UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA

LIGIANE DE CASTRO LOPES

A PRODUO TEXTUAL DE ALUNOS SURDOS SOB A MEDIAO DE SOFTWARES EDUCATIVOS

Fortaleza - 2006

LIGIANE DE CASTRO LOPES

A PRODUO TEXTUAL DE ALUNOS SURDOS SOB A MEDIAO DE SOFTWARES EDUCATIVOS

Dissertao apresentada Coordenao do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Cear, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre.

ORIENTADORA: Prof. Dr. Vanda Magalhes Leito

Fortaleza - 2006

LIGIANE DE CASTRO LOPES A PRODUO TEXTUAL DE ALUNOS SURDOS SOB A MEDIAO DE SOFTWARES EDUCATIVOS

Dissertao apresentada Coordenao do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Cear, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre.

BANCA EXAMINADORA _____________________________________________________________ Prof. Dr. Rita de Cssia Barbosa Paiva Magalhes - Universidade Estadual do Cear _____________________________________________________________ Prof. Dr. Ana Clia Clementino Moura - Universidade Federal do Cear ______________________________________________________________ Prof. Dr. Vanda Magalhes Leito - Universidade Federal do Cear Presidente

Defendida em 19/09/2006

A todos os professores que dedicam seu conhecimento educao de alunos surdos, em especial, queles que sabem valorizar o potencial de seus alunos e que no economizam esforos para promover seu aprendizado.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me deu o dom da vida, luz para realizar as escolhas certas e fora para

enfrentar os desafios.

abenoada famlia: Socorro, Adriansio, Suzany e Karol, em especial, minha me,

que com sua dedicao garantiu as condies necessrias para a realizao deste trabalho.

Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear e CAPES, pelo apoio

institucional e financeiro.

escola lcus desta pesquisa, que, graas solicitude de seu ncleo gestor, no

receou em abrir suas portas.

Ao Wagner e Charlene, por terem me acolhido e, depois, se tornado meus

parceiros nesta pesquisa.

professora Vanda, que com sua serenidade, compreenso e sabedoria soube os

momentos certos de regar e ver amadurecer os frutos deste trabalho.

Aos professores Ana Karina, Ana Clia, ngela Souza, Emlia e Tadeu, que com

saberes especficos me ajudaram a tratar de forma interdisciplinar o objeto de estudo.

Andreza, Margarida, ao trio inseparvel Kellynia, Irene e Josenira e a todos os

amigos que acreditaram e torceram por mim.

Tnia e ao Robson, pelo auxlio na interpretao da Lngua de Sinais.

RESUMO

O processo de leitura e escrita vivenciado pelos alunos surdos envolve o

conhecimento de duas lnguas distintas: a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa. As

diferenas entre essas lnguas e a ausncia de experincias significativas com a escrita na

escola so variveis que podem tornar o aprendizado da leitura e da escrita um processo

difcil para estes alunos. Ademais, muitos de seus textos so mal interpretados em funo

das especificidades que apresentam. Neste trabalho, objetivo analisar a escrita de dois

surdos adultos, o que me motivou a pensar em atividades que fossem direcionadas

produo textual e que, ao mesmo tempo, pudessem ser motivadoras para os sujeitos da

pesquisa. Com este intuito, utilizo o suporte do computador e da imagem. A anlise dos

textos foi realizada com base nos seguintes parmetros: a estrutura narrativa dos textos e o

uso de recursos coesivos como os conectivos e a referenciao. Como resultado, verifiquei

que os textos dos sujeitos se diferenciavam um do outro, o que relaciono ao fato de eles

terem vivenciado, ao longo de suas vidas, experincias diferentes com a Lngua de Sinais e

com a Lngua Portuguesa. Alm disso, percebi que, mesmo com as dificuldades que os

sujeitos apresentavam na Lngua Portuguesa, seus textos reuniam vrios elementos

caractersticos dessa lngua, tais como: a presena de conectores (preposies, conjunes)

e da referenciao, que contribuem para a coeso textual.

Palavras chave: surdez, Lngua de Sinais, Lngua Portuguesa, produo textual, computador, imagem.

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ABSTRACT

The reading and writing process experienced by deaf students involves knowledge

in two different languages: Sign Language and Portuguese. The differences between these

languages and the lack of significant experiences with writing at school are variables which

can make the reading and writing learning a hard process to those students. Besides most of

their texts are misinterpreted because of the specifications they present. In this work, I aim

to analyze the writing of two deaf adults, what motivated me to think about activities that

were directed to textual production and, at the same time, could be motivating to the

subjects of the research. With this intention, I used computer and image as supports. The

analysis of the texts was carried out based in the following parameters: the narrative

structure of the texts and the use of cohesive devices as connectives and reference. As

results, I verified that there were differences among the texts of the subjects what I related

to the fact that, throughout their lives, they went through different experiences with Sign

Language and with Portuguese. Moreover I realized that, even with the difficulties the

subjects presented in Portuguese, their texts brought together several characteristic

elements of that language such as: the presence of connectives (prepositions, conjunctions)

and reference which contribute to textual cohesion.

Key-words: deafness, Sign Language, Portuguese, textual production, computer, image.

SUMRIO Pginas

1 INTRODUO..................................................................................................................9 2 PERCURSO INVESTIGATIVO ...................................................................................24 2.1 Campo de pesquisa e procedimentos metodolgicos.....................................................24 2.2 Charlene e Wagner, prazer em conhec-los...................................................................32 2.2.1 Charlene......................................................................................................................32 2.2.2 Wagner........................................................................................................................36 3 LNGUA DE SINAIS MAIS LNGUA PORTUGUESA IGUAL LNGUA ESCRITA. ISTO MESMO? ....................................................41 3.1 Lngua de Sinais: o ponto de partida ..............................................................................41 3.2 Surdez e letramento.........................................................................................................52 3.3 Construo de sentidos no texto escrito - relaes entre sinais e escrita........................60 3.4 Escrita do aluno surdo como aprendizagem de uma segunda lngua..............................67

4COMPUTADOR E IMAGEM COMO SUPORTE DO TEXTO ESCRITO.............................................................................................................................78 4.1 Visualidade, imagem e escrita para o aluno surdo .........................................................78 4.2 Mediao do computador na construo da escrita do aluno surdo................................84 5ANLISE DAS NARRATIVAS ESCRITAS DE WAGNER E CHARLENE........................................................................................................................98 5.1 Estrutura da Narrativa.....................................................................................................98 5.2 Recursos Coesivos .......................................................................................................100 5.3 Narrativas de Charlene..................................................................................................103 5.4 Narrativas de Wagner....................................................................................................126 6 CONSIDERAES FINAIS........................................................................................142 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...........................................................................146 ANEXOS ...........................................................................................................................150

1 INTRODUO

O envolvimento e a escolha do tema deste trabalho devem-se ao convvio

estabelecido com a comunidade surda h seis anos, atravs da pastoral dos surdos, espao

em que atuo como intrprete da Lngua de Sinais1. Foi graas a essa experincia que pude

me aproximar e conhecer o universo da pessoa surda, no que se refere sua cultura e sua

linguagem.

No perodo em que ingressei nessa pastoral, j era estudante do curso de Pedagogia

da Universidade Federal do Cear, e logo cogitei na possibilidade de enveredar pelo

caminho da educao especial por esta contemplar os alunos surdos. Nesse perodo, era

tambm bolsista do Programa Especial de Treinamento (PET)2, um dos marcos mais

relevantes na minha vida acadmica, uma vez que foi nesse grupo, no convvio com colegas

estudantes e professores orientadores, que pude descobrir os desafios e possibilidades

envolvidos na prtica da pesquisa. Naquele tempo, o grupo tinha como linha de pesquisa a

rea da Informtica Educativa, em torno da qual a maioria das atividades se concentrava.

Por esta razo, no foi ainda naquele momento que pude me dedicar aos estudos na rea de

educao de surdos. O desejo de investigar o contexto educacional em que os alunos surdos

se encontravam, o acompanhamento pedaggico que lhes era destinado, e como eles

respondiam a tudo isso permanecia latente em mim e era s parcialmente satisfeito atravs

da minha participao em seminrios e outras experincias relacionadas surdez. Como,

porm, muitos fatos que acontecem na vida s futuramente nos revelam seu principal

1 Autores como Quadros (1997), Sacks (1998) e Bellugi e Klima (1979) apud Almeida (2000) definem a Lngua de Sinais como uma lngua natural adquirida de forma espontnea pelos surdos em contato com outras pessoas que usam essa lngua. Diferente das lnguas faladas que utilizam o canal auditivo e apresentam uma estrutura de organizao linear, a Lngua de Sinais visual e tem uma gramtica espacial. Essa diferena faz com que os surdos tenham padres visuais de pensamento, concebendo o mundo e os objetos fsicos, situando-os sempre espacialmente. Seu sistema de representao caracterizado por parmetros formacionais como a configurao das mos, o movimento das mos, dedos, pulsos, braos, o local de articulao que regidos por regras estabelecem o modo como esses elementos so combinados para expressar diferentes significados. A Lngua de Sinais no universal como muitos pensam. Cada pas apresenta uma Lngua de Sinais prpria. No Brasil, por exemplo, os surdos utilizam a lngua brasileira de sinais (LIBRAS), j nos Estados Unidos, se utiliza a Lngua de Sinais americana (ASL). 2 Atualmente denominado Programa de Educao Tutorial, gerenciado no mbito da Secretaria de Ensino Superior e Ministrio da Educao - SESu/MEC. Atua em diferentes universidades e faculdades do Pas, por meio de atividades de ensino, pesquisa e extenso nos mais variados campos do conhecimento. A equipe de trabalho composta por alunos da graduao e professores tutores.

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sentido, a informtica educativa ainda viria se tornar uma forte aliada na construo do meu

real objeto de investigao. Foi especificamente no ano de 2002, quando participei de um

congresso3 que teve como tema central o papel das novas tecnologias na educao especial,

que despertei para a idia de desenvolver uma pesquisa na qual a informtica educativa

pudesse ser aplicada educao de surdos.

Alm desse evento, outras experincias ajudaram-me na construo do objeto de

pesquisa, uma vez que me aproximaram da realidade educacional dos alunos surdos. Uma

delas se deu em 2003, quando tive a oportunidade de visitar uma escola especial para

surdos e da refletir sobre vrias questes relativas sua escolarizao e, em particular, ao

contexto daquela escola4. Ao relembrar, por exemplo, as conversas que tive na poca com

as professoras, vejo como as dificuldades percebidas na aprendizagem daqueles alunos

eram comumente atribudas a eles prprios, sua condio de surdez, falta de

acompanhamento das atividades escolares em casa e, jamais relacionadas ao modo, ao

mtodo e lngua utilizados no ensino dos contedos. As professoras lamentavam de

maneira conformada as dificuldades que muitos dos seus alunos tinham em relembrar e

relatar para elas pesquisas outrora realizadas. Outras dificuldades que, segundo as

professoras, os alunos apresentavam consistiam em: no interpretar os textos, mesmo

aqueles que eram escritos por eles, no conseguir elaborar frases seqencialmente coesas, e

no conseguir responder a questionrios. Ao relatar essas dificuldades dos seus alunos, as

professoras no cogitavam em nenhum fator que pudesse reverter tal situao, que, a meu

ver, poderia resultar da reflexo e da mudana sobre a prtica pedaggica. A nica

considerao que uma das professoras fez mais relacionada metodologia de ensino foi a

respeito da importncia do apoio visual e da manipulao de materiais concretos para tornar

mais significativa a compreenso do aluno surdo. Porm, naquele contexto, pareceu-me que

os recursos concretos eram tomados como um meio para os alunos compreenderem as

noes abstratas, desconsiderando que a Lngua de Sinais por si s j um instrumento

capaz de levar o surdo a alcanar as formas de pensamento mais abstratas. Alis, a

3 III Congresso Iberoamericano de Informtica na Educao Especial, realizado em Fortaleza, no perodo de 20 a 23 de agosto de 2002. 4 Esta experincia foi resultado do trabalho final da disciplina de Psicopedagogia que optei por desenvolver em uma escola para surdos. Nela observei uma turma de alunos na 4 srie do Ensino Fundamental, nas aulas de Portugus e Matemtica, alm de entrevistar as duas professoras que lecionavam essas disciplinas sobre o rendimento dos alunos.

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explicao para o fato de todos os comentrios terem enfatizado as limitaes dos alunos,

enquanto experincias positivas no terem chegado nem a ser mencionadas, pode estar

relacionada no centralidade da Lngua de Sinais no processo de ensino e aprendizagem,

bem como ao conhecimento pouco aprofundado acerca das especificidades lingsticas e

cognitivas dos alunos e suas implicaes para que estes aprendam.

A experincia acima relatada me deu subsdios para compreender e refletir melhor

sobre algumas questes inerentes ao contexto educacional de alunos surdos. Dentre elas,

me chamaram mais ateno as dificuldades, to enfatizadas pelas professoras, em lidar com

a Lngua Portuguesa. Certamente, esta realidade era vivenciada no somente por aqueles

alunos, mas tambm por outros surdos.

Depois que terminei a graduao, tive a oportunidade de trabalhar em uma escola da

rede pblica estadual5 que oferece ensino regular para alunos surdos. Enquanto na

experincia anterior pude conhecer um pouco da realidade de uma escola especial, desta

vez, estava imersa em um contexto diferente, que realizava experincias inclusivas. No

primeiro caso, embora todos os alunos fossem surdos e a escola apresentasse condies

para atender exclusivamente essa especificidade, ainda assim, o aprendizado e as

interaes com as professoras estavam aqum do esperado. Pude perceber ento que no

era o fato de a escola ser especial ou mista o que assegurava o aprendizado do aluno surdo,

mas o papel que a Lngua de Sinais ocupava na escolarizao desses sujeitos. Na segunda

escola, o convvio entre alunos surdos e ouvintes contribua para que as diferenas

lingsticas e culturais de ambos se confrontassem, no dia-a-dia da sala de aula regular. Na

primeira instituio, isso no acontecia, j que todos os alunos eram surdos e se

identificavam de alguma forma.

Os contedos didticos tambm eram transmitidos diferentemente nas duas escolas,

mas em ambas apresentavam limitaes aos alunos, tornando sua aprendizagem plena de

percalos. Na primeira escola, as professoras ensinavam as matrias escolares utilizando

simultaneamente os sinais e a fala. Esta situao, ao ferir a estrutura da Lngua de Sinais e

da Lngua Portuguesa, limitava tambm a compreenso do aluno. Mas um aspecto positivo

5 Trabalhei nesta escola durante trs meses, em um projeto de arte-educao que contemplava alunos surdos, alunos com deficincia mental e alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem. O projeto oferecia oficinas de dana, teatro, pintura, instrumentos musicais e coral, e como nelas havia a presena de surdos, eu e outros intrpretes fazamos a interpretao e os acompanhvamos nessas oficinas.

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nesta instituio era que as professoras podiam dedicar sua ateno a um grupo pequeno e

relativamente homogneo de alunos, ensinando e dialogando com eles de maneira direta,

sem intermedirios.

J na segunda escola, a dinmica era outra, e envolvia o professor, o intrprete da

Lngua de Sinais e os alunos (surdos e ouvintes). Os ouvintes estavam em uma situao

privilegiada, uma vez que falavam a mesma lngua do professor atravs da qual os

contedos lhes eram apresentados. Mas o que dizer dos surdos cuja apreenso dos

contedos escolares dependia ainda de um processo de interpretao/traduo6 entre a

lngua do professor (Lngua Portuguesa oral) e a sua prpria lngua (a Lngua de Sinais)?

Seria possvel preservar a essncia dos contedos, sem causar nenhum prejuzo sua

aprendizagem? E o professor conseguiria dedicar a mesma ateno a todos os seus alunos?

Prticas como essas, de adotar a Lngua de Sinais como via para a transmisso dos

conhecimentos e inserir o intrprete na sala de aula para fazer a mediao lingstica,

contribuem para aumentar o status dessa lngua e as interaes entre alunos e professor, no

entanto, no tocante ao processo de aprendizagem, nem sempre produzem mudanas

significativas. Uma explicao para este impasse pode decorrer de falhas na interpretao.

O domnio da Lngua de Sinais aliado a uma boa tcnica de interpretao e ao

conhecimento do assunto do qual se est falando so essenciais para uma apresentao fiel

dos contedos. Quando uma dessas trs condies falta, algumas dificuldades podem

sobrevir comprometendo o aprendizado dos alunos. O intrprete que faz a traduo de todas

as matrias, por exemplo, necessitaria conhec-las razoavelmente, independente da sua rea

de formao, a fim de empregar o vocabulrio adequado, tornar a interpretao fluida e

contextualizada, sem lacunas ou cortes na comunicao.

vlido enfatizar que experincias como as que relatei at o momento foram de

suma importncia, medida que me elucidaram algumas situaes vivenciadas por alunos

surdos no meio escolar. Em contrapartida, deixaram-me bastante preocupada e curiosa com

relao s experincias de ensino e aprendizagem que vm sendo ofertadas a esses alunos. 6 Interpretao e traduo so dois processos distintos, mas complementares. Enquanto o primeiro se refere a lnguas orais (incluindo a Lngua de Sinais cuja oralidade se expressa atravs dos sinais), a traduo acontece de uma lngua oral para uma lngua escrita ou entre duas lnguas escritas diferentes. Um exemplo para o primeiro caso seria a interpretao da Lngua Portuguesa oral para a Lngua de Sinais ou vice-versa. J no segundo, poderamos ter: a traduo da Lngua de Sinais para a Lngua Portuguesa escrita, da escrita da Lngua de Sinais para a escrita da Lngua Portuguesa etc. Todavia, o termo traduo mais amplo e mais comumente empregado.

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Alm disso, a realidade de uma grande maioria que encontra dificuldades tanto em

compreender a lngua escrita, quanto em utiliz-la efetivamente no desempenho de

atividades rotineiras que a exigem s refora o pensamento de que a escola, seja especial

ou inclusiva, no encontrou ainda uma maneira eficaz de ensin-la aos surdos.

de cincia geral que esses alunos apresentam defasagens escolares principalmente

no domnio da leitura e da escrita. Na literatura especializada, h a suposio de que estas

defasagens devem-se, em parte, ao modo como a educao dos surdos foi historicamente

delineada, marcada por prticas oralistas apoiadas na Lngua Portuguesa, sendo a lngua

prpria dos surdos desconsiderada e desqualificada. Por muito tempo, questes

relacionadas cultura e linguagem da pessoa surda foram colocadas em segundo plano,

ou ento descartadas, deixando de atender s necessidades educacionais e acarretando

atraso em sua escolaridade. Assim aconteceu com a proposta oralista e com o bimodalismo,

que logo em seguida sero caracterizados.

A proposta oralista foi uma das primeiras metodologias adotadas na educao de

surdos. De acordo com Soares (1999), seu objetivo principal consistia no desenvolvimento

da compreenso e da emisso da linguagem oral. Para tanto, o ensino centrava-se em

atividades que exploravam a percepo auditiva, aproveitando os resqucios auditivos dos

alunos, exerccios de respirao voltados para a emisso dos fonemas e o treinamento da

fala, e leitura labial. Esse trabalho era desenvolvido de forma individualizada e durante o

tempo que fosse necessrio para o aluno aprender a linguagem oral. Acreditava-se que

somente dessa maneira o surdo teria as mesmas condies das outras pessoas, o que lhe

permitiria se integrar sociedade. Tanto investimento e dedicao ao aprendizado da lngua

oral deixava em ltimo plano os contedos escolares e tantos outros necessrios formao

para a cidadania; todos estavam condicionados aquisio primeira da fala.

Atualmente, temos a convico de que o oralismo acarretou mais prejuzos do que

benefcios na educao dos surdos, haja vista que na obstinao de faz-los falar,

desperdiou-se muito do tempo em que esses alunos poderiam estar vivenciando a Lngua

de Sinais e o aprendizado de outros conhecimentos. Entretanto, na dcada de 50, como nos

relata Soares (1999), essa abordagem entusiasmava muitos profissionais e pesquisadores,

que encontravam nela um caminho promissor para a escolarizao e a integrao social das

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pessoas surdas. Agora, sabemos que estas necessitam justamente do inverso: adquirir

primeiramente a Lngua de Sinais para, a partir dela, ter acesso aos demais conhecimentos.

Vrios estudiosos na rea da surdez, entre eles Goldfeld (1997) e Sacks (1998),

enfatizam que a linguagem oral, por si s, no suficiente para garantir o desenvolvimento

das funes cognitivas da pessoa surda. Em primeiro lugar, sua principal forma de acesso

o canal auditivo, que na pessoa surda est comprometido. Por esta mesma razo,

necessrio submet-la a um longo e intensivo atendimento fonoaudiolgico, ou no caso da

modalidade escrita, esta dever ser ensinada de maneira formal e sistemtica, o que tambm

demanda tempo e dedicao. Nenhuma dessas situaes se compara aquisio espontnea

de uma lngua como acontece com a Lngua de Sinais, quando a criana surda tem

oportunidade de interagir com outras pessoas usurias da mesma lngua. As interaes

mediadas pela lngua oral so, assim, mais artificiais e pontuais, e no trazem ganhos to

significativos quanto aqueles oportunizados pela Lngua de Sinais.

Segundo Goldfeld (1997), a Lngua de Sinais possibilita criana surda o

estabelecimento de dilogos significativos com o mundo ao seu redor, e, dessa maneira, a

internalizao de valores e elementos de sua cultura, a construo de sua identidade e a

aquisio de conceitos cientficos. Alm disso, desempenha um papel essencial na

mediao das funes mentais superiores, entre elas a ateno, a memria, a anlise e

sntese, a abstrao, a deduo, e a auto-anlise, podendo sua privao acarretar atraso de

linguagem e srios danos cognitivos. Nenhuma dessas capacidades conquistada de

maneira sbita, mas elas resultam de interaes lingsticas contnuas que vo se

complexificando, a ampliar as formas de pensamento e de expresso da linguagem.

Outra prtica adotada na educao de surdos foi o bimodalismo, uma das vertentes

da abordagem da comunicao total. Esta prtica sustentada por concepes de que o

mais importante o aluno conseguir se comunicar, e de que diferentes recursos expressivos

podem ser utilizados para a consecuo deste objetivo. Portanto, no interessa o meio

utilizado pelo aluno e pelo professor, mas sim o contedo que eles tm a comunicar.

Botelho (2005) nos chama a ateno de que comum, ainda nos dias de hoje, se confundir

o bimodalismo com o bilingismo, porque ambos envolvem duas lnguas. A confuso

tamanha que escolas que se pretendem bilnges esto, na verdade, apoiadas na prtica

bimodal. No entanto, preciso salientar que essas prticas sustentam concepes diferentes

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sobre a pessoa surda e sua escolarizao. A educao bilnge, por exemplo, prope a

instruo e o uso em separado da Lngua de Sinais e do Portugus, que o idioma do pas,

de modo a evitar deformaes por uso simultneo (BOTELHO, 2005). Na prtica bimodal,

acontece exatamente o contrrio: os sinais e a fala so empregados, simultaneamente,

obedecendo-se a ordem sinttica da Lngua Portuguesa. Algumas crticas feitas a este

mtodo afirmam que ele traz incompreenso para o aluno surdo, pois o professor

sinalizando e vocalizando ao mesmo tempo no consegue, muitas vezes, coordenar estes

dois canais; conseqentemente, a comunicao no adquire fluidez, transparncia. Alm do

mais, no possvel transliterar uma lngua falada para a Lngua de Sinais palavra por

palavra ou frase por frase, pois as estruturas das lnguas so diferentes (SACKS, 1998).

Apesar de no conceder Lngua de Sinais o status que lhe devido e insistir em

reduzi-la estrutura da Lngua Portuguesa, ainda assim podemos considerar que o

bimodalismo representou um passo frente do oralismo, haja vista que a lngua oral deixou

de ser vista com exclusividade para dar espao aos sinais. bem verdade que eles se

apresentavam de maneira muito tmida, condicionados estrutura de uma lngua diferente,

mas, provavelmente, o simples fato de inclu-los tornava a comunicao e o ensino mais

vivel para os alunos surdos.

Duffy apud Quadros (1997, p.24)7 mais contundente ao afirmar que essas prticas

carregavam a inteno de negar criana surda a oportunidade de desenvolver e utilizar

espontaneamente sua prpria linguagem, uma vez que, quando no lhe imposta a lngua

oral, ela se depara com sistemas artificiais da Lngua de Sinais, como o bimodalismo, que

no expressam nem a Lngua de Sinais nem o Portugus em sua totalidade. No diria que as

prticas do oralismo e do bimodalismo carregam em si tal inteno. Tampouco podemos

ignorar os equvocos e o atraso que ambas desencadearam na escolarizao de tantos

surdos. Devemos, sim, ao invs de tom-las isoladamente, analis-las dentro do contexto de

suas estruturas sociais que, lamentavelmente, sustentavam crenas equivocadas a respeito

das necessidades lingsticas e educacionais dos surdos, sendo incapazes de reconhecer que

a maioria deles desejava para si um destino bem diferente.

Diante do exposto, a proposta bilnge vem sendo atualmente apontada como o

caminho mais vivel para a educao de surdos, por sustentar que ambas as lnguas

7 DUFFY, J. T. Ten reasons for allowing deaf children exposure to american sign language. 1987.

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desempenham papis diferentes e importantes na vida dessas pessoas. Em suma, a Lngua

de Sinais concebida como a primeira lngua que deve ser assegurada criana surda,

desde cedo, para que esta tenha condies de se desenvolver plenamente nos mbitos

lingstico, cognitivo, cultural e emocional. A Lngua Portuguesa compreendida como

segunda lngua, devido necessidade das pessoas surdas interagirem com as pessoas no

usurias da Lngua de Sinais, que correspondem maioria da populao, e com as quais

esto em contato permanente. O aprendizado dessa lngua importante para a integrao do

surdo na sociedade, nos diferentes espaos que lhe convm, tais como famlia, trabalho,

escola, universidade etc.

Dessa maneira, os surdos esto situados em um contexto bilnge, que, por sua vez,

permeado por alguns fatores de ordem lingstica, cultural e educacional. So eles a

modalidade viso-espacial da Lngua de Sinais, que se diferencia da modalidade oral-

auditiva; a idade em que a pessoa surda adquire a Lngua de Sinais; o nvel das interaes

estabelecidas nessa lngua e na Lngua Portuguesa; e o trabalho que a escola realiza com

base na proposta bilnge. Comecemos pelo primeiro fator.

De acordo com Mason apud Almeida (2000, p.10)8, o bilingismo vivenciado pelas

pessoas surdas traz uma peculiaridade que o diferencia daquele vivenciado pelas pessoas

ouvintes. Estas, na sua maioria, experimentam o bilingismo unimodal que envolve duas

lnguas de uma mesma modalidade lingstica. O Portugus e o Ingls, por exemplo, so

lnguas diferentes quanto sua pronncia, lxico, sintaxe entre outros elementos, mas

ambas organizam-se atravs do canal oral-auditivo. J o surdo vivencia o bilingismo

bimodal, ou seja, duas lnguas diferentes que tambm se apresentam atravs de

modalidades distintas, como o caso da Lngua Portuguesa (modalidade oral- auditiva) e

Lngua de Sinais (modalidade viso-espacial)9. Mesmo apresentando-se em modalidades

distintas, as lnguas de sinais possuem o mesmo nvel de complexidade de outras lnguas

naturais como o Portugus, o Ingls, o Francs, o Espanhol etc, que possuem uma

gramtica interna e um sistema de convenes que lhe permitem organizar-se nos diferentes

8 MASON, DG. Acquisition and use of visual/gestural and aural/oral bilingualism: A phenomenological study on bilingualism and deafness (visual gestural bilingualism, language acquisition). Cambridge University, 269 pgs., 1990. 9 Para uma descrio aprofundada da estrutura gramatical da lngua brasileira de sinais, ver QUADROS, R. M de; KARNOPP, L. B. Lngua de Sinais brasileira: estudos lingsticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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nveis lingsticos (fonolgico, semntico, sinttico, morfolgico, pragmtico). O que as

diferencia o fato de suas relaes gramaticais serem estabelecidas no campo espacial,

recorrendo a movimentos manuais, faciais e corporais, atravs dos quais os sinais10 so

combinados para veicular inmeros significados e mensagens. O surdo utiliza naturalmente

o canal viso-espacial ao se comunicar na Lngua de Sinais, mas quando seu interlocutor no

domina esta lngua, e sim a Lngua Portuguesa, provavelmente ser difcil estabelecer uma

comunicao clara e fluida, porque esta lngua utiliza o canal oral-auditivo para o qual o

surdo no est biologicamente equipado. Em alguns casos, a pessoa surda tem um bom

nvel de oralizao e leitura labial, graas a uma estimulao precoce e extensiva. Embora

isto facilite a comunicao, deixa muito a desejar, quando fazemos a comparao com os

dilogos estabelecidos na Lngua de Sinais.

Dessa forma, o surdo experimenta uma condio bilnge bem especfica, porque

mesmo no tendo o domnio da Lngua Portuguesa, motivado a compreend-la e a utiliz-

la na maioria dos ambientes e situaes, haja vista estar em uma comunidade que a utiliza

como lngua oficial. Enquanto pessoas surdas e ouvintes no dispuserem de uma linguagem

em comum, que no faa uso do canal oral-auditivo, continuaro susceptveis a

desencontros lingsticos, recorrendo a estratgias as mais variadas no intuito de ameniz-

los.

A idade em que o surdo tem acesso Lngua de Sinais outro fator de extrema

importncia para o desenvolvimento de sua competncia lingstica e de sua identidade.

Quanto mais cedo a criana surda for exposta Lngua de Sinais, mais esta ser adquirida

de forma espontnea e gradativa. o que acontece com as crianas ouvintes que comeam

a interagir desde os primeiros anos de vida com a me e, graas a essas interaes, vo

construindo significados acerca do mundo e os fundamentos da gramtica da sua lngua. O

mesmo acontece com as crianas surdas que so filhas de pais surdos e que, portanto,

podem compartilhar uma linguagem em comum. Para estas, as interaes tambm se

tornam ricas, colocando em funcionamento as capacidades lingstico-comunicativas e

transmitindo-lhes os valores relativos identidade e cultura surda. J para as crianas

surdas filhas de pais ouvintes (90% dos casos), infelizmente a realidade outra. O fato de

os prprios pais no saberem a Lngua de Sinais priva a criana de muitas experincias

10 Itens lexicais equivalentes s palavras na Lngua Portuguesa.

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lingsticas e sociais, impedindo que ela desenvolva sua lngua e sua identidade. Mesmo

que a interao com pares ou adultos surdos acontea em etapas mais tardias, como na

adolescncia, e em ambientes extra-familiares, como na escola ou em associaes, o

desenvolvimento lingstico e cognitivo no ser o mesmo. O processo de socializao ser

mais limitado, pois o surdo no estar mais imerso em um processo comunicativo natural,

como ocorre no incio da infncia e quando se tem disposio um instrumento lingstico

em comum com os pais (SKLIAR et al, 1995). Por esta razo, o modelo bilnge de

educao de surdos aquele que mais se adequa s suas necessidades, pois sustenta que o

acesso Lngua de Sinais se d no tempo e na intensidade necessrios ao pleno

desenvolvimento das capacidades lingsticas, cognitivas e afetivas da criana surda.

Alm disso, precisamos refletir que os surdos no constituem um grupo homogneo,

mas podem apresentar trajetrias de vida bem diversas uns dos outros. Perlin (2001)

categoriza diferentes identidades surdas, que esto intrinsecamente relacionadas ao espao

que a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa ocupam na vida dos surdos, a configurar a

situao especfica de bilingismo que eles vivenciam. Podemos nos deparar com pessoas

surdas de uma forte identidade poltica e cultural, que tm domnio da Lngua de Sinais,

mas no conseguem empregar efetivamente a Lngua Portuguesa. Em um outro extremo,

temos aqueles surdos que perderam a audio depois de certa idade, no aprenderam a

Lngua de Sinais, ou tm pouco domnio dela, portanto, no se identificam como pessoas

surdas, preferem, ao contrrio, continuar dependentes da cultura e lngua oral. Existem

tambm aqueles casos em que ambas as lnguas so utilizadas, mas em nveis e situaes

diferentes, conseguindo o surdo transitar com tranqilidade entre as duas culturas. As

diferenas entre os surdos no param por aqui, mas as que foram at ento mencionadas so

suficientes para refletirmos que existem vrias formas de bilingismo e que os surdos no

utilizam as duas lnguas com o mesmo nvel de conhecimento e com a mesma intensidade.

A Lngua de Sinais utilizada principalmente nas relaes intragrupais, enquanto que a

Lngua Portuguesa mais explorada na escola vale lembrar que nem sempre atravs da

metodologia adequada. Mesmo que grande parte dos surdos no seja fluente nas duas

lnguas, ou ainda que haja resistncia para com alguma delas, ainda assim eles estaro

diante de duas culturas e duas lnguas: a sua prpria (no caso de alguns surdos, essa

identidade e essa lngua ainda est por revelar-se), e a cultura e lngua do pas em que

18

vivem; estas, por sua vez, exercero grande influncia sobre a lngua e a cultura surda. Da

a necessidade de a escola desenvolver uma proposta que seja bilnge e bicultural, a fim de

promover o respeito s diferenas presentes em ambas as culturas, possibilitando ao surdo

identificar-se com a comunidade surda, ao mesmo tempo em que tem acesso comunidade

ouvinte.

Ao mencionar o papel da escola, chegamos ao terceiro e mais relevante fator: o

modelo de educao bilnge e suas implicaes para os alunos surdos. Segundo esse

modelo, a educao deve ser oferecida em escolas de surdos, a fim de que os alunos possam

efetivamente compartilhar uma lngua em comum, a Lngua de Sinais. Os contedos

escolares devem ser transmitidos atravs dessa lngua, que o instrumento pelo qual os

alunos vo buscar o suporte cognitivo e o sistema de referenciais necessrios para

compreend-los e assimil-los. A prpria Lngua de Sinais inserida no currculo como

disciplina em que o alunos estudam com mais profundidade a sua estrutura lingstica.

Ainda neste modelo, bastante valorizada a presena de adultos surdos que possam

transmitir aspectos relacionados cultura e lngua, contribuindo para a formao da

identidade dos alunos. Sua atuao, entretanto, no deve se limitar a esse aspecto; o ideal

que tambm possam ocupar postos de gesto, ensino e outros dentro da escola. A Lngua

Portuguesa dever ser aprendida na escola como segunda lngua atravs de metodologias

voltadas ao ensino de lngua estrangeira. Tambm nesta proposta, primordial que os

professores e demais funcionrios da escola saibam a Lngua de Sinais.

Skliar et al (1995) citam quatro objetivos bsicos que devem estar presentes nessa

proposta: a criao de um ambiente apropriado s formas particulares de processamento

cognitivo e comunicativo das crianas surdas; seu desenvolvimento scio-emocional,

baseado na identificao com adultos surdos; a possibilidade de estas crianas

desenvolverem sem presses uma teoria sobre o mundo que as rodeia; e o completo acesso

informao curricular e cultural. Concordo com as condies apontadas pelo autor, mas

reconheo a dificuldade de sua implementao, a comear pela garantia desse ambiente

propcio ao aprendizado do aluno. Ao meu ver, esta uma condio que s possvel com

todos os professores dominando a Lngua de Sinais e sendo capazes de viabilizar uma

comunicao efetiva com os alunos, bem como utiliz-la potencialmente no processo de

ensino-aprendizagem. Este ambiente para ser ainda mais propcio precisa contar com

19

materiais pedaggicos como livros, vdeos, jogos e outras tecnologias voltadas para as

especificidades visuais, cognitivas e lingsticas dos alunos surdos. Os surdos devem ter

um papel bem definido e bem aproveitado na escola, no somente em momentos reservados

Lngua de Sinais e transmisso de valores scio-culturais, mas tambm podendo

contribuir no mbito de outras disciplinas. Importa referir que, para isto ser possvel,

necessrio que os prprios surdos e outras instncias como universidades e governo

invistam na sua formao em nvel de graduao. O acesso pleno informao curricular e

cultural talvez tenha sido a condio mais difcil de se atingir; o que deve levar ao

questionamento de se as escolas esto conseguindo oferecer aos seus alunos surdos uma

proposta, de fato, bilnge - bicultural e, o que mais importante, de qualidade. Pesquisas

como as de Chaves (2003)11 e Botelho (2005)12 nos oferecem algumas explicaes, pois

resgatam o que os alunos surdos pensam a respeito das experincias que lhes so oferecidas

nas escolas, entre elas especiais e mistas. Os alunos, de maneira geral, revelaram grande

insatisfao com as metodologias de ensino de ambas as escolas. No caso da escola

especial, a queixa era de que o contedo curricular era simplificado, reduzido, repetido; no

havia exigncia para progresso, o que causava uma permanncia longa na escola. Todo

esse quadro, na viso dos alunos, deixava a desejar, se comparado com a realidade dos

alunos ouvintes em outras escolas. O ponto forte neste tipo de escola era a interao

permitida entre alunos surdos e possibilidade de partilhar uma lngua comum. No que se

refere escola mista, os alunos consideravam os contedos escolares bastante complexos;

havia a exigncia de trabalhos de pesquisa, oferta variada de textos, atividades para casa.

Nem por esta razo os alunos surdos deixaram de confessar suas dificuldades em

acompanhar o ritmo em que os contedos eram ensinados pelos professores. Na viso

deles, o ideal era que tivessem acesso ao contedo curricular de forma plena, com todas as

exigncias necessrias e atravs de metodologias de ensino mais eficientes. O ensino

oferecido estava aqum das expectativas dos alunos, que tambm se consideravam em 11 Essa pesquisa foi resultado de uma dissertao de mestrado da qual participaram 16 alunos surdos que utilizavam a Lngua de Sinais; destes, metade tambm utilizava a lngua oral. As idades variavam entre 13 e 49 anos e o nvel de escolaridade abrangia alunos de 6 srie do Ensino Fundamental e aqueles egressos do Ensino Mdio em escola regular (mistas) ou escola especial. 12 Essa pesquisa tambm consistiu em uma dissertao de mestrado da qual participaram seis alunos surdos com diferentes graus de competncia na Lngua de Sinais, sendo que trs eram oralizados e trs no oralizados. As idades variavam entre 14 e 20 anos e o nvel de ensino compreendia da 7 srie do Ensino Fundamental ao 1 ano do Ensino Mdio. Todos eles tinham estudado tanto em escola especial quanto em escola mista.

20

desvantagem com os estudantes ouvintes em termos acadmicos. Resultados como os

apresentados por esses estudos so fundamentais para a avaliao das metodologias de

ensino destinadas aos surdos, principalmente porque levam em considerao o que eles

pensam sobre tais mtodos e o seu grau de satisfao, o que j um indicador da validade

ou no dessas propostas.

Skliar et al (1995) tambm apontam algumas crticas nesta direo. Alertam para o

fato de que a opo pelo bilingismo no se pode resumir ao emprego da Lngua de Sinais

no currculo escolar e presena de surdos adultos nas aulas, pois estas condies, embora

necessrias, no so suficientes para garantir o sucesso da abordagem bilnge. O fracasso

dessa proposta pode ainda estar relacionado permanncia da concepo de surdez, prpria

da metodologia oralista, na atitude dos professores ouvintes, e falta de continuidade da

proposta, que se restringe educao bsica, e no considera sua progresso em contextos

escolares mais avanados como, por exemplo, a universidade. Para o autor supracitado,

uma profunda reflexo sobre o modelo pedaggico que se pretende bilnge, sobre a

ideologia da escola uma condio ainda mais necessria do que o investimento em

mudanas de ordem estrutural.

Devemos ento refletir que a proposta bilnge - bicultural representa,

indubitavelmente, uma grande conquista em relao s iniciativas anteriores do oralismo e

do bimodalismo. No podemos negar que a lngua e a cultura das pessoas surdas comeam

a ser vistas com um novo olhar: como diferena e no tanto como deficincia (embora

ainda hoje nos deparemos com resqucios dessa ltima), que era a viso predominante. No

devemos, entretanto, nos acomodar pelo fato de mudanas antes inconcebveis se tornarem

realidade; as recentes pesquisas sobre a escolarizao dos surdos e o prprio discurso destes

vm mostrar que ainda h um rduo caminho a ser trilhado na construo de uma educao

de qualidade para os surdos.

Tendo percorrido um pouco da trajetria educacional dos surdos, volto ao cerne do

problema que o que mais me inquieta: o processo de ensino da Lngua Portuguesa, salvo

raras excees, tem-se mostrado deficiente e ineficaz, haja vista que no conduz os alunos

surdos apropriao da leitura e da escrita e s possibilidades que estas lhes oferecem.

Mesmo assim, sem o devido conhecimento da Lngua Portuguesa, estes alunos buscam

interagir com o texto escrito, lanando mo das estratgias e dos conhecimentos de que

21

dispem. No intuito de compreender como se d a relao entre o indivduo surdo e o texto

escrito e de delinear o objeto de investigao desse trabalho, fui motivada por algumas

indagaes: a primeira delas era saber como se caracteriza a escrita do aluno surdo, no

apenas seu produto final, mas o processo de elaborao dessa escrita. Em segundo lugar,

quais as principais dificuldades que estes alunos apresentam no momento de escrever e a

que variveis elas esto relacionadas. E, por ltimo, de que forma os professores poderiam

aproveitar o computador na elaborao de atividades voltadas ao ensino da Lngua

Portuguesa. Acredito que as respostas para essas questes no podem ser contempladas

atravs de uma nica perspectiva terica, porque assim compreenderei apenas uma das

facetas do meu objeto de pesquisa. Por esta razo, optei por construir um quadro terico no

qual teorias e os resultados de variadas pesquisas complementam-se e contribuem para uma

anlise mais sistmica e mais satisfatria do aluno surdo e de sua produo textual.

No segundo captulo, logo aps esta Introduo (que o primeiro), intitulado

Percurso investigativo, apresento toda a trajetria percorrida nesta dissertao desde a

aproximao com os sujeitos e o campo de pesquisa at a delimitao do objeto de

investigao. Em seguida, descrevo os procedimentos e instrumentos utilizados na coleta

dos dados. E, por ltimo, apresento ao leitor os sujeitos que fizeram parte desse estudo e

um pouco de suas histrias de vida.

O terceiro captulo, intitulado Lngua de Sinais mais Lngua Portuguesa igual

lngua escrita. isto mesmo? est dividido em quatro sees. Na primeira delas, recorro

anlise que Vygotsky (1993) faz da relao entre linguagem e pensamento, para refletir o

papel da Lngua de Sinais no desenvolvimento do pensamento da pessoa surda. Na segunda

seo, discuto o fenmeno do letramento: suas implicaes e peculiaridades para a pessoa

surda. Para tanto, me foram de grande valia os estudos de Matencio (1994) e de Soares

(2005), que abordam o assunto com muita propriedade, relacionando-o sempre ao contexto

scio-cultural e lingstico do indivduo. J as consideraes de Botelho (2005), Skliar

(2002), bem como as experincias vivenciadas pelos sujeitos de nossa pesquisa,

contriburam para situar a discusso na perspectiva da pessoa surda. Na terceira seo,

continuo a refletir sobre a interao entre o surdo e o texto escrito, entretanto, desta vez,

destaco a participao da Lngua de Sinais na construo de sentidos no texto escrito. Para

tanto, a definio que Koch (1997) traz sobre texto foi de grande valia, bem como os

22

estudos de Almeida (2000), Lebedeff (2003), entre outros, do pistas de como tornar a

interao com o texto mais significativa para o aluno surdo. Na quarta seo, trato sobre o

aprendizado de segunda lngua, baseando-me na teoria de Brown (1994). Este um tema

pertinente ao contexto cultural e educacional dos surdos, alm do que se converte em uma

varivel que dificulta o processo de interao entre o surdo e o texto.

No quarto captulo, Computador e imagem como suporte do texto escrito, apresento

e discuto algumas pesquisas (KLIMICK e BETTOCCHI, 2003; GESUELI, 2004 e outras)

que vm comprovando as contribuies do computador para despertar a ateno e

motivao dos alunos surdos nas atividades escolares, em funo de todos os recursos

multimdia que apresenta. Todavia, muitos professores e aqui esto includos no

somente os professores de alunos surdos no esto habituados a adotar recursos

tecnolgicos como o computador no processo de ensino e de aprendizagem, porque isto

exige um conhecimento acerca do potencial pedaggico desta ferramenta. Outro aspecto

que analiso nesse captulo a imagem e sua relao com o texto escrito. Tento explorar

ainda como os sujeitos dessa pesquisa realizaram as atividades de produo textual atravs

do suporte desses dois elementos.

No quinto captulo denominado, Anlise das narrativas escritas de Wagner e

Charlene, analiso a produo textual de ambos os sujeitos desta pesquisa, enfocando sua

composio tipolgica, bem como sua coeso. Em seguida, apresento as Consideraes

Finais (captulo 6).

Espero que este trabalho contribua nas discusses acerca da escolarizao de surdos,

uma vez que analiso como a escrita de alunos surdos se apresenta na sua especificidade.

Deste modo, este trabalho pretende ser mais uma fonte de reflexo e prtica para aqueles

profissionais engajados na escolarizao de alunos surdos. minha expectativa.

23

2 PERCURSO INVESTIGATIVO

No precisamos medir a irrefutabilidade de nossas explicaes contra um corpo de documentao no-interpretada, descries radicalmente superficiais, mas contra o poder da imaginao cientfica que nos leva ao contato com as vidas dos estranhos.

Clifford Geertz

2.1 Campo de Pesquisa e Procedimentos Metodolgicos

A escolha do campo de investigao e dos sujeitos foi motivada, a priori, pelo

interesse em conhecer experincias de atendimento a alunos surdos que utilizavam a

informtica educativa como suporte. Em particular, tencionava conhecer o trabalho

desenvolvido nos ncleos de atendimento especializado (NAEs) existentes na rede pblica

estadual de Fortaleza.13 Neste sentido, uma condio que nortearia a busca e a escolha do

campo de pesquisa seria a existncia de computadores conectados Internet no Ncleo.

Caso no fosse possvel realizar a pesquisa em um desses ncleos, ficaria como segunda

opo uma escola regular da rede de ensino pblica.

Inicialmente, precisei fazer um levantamento de telefones, endereos e nomes

relacionados a estas instituies. A partir de ento, pude verificar se estas atendiam s

condies desejadas.

O primeiro ncleo visitado tinha boa localizao, dispunha de uma sala

informatizada, mas no possua conexo com a Internet. Por esta razo, decidi procurar

outro local que atendesse necessidade da pesquisa. Cogitei, ento, em duas escolas

regulares que tinham em seu quadro de alunos sujeitos surdos, todavia, seus laboratrios de

Informtica tambm no estavam devidamente equipados.

13 Os ncleos de atendimento especializado foram implantados pela Secretaria de Educao Bsica com o objetivo de ampliar a poltica estadual de educao especial. Ao todo, foram criados sete ncleos em Fortaleza, que tm a funo de realizar a triagem e o diagnstico de alunos com necessidades educativas especiais, encaminhando-os para o ensino regular ou especial e assegurando-lhes o acompanhamento necessrio para sua melhor adaptao e aprendizagem no ambiente escolhido. Para tanto, cada ncleo dispe de uma equipe multidisciplinar de profissionais, bem como de recursos materiais suficientes (SEDUC, 1997).

24

Por ltimo, escolhi para campo de pesquisa o Ncleo de Atendimento Especializado

situado no interior de uma escola-modelo da rede pblica estadual. Esta, alm de apresentar

tima estrutura fsica e boa localizao, dirigida por um grupo gestor acessvel e solcito

s demandas da pesquisa. Alguns obstculos se apresentaram quanto utilizao do

laboratrio de Informtica neste Ncleo: em primeiro lugar, tambm no havia conexo

com a Internet; em segundo, a professora desta sala revelou um certo mal-estar e

insegurana em participar da pesquisa; o terceiro complicador foi o fato de esta professora

quase no trabalhar com alunos surdos meu pretenso pblico-alvo. Mesmo com todos esses

impedimentos, a Direo da escola ps minha disposio outro laboratrio de

Informtica. Este era conectado Internet e utilizado pelos demais alunos da escola.

Todos esses fatores redirecionaram a escolha dos sujeitos. Primeiramente, almejava

como pblico-alvo alunos surdos que fossem atendidos no laboratrio de Informtica do

NAE. Em funo, porm, dos imprevistos j mencionados, minha ateno voltou-se para

outros sujeitos: dois deles cursavam, na poca, o primeiro ano do Ensino Mdio e outro j

havia concludo seus estudos nesta mesma escola. A partir da surgiu a possibilidade de

acompanh-los no laboratrio de Informtica da escola, no qual eu mesma seria a

responsvel pelas atividades desenvolvidas.

Decidi, no final, acompanhar apenas dois dos trs sujeitos, pois um deles no

demonstrou disponibilidade nem interesse em participar da pesquisa.

Para o desenvolvimento desta investigao, optei pela pesquisa qualitativa, por

considerar que esta abordagem a que mais d condies ao pesquisador de se relacionar

de forma espontnea e construtiva com seu objeto de anlise. Identifiquei-me ainda com o

estudo de caso pelo fato de ter como sujeitos dois alunos surdos que, embora representando

um nmero pequeno, interessa exatamente pelas suas singularidades. Alm do mais, no

tenho a pretenso de que os resultados deste trabalho sejam aplicados a todo o contingente

de surdos, pois reconheo que, apesar das semelhanas que possam ter entre si, cada

indivduo tem sua especificidade, sua histria; e o estudo de caso sustenta esta concepo.

Ldke e Andr (1986) enfocam algumas caractersticas inerentes pesquisa

qualitativa e ao estudo de caso, que so resumidamente as que frente delineio.

Na pesquisa qualitativa, prima-se por um contato direto e prolongado com o campo

de pesquisa e, obviamente, com seus sujeitos, sendo este contato imprescindvel para a

25

compreenso do objeto de anlise. Outra caracterstica refere-se ao carter descritivo do

material analisado, em que predomina a descrio das pessoas, situaes ou

acontecimentos. Alm do mais, este tipo de pesquisa preocupa-se muito mais com a

maneira como o problema se manifesta ao longo das atividades, interaes (o processo) do

que em levantar provas que confirmem suas hipteses (o produto). A perspectiva dos

sujeitos da pesquisa, ou seja, sua viso sobre temas relacionados ao estudo, outro aspecto

valorizado nesta abordagem. Quanto ao estudo de caso, as autoras o caracterizam como um

mtodo aberto a descobertas, a tudo aquilo que, embora antes no cogitado, possa emergir

no decorrer do estudo. A ateno, como acontece em geral na pesquisa qualitativa,

voltada para a interpretao do contexto, onde o pesquisador busca identificar as vrias

dimenses envolvidas numa determinada situao. Esta atitude permite que ele chegue a

uma apreenso mais completa do objeto de anlise. Para tanto, o pesquisador recorre a uma

variedade de dados coletados em diferentes momentos e situaes (LDKE e ANDR,

1986).

Em vista do exposto, a pesquisa qualitativa, assim como o estudo de caso, se

apresentaram como as abordagens que mais atendiam aos meus planos e anseios, uma vez

que minha inteno primeira era a aproximao com o campo de pesquisa, a fim de me

familiarizar com a realidade em que estavam inseridos os sujeitos de pesquisa. Vale

acrescentar que esta atitude tambm auxiliaria na delimitao do campo de estudo.

Neste estudo de caso, analiso as produes textuais de dois alunos surdos, Wagner e

Charlene14, no que se refere aos seguintes aspectos: uso de recursos coesivos, entre eles

elementos de referenciao e de conexo relacionados ao encadeamento das idias no texto,

e a estrutura da narrativa. So estes aspectos que recebem uma anlise mais cuidadosa e

aprofundada. Como esses textos, todavia, so no produtos estticos, preferi analis-los em

sua relao com seus autores, o que envolve outras variveis que no podem passar

desapercebidas, como o caso das experincias lingsticas e escolares dos sujeitos e a

forma como estes produziram seus textos, envolvendo o uso do computador e da imagem.

Nesse estudo, o computador a ferramenta utilizada por mim e pelos sujeitos na elaborao

e realizao das atividades de produo textual, e, portanto, est intrinsecamente

relacionado metodologia do trabalho. As implicaes que esta ferramenta pode produzir

14 Os nomes dos dois alunos so fictcios, a fim de preservar seu anonimato.

26

nas produes do aluno so mencionadas apenas superficialmente, em funo do foco de

anlise se voltar para os textos.

Diante do exposto, o objetivo central desta pesquisa analisar a produo textual

de dois alunos surdos, enquanto que os objetivos especficos pretendem: elaborar, atravs

dos recursos do computador, atividades de produo textual para os alunos; investigar a

relao entre os textos e as experincias dos alunos com a Lngua Portuguesa e a Lngua de

Sinais.

No posso deixar de frisar que a delimitao do estudo e dos objetivos ocorreu

gradativamente, ao longo do estudo, no estando eles definidos previamente. O contato

com o campo de pesquisa permitiu clarear muitas questes e revelar tantas outras

relacionadas ao contexto dos sujeitos. Dessa forma, as interaes iniciais com os sujeitos

me permitiram um diagnstico parcial da sua escrita, do seu estilo de se comunicar,

mostrando ainda a necessidade de conhec-los em outros ambientes, como na sala de aula,

bem como a partir da perspectiva de outras pessoas, como os pais e professores. Todos

esses elementos me levariam a uma compreenso mais contextualizada e mais verdadeira

do objeto de estudo. Ao mesmo tempo, lidar com vrias informaes oriundas de

observaes, depoimentos, comportamentos e, depois, ter que selecion-los de acordo com

sua relevncia para o estudo, no uma tarefa simples, uma vez que, no final, todas do sua

parcela de contribuio para a anlise do objeto de estudo. Por outro lado, Ldke e Andr

me advertem:

A importncia de determinar os focos da investigao e estabelecer os contornos do estudo decorre do fato de que nunca ser possvel explorar todos os ngulos do fenmeno num tempo razoavelmente limitado. A seleo de aspectos mais relevantes e a determinao do recorte , pois, crucial para atingir os propsitos do estudo de caso. (1986, p. 22).

Neste estudo, diferentes variveis me chamaram a ateno, chegando inclusive a

fazer parte do ttulo e objetivos iniciais. Um exemplo disso est no primeiro ttulo por mim

elaborado: o aluno surdo incluso no sistema de ensino regular: dificuldades no

aprendizado do Portugus e a mediao do computador para super-las. Alm de muito

amplo, esse ttulo expressa diferentes focos de interesse. A insero no sistema de ensino

regular era um dado do contexto dos alunos que precisava ser investigado e que, por sua

vez, conduzia a outros elementos, como as interaes vivenciadas pelos alunos na sala de

aula. Era preciso, ainda, especificar que dificuldades no Portugus seriam analisadas, uma

27

vez que esta disciplina rene contedos de naturezas diferentes. Alm do mais, o ttulo,

como estava, sugeria que os alunos includos experimentam dificuldades ainda mais

especficas, e neste caso, estas tambm precisariam ser definidas. Outro foco de

investigao era o papel do computador no aprendizado dos alunos. Alm de ser a

ferramenta utilizada na metodologia do trabalho, havia, no incio, o desejo de contribuir,

por intermdio do meu estudo, para a aprendizagem dos alunos. Uma interveno com esse

propsito requereria um tempo maior de trabalho e, portanto, no poderia ser aprofundada

neste estudo.

Mais frente, percebi que a incluso era mais interessante a ttulo de conhecimento

e no como foco de anlise; e que o computador, por sua vez, deveria ser abordado como

subsdio na sistemtica de trabalho com os alunos, em vez de um fim em si mesmo. No que

se refere relao do aluno surdo com o Portugus, preferi tomar como recorte os textos

produzidos pelos sujeitos da pesquisa, uma vez que estes foram com o tempo se tornando o

maior foco de interesse. A verso final do ttulo ficou ento da seguinte forma: a produo

textual de alunos surdos sob a mediao de softwares educativos.

Como pode ser percebido, inmeros so as possibilidades e os focos de investigao

que se manifestam durante a permanncia do investigador no campo de pesquisa. O

pesquisador precisa, dessa forma, decidir qual deles o que apresenta mais relevncia para

o estudo. Convm lembrar que todas essas questes contribuem tanto para se atingir a

compreenso do fenmeno como um todo, quanto no processo de delimitao do estudo,

uma vez que do ao pesquisador a possibilidade de cruzar diferentes informaes,

confirmar ou rejeitar suas hipteses.

Ao se compararmos a verso inicial e final do ttulo do meu trabalho, perceber-se-

uma sensvel diferena entre elas. Na verdade, ao mesmo tempo em que o enunciado do

ttulo se tornou mais preciso, o objeto de investigao e os objetivos de trabalho tambm

avanaram para um nvel maior de compreenso. Com efeito, ao iniciar o estudo, j tinha a

inteno de qual seria meu objeto de investigao, sendo que este, no decorrer do estudo,

foi se delineando e assumindo novos contornos. Realizando um retrospecto da trajetria do

estudo, me surpreendo e, ao mesmo tempo, me satisfao com as mudanas de percurso.

De acordo com as autoras anteriormente mencionadas,

O desenvolvimento do estudo aproxima-se a um funil: no incio, h questes ou focos de interesse muito amplos, que no final se tornam mais

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diretos e especficos. O pesquisador vai precisando esses focos medida que o estudo se desenvolve. (LDKE e ANDR, 1986, p. 13).

Acredito que a aproximao com o campo de pesquisa no deve acontecer em nico

momento, com vistas a coletar os elementos necessrios e posteriormente analis-los. No

lugar disso, compreendo que h diferentes fases na construo do objeto de estudo. No

incio, h uma fase exploratria, em que os planos do pesquisador ainda esto muito

incipientes, sendo necessria, portanto, uma familiarizao com o contexto investigado. Em

seguida, o pesquisador pode e deve realizar um processo analtico, no qual observa a

realidade, faz inferncias e as confronta com o referencial terico.

A respeito da importncia do referencial terico, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder

acentuam que: (...) o quadro referencial clarifica a lgica de construo do objeto da pesquisa, orienta a definio de categorias e constructos relevantes e d suporte s relaes antecipadas nas hipteses, alm de constituir o principal instrumento para a interpretao dos resultados da pesquisa. (2002, p. 182).

graas base terica que se faz uma anlise aprofundada dos achados da pesquisa.

Mediante as relaes que se estabelecem com o pensamento dos autores estudados, h mais

segurana e uma viso mais crtica para refletir sobre a prtica. Ademais, o suporte do

referencial terico importante para que no se caia na armadilha das aparncias ou do

senso comum.

Neste sentido, Minayo (1994) adverte para a noo de que o pesquisador pode

pensar que suas concluses so transparentes, pois a familiaridade com o campo faz com

que acredite que os resultados encontrados so bvios. Cruz Neto (1994) discute outro

aspecto relevante relacionado atitude do pesquisador. Assinala que este, muitas vezes,

entra em campo esperando encontrar uma realidade que confirme suas hipteses e

expectativas. Esta conduta, porm, o impede de perceber a possibilidade de o campo trazer

novas revelaes. Em ambos os casos, o referencial terico que vai permitir ao

pesquisador o distanciamento necessrio, a fim de que , ao olhar para o objeto de estudo e

seu entorno, no seja influenciado pelas prprias convices.

Em vista do exposto, reconheo que imprescindvel a escolha do objeto de estudo

e do quadro terico, uma vez que sero o ponto de partida e o orientador na investigao.

29

Uma vez que estaro, todavia, em formulao, de se esperar que passem por algumas

transformaes. Isto no quer dizer, no entanto, que o objeto de estudo seja modificado em

sua essncia. Na verdade, a idia central se mantm como indicador do norte de pesquisa;

j as intenes do pesquisador, seus objetivos, sua metodologia de trabalho podem, sim,

tomar outro rumo. E isto no ruim, visto que mostra o quanto o pesquisador est atento s

diferentes possibilidades que rodeiam seu objeto de estudo, bem como s possveis

contradies e empecilhos metodolgicos.

No que se refere aos procedimentos para a coleta de dados, efetivei observaes,

registros escritos dessas observaes em um dirio de campo, conversas, entrevistas. Alm

disso, os textos dos prprios sujeitos de pesquisa foram salvos tambm para anlise. Esta

coleta aconteceu em diferentes momentos, ambientes e situaes.

Nos meses de outubro a dezembro de 2003, iniciei a fase exploratria do estudo, na

inteno de me familiarizar com os sujeitos, com o ambiente onde eles estudavam e

identificar o nvel de conhecimento deles no que se refere escrita. Neste sentido, realizei

com os sujeitos da pesquisa oito sesses no laboratrio de Informtica da escola. Os alunos

tinham que realizar atividades simples de elaborao escrita, como, por exemplo, escrever

frases a partir de figuras, da forma como soubessem. Com essas atividades, seria possvel

conhecer a extenso do vocabulrio dos alunos e a estrutura de suas frases. As atividades

foram salvas para anlise e algumas delas sero apresentadas em captulo subseqente

deste trabalho. Neste perodo, conversei com a psicopedagoga da Sala de Recursos, que me

explicou em que consistia seu trabalho no ncleo de atendimento especializado onde

atendia alunos surdos.

Nos meses de maro a junho de 2004, voltei escola para dar continuidade fase

exploratria. Durante este perodo, suspendi as sesses no laboratrio de Informtica e

decidi realizar observaes dos alunos em outros ambientes nos quais eles tambm

fizessem uso do Portugus. No momento anterior, no laboratrio de Informtica, pude

realizar um diagnstico inicial do nvel de vocabulrio dos alunos e da forma como sua

escrita se organizava. Considerei tambm necessrio, entretanto, verificar como acontecia o

desempenho dos alunos em outras situaes, como, por exemplo, na sala de aula; de que

modo os alunos eram apresentados Lngua Portuguesa escrita, que tipo de atividades

30

costumavam realizar. Era preciso conhecer esses aspectos para direcionar as atividades de

maneira adequada, bem como para evitar concluses precipitadas ou equivocadas.

Com este intuito, realizei um nmero de nove visitas sala de aula onde Wagner

estudava, somente nos dias em que a aula era de Lngua Portuguesa. A partir das visitas,

observava o comportamento do aluno na sala, sua interao com as outras pessoas, a

maneira como o contedo da disciplina era apresentado e que atividades eram propostas

pela professora. No caso de Charlene, em que no era possvel observar as aulas, visto que

ela j havia concludo os estudos, fiz visitas (ao todo, cinco) sala de recursos do Ncleo

de Atendimento Especializado. Neste espao, Charlene era acompanhada por uma

psicopedagoga, que desenvolvia juntamente com ela atividades de leitura e escrita. Eram a

natureza dessas atividades e o modo como Charlene as desempenhava que buscava

conhecer por meio das observaes.

As observaes das aulas de Portugus e do atendimento na Sala de Recursos foram

de grande valia para conhecer o contexto escolar mais geral onde os sujeitos estavam

inseridos, alm de evitar que a anlise ficasse restrita s impresses oriundas das sesses

conduzidas por mim no laboratrio de Informtica. O dirio de campo era um instrumento

utilizado no apenas para registrar minhas observaes, mas tambm as impresses, no

decorrer das sesses no laboratrio de Informtica.

No terceiro momento, entre os meses de agosto a dezembro de 2004, retomei as

sesses no laboratrio de Informtica, utilizando, desta vez, um software especfico para

trabalhar produo textual com os alunos, baseado nas histrias em quadrinhos de Mauricio

de Sousa: quadrinhos da Mnica. Desta forma, os alunos passaram a produzir textos, e no

mais frases, o que consistia em um material bem mais rico para a anlise. Estes textos

tambm foram salvos.

Neste perodo, entrevistei a me de Charlene e a me de Wagner, pois queria saber

mais a respeito da surdez desses alunos, bem como acerca da sua infncia e trajetria

escolar, por acreditar que tais informaes podem reaver aspectos importantes a considerar

na anlise dos textos.

Entre os meses de agosto e setembro de 2005, fiz o ltimo contato com os sujeitos

de pesquisa. Realizei entrevistas sobre os temas Lngua de Sinais, Lngua Portuguesa,

leitura, escrita e outros, os quais me interessava conhecer na perspectiva deles. Realizei

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tambm com cada um dos alunos mais uma atividade de produo textual, utilizando um

software diferente: o micro kids.

2.2 Charlene e Wagner, prazer em conhec-los...

Nesta seo, apresento os dois participantes desse estudo, Charlene e Wagner. As

informaes aqui trazidas so oriundas da convivncia que mantive com eles durante o

estudo, de minhas observaes e impresses, de conversas informais, de entrevistas com as

mes e de entrevistas com os prprios sujeitos. Com estes, realizei a entrevista do tipo

episdica15. Segundo Flick (2002, p. 118), a entrevista episdica se baseia em um guia de

entrevistas com o fim de orientar o entrevistador para os campos especficos a respeito dos

quais se buscam narrativas e respostas. Neste tipo de contato, os entrevistados so levados

a relembrar e contar sobre suas experincias, episdios ligados ao seu cotidiano. Para o

entrevistador, as narrativas que produzem so importantes para relacionar a histria pessoal

dos entrevistados com o tema investigado.

Escolhi a entrevista episdica porque ela parte do conhecimento de mundo que o

sujeito traz e dos eventos que fazem ou fizeram parte de sua rotina. Estes, por sua vez, so

mais espontaneamente narrados pelos sujeitos do que questes formais e fechadas. Com

efeito, as perguntas das entrevistas estavam relacionadas a temas sobre os quais seria

interessante conhecer a vivncia e o ponto de vista dos sujeitos. Como resultado, reuni

alguns depoimentos dos entrevistados que sero sintetizados tanto nesta seo quanto no

decorrer dos captulos posteriores.

2.2.1 Charlene

Esta jovem tem 23 anos e surda profunda16. Sua me no sabe o que acarretou a

surdez, mas acredita que tenha se manifestado durante a gestao ou quando Charlene tinha

15 Neste tipo de entrevista contei com o auxlio de intrprete da Lngua de Sinais. 16 A surdez considerada profunda, quando a perda auditiva se situa acima de 90 dB; neste caso o paciente incapaz de ouvir a voz falada, mesmo com amplificao mxima (SILVA, 1999).

32

poucos meses de vida. De acordo com sua me, at os seis meses, Charlene no era uma

criana saudvel, pois apresentava problemas intestinais, olhos e ouvidos constantemente

gotejando, alm de outros sintomas que os mdicos no conseguiam relacionar surdez,

tampouco a alguma enfermidade. O diagnstico da surdez veio somente aos dois anos de

idade, embora, antes disso, a me de Charlene se lembre de um episdio que poderia ser um

indcio da surdez: na poca em que Charlene era beb, aconteceu um evento poltico, no

qual havia muito barulho de fogos de artifcio, sendo que ela no expressou nenhum

incmodo, como se o barulho no a afetasse.

O aprendizado da fala foi por muito tempo prioridade na vida de Charlene, que por

aproximadamente dez anos freqentou sesses com fonoaudiloga em diferentes

instituies. Esta escolha, por sua vez, situou em segundo plano a Lngua de Sinais que,

segundo Charlene, s a partir do ano de 2003 comeou a ser aprendida.

Atualmente, tanto esta jovem quanto sua me reconhecem a importncia da Lngua

de Sinais e de investirem no seu aprendizado. A me, de um lado, concede filha mais

autonomia e incentivo para que interaja com outras pessoas surdas. Charlene, por sua vez,

vivencia novas experincias com a Lngua de Sinais. Para ela, esta lngua importante para

a comunicao, para no viver no silncio, pois, segundo ela, preciso conversar. No

trabalho e na igreja, por exemplo, Charlene costuma encontrar e conversar com outras

pessoas surdas, exercitando o aprendizado da Lngua de Sinais, o que no acontece em

casa, j que a famlia no sabe a Lngua de Sinais. O engajamento nesses dois espaos

tambm foi conquista recente que, por sua vez, est repercutindo no desenvolvimento social

e afetivo da jovem.

Charlene, mesmo ainda no dominando a Lngua de Sinais, a considera mais fcil

do que a Lngua Portuguesa. Uma afirmao como esta, vinda de uma pessoa que foi

submetida a vrias sesses de fonoterapia para desenvolver a lngua oral, me convence de

que este processo ser sempre difcil para o surdo, independentemente do tempo que leve.

Por outro lado, a Lngua de Sinais, mesmo quando aprendida tardiamente, produz

resultados muito mais transformadores na pessoa surda, resultados esses sociais,

emocionais e cognitivos que anos de treinamento da fala no conseguem produzir (SACKS,

1998).

33

Charlene estudou em diferentes escolas, na sua maioria estabelecimentos mistos nos

quais convivia com crianas ouvintes. Sua me achava que, estudando com crianas

ouvintes, aprenderia a se comunicar conforme elas, entretanto, o fato de Charlene ter

mudado bastante de escola me pareceu justamente o contrrio: em vez de aprender a se

comunicar como as crianas ouvintes, Charlene pode no ter vivenciado interaes

significativas, nem uma boa adaptao, visto que permanecia pouco tempo nas escolas.

Aos dois anos, comeou a freqentar a Educao Infantil (maternal). No ano

seguinte, foi para outra escola, onde s permaneceu por seis meses, porque no se adaptara.

Mudou ento para uma escola especial, na qual deu continuidade pr-escola, l

permanecendo dois anos e meio. De acordo com a me de Charlene, a filha no gostava

dessa escola, pois freqentemente chegava em casa chorando. A garota saiu ento dessa

escola e foi para outra, na qual cursou da alfabetizao segunda srie do Ensino

Fundamental; no chegando a concluir o perodo. Concluiu a segunda srie em outra

instituio. Da terceira stima srie do Ensino Fundamental, Charlene tambm estudou

em nova escola, onde repetiu a terceira e a quinta srie. Esta foi a primeira vez que

Charlene repetiu o ano. Em seguida, mudou novamente de escola para cursar a oitava srie

do Ensino Fundamental, permanecendo apenas seis meses nesta escola. Da por diante,

concluiu a 8 srie do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio em nica escola (a escola na

qual eu viria a desenvolver esta pesquisa). O ingresso da aluna nesta instituio ocorreu no

ano de 1999 e a concluso dos estudos em 2002. Vale ressaltar que, neste ano, eu ainda no

conhecia Charlene, nem esta escola.

Em nenhuma dessas escolas Charlene contou com intrprete da Lngua de Sinais, o

que no era possvel, j que no sabia esta lngua. Em contrapartida, sua me sempre

acompanhava seus estudos em casa. Mesmo depois de concluir o Ensino Mdio, a jovem

continuou freqentando a escola, pois era atendida no Ncleo de Atendimento

Especializado, que ficava no interior do estabelecimento. Neste Ncleo, Charlene tinha

sesses com uma fonoaudiloga e com uma psicopedagoga. Alm disso, Charlene ia

esporadicamente escola para utilizar o computador no laboratrio de Informtica.

O histrico escolar de Charlene bem diferente do de grande parte dos surdos, que

marcado por poucos anos de escolaridade, sucessivas repetncias, grande discrepncia

entre a idade e a srie cursada, ou, num extremo, evases. Apesar desta jovem ter trocado

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bastante de escola e permanecido pouco tempo em algumas delas, importante ressaltar

que seus pais no pouparam esforos para mant-la estudando e oferecer a ela o suporte que

fosse necessrio. Todo esse investimento foi fundamental para o aprendizado da Lngua

Portuguesa, mas, se tivesse ainda contemplado a Lngua de Sinais, certamente, teria

produzido vivncias e aprendizados muito mais significativos.

Charlene, assim como a maioria das pessoas surdas, esteve exposta a prticas de

leitura mecnicas, em que o significado das palavras no explorado de forma

contextualizada. Estas prticas levam o aluno a se deter no significado que cada palavra

ocupa isoladamente no texto. A ateno, pois, se volta para a decodificao de cada palavra

no seu sentido literal. Dessa forma, o fato de uma s palavra no ser entendida algo que

pode comprometer a compreenso do texto como um todo. Sabemos, ainda, que muitas

palavras tm carter polissmico, e nesse contexto que esses diferentes significados

podem ser reconhecidos.

As prticas de escrita tambm no foram melhores do que as de leitura. Para

Charlene, a dificuldade de escrever est em dispor adequadamente as palavras no texto,

pois elas precisam concordar umas com as outras; os verbos devem concordar com as

palavras, as preposies, por sua vez, devem estar no seu devido local dentro da frase. Em

outras palavras, a escrita tem sido concebida como um conjunto de regras que devem ser

corretamente aplicadas.

De acordo com Charlene, ler e escrever dependem do conhecimento que se tem das

palavras. A prpria concepo de leitura e escrita parece ser restrita s prticas pedaggicas

a que a aluna esteve submetida. Quando questionada a esse respeito, ela sempre recupera

tais experincias, entre elas as atividades de leitura e escrita que realizava na sala de

recursos do NAE. Informou-me que aprendia as frases, lia os textos, escrevia conforme o

que tinha lido. Alm disso, em casa realizava alguns exerccios. No dia seguinte, mostrava

o que tinha feito para a professora e esta s vezes reclamava. No aprendizado da leitura e

escrita, infelizmente foram essas experincias que ficaram na lembrana de Charlene.

Charlene acha importante a leitura para o aprendizado das palavras, para reconhecer

o nome do nibus, para ler a Bblia, algo de que gosta. Existem ainda, porm, muitos outros

gneros que precisam ser conhecidos e vivenciados por ela.

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2.2.2 Wagner

Wagner tem 37 anos de idade e surdo profundo. Tem nove irmos na famlia,

sendo que ele o nico surdo. Sua me no sabe o que originou a surdez, acreditando que o

filho j nasceu surdo. Lembra-se de que, quando ele era criana, apresentava um

comportamento nervoso e agitado e, por esta razo, seu pai se irritava com ele17.

Quando tinha quinze anos de idade, Wagner aprendeu seu primeiro ofcio, o de

cabeleireiro, observando um homem que trabalhava perto de sua casa. Aos dezesseis anos,

comprou os equipamentos necessrios e comeou a trabalhar por conta prpria, e at hoje

vive desse ofcio. Sempre teve vontade de trabalhar.

Quando morava em Itapaj, Wagner no sabia a Lngua de Sinais e se comunicava

com os outros basicamente por gestos. Neste perodo, sofria pelo fato de no ter uma lngua

rica o suficiente que lhe permitisse uma comunicao efetiva com as pessoas e um

conhecimento amplo do mundo. Quando viu pela primeira vez duas pessoas se

comunicando por meio da Lngua de Sinais, ficou admirado e desejou tambm se expressar

daquela maneira. Wagner relacionou dois eventos fundamentais para o aprendizado dessa

lngua: a participao em movimentos religiosos, que reuniam surdos e ouvintes intrpretes

da Lngua de Sinais, e a participao na Associao dos Surdos, local onde ele pde estar

em contato com surdos usurios fluentes da Lngua de Sinais. Wagner comeou a

freqentar estes espaos no intuito de aprender a Lngua de Sinais. Ia observando e

perguntando o significado dos sinais aos surdos e intrpretes que encontrava. No incio, foi

um aprendizado difcil para Wagner, porque eram muitos os sinais com os quais ele se

deparava e os significados que traziam. Com o tempo, a utilizao dessa lngua se tornou

fcil. Wagner grato a todos aqueles que contriburam para esse aprendizado. Recorda-se,

hoje em dia, penalizado, daqueles surdos que tambm moravam no interior e viviam na

ignorncia por desconhecerem a Lngua de Sinais. 17 Essa mesma atitude manifestada pelo pai de Wagner se repete em outros lares onde h uma criana surda, cujo comportamento interpretado de forma equivocada. Sacks (1998) relata casos em que surdos, sem poderem falar nem entender o que se passava ao seu redor, por no terem ainda desenvolvido uma lngua, eram diagnosticados como retardados mentais ou idiotas. Tambm j conversei com mes de surdos que acreditavam que a surdez era responsvel pelo comportamento agressivo ou agitado apresentado pelos filhos. Na verdade, isto est relacionado no surdez, mas ao fato de no poderem se expressar por meio de uma lngua plena, como o caso da Lngua de Sinais.

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Atualmente, Wagner sente prazer em divulgar a Lngua de Sinais para as pessoas,

principalmente para aqueles surdos que a desconhecem e para os ouvintes que tm interesse

em aprend-la. Em casa, tambm j tentou ensin-la aos membros familiares, mas estes no

se interessam por aprend-la, e Wagner respeita a deciso deles.

A primeira experincia de Wagner na escola foi aos dez anos de idade, quando ele

cursou a primeira srie do Ensino Fundamental. Permaneceu apenas um ano nesta

instituio e o que o levou a abandon-la, segundo ele, foi o fato de no conseguir aprender

nada. importante acrescentar que os demais alunos eram ouvintes, e a professora tambm.

A me de Wagner, por sua vez, no tinha condies de acompanhar os estudos do filho em

casa, pois no sabia ler. Depois dessa experincia, Wagner passou quase vinte anos sem

estudar.

No ano de 1999, retomou seus estudos. Ingressou em uma escola que fica perto de

sua casa e l cursou todo o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. O Ensino Fundamental

foi feito em regime de supletivo: em 1999, a primeira e a segunda sries; em 2000, a

terceira e a quarta sries, em 2001, a quinta e a sexta sries, em 2002 a stima e a oitava

sries. Em 2003, o aluno fez o primeiro ano do Ensino Mdio. Foi neste ano, mais

precisamente no ms de setembro, que adentrei esta mesma escola para realizar o estudo e

conheci Wagner. Em 2004, ele fez o segundo ano do Ensino Mdio e em 2005 fez o

terceiro ano e concluiu o este perodo.

S no Ensino Mdio, Wagner teve a presena de uma intrprete da Lngua de Sinais

na sua sala de aula, e, mesmo sendo esta uma condio essencial para o aluno surdo que

est inserido em sala de aula regular, no foi uma tarefa simples. Foi preciso que Wagner e

a diretora da escola fossem pessoalmente Secretaria de Educao Bsica para fazer esta

solicitao. Felizmente, no mesmo perodo em que cheguei escola, a intrprete foi

contratada. Para Wagner, as coisas melhoraram com a sua chegada. Na verdade, esta

profissional o auxiliou bastante, no apenas como intrprete na hora das aulas, mas tambm

em outros momentos, ajudando o aluno na realizao de exerccios e trabalhos solicitados

pelos professores, muitas vezes tentando preencher as lacunas que ficavam no ensino e

aprendizagem. Assim como acontece com ela, outros amigos ouvintes fizeram esse mesmo

papel.

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A me de Wagner reconhece que foi quando ele ingressou nesta escola que tudo

mudou na vida de seu filho, e que novas oportunidades comearam a surgir para ele. Para

Wagner, esta escola representa um espao em que se exercita, estuda, onde os professores

ajudam os alunos. Gosta de l porque tem oportunidade de se comunicar com outras

pessoas, pois ensina alguns sinais aos professores e aos colegas, e isto vai viabilizando a

interao deles. J em casa, como no h o interesse dos familiares, isto no acontece. O

valor da escola parece aumentar, quando ele se reporta ao seu passado, em Itapaj, quando

tinha acesso a pouca informao. A escola no foi a nica responsvel pelas mudanas que

se sucederam na sua vida, como pensa sua me. No mesmo perodo em que ele retomava

sua vida escolar, tambm buscava em outros espaos a aproximao com outros surdos e

com a Lngua de Sinais. Esta, sim, foi a mola mestra.

Na escola, Wagner participou de vrias atividades, como oficinas voltadas para

professores e alunos que visavam divulgao da Lngua de Sinais. No dia-a-dia da escola,

Wagner tambm costumava ensinar sinais a professores, colegas de sala, sempre com muita

satisfao. Para ele, importante que os professores utilizem a Lngua de Sinais para

ensinar os alunos surdos. Wagner acrescenta que os alunos surdos so inteligentes, mas os

professores no sabem a Lngua de Sinais. Esta afirmao de grande valia, pois nos alerta

sobre o real problema na escolarizao dos surdos: esses alunos so capazes de aprender,

mas, enquanto a Lngua de Sinais no estiver verdadeiramente no centro do processo de

ensino e aprendizagem, e os professores no aprenderem esta lngua, a concepo que se

tem dos alunos continuar sendo a de que o problema est neles. A afirmao de Wagner

ainda uma mistura de sonho de uma escola melhor e, ao mesmo tempo, conformismo. Ele

reconhece que esta no ainda a escola ideal para os surdos, mas, como no pode sozinho

reverter esta realidade, espera que dias melhores possam vir e vai