campesinos en Inglaterra y las leyes sanguinarias. El materialismo histórico. Los modos de producción: esclavista, feudal, capitalista y comunista. La estructura y la superestructura. El Estado y las leyes como garantes de la clase social dominante. La respuesta de Max Weber: la ética protestante y el espíritu capitalista. La división del trabajo social según Durkheim.
Al momento de comenzar nuestra observación, estaba explicando justamente el
nacimiento del capitalismo desde el corazón del feudalismo. Les contó a los alumnos sobre
la diferencia entre los “hombres libres” que ideó la burguesía por oposición al esclavo y al
siervo, pero lo confrontó con también con la realidad material a la que había llegado este
hombre ideal. Esto le sirvió para hablar sobre el marxismo y la crítica social que allí tiene
lugar. La crítica del capitalismo. Lo interesante de esta situación es que al momento de dar
ejemplos, Graciela lo hace con situaciones cercanas. Para criticar la distancia existente en
ese homo aeconomicus planificado y este que termina siendo “esclavo” de de un patrón, de
vender la fuerza de trabajo por un precio vil, no utiliza a los obreros textiles ingleses
decimonónicos, sino que pone a los talleres clandestinos que podemos encontrar en
cualquier momento, en cualquier medio de comunicación. Algo más cercano para los
chicos. En este sentido, sacrifica un poco, al menos en las clases que pudimos presenciar,
algún punto del currículum como “la usurpación de las tierras de los campesinos en
Inglaterra y las leyes sanguinarias”. La explicación en este punto para ser concreta pierde
un poco la historicidad que pide el currículum.
Es cierto también que durante el desarrollo de la clase del 21 de mayo surgió el
comentario que el profesor de historia ya les había dado la clase sobre el nacimiento del
capitalismo y la división en clases. Entonces, Graciela, les dice “díganme lo que les dio así
avanzamos”, y a partir de ahí, siguió la clase. Si bien ante una pregunta informal que le
hicimos sobre lo que iba a dar en una clase nos respondió: “lo que surja”, es evidente que se
refería a la planificación del trascurso de la clase pero vemos sigue lo punteos del
currículum.
Distinto es desde el libro de lecturas como decíamos arriba. A Graciela, tal como
nos manifiesta en la entrevista, le parece que los libros no han avanzado tanto, como el
currículum, con la nueva ley de educación. Por el contrario, piensa que “en vez de
incorporar cosas interesantes de Durkheim, Foucault, etc, hacían cuestionarios del tipo "qué
dice el texto en el segundo párrafo" y que con eso los pibes se aburrían”3.
3 Ver observación del 21 de mayo, en el anexo.
8
Antes, prefiere que los chicos utilicen las netbooks. De hecho, es interesante, porque
los pibes van a buscar la información en internet. “Lo que yo hago es aprovechar que los
chicos usen la netbook, busquen información y confrontamos. Por ejemplo, traigan sobre
positivismo y ellos buscan y traen de internet todo sobre positivismo y ahí en el aula vemos
que es pertinente y que no lo es, y ese es el rol del docente. Hoy tanta información que
nosotros no tenemos ninguna razón de ser si somos solo transmisores de información.
Quizá lo que hay que hacer es acompañar al chico para que aprenda discriminar que es lo
que sirve de lo que no sirve. Ese es hoy por hoy el rol del docente que el de aferrarte al
libro.”4 Entonces, ahí aparecen conocimientos legítimos e ilegítimos (o no legitimados).
Todos los conocimientos que circulan socialmente. E incluso, muchas veces, las
informaciones que más aparecen son las que están asociadas a los sectores que tienen
mayor poder de difundir su información, de imponerla. Ahí la importancia del rol del
docente tomando los saberes ilegítimos que ingresan a la escuela para ser puestos en la
discusión colectiva, intersubjetiva, entre estudiantes y docentes. Una práctica que los
alumnos tendrán que hacer el resto de su vida, decodificar informaciones que por todos
lados recibirán. Dar crédito o refutar datos, opiniones que van a formar los juicios a partir
de las cuales los estudiantes orientaran su accionar en la vida.
Por lo tanto, el currículum vivido es diverso respecto al prescripto en algunos
puntos. Hay, en términos de Basil Berstein, otra enmarcación (Grimberg, 2009: 73), se
fijan otros límites. Se sigue la prescripción en cuanto al punteo de temas del diseño
curricular, pero se fijan dos desfasajes: uno, en lo referente a la empiria que se pone en
juego al explicar conceptos complejos, p.e. referirse a los talleres clandestinos que ponen a
los hombres a trabajar bajo condiciones inhumanas, no muy cercanas al ideal liberal, en
lugar de relacionarlo con los trabajadores ingleses del siglo XIX. El segundo desfasaje
refiere a las definiciones sobre el mundo que circulan socialmente y pueden o no formar
parte de diseño curricular, definiciones que se incorporan al espacio áulico para ser
discutidas, reelaboradas.
También se incorpora la autocrítica que descorre al docente del centro del saber, así
mientras en una clase, debatiendo el proyecto de interculturalidad, hablando de que los
roles sociales son “construcciones”, intentando desnaturalizar las posiciones sociales,
4 Ver entrevista a la profesora Graciela Morales, en el anexo.
9
Graciela dice que después de ver una película con la clase, “todas las chicas” nos pusimos a
llorar, un estudiante le dice: “los chicos también lloramos”5. Ante esta irrupción de un
estudiante, la docente podría tomar dos actitudes6: rechazarla, o hacer caso omiso, lo que lo
mismo; o incorporarla. Graciela incorpora la observación, así se corre del rol central en
relación al saber, ya no es el docente infalible tradicional. Graciela también cae en las redes
de la naturalización de los roles de género como cualquier otra persona que habita esta
sociedad patriarcal, y ha sido corregida por uno de sus alumnos. La comunicación
dialógica, en el sentido que la utiliza Freire, invirtió el par profesor-alumno, permitió en
este caso invertir el sentido de la enseñanza, y Graciela aceptó el aporte.
Con respecto al proyecto de interculturalidad, al ser un proyecto transversal a todas
las materias y años pueden sus tópicos estar o no incluidos en el proyecto curricular. En el
caso de sociología, que nosotros analizamos, sí hay componentes que están incluidos. Por
ejemplo, los objetivos del proyecto plantean: “1.- Instalar el tema interculturalidad como
problemática central que: remite a superar el narcisismo para entrar en el espacio del
encuentro y la reflexión acerca del ‘otro’ y ‘la diferencia’ 2.- Aceptar realidades,
socializaciones, aprendizajes, estilos de vida diferentes aprendiendo la alteridad, como
condición para vivir en una sociedad democrática.”7. Confrontemos esto, con lo que
plantea el diseño curricular de sociología en su página 97, que la materia se propone
analizar a la luz de las teorías clásicas o contemporáneas y de diversos autores “tópicos
como la multitud, la alienación, las clases sociales, la desigualdad, la estratificación, los
excluidos, los estigmatizados y los otros de las sociedades”. Por lo tanto, más allá del tipo
de mirada que se le de a la cuestión, estos tópicos exigidos en el diseño curricular, lo están
también en el currículum. Para hacer un análisis más profundo, deberíamos ver el proceso y
el resultado de estos trabajos, para analizar el currículum vivido, pero desde un punto de
vista prescriptivo, están presentes.
5 Ver observación del 21 de mayo, en el anexo.6 En rigor, podría haber tomado muchas posiciones, ya que múltiples son las opciones en la vida. Tomamos dos posibles, para construirlas como dicotomía, esquemática y explicativa como toda oposición, de una posición tradicional del docente, y otra que pretendemos más actual.7 Ver proyecto de interculturalidad, en el anexo.
10
4- Metodología
Respecto a la cuestión del método, el docente debe superar la postura instrumental-
tecnicista, es decir, entender al método como una mera suma de técnicas y procedimientos,
puesto que es de importancia tener en cuenta que la adopción de una perspectiva
metodológica en la enseñanza proyectada un estilo singular de formación. “Así concebida
la metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante, está en gran parte
imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y la organización de su
campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman” (Edelstein,
1996: 82).
El docente aplica el método en las instancias previas a la interacción en el aula,
participa en las instancias de previsión, actuación y valoración crítica, de lo cual puede
inferirse su papel decisivo a la hora de generar una propuesta de enseñanza (op.cit.: 83-84).
Porque el rol docente es el de reconocerse como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica devenga del acto creativo
de la articulación de la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte
de los enseñados y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos
donde estas dos lógicas se entrecruzan. Al respecto, el profesor Ledo, en la entrevista que
nos dio sostuvo: “por lo general no doy tareas diferenciales, siento que es una
complicación, no es justo que todos no vean lo mismo. Respecto al alumno que es muy
inteligente, que capta todo los temas, en relación al otro que le cuesta un poco más, hay
que aceptar el techo de cada uno. Al que tiene más capacidad le vas a exigir más y al que
le cuesta más vas a aprovechar al máximo su potencial y se acepta hasta ahí.8”
Respecto a la preparación previa de la clase, el profesor Ledo nos dice “por lo
general, la preparas con una introducción un desarrollo del tema y gran parte de la clase
que los alumnos trabajen el tema de lo que expusiste en la introducción y después una
conclusión final. A groso modo seria eso pero esto tiene muchas variantes”. Y volviendo a
nuestra primera observación de la clase de sociología, se observó lo siguiente:
8 Ver entrevista al profesor Diego Ledo, en el anexo.
11
“La profesora propone a los alumnos temas de clase para que elijan: Positivismo o
charlar sobre el Proyecto de Interculturalidad. Los chicos no respondieron.
Entonces la profe dijo: al final avanzamos la mitad de la clase ya, así que seguimos
con interculturalidad.”
En este caso, la docente maneja el devenir de la clase según las circunstancias, antes que a
la programación previa.
Cabría entonces, retomar la pregunta de Anijovich: ¿Cuánto tiempo dedicamos los
docentes a pensar en cómo enseñar, a buscar recursos interesantes y pertinentes al campo
disciplinar, a escribir las consignas de trabajo, a organizar los modos de agrupamiento, los
recursos, el tiempo disponible, la evaluación? (Anijovich, 2000: 22). Cada docente sabe,
entonces, de la importancia de la preparación previa a la clase, pero la pregunta es cómo
hacerlo.
Anijovich propone pensar con mayor profundidad este cómo de la enseñanza a
través de cuatro tópicos que retomaremos aquí citando como ejemplo las clases observadas
y traeremos la voz de los docentes entrevistados. El primero de los tópicos es el de la
estrategia de enseñanza, definida como “el conjunto de decisiones que toma el docente
para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué
queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué” (op.cit.: 23)
Aclaramos que este momento no debe entenderse como una serie de pasos a aplicar
o estaríamos cayendo en una metodología mecánica.
El segundo de los tópicos propuestos es el de las actividades, los intereses y las
rutinas. Se trata de “instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten
al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación” (op.cit.: 26). Las
actividades son las tareas que hacen los alumnos para apropiarse de los saberes, el docente
pone estos instrumentos a disposición de estos en la clase para ayudar a estructurar las
experiencias de aprendizaje.
Entendemos que en la clase de la profesora Morales, hay un cierto estilo en la
enseñanza, ejemplo de ello es la actividad que sale de la rutina con la que nos encontramos
en la primera observación: “la profesora comenzó a hacer las devoluciones de trabajos
12
prácticos a los alumnos, cuya consigna había sido trabajar la idea de “sociabilización
primaria” en base a la película ‘Gran Torino’ de Clint Eastwood”9.
Respecto a los nuevos desafíos que se presentan en la actualidad, habrá que definir
las estrategias de enseñanza más adecuada según cada situación áulica, por ello, es
importante reflexionar sobre las características particulares de los destinatarios en el acto de
enseñanza-aprendizaje. En consonancia con esto, la profesora Morales entiende que la
motivación es particular: “Cada grupo tiene una esencia diferente, por ejemplo, en el caso
de 5to 4ta, a esos chicos los motivas diciéndoles buen día a todos y todas. Yo a principio de
año les doy un trabajo para hacer que me permite armar un paisaje, por ejemplo, les
propongo que los varones escriban como sería ponerse en el rol de la mujer y las mujeres
escriban como es ponerse en el rol de los varones. A partir de que lees esos trabajos tenés
una emergente a partir de cual trabajas.”10
En este tópico, algo a tener en consideración es la convivencia con las nuevas
tecnologías, sobre todo con la implementación del plan del Estado Conectar igualdad, en la
que cada alumno cuenta con una neetbook11. Para el profesor Ledo, el uso de las neetbooks
dependerá si es que esa escuela en particular las ha recibido. Cuando habló del armado de
clase dijo que “Depende del curso, hay cursos que están acostumbrados mas a un trabajo
de lectura, con un libro especifico. Las escuelas donde todos tienen las computadoras se
pueden hacer otro tipo de trabajos, desde la herramienta informática. En otras escuelas
donde no tenes ningún tipo de medio tenes que modificar la didáctica, no tenes un solo
libro para trabajar, entonces tenes que trabajar desde los esquemas, exposiciones orales,
debates. Así que la planificación de las clases no puede ser rígida y no es una sola para
todas las escuelas porque la realidad es muy diferente, los cursos son diferentes y las
orientaciones son diferentes”.12
Por otro lado, la disponibilidad de las neetbooks en el aula no parecería favorecer el
trabajo áulico si el trabajo no se está haciendo con ellas porque distrae a algunos alumnos
con otras cuestiones que no tienen que ver con el quehacer de la clase. Por ejemplo en la
observación encontramos que la profesora Morales “Mientras expone camina hacia el
fondo del aula para bajarle la pantalla de una computadora a un alumno que esta
9 Ver observación 1 del 18 de mayo, en el anexo.10 Ver entrevista a prof. Lic Graciela Morales, en el anexo.11 Para mayor información al respecto visitar http://www.conectarigualdad.gob.ar12 Ver entrevista al profesor Diego Ledo, en el anexo.
13
Facebook. Le dice: -Después se lamentan si se quedan sin compu durante el fin de
semana”.
Finalmente, propone la buena enseñanza, que es “aquella con intencionalidades
definidas y explicitas, que promueve la interacción entre los alumnos y los docentes, y entre
los propios alumnos, y que transcurre en un espacio, tiempo y en un contexto
socioeconómico determinado. Es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a
recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la
práctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras
acciones” (op.cit.: 31-32).
5- Evaluación
A priori solo sabíamos que la evaluación posee “connotaciones ideológicas,
sociales, psicológicas, pedagógicas y técnicas” (Sanjurjo, 1998:125), del mismo modo,
entendíamos que evaluar no puede ser una operación meramente “técnica”. Esta perspectiva
supone que puntuar el desempeño escolar de un alumno puede llevarse a cabo de acuerdo a
un modelo input-output: así, en primera instancia se “inyectan” los saberes a los alumnos
en las clases, luego, en segundo lugar, los alumnos deben “demostrarnos” en los exámenes
que los han aprehendido, que la incorporación de conocimiento ha sido eficazmente
realizada.
Nos interesaba indagar cuánto de este paradigma basado en la bancarización (Freire,
1998) del conocimiento existe realmente en los procesos evaluativos escolares actuales.
Asimismo, queríamos indagar respecto a los modos de evaluar qué los docentes llevan a
cabo cotidianamente, para indagar que representaciones tienen sobre ellos.
A partir de nuestras observaciones de campo, y de las entrevistas con los docentes
podemos indicar que entre ellos no impera una concepción de la evaluación ligada a “un
papel de comprobación, de constatación, de verificación de unos objetivos y unos
contenidos que deben, por medio de pruebas o exámenes, ser sometidos a un acto de
control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado” (Celman,
1998:37). Diríamos que todo lo contrario. De todos modos, además de las entrevistas -
14
porque muchas veces lo que un docente dice puede ser distinto de lo que realmente hace-,
sostenemos esta afirmación en lo que pudimos observar en las clases, donde la evaluación
parece revestir modos sumamente flexibles.
En resumen, la lógica de causa-efecto, basada en la introyección de saberes que
luego deben ser expuestos en exámenes, poco parece tener que ver con lo que hemos
observado en las clases de la Escuela Media Nº 9 de Lanús. Si bien estos enfoques
tecnocráticos de la evaluación seguramente han sido hegemónicos décadas atrás, por lo
menos, hoy día, y en esta escuela no parecen tener ningún tipo de injerencia. Parecen
reflejar más bien nuestros propios prejuicios sobre los docentes y sus prácticas, antes que lo
que acontece realmente en la escuela. Es probable que en otras escuelas, y con otros
docentes, esta lógica basada en la causa-efecto tenga sus “seguidores”, sin embargo aquí
nada de esto ocurre.
A continuación repasaremos “vis a vis” algunos de los fragmentos más salientes de
las entrevistas a los profesores, así como algunas anotaciones de las observaciones de clase
para indicar más gráficamente el modo en que ellos están evaluando a sus alumnos.
Nuestras observaciones de campo y entrevistas se realizaron sobre dos materias
distintas: Sociología, por un lado, e Historia, por el otro. La profesora a cargo de la primera
asignatura, tenía un estilo “descontracturado”, en cambio, el profesor de Historia dictaba las
clases de un modo más “tradicional”. Sin embargo, a pesar de las diferencias de estilos,
ambos eran concientes de los elementos ideológicos, sociales que están en juego a la hora
de “abrir un juicio”, o sea al momento de evaluar a un alumno.
Para D. L., el profesor de Historia, “hoy ser docente es una tarea mucho mas
desafiante, ya uno no tiene la coraza de esos profesores de hace 30 años atrás que se
permitían ser autoritarios, y no había reacción desde el otro lado. Hoy en día el docente
debe ser mucho más prudente y respetuoso de su alumno, aunque reconocer que la
autoridad es el docente. El alumnado de hoy en día es complejo, mucho mas activo en
cuanto a sus respuestas, sus pensamientos, no se subordina absolutamente a ningún
docente”.
En la misma sintonía, G. M., la docente de Sociología sostenía que “estos chicos
actuales son chicos para los cuales no fuimos preparados como docentes y este es un punto
importante. Estos chicos están acostumbrados a lo interactivo, a lo multitask”.
15
Si bien entonces, para ambos docentes existiría cierto “acuerdo común de base”
respecto a que el alumnado actual de la escuela es muy diferente al de años atrás, los modos
de evaluación de ellos son bastante diferentes. Así, por ejemplo, D. L. tiene un estilo más
tradicional, y nos indica que la calificación de sus alumnos se conforma tripartidamente:
“Básicamente hay una nota que sale de una evaluación que puede ser escrita
u oral, multiple choice. Una segunda nota que sale de la nota conceptual de
acuerdo a su vocabulario, como resuelve distintas cuestiones dentro del aula
y una tercer nota que tiene que ver con la entrega de los trabajos, la
puntualidad en la entrega, el orden en cuanto a la carpeta y ver que los temas
están realmente terminados, donde el alumno hizo el proceso de aprendizaje
desde el inicio hasta el final. Esas tres notas las promedio, hago una
ponderación y ahí saco la nota del trimestre. La reglamentación dice que
tenés que dar tres notas fundamentalmente para que no defina la nota la
situación de la prueba. Porque la prueba es un accidente, le puede ir bien, le
puede ir mal. Vos tenés que sacar la nota de una construcción más compleja
de todo el desempeño del alumno, la devolución que te hace el alumno a lo
largo de las clases”.
En cambio, G. M. nos indica directamente que “yo tomo muy poca prueba escrita”.
La manera en que ella forma la calificación de sus alumnos está sujeta a “algún trabajo
práctico o una exposición”, debido a que la lógica escolar, con sus normas formales le
exige “pasar” tres notas a lo largo del trimestre, sin embargo, ella demuestra cierto fastidio
frente a esto y prefiere someter la evaluación a un criterio más práctico: que al alumno “se
le caiga una idea” durante la cursada. Entre prácticas formales, como un trabajo práctico, y
otras más informales, como la búsqueda deliberada de que los alumnos vayan construyendo
sus propias ideas, G. M. construye las calificaciones.
Buscar que los alumnos construyan “al menos una idea” sobre los contenidos
sociológicos que están aprendiendo, no significa que sus clases sean totalmente libres,
muchos menos que las evaluaciones sean poco exigentes. Por el contrario, G. M. es bien
conciente de quién está trabajando y quién no. Al respecto, por ejemplo, nos decía: “acá en
16
frente tengo un pibe que no hizo nada en todo el cuatrimestre, D., porque se olvida, porque
llega a la casa y no anotó lo que tenía que hacer y él sabe que esta para un aplazo.
Entonces empezamos a ver y el tipo empezó a participar. Ya mi mirada de Diego no es un
3, quizás este chico ahora se engancha y vamos a darle el beneficio de la duda. Para
aplazar a un chico siempre tenés el 2do y el 3er trimestre. No hay que hacer que el chico se
siente derrotado ya de una”.
Podríamos decir que tanto D. L. como G. M. son concientes de que el examen no es
la única instancia de evaluación posible. Como sostenía Díaz Barriga (1991) “En la historia
de la educación, el trabajo en el aula no siempre fue evaluado mediante el examen”. En esa
misma sintonía, ambos profesores recurren a otras estrategias, construyen las calificaciones
integrando distintas instancias, desde un trabajo práctico hasta una exposición oral, incluso
teniendo en cuenta la apreciación positiva y/o negativa que pueden ir formándose, a medida
que avanzan los cuatrimestres, de la participación de los alumnos en sus clases.
En las observaciones de clase, debemos decir, surgen elementos que nos permiten
indicar que la evaluación se da, efectivamente, en los términos que los profesores esgrimen
verbalmente. Así, tanto D. L. como G. M. prestan suma atención a la participación de los
chicos en los proyectos áulicos, por ejemplo el proyecto sobre inerculturalidad13, que, dicho
sea de paso, es una iniciativa conjunta llevada adelante por ambos profesores en toda la
escuela. En la misma sintonía, ambos parecen priorizar una construcción de la nota escolar
sometida al, -que podríamos denominar- “desempeño total” del alumno, que excede los
términos estrictos de una prueba escrita. En expresiones de D. L.: “la prueba es un
accidente, le puede ir bien, le puede ir mal. Vos tenés que sacar la nota de una
construcción más compleja de todo el desempeño del alumno, la devolución que te hace el
alumno a lo largo de las clases”.
De las observaciones de clase surge también que D. L coloca especial hincapié en la
elaboración de la “carpeta”, que el alumno debe tener al día con temas y tareas, a diferencia
de G. M., quien presta mayor atención al debate público y al modo en que los alumnos se
expresan en el aula. Se trata más bien de estrategias didácticas distintas: mientras D. L.
presta suma atención a la expresión escrita de los chicos, G. M. coloca el foco en el modo
en que ellos se desenvuelven oralmente; no sería desatinado pensar que, ya que estos
13 Los lineamientos generales de este proyecto están detallados en el Anexo de este trabajo.
17
docentes tienen proyectos conjuntos en la escuela, se trate de una estrategia pre-pensada
con antelación. Se trata de estrategias de aprendizaje (Celman, 1998:56) distintas, antes que
de maneras de evaluar diferentes. Por el contrario, los modos de calificar de ambos
profesores parecen tener un horizonte parecido: la construcción de la nota es producida
mediante un ejercicio que involucra tanto al docente como a los alumnos, donde ejercen su
influencia distintas variables, y que lejos de depender de una única actividad -un examen
escrito, por ejemplo- está relacionada con múltiples actividades evaluativas.
A modo de resumen, y como últimas anotaciones a este apartado, deberíamos decir
que gran parte de los “a priori” sobre lo que la evaluación implica son pertinentes. Nos
referimos específicamente a las implicancias sociales, psicológicas, pedagógicas y técnicas
que el proceso de evaluar conlleva, sin embargo los profesores de la Escuela Media Nº 9 de
Lanús son sumamente concientes de ello, tan concientes como nosotros y como los autores
que nos advierten sobre estas cuestiones. Por tal motivo, tanto D. L. como G. M. tienen una
visión sumamente crítica sobre “la nota” y, aunque con estrategias diferentes, intentan
despegarse de las miradas técnicas sobre la evaluación, a la vez que buscan crear caminos
alternativos para calificar a sus alumnos.
6- Conclusiones
Antes que conclusiones, en este apartado final solo intentaremos retomar, a modo de
resumen, las principales ideas que hemos esbozado a lo largo del escrito. Sin embargo,
también haremos lugar a una hipótesis: el particular modo de funcionamiento de la Escuela
de Enseñanza Media n° 9 de Lanús solo es posible debido a las condiciones geográficas de
la institución. En tal sentido, creemos que debemos hacer unos breves comentarios sobre la
geografía barrial de la EEM nº 9, ya que es un aspecto que no puede ser desatendido, y
lejos de constituir un elemento trivial, contribuye de forma sustancial en la conformación
de la identidad de esta escuela tan particular. Ya hemos hecho algunos comentarios
respecto a esta cuestión a lo largo del trabajo, aunque algo esporádicamente, por lo que
volveremos aquí sobre el tema colocando mayor hincapié.
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Escondida, de frente a un paredón largo y bordeada a sus lados por casas
residenciales, la entrada principal de la escuela se encuentra protegida. Las avenidas más
transitadas están a unas escasas dos cuadras, sin embargo, para quien no conoce el camino,
llegar desde alguna de esas avenidas es bastante difícil.
La entrada principal es un arco, detrás de él una garita de seguridad interrumpe el
paso. Desde la entrada, y hacia el interior de la escuela, el camino que se comunica con el
edificio principal está bordeado de árboles. También, a la vera del camino, como ya
observamos en el trabajo, hay una cancha de fútbol, una huerta, patios al aire libre, espacios
verdes.
¿Por qué sostenemos que entre los aspectos centrales de la enseñanza, ya sea la
didáctica, el currículum, el método, la evaluación, y la geografía de la escuela existe una
relación íntima? Porque estas condiciones geográficas les permiten a los profesores
experimentar con sus actividades, modificar sus métodos de acuerdo a condiciones
espaciales únicas, establecer modos de trabajo sumamente originales. A modo de ejemplo
solamente, así como entre los profesores de Sociología e Historia se estableció un pacto
común para llevar adelante el proyecto de Interculturalidad, entre los docentes de Biología
y Educación para la Salud, aunque no como resultado de una actividad formal -y
formalizada-, se utilizan los ratos libres para trabajar en la huerta, para llevar adelante las
clases fuera de las aulas.
Otras escuelas ubicadas en Lanús, quizás en Monte Chingolo o Villa Caraza,
difícilmente podrían trabajar de este modo. El encierro urbano las limita. En tal sentido,
esta escuela es un “oasis” dentro de un barrio de tradición obrera, rodeado por grandes
fábricas.
Todo esto contribuye a que el método de trabajo puede ser repensado, las
actividades curriculares pueden ser adaptadas a condiciones espaciales peculiares, las
evaluaciones puedan revestir características novedosas. No queremos insinuar que este
contexto todo lo permite, sin embargo el abanico de posibilidades que abre es muy grande.
Los alumnos que acuden a este establecimiento provienen de los barrios cercanos,
algunos, mientras que otros lo hacen de localidades más distantes. Sus entornos familiares y
sociales son parecidos a los de las escuelas más conflictivas de Villa Fiorito o Monte
Chingolo, sin embargo en la EEM nº 9 el clima social es cálido y cordial. Los conflictos,
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que claramente existen, y que algunos de ellos hemos podido apreciar ya sea en las
observaciones o en las voces de los profesores, son canalizados institucionalmente.
De todo lo antedicho, ¿deberíamos concluir que la EEM nº 9 de Lanús es una
escuela modelo? Si y no. Esta escuela no es un escuela modelo, si con ello se pretende
sugerir que todo “marcha sobre ruedas”, y allí no existen problemas. Sí es una escuela
modelo, en cambio, si lo que se pretende indicar es que la influencia de un contexto
espacial particular, sumado a la guía hábil de sus directivos y la mirada crítica de los
docentes sobre los aspectos de la enseñanza se potencian generando una sinergia totalmente
positiva que contrarresta los entornos negativos socio-familiares de algunos de sus
alumnos.
Sin embargo, y a modo de cierre, nos interesa dar cuenta de un problema que
actualmente está atravesando esta institución. Ese largo camino que se inicia detrás del arco
de entrada de la escuela, y que recorriéndolo nos conduce a través de todo el
establecimiento, está intentando, de acuerdo a lo que nos comentaron los profesores, ser
reconvertido por el Municipio en una calle abierta al tránsito, por lo que el entorno de
seguridad y calma que actualmente caracteriza a esta escuela se vería puesto en jaque.
Haber “estado ahí”, yendo a observar, a conversar con los profesores nos implicó
personalmente. Este problema que se cierne sobre la escuela, nos encontró repensándolo,
preocupándonos por ello, aún sin formar parte de la comunidad educativa de la EEM nº 9.
En tal sentido es que tuvimos que pensar cual era nuestro rol en el campo. ¿Era el de
observador? Creemos que no. Este problema nos implicó personalmente, no como
observadores sino como personas que estaban en la EEM nº 9 a las que se les requería una
toma de posición14, y que nosotros también queríamos brindar.
Del mismo modo, haber conversado con los chicos brevemente, en algún recreo o a
la salida de la escuela, nos hizo dar cuenta que nuestras palabras no pasaban desapercibidas.
Por el contrario, sus preguntas respecto a ¿Qué es lo que están haciendo? ¿Para qué lo
hacen? ¿Qué están estudiando? buscaban respuestas que no podíamos evadir. Al
contestarlas también sabíamos que estábamos contribuyendo a formar sus puntos de vista
sobre la enseñanza, sobre los docentes, incluso -quizás- estábamos contribuyendo a formar
el recorrido de sus futuras carreras escolares y universitarias. Tan solo a modo de ejemplo,
14 Firmamos el petitorio que toda la comunidad educativa de la EEM nº 9 está circulando a fin de que la calle no se abra al tránsito y la escuela mantenga su estructura original actual.
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en un recreo corto, uno de los alumnos, después de hacernos las preguntas que más arriba
explicitamos, nos indicó que su curiosidad estribaba en que él estaba pensando en anotarse
en el profesorado de Historia cuando terminara la escuela.
¿Qué decir frente a ello? ¿Se puede evadir una respuesta? Creemos que no, por el
contrario, es necesario darla, tomar una posición, aún a sabiendas de que esa respuesta
pueda ser la única opinión que él tenga respecto a lo qué es un Profesorado, y ya sea que la
tenga en cuenta, o finalmente la deseche frente a otras opciones que le resulten más
tentadoras. Nuestro pequeño aporte, como estudiantes de Profesorado, fue tratar de
mostrarle por qué comenzar a recorrer este camino vale la pena.
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Bibliografía
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Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica, 2000.
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