pragmatica y lectura

5/9/2018 PRAGMATICA Y LECTURA - slidepdf.com

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P E T E R J A N S L A G T E R

E J E M P L O D E A P L I C A C I Ó N D E U N E N F O Q U EP R A G M A T I C O A L A N Á L I S I S D E M A N U A L E S

Y A LA LECTURA DE TEXTOS AUTÉNTICOS

Introducción

El enfoque 'funcional-nocional' intenta describir, en tér-minos lingüísticos, cuáles serán las implicaciones de una ense-ñanza que toma como punto de partida las 'necesidades comuni-cativas' del alumno. La relativa novedad del enfoque estribamenos en su objetivo —difícilmente se puede decir que en épo-

cas anteriores la comunicación no haya sido el objetivo de laenseñanza de idiomas— que en la manera en que distingue'funciones' (o 'intenciones del hablante') y 'nociones' (o 'propie-dades y cualidades de objetos, personas, entidades') dentro delsetting comunicativo. Además de las funciones y nociones, setienen en cuenta los papeles sociales y los sociológicos y lostemas (o 'nociones ¡específicas').

El enfoque funcional-nocional ofrece un marco para re-dactar listas pormenorizadas de objetivos, descritos en términosde actividades comunicativas con los elementos lingüísticos quese proponen para su realización. Estas listas no pretenden sersustitutos de manuales: antes bien, son poco más que parte delmaterial basto del que un autor se servirá al escribir unmanual. El enfoque funcional-nocional no entra en terreno me-todológico, si bien es verdad que apunta más hacia metodolo-gías directas que a otras como, por ejemplo, las que favorecenuna enseñanza gramatical.

El enfoque funcional-nocional ha recibido inspiración detipo variado. Su auge se debe principalmente al trabajo de ungrupo de lingüistas reunido por el Consejo de Euro pa \ Actual-mente existen versiones de los conceptos básicos ejemplificados

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AISPI. Ejemplo de aplicación de un enfoque pragmatico al análisis de manual



para diferentes idiomas: inglés, francés, español y alemán. Otrosestán en preparación. En el presente trabajo nos ocuparemosbrevemente de los conceptos teóricos (remitimos el lector aotros trabajos al respecto 2), daremos una rápida descripciónde posibles aplicaciones didácticas del enfoque a la enseñanzade las aptitudes productivas básicas para manuales de español(véase Slagter, 1981, que trata este aspecto con mayor detalle)y terminaremos con algunas reflexiones y sugerencias para unalectura 'funcional' de textos escritos: ¿qué textos son los quese escogerían de preferencia y qué tratamiento les damos en

clase?

Conceptos básicos en el enfoque funcional-nociond

Uno de los instrumentos más en boga actualmente paradescribir este tipo de objetivos de enseñanza, es el enfoque

funciond-nociond o nociond-funcional, o funcionociond, o sen-cillamente funciond.Con el término de funciones nos referimos a lo que se

supone que el alumno será capaz de hacer sirviéndose del ma-terial lingüístico que está asimilando (pedir perdón, expresar unaintención, proponer una actividad, pedir servicios de otra per-sona, pedir permiso, manifestar una obligación que tienenotros , etc.).

El término de noción apunta a las propiedades y cuali-dades de objetos, personas, actividades y acontecimientos, ytambién a las relaciones entre estas entidades (velocidad, color,agente, precio, dirección, etc.). Estas nociones se califican degenerales porque lo más probable es que se requieran en unagran variedad de situaciones y también en una gran variedadde expresiones. El término de noción específica indica aquellosobjetos, personas, ideas, circunstancias, actividades y aconteci-mientos que guardan una relación directa con ciertos temas,

por ejemplo: ropa, decoración de una casa, deportes, vacaciones,trabajo , etc . U n ejem plo: en la frase ¿Puedo abrir la ventana?vemos tres elementos fundidos en una sola expresión. Hay unafunción (pedir permiso), hay una noción general (abrir= m o v i -

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miento) y hay también una nodón específica (ventana=ele-mento relacionado directamente con la noción específica 'casao lugar de trabajo').

También hay que considerar los papeles psicológicos y so-ciales que deben aprender a desempeñar los alumnos, así comolas situaciones en que deberán saber moverse. Todo ello, parasaber la posible influencia de estos factores en la situación lin-güística.

Los documentos del Consejo de Europa (los diferentes 'Ni-veles Umbral') parten todos del concepto de setting. Setting oescenario es el complejo de condidones extra-lingüísticas quedeterminan la naturaleza del acto lingüístico. Dejando aparte elelemento estrictamente personal que caracteriza siempre cual-quier interacción, dentro del setting suelen distinguirse cua-tro elementos:

1. los papeles sociales que el alumno sabrá desempeñar;2 . los papeles psicológicos que el alumno sabrá desempeñar;

3 . las situaciones en las que el alumno sabrá usar la lengua;4 los tem as que el alumno sabrá manejar en la lengua extranjera.

El término setting engloba el de situación. En el texto del'Nivel Umbral' de español hemos optado por fundir los dos 'set-ting' y 'situación' en un solo término castellano, aceptando así laposible confusión entre el uso sugerido bajo 3. y la otra aplica-ción del vocablo como término distinto que indica la convergen-da de tema y papeles con los materiales didácticos concretos. Pen-

sándolo mejor, hubiera sido más claro distinguir, por un lado,entre setting o escenario en el que se desarrolla la interacción y,por otro, el de situación que es el marco didáctico que vemosen los manuales.

Con los puntales del marco teórico se combinan en el'Nivel Umbral ' la descripción del grupo meta, los alumnosadultos, y sus necesidades (o lo que le sugerimos que aprenda).

Basta decir que el 'Nivel Umbral' quiere ser una lista de suge-rencias a autores de manuales y profesores de español que,pese al hecho de venir al lector en forma impresa, cuandomejor se utiliza es cuando se analiza como tal, como la lista de

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sugerencias que es. Sobre el carácter estático de la letra impresadebe prevalecer la dinámica que caracteriza la preparación, eva-luación y modificación de materiales didácticos, adaptándolosconstantemente a la situación pedagógica.

Marco de referencia: los objetivos de la enseñanza de idiomas

En la actividad de cualquier profesor tres son las inte-rrogantes que constantemente le han de preocupar:

1) ¿cuál es el carácter de la capacidad deseada del alumno?2) ¿cuál es el método más indicado para que el alumno llegue

a adquirir esa capacidad?3) ¿cuál es la vía más indicada para el profesor que quiere ase-

gurarse de que el alumno llegará a la meta deseada?

Estas son las preguntas que nos permiten contestar, porseparado y en conjunto, a las preguntas que surgen a la hora

de preparar, dar y evaluar cualquier tipo de enseñanza o apren-dizaje.¿Cuál es la capacidad del alumno a la que aspiramos?Lo que ha llegado a llamarse competencia comunicativa se

caracteriza por la capacidad del alumno de combinar lo for-malmente correcto con lo socialmente adecuado en una varie-dad de situaciones comunicativas. Esta definición implica, porejemplo, una gran sensibilidad para interpretar y distinguir ma-tices de entonación y de estilo, elección de expresiones adecua-das en una situación e impropias en otra. Asimismo suponeun alto dominio activo a la hora de expresar información, emo-ciones, evaluaciones y voluntad persuasiva, por citar sólo unascuantas intenciones de las que cabe distinguir en la vida delhablante medio. Se trata de saber bastante más que la mera gra-mática de una lengua. No se trata sólo de dominar la morfo-logía y la sintaxis de una lengua, sino también de saber utilizarestos conocimientos de forma socialmente adecuada.

Dejando de lado de momento los problemas que acarreauna descripción pormenorizada de los objetivos (volveremos mástarde a este punto), la unión de lo formalmente correcto conlo socialmente adecuado nos obliga a ofrecerle al alumno opor-

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tunidades para llegar a dominar dos aspectos que en los ma-

nuales existentes no se encuentran en equilibrio. Por regla ge-neral, prevalece la atención por la corrección formal dedicán-dose más bien poca atención a la polivalencia de una mismaestructura. Será evidente que una misma estructura puede muybien llevar distintos 'mensajes', según el escenario de la in-teracción, el estatus de los interlocutores etc. La pregunta¿cuántos años tienes? puede ser solicitud de información, re-proche, intento de persuasión, etc. En los manuales y en clasegeneralmente profesor y alumno se dan por satisfechos si éste

da la ritual respuesta: tengo 17 años, sin que esto sea necesa-riamente cierto. En muy pocas ocasiones se acepta una inter-pretación distinta de la pregunta que se manifiesta en reaccio-nes como: a ti, ¿qué te importa? no, no me hables más, noquiero ni pensarlo y otras muchas que varían según el tema, elescenario y los interlocutores.

Al alumno le hemos de ofrecer, pues, ejercicios que leayudan a dominar esta doble problemática. Me parece evidente

que por un lado hemos de seguir recurriendo a la prácticaestructural de tipo audiolinguai o audiovisual, aprovechando, sinembargo, el uso racional de las posibilidades cognitivas delalumno, para la lenta pero segura asimilición de los materia-les lingüísticos indispensables. Por otro lado, hay que decirque no se nos ofrecen, por regla general, ejercicios que tambiénexpliquen y ejerciten el uso adecuado de tal o tal otra estruc-tura en un escenario determinado, según los factores que lodeterminen. Hoy en día, los profesores de inglés, francés yalemán disponen de una gama cada vez más grande de manua-les que enfocan esta doble problemática, pero para el españolson escasos los manuales que persiguen estos mismos objetivos 3.

El papel del profesor es, como siempre, el de ofrecerayuda sistemática a sus alumnos, pero en esta coyuntura sele añade la tarea de escoger con mayor precisión entre los ma-nuales existentes, identificar los elementos funcionales de estosmismos, crear las condiciones necesarias para su asimilación,

principalmente mediante una adaptación y ampliación profun-das de los materiales al uso. Naturalmente es la tarea que in-cumbe a autores de manuales y casas editoriales pero no con-viene esperar con los brazos cruzados.

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Baste esta rápida exposición del marco didáctico para ubi-

carnos. En lo que sigue intentaremos incorporar estas consi-deraciones en una teoría de las fases del aprendizaje.

Las fases de aprendizaje

Generalmente, donde mejor se ven las intenciones delmanual es en el punto donde desembocan los diferentes ejer-cicios gramaticales, o sea la 'libre' aplicación de los alumnos.Nos referimos a los ejercicios de transfer o aplicación libre delo aprendido. Antes de llegar a esta fase, el alumno pasará porunas fases que suelen denominarse de presentación, explicacióny memorización para llegar por fin a la explotación o transfer.

La competencia comunicativa comprende, como lo vimosarriba, la combinación de lo formalmente correcto con lo social-mente adecuado. Los manuales deberán explicar en qué settingso escenarios, en torno a qué temas el alumno deberá poder

desempeñar papeles sociales y psicológicos y, además, deberándestacar los elementos lingüísticos que se proponen para este fin.Es poco probable que una actividad compleja como apren-

der a util izar un idioma con propiedad se aprenda mediante elestudio de estructuras aisladas. Con esto no queremos propo-ner el abandono de una progresión estructural de lo sencillo alo más complejo, tampoco condenamos cierta atención a la me-morización de las mismas. Lo que sí queremos destacar es elhecho de que no se puede esperar un santo advenimiento sinlas correspondientes preparaciones. Un manual que se dedicaen la mayor parte a ejercicios estructurales de un tipo no con-textual, y que no se guía tanto por la naturaleza del compor-tamiento final deseado, lo más probable es que se quedecorto a la hora de pasar a la fase del transfer.

El estudio de las estructuras sintácticas en sí no tiene nadamalo. Lo que se puede reprochar a gran número de manualeses el no dedicar la debida atención a la aplicación no sólo

formalmente correcta sino también socialmente adecuada delas mismas. Sin ejercicios que sobrepasen el nivel meramenteformal el alumno tropezaría con problemas al querer utilizarlas expresiones y las estructuras en un contexto determinado.

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Dadas estas circunstancias, no es exagerado afirmar quela fase del transfer es la madre del cordero. De ella se derivanlos ejercicios que conjuntamente permitirán al alumno moversecorrecta y adecuadamente. Dando un paso más, podríamos decirque ya no se trataría tanto de enseñar aquellas formas y estruc-turas que sean necesarias para la fase del transfer. E l transferse convierte en un filtro selectivo. Las actividades característi-cas de esta fase dejan de ofrecer una aplicación más o menosforzada de las estructuras estudiadas, convirtiéndose en la me-ta misma d e la enseñanza de idiom as. C ons tituyen la forma

más tangible de los objetivos seleccionados.

Lógicamente, si la fase final, la del transfer aspira a cono-cimientos y aptitudes tanto lingüísticos como de propiedad deuso, las fases anteriores deberán permitir y fomentar un apren-dizaje gradual y razonado de los mismos. Los ejercicios de unmanual no podrán ya limitarse tan sólo a los problemas mor-fológicos y estructurales, sino que deberán prestar atención por

igual al uso adecuado, teniendo en cuenta especialmente con-ceptos como setting, situación, papeles sociales y psicológicos.En Slagter, 1981, damos algunos ejemplos de las ma-

neras en que se puede analizar y aprovechar lo funcionalmenteválido en los manuales estructurales. Este paso nos parece ne-cesario para no perder contacto, de momento, con la 'seguridad'que ofrece un manual estructural. Por motivos de espacio, da-remos aquí sólo unos ejemplos breves de 'lectura funcional' dediálogo y ejercicios estructurales.

No sé qué me pasa

— No sé qué me pasa, pero esta mañana no me encuentrobien.

— ¿Quieres que te haga un poco de té? Échate un mo-mento, que te lo voy a hacer. Y quítate la chaqueta.. . Ya verás

cómo te pones bien. Seguro que es por la discusión que hastenido sobre un nuevo puesto con tu jefe. Ya te vi anoche muypreoccupado.

Este diálogo (Halm y Ortiz Blasco, Kontakte Spanisch, lec-

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ción 22) presenta varios elementos funcionales que podrían des-

cribirse así:

¿Qué podrá hacer el alumno conlo que aprenda?

¿Qué tendrá que saber para poderhacer lo que se enumera em lacolumna dé la izquierda?

excusarse por algo (en estecaso el estado de ánimo)

decir cómo se encuentra uno

hacerle una oferta a alguien

recomendarle algo a alguien/persuasión

asegurarle algo a alguien/persuasión

explicar o justificar algopara reforzar un argumento

no sé qué me pasa [¿saber?]

no me encuentro bien[¿encontrarse?]

¿quieres que te haga un pocode té?[¿querer?, ¿subjuntivo?]

échate un momentoquítate la chaqueta [¿imperativo?]

ya verásseguro que

..., que te lo voy a hacer... es por la discusión etc.... ya te vi anoche ¡muy preocu-

pado.

Habitualmente los manuales tienen ejercicios que enfocanel empleo del subjuntivo en ¿quieres que te haga un poco deté? y la morfología del imperativo (échate, quítate). Porinfluencia del estructuralismo behaviorista, sin duda, por re-gla general tampoco llama la atención que estas estructurasconstituyan el punto clave de la memorización. Ahora bien, eldiálogo que reproducimos arriba ofrece, sobre todo, fórmulaspara sensibilizarle al alumno a diferentes formas de persuasión.Sería una pena, pues, limitarnos en la fase de la memorizacióna los aspectos formales de tipo morfológico. La pregunta quese nos presenta, claro está, es la de la mejor manera para ejer-citarle al alumno en estos aspectos pragmáticos.

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Mediante las paréntesis he querido indicar el carácter

discutible que tiene la elección de tal o cual exponente lin-güístico. De ¿quieres que te haga un poco de té, a ¿quieres unté? no hay gran trecho en sentido funcional. No digo que nose enseñe la primera pero hay que tener en cuenta que la se-gunda estructura cubre la misma función. Échate un momentotambién se puede expresar mediante la pregunta ¿por qué note echas un momento? o ¿Quieres echarte un momento? que contienen elementos posiblemente conocidos ya. Conviene, en todoesto, no perder de vista el marco situacional: según la inter-pretación que le demos al contexto varía también el valor decada elemento del mismo.

Ahora, como paso siguiente, hace falta ver si los ejerciciosgarantizan por un lado el aprendizaje de los aspectos formalesindispensables y por otro, si aclaran el alcance funcional de loasimilado. No vamos a adentrarnos en esta tarea aquí. Bastetambién un breve ejemplo de cómo se puede interpretar unejercicio estructural.

En la lección 17 de Eso es I hay un ejercicio que dice así:— Llevas una falda muy bonita. ¿Es de Italia?— Sí, es italiana.

El ejercicio enfoca la concordancia, nombres de países yadjetivos de nacionalidad. Al mismo tiempo la primera obser-vación llevas una falda muy bonita es un cumplido. ¿Por quéno decirle al alumno que le estamos enseñando una manera (esco-

giendo entre varias formas) de hacer un cumplido en español?¿Y por qué no intentaríamos hacerle ver el alcance funcionalde las otras estructuras que asimila? Si el profesor se imponecomo tarea la de « leer » así los ejercicios estru ctur ales , sabráautomáticamente en cuáles de ellos tiene que insistir en clasey en qué otras no vale realmente la pena. Lógicamente, elencargo de 'hacer un cumplido' o 'decir que le gusta algo austed' volverá con regularidad en las distintas fases del apren-dizaje.

En resumidas cuentas, lo que proponemos aquí con pince-ladas muy rápidas es una lectura funcional de manuales exis-tentes. Estos tienen una ordenación por temas y de ejerciciosque intentan respetar un orden lógico de relativamente sencillo

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a relativamente complejo en sentido morfológico-sintaáctico. El

énfasis sobre los aspectos formales y su consiguiente preocupa-ción por la corrección en todos los sentidos, lleva en muchoscasos al autor del manual a sacrificar la funcionalidad y el al-cance comunicativo en aras de la gramaticalidad. Por tanto,como primer paso podría pensarse el analizar estos manualespara ver cómo cabría combinar lo formal con los objetivos co-municativos.

'Un Nivel Umbral ' podría ser punto de referencia, sinque por ello haya que adoptarlo como criterio inamovible: no

quiere ser más que una serie de sugerencias. Ahora bien, cuan-do se haya llevado a cabo el análisis acerca del probable al-cance comunicativo de las estructuras presentadas en el marcoestructural de estos mismos manuales, cabe preguntarse 1 quéelementos requieren tratamiento intensivo al estilo audiolin-gual/audiovisual/cognitivo y 2 qué otras técnicas habría queemplear para enseñarle al alumno el camino hacia la compren-sión y el manejo de los aspectos pragmáticos igualmente im-

portantes para una comunicación satisfactoria. Es en este últi-mo campo donde se sitúan los pocos trabajos que hay hastaahora y que surgieron al calor de la inspiración de una corrien-te angosajona, alemana y, en menor grado, francesa, y que enu-meramos en una bibliografía que, dicho sea de paso, estálejos de ser exhaustiva.

Cabos sueltos

Como hemos visto en varios momentos, no hay una rela-ción única y exclusiva entre la función, o mejor dicho el actode lenguaje y su realización lingüística (o exponente). Pedirque haya una relación inequívoca y exclusiva entre función yexponente, entre valores comunicativos y estructuras, es negarla esencia misma del lenguaje. Una misma frase puede tener

significados muy diversos y una función o acto de lenguajepuede realizarse mediante exponentes diversos. Los hay queconsideran esta situación como inaceptable, rechazando por lomismo la mayor parte de los puntos positivos del enfoque.

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Antes por el contrario, a nosotros nos parece pura ventaja dis-

poner, aunque sea en forma criticable, de un instrumento quenos ayuda a explicarle al alumno qué es lo que sabrá hacer contodo lo que le enseñamos. Véase también a Hüllen (1980, p. 21)con quien estamos de acuerdo en este aspecto. Ahora bien, sino hay relación directa entre frase o estructura y su carga fun-cional, es evidente que no enseñaremos cualquier estructura porel mero hecho de figurar ésta en un manual. Antes bien habráque identificar el valor comunicativo de la misma y establecer

la relación entre la estructura, su carga funcional y el catálogode objetivos que nos guía. Con esto queremos decir, n U es ,que no todas las estructuras que habitualmente utilizamos paraexplicar y ejercitar problemas gramaticales, interesan desde elpunto funcional.

Uno de los motivos importantes por los que no se re-suelve el debate sobre el rigor científico del enfoque funcional-nocional, rigor que según varios autores es indispensable parapoder pasar a aplicaciones pedagógicas, estriba en el hechode que parece ser que cualquier espontáneo puede 'inventar 'o proponer nuevas funciones, de acuerdo con sus caprichos, ins-piración o bien sus perfectamente honestas necesidades (Brum-fit, 1980, p. 6). Huìlen dice, hablando de esta problemática,que habría que dedicar atención en primer lugar a la descrip-ción de los valores comunicativos. El problema no reside, se-gún él, en las deficiencias del marco estructural, ni en la atri-bución de valores comunicativos a las estructuras mismas. Lo

que pasa es que la lingüística, hasta el momento actual, no haproducido un metalenguaje capaz de describir estos valores.Nos servimos de terminología lingüística mezclada con elemen-tos del lenguaje cotidiano, descripciones de 'laicos' pues, comolas califica este lingüista alemán (Hüllen, 1980, p. 24).

Otro punto que preocupa a los teóricos es el de la difi-cultad de establecer un orden de creciente dificultad para lasfunciones o intenciones comunicativas. Prácticamente cualquierfunción puede realizarse mediante exponentes sencillos y tam-bién por otros más complejos. No hay forma, pues, de distin-guir entre funciones 'fáciles' y otras 'difíciles'. No vemos nin-gún obstáculo para aprovechar la experiencia estructural y elorden de presentación de los manuales estructurales, a condi-

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ción de que se tenga en cuenta la funcionalidad de los ejemplos,

de los diálogos y de los ejercicios.Basten estas someras observaciones para indicar que nosdamos perfecta cuenta de las objeciones que se pueden hacera un enfoque funcional-nocional. Al mismo tiempo, sin em-bargo, crece el número de colegas preocupados por la proble-mática que constituye el punto de arranque del enfoque fun-cional-nocional. En Holanda y Bélgica hay grupos de profesoresde español que buscan una mayor racionalización de sus clases

basándose precisamente en el tipo de análisis que describimosarriba. El manual Eso es cuenta, aunque sea en forma provi-sional, con un suplemento hecho por estos profesores que con-tiene ejercicios de transfer descritos en su mayoría desde unaperspectiva funcional (Werkgroep, 1980).

Hacia una enseñanza de lectura funcional

En torno al aprendizaje de la lectura en idiomas extranje-ros se presentan múltiples problemas de los que apuntaremossólo unos pocos.

Generalmente, en las primeras fases de la enseñanza todala atención del profesor se centra en la adquisición por partedel alumno de un muy reducido número de palabras y estruc-turas. Esta reducción se justifica apelando al carácter productivode las aptitudes enfocadas: cuando se trata de impartir un do-

minio básico de pronunciación, morfología y sintaxis procede in-sistir en la lenta asimilación de relativamente poco material lin-güístico. Esta situación se prolonga, por lo menos si el pro-fesor se atiene a la mayoría de los manuales existentes, durantebastante tiempo. Cuando más se aplace el cambio de enfoquenecesario para el aprendizaje de la aptitud receptiva que es leerun texto, más serán las estructuras y palabras que domina elalumno de forma productiva, pero también se hallará más cohi-

bido para aplicar a los textos en idiomas extranjeros estrate-gias de lectura habituales en él cuando se trata de textos en suidioma materno.

Iniciar la lectura de textos más largos que los diálogosy ejercicios del manual, supone, por regla general, un cambio

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profundo de enfoque: cuando en la primera fase se enfatiza un

estudio detallado de todo el material lingüístico (que hay quememorizar casi al 100 por 100), leer un texto informativo másque nada exige sacar el mensaje, casi preferentemente sin fijarseen todos los detalles. Esta ruptura no pocas veces da lugar afrustraciones por parte del alumno y del profesor a la vez.'Hasta hace algún tiempo todo iba bien, pero ahora se me pre-sentan de golpe una cantidad enorme de palabras desconocidas'es la queja habitual que indica que el alumno se queda en la

lectura de palabra por palabra, cosa que tampoco hace cuandolee textos en su idioma materno.No tenemos el propósito de aventurarnos aquí en una ex-

posición psicolinguistica ni pedagógica en torno a este problema.No obstante, vamos a intentar reunir algunas notas de fuentesdiversas, para esbozar una posible vía para enseñftr a leer te-niendo en cuenta criterios funcionales, y habida cuenta tambiénde lo que antes hemos indicado como 'nivel umbral'. Con estono creemos limitarnos inde bidam ente: el razona m iento, si gusta,

es aplicable también a otros noveles.La palabra 'funcional' hasta ahora la hemos aplicado en el

sentido de 'relacionado con una función o intención comunica-tiva'. De 'funcional' en un sentido más amplio, se puede cali-ficar también el objetivo que muestra claramente la relaciónentre lo que aprende el alumno y la futura actividad real fuerade la situación escolar o académica.

A 'nivel umbral' cabe preguntarse, pues, cuáles serán esas

actividades. ¿Cuál es el comportamiento del alumno al que des-tinamos nuestras actividades docentes? ¿Qué mensajes leerá yqué reacciones tendrá? Creemos que gran parte de la confusióny del desaliento de los alumnos se debe a una defectuosa con-testación a estas preguntas.

Muy ilustrativo para la pregunta planteada es un artículode June Phillips (1978) que se titula Reading is comm unka-tion, too!. La autora enumera los diferentes textos de todotipo que lee a lo largo de una jornada de trabajo. Por la ma-ñana coge el periódico para verificar si los colegios que tieni:que visitar durante el día aún se encuentran en huelga. Si con-tinúan cerrados, tiene poco sentido intentar visitar a profeso-res en formación allí. La actividad con la que responde a la lec-

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tura, es la de coger un lapicero y marcar los colegios que va a

poder visitar durante el día. Una vez en camino, una señal detráfico la avisa de una desviación: la actividad a la que estalectura da lugar es la de calcular distancias, tiempo y velocidadpara saber si tiene que hacer una llamada telefónica para comu-nicar un retraso. Más adelante, la lectura de informes de estudiantes suyos que están en formación profesional le lleva ahacer algunos apuntes y pedir aclaraciones y a llevar una discu-sión con esos mismos estudiantes. La lectura del menú da lugara pedir un almuerzo y la lectura del precio del café la lleva apedir té (el café está a precios prohibitivos). Por la noche, encasa, la renovada pero siempre rápida lectura del periódico dalugar a comentarios del tipo 'fíjate', '¿te has enterado de loque dijo fulano de tal ayer?' etc.

June Phillips no puede dejar de comprobar con evidenteperplejidad que en todo el día no contesta ni una pregunta so-bre los textos leídos que haya sido formulada por otra persona.Cabe, pues, distinguir entre una comunicación directa con eltexto que puede llevar a reacciones no verbales y a actividadesverbales de muy variada complejidad; y otra que es la metacomunicación que es la que se realiza en clase. Lógicamente, la situa-ción de clase es artificial. Esta artificialidad forma parte de laenseñanza misma y no vemos manera ni necesidad de eliminarla.Lo que sí nos parece interesante intentar es reflexionar sobrela comunicación directa con el texto, preferentemente textosque se sitúan dentro del límite que supone el 'nivel umbral' .

Antes de pasar a dar un ejemplo, veamos otra faceta delproblema. Gillian White (1981) describe cómo ha intentadopreparar textos de lectura para fines específicos. Su campo esel del inglés. Su razonamiento es igual de sencillo que ilumi-nador. Los profesores de idiomas, argumenta ella, tenemos unaformación que casi automáticamente nos lleva a proponer untratamiento exhaustivo de cualquier texto de clase. Esta ten-dencia, como lo vimos arriba, viene reforzada por las metodo-logías productivas al uso. Pero, se pregunta la autora, cuandose trata de textos auténticos destinados a alumnos de una deter-minada especialidad técnica, economistas, juristas etc., ¿nodeberíamos tener en cuenta el uso habitual que de tales textoshacen esos mismos profesionales, distanciándonos en lo posible

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de nuestro hábitos filológicos? Los especialistas a los que ella sedirige tienen una formación básica o incluso elevada en sus res-pectivas materias. Si tienen necesidad de leer textos informati-vos en otros idiomas que el suyo materno, no por ello dejaránde formular el mismo género de preguntas habituales en su espe-cialización.

Gillian White, pues, encargó, por un lado, a unos profe-sores de idiomas y por otro a un abogado que formulasen pre-guntas siguiendo sus propios criterios, sobre un mismo texto.

Como era de esperar, los resultados mostraron bien a 'as cla-ras las diferencias de óptica entre una y otra profesión.El motivo por el que mencionamos aquí a Gillian White

es porque creemos que en el manejo de textos 'auténticos' comolo son los artículos de periódicos y revistas que suelen .ser losque preferimos presentar a nuestros alumnos, lo mismo que enel ejemplo de los textos jurídicos, hemos de tener en cuenta elhecho de que nuestros textos auténticos también fueron escri-

tos para un público muy determinado: un público nativoespañol.En el caso nuestro se plantea, además, el problema de saber

qué textos leerían estos alumnos en general y en español, muyen particular. ¿Qué lee un extranjero en España? Y si lee, ¿conqué finalidad lo hace? ¿Tenemos motivos para suponer que lareacción de un extranjero será muy distinta de la de un espa-ñol nativo? ¿Y cómo tenemos que reflejar esto en nuestros cur-sos de idiomas?

Incluso cuando utilizamos textos recortados directamentede publicaciones españolas, diciendo que utilizamos textos noadaptados, no por ello podemos decir que presentamos lecturasauténticas, en el sentido de que la relación texto-lector es lamisma en los dos casos. Pues, no. Con esto no queremos negarla indudable motivación pedagógica que reciben los alumnoscuando se dan cuenta de que efectivamente consiguen leer untexto destinado a hablantes nativos del español. Tampoco quie-

ro proponer que presentemos de aquí en adelante sólo textosadaptados, porque precisamente en estos últimos se echa demenos la necesidad de conjeturar significados para entenderel texto sin tener que saber necesariamente todos los detalles.Lo que sí propongo es invitarle al alumno, a que haga con el

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texto lo que en su idioma materno también hubiera hecho.

¿Por qué, en el plano funcional, ha de ser diferente la reac-ción verbal o no verbal ante un texto redactado en un idiomaextranjero?

Las observaciones de June Phillips pueden resumirse dela siguiente forma. Las reacciones pueden ser

no verbales1 reacción emocional

2 acción física3 almacenar ( 'archivar') información

verbales4 hacer un comentario5 hacer una pregunta6 expresar una opinión7 expresa r una elección.

Como reacción standard (casi mejor no hablar de 'pre-guntas') para las verbales, podríamos sugerir como orientaciónglobal:

4 ¿Cuál es la primera reacción/observación que haceusted acerca de este artículo?

5 ¿Necesita usted alguna aclaración? ¿S obre qué pu nt o?6 ¿Qué le parece este texto?

7 Entre las diferentes opciones expresadas en este texto,¿escogería alguna?

Un ejemplo de reacción verbal ante la lectura de un textoauténtico. Esta vez una actividad lingüística más compleja enla que pueden intervenir más alumnos. Según la fase del apren-dizaje, puede ser ejercicio o transferencia. La cartelera de cinesy espectáculos que se encuentra en prácticamente cualquier pe-riódico da lugar a una tipo de lectura personal según el pro-pósito del lector, tan personal que puede ignorarla por com-pleto. Si nos atenemos a la mayoría de los manuales, las acti-vidades en torno a un texto auténtico de este tipo se limitan

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a discutir horarios y posiblem ente precios d e entra das . A hora

bien, si no excluimos desde un principio una actividad in situconjunta de hispanohablantes y extranjeros, la actividad detransfer (la operacionalización máxima de nuestros objetivos) entorno a este tema se desarrollaría en un marco de interacciónque pudiera ser el siguiente:

(N.B., la instrucción se daría en la lengua materna delalumno) .

« Los cuatro (se divide la clase en grup os d e c uatro) estáis

en X: un extranjero y tres españoles. Os habéis conocido estamañana en una clase de esquí acuático. Habéis acordado daruna vuelta por el centro de la ciudad. Uno de vosotros tieneun plano del centro, otro tiene la cartelera, y un tercero tieneun ejemplar de la Guía del Ocio. Acabáis de subir al autobús,son las 21.45 horas y en menos de diez minutos estaréis en elcentro. Se trata de haber decidido a qué cine vais cuando ba-jéis del auto bú s. »

No será difícil ver que puede variar bastante esta actividaden duración y en complejidad lingüística. La actividad puedeprop one rse, claro está, de forma más o menos abie rta: cuandomás se delimiten los distintos papeles, mejor podrá imponerseun determinado tipo de desarrollo. Ahora bien, difícilmente de-jarán de salir a la palestra exponentes de funciones tales como'dar y pedir información, expresar preferencias, sugerir activi-dades para el grupo que incluye al hablante, expresar dudas etc.'O sea que saldrán exponentes de una variedad de funciones que

por regla general no se combinan con textos como la cartelera,pero que seguramente constituyen reacciones más auténticas entorno a ella, tanto para el nativo como para el extranjero.

En general, se puede decir que actividades de este tipo,cuyo fin aparente es el de llegar a un acuerdo, se prestan bienpara qu e los alum nos no sólo utilicen funcionalmen te todoslos medios lingüísticos que tengan a su alcance, sino tambiénpara que se den cuenta de sus verdaderas necesidades: no bastacon memorizar algunas numerales y algunas expresiones. Laventaja esencial de este tipo de ejercicios es su carácter abierto.No interviene el profesor sino en caso de que los alumnos ma-nifiesten necesitarle y el resultado, por supuesto, variará segúnlas preferencias de los participantes: tampoco excluimos la posi-

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bilidad de que se decidan por hacer algo totalmente distinto

de ir al cine.En todo caso, y cualquiera que sea el nivel en que se mue-ve la interacción, 'a nivel umbral' creemos que este ejemplo esuno en el que se puede hablar de lectura funcional: es evidentepara el alumno la relación que hay entre esta actividad en clasey la vida real. Y en este caso se trata de la del extianjeroque está en España tanto como de la del español nativo ensu propio país. Nadie contesta a preguntas de elección múltipleque otra persona le puede hacer partiendo de un texto, pormás auténtico que este sea.

Ahora bien, para que el alumno se mueva con facilidad yconfianza en este nivel de lectura funcional, será necesario queel programa que le ofrecemos contenga los ingredientes que in-dicamos arriba: no sólo cuenta lo formal, también lo funcio-nal. Y para poder funcionar en sentido funcional habrá quememorizar bastantes estructuras y palabras. Estas no serán lasde siempre. Además de las que sí se elijan, habrá que darle

al alumno información y práctica en otro tipo de ejercicio quehasta ahora vemos con muy poca frecuencia en manuales deespañol.

Para los colegas que deseen inspirarse en fuentes no his-pánicas hay en primer lugar el Kommunikativer Englischunter-richt. Prinzipien und Übungstypologie (Candlin y otros, Munich-Berlin 1979). Este libro es una verdadera mina para los queven con ojo crítico el manual que utilizan o los objetivos y las

metodologías imperantes. Lo mismo se puede decir del manualDeutsch Aktiv (Neuner y otros, Munich, 1979 y 1980). Se tratade un manual concebido para extranjeros residentes en Ale-mania que deseen aprender a comunicarse con el ambiente ale-mán que les rodea. Tiene, sin ir más lejos, interesantísimosejemplos de aplicación pedagógico-didáctica de textos brevesauténticos. Un ejemplo italiano muy interesante es el recientelibro de Alessandra Melloni y Pilar Capanaga Materiales lin-güísticos para la comunicación social (Melloni y Capanaga, 1980)

y sus correspondientes Documentos de trabajo. Estos documen-tos de trabajo son textos auténticos de todo tipo cuya función co-municativa estudia el alumno mediante ejercicios de aproxima-ción a los textos. Estos son muy variados y de alto nivel, los

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ejercicios cubren una gran variedad de aspectos y aptitudes. Al

alumno se le da la oportunidad de adentrarse en los textos almismo tiempo que aprende a manejar los mecanismos lingüísti-cos necesarios para reaccionar ante ellos y compartir sus reac-ciones con otros alumnos y el profesor.

A modo de conclusión

Evidentemente, la lectura funcional de textos auténticoses un campo relativamente nuevo y virgen, sobre todo si loconsideramos desde la perspectiva funcional-nocional del 'ni-vel umbral ' . Lo normal es 'cubrir ' el texto exhaustivamentecon preguntas globales y otras muchas de detalle, sin tener muyen cuenta el interés que el texto puede despertar en el lectoro alumno, ni ver el tipo de actividad a que da lugar ese textoen situaciones normales. Hay, sin embargo, ejemplos y brotes.Ojalá lleguemos en los próximos años a equilibrar un poco más

el balance entre las aptitudes receptivas y las productivas eneste terreno.

NO TAS , • . ' ! ' !

1 Véase la bibliografía del proyecto de Lenguas Modernas del Consejode Europa.L. ALEXANDER, De quelques incidences du « waystage » et du « threshold

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AISPI. Ejemplo de aplicación de un enfoque pragmatico al análisis de manuales



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Napoli, Via Consalvo 99/H




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pragmatica y lectura

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