PRÁCTICAS

EVALUABLES

Nombre y Apellidos: Natalia Anguio Calvo

Titulación: Grado de Magisterio en EI

Curso: 3ºC

Curso académico: 2015/2016

PRACTICA EVALUABlE 1: “DIAMANTE 9”

Al inicio de esta asignatura, durante el bloque I, hemos llegado a la conclusión de que la acción tutorial

nos permite llevar a cabo cualquier medida, tanto de forma individual como grupal, para lograr un

desarrollo académico, social y personal. Sin embargo, durante mi experiencia académica esto no ha sido

del todo cierto, ya que hay puntos que no los he vivido de esta forma, por lo que a continuación

reflexionaré sobre ello.

En la elaboración de mi diamante he colocado en primer lugar la frase “tiempo para hacer deberes”. No

he dudado en ningún momento en colocar esta frase la primera porque mi recuerdo durante las horas

de tutoría, especialmente en secundaria, era realizar los deberes que teníamos del resto de asignaturas.

La frase más utilizada por los docentes era la siguiente: “Aprovecha el tiempo aquí para hacer los

deberes, que así en casa tienes más tiempo libre”. Esta frase utilizada por la mayoría de los docentes a lo

largo de Educación Secundaria me sugiere diferentes pensamientos. Por un lado, en esa época lo veía

como una oportunidad para adelantar trabajo, es decir, si lo hacía en clase, tendría más tiempo libre en

mi casa. O por otro lado, más tiempo para estudiar si por ejemplo teníamos exámenes. Yo era una chica

responsable, por lo que las horas de tutoría eran de provecho para mí. Sin embargo, otros compañeros

Son actividades puntuales, no

planificadas y descontextualizadas

Aunque existe una hora de tutoría,

las acciones de tutoría se llevaban

a cabo en cualquier momento y

situación

Tiempo para hacer deberes

El tutor hace un seguimiento del

proceso educativo del alumnado

Aprender técnicas de estudio

Acciones que se ponen en marcha

especialmente cuando surgen

problemas

Responde únicamente al trabajo con el

alumnado (individual y grupalmente)

Tiempo para recordar los deberes

de los alumnos en el centro y las

quejas de los profesores

Se realiza únicamente durante la

hora de tutoría

las utilizaban para hablar con otros compañeros mediante “notitas” o simplemente para no hacer nada.

Aunque en estas horas, es cierto que podríamos haberlas aprovechado para más cosas y no quedarnos

únicamente en el hecho de realizar deberes. Por ejemplo, para que los docentes nos explicasen técnicas

de estudio, ya que sólo tengo el recuerdo de que algún profesor nos enseñase alguna técnica, como por

ejemplo la realización de esquemas a la hora de estudiar el temario.

En segundo y tercer lugar he situado las frases “se realiza únicamente durante la hora de tutoría” y

“aunque existe una hora de tutoría, las acciones de tutoría se llevan en cualquier momento y situación”.

Con estas dos frases sé que me contradigo, pero esto tiene una explicación. Dependiendo el curso en el

que me encontrase y el tutor que tuviera en ese momento había situaciones en las que únicamente las

quejas o dudas se resolvían en la hora de tutoría con mi tutor. Bien es cierto que, sobre todo en la

educación secundaria sí se trataba el tema con detenimiento en la hora semanal de tutoría.

Sin embargo, tuve una profesora que durante mi enseñanza en la ESO dio la casualidad de que era la

jefa de estudios y los días en los que teníamos algún problema con algún profesor o con algún

contenido, antes de que esta profesora comenzase a impartir su asignatura le pedíamos ayuda y

asesoramiento y ella nunca se negaba, ya que siempre intentaba ayudarnos en lo que fuese posible. Por

ejemplo, si teníamos algún problema como podía ser con un profesor de la asignatura de física y química,

ella intentaba solucionarlo primero aconsejándonos hablar de forma educada y tranquila con ese

docente y si no se solucionaba el problema hablando ella como jefa de estudios personalmente con él.

En esta asignatura el profesor no nos ponía ejercicios de repaso, simplemente se dedicaba a explicar la

teoría. Por lo tanto, cuando llegábamos al examen no sabíamos en muchas ocasiones realizar las

preguntas prácticas del examen. Por este motivo nos quejábamos tanto a la jefa de estudios como a

nuestro tutor. La diferencia fue que la jefa de estudios, que como he dicho nos impartía una de las

asignaturas, si nos ayudó. Cosa que no hizo nuestro tutor durante ese curso. Al final se solucionó el

problema gracias a que ella le sugirió que nos pusiese ejercicios de repaso en el aula. Debido a este

toque de atención la actitud del docente cambió gratamente.

Por el contrario, con otros docentes no teníamos esa suerte y nos contestaban que para hablar de

ciertos temas ya teníamos la hora de tutoría. Por lo tanto, a lo largo de mi experiencia he vivido los dos

extremos. Debido a lo que explicado anteriormente he colocado estas dos ideas en segundo y tercer

lugar, ya que había profesores que no se salían del horario de tutoría, mientras que a otros no les

importaba hacerlo.

En cuarta posición he situado la idea “responde únicamente al trabajo con el alumnado”. Desde mi

punto de vista los docentes no deberían centrarse únicamente el trabajo con el alumnado, sino que

también debería centrarse en otros ámbitos que son igual de trascendentes. Creo que esto es un grave

error porque es muy importante tener presente tanto el contexto familiar como al resto de la

comunidad, pudiendo así conocer las necesidades e intereses tanto de los alumnos como de sus familias.

A lo largo de mi escolaridad, sobre todo en Educación Primaria, el tutor se ponía en contacto con las

familias de los alumnos a pesar de que no ocurriese ningún conflicto. Por ejemplo, a mi familia en esta

etapa la solían informar de mi evolución en clase, ya que yo era una persona muy tímida (de hecho lo

sigo siendo) y me costaba participar en clase. Por este motivo, me enseñaron poco a poco a quitar mis

miedos y timidez a la hora de trabajar con mis compañeros. Con este ejemplo se puede comprobar que

no se llamaba en esta etapa únicamente para hablar sobre algún conflicto sucedido en el aula o en el

patio del colegio. Sin embargo, en Educación secundaria los tutores solamente se reunían con las

familias cuando ocurría algún problema, ya fuera académico, personal o social. En mi opinión, no es

necesario que exista un problema para poder concretar una entrevista o reunión, debido a que siempre

es bueno el hecho de compartir información por parte de ambos agentes, para poder conseguir las

finalidades que tiene la acción tutorial. Cómo he dicho anteriormente la relación con las familias en este

sentido era limitada, pero hacia la comunidad local era inexistente. Por este motivo he situado esta idea

en esta posición.

En quinto lugar he colocado la frase "tiempo para recordar los deberes de los alumnos en el centro y las

quejas de los profesores". En cuanto al tiempo para recordar los deberes de los alumnos en el centro, el

término deberes no se refiere a las tareas académicas, sino a las obligaciones que los alumnos tenían en

el centro. Básicamente no tengo un recuerdo concreto de esta idea, ya que en pocas ocasiones se nos

explicaba cuales eran nuestras obligaciones como alumnos en el horario de tutoría. Simplemente al

inicio de curso se nos explicaba cuales serían nuestras obligaciones en cada asignatura que íbamos a

impartir a lo largo de cada curso escolar. Pero además, en esta cuarta idea también se engloba las

quejas de los profesores. No siempre éramos los alumnos los que transmitíamos a los docentes nuestras

quejas, ya que en ocasiones había maestros que transmitían a nuestro tutor quejas sobre el grupo en

general o sobre algún alumno en particular. Por lo que el lugar idóneo para hablar de estas quejas era

casi siempre la hora de tutoría. Las quejas a nivel de grupo casi siempre eran las mismas, que éramos un

grupo muy hablador, por lo que el docente tenía constantemente que interrumpir la materia por tener

que mandarnos callar. A veces nos lo decía el docente directamente a nosotros como grupo, pero si el

problema continuaba, éste se lo transmitía al tutor para que nos diese un toque de atención. Y si el

conflicto continuaba se informaba a las familias de lo que estaba sucediendo a nivel de grupo. En cuanto

a los problemas individuales tengo el recuerdo de que era el docente quien lo intentaba solucionar de

forma directa con el alumno.

En sexto lugar he colocado la idea "el tutor hace un seguimiento del proceso educativo del alumnado". Es

cierto que el tutor nos hace un seguimiento desde el primer día de curso, pero pienso que lo hacen de

forma superficial, ya que prácticamente un mes antes de que llegase la evaluación final, el tutor nos

comentaba algunas observaciones que otros maestros habían comentado sobre nosotros como por

ejemplo en qué puntos deberíamos mejorar. Desde mi punto de vista esto no se debería hacer a final de

curso, sino aprovechar cada sesión de tutoría para tener un contacto con cada alumno explicando tanto

lo positivo como lo negativo en esa semana.

En acción tutorial nos encontramos con diferentes líneas de actuación, en concreto seis que son las

siguientes: "aprender a hacer", "aprender a conocer", "aprender a vivir juntos", "aprender a ser",

"aprender a tomar decisiones" y por último, "aprender a aprender". A lo largo de mi experiencia

personal como alumna hemos tratado estas líneas de actuación, pero creo que no de la forma más

correcta en muchas de las ocasiones.

En cuanto a la línea de actuación "aprender a hacer" consiste en aprender a aplicar un conocimiento

para dar respuesta a las necesidades cotidianas, para aprender a resolver un problema que se nos

presente en el camino. Y es que cuando los docentes nos enseñan a resolver por ejemplo un problema,

nos enseñan a aplicar los conocimientos, pero no únicamente conceptos, sino también habilidades,

valores, etc. El objetivo principal es "aprender a hacer" con el fin de ser capaces y saber desarrollar las

destrezas necesarias para poder superar los problemas de la vida cotidiana. Por este motivo es

importante la idea de que los profesores nos escuchen y nos dejen proponer nuestras propias

soluciones, ya que de esta forma nos dejan ser "libres" frente a los problemas.

La segunda línea de actuación que hemos trabajado es "aprender a conocer". Ésta línea consiste en

aprender contenidos, es decir, se trata de obtener una cultura o conocimiento general sobre la sociedad.

En sí tiene que ver con adquirir conocimientos, pero también con cómo nosotros llegamos a conocer,

cómo llegamos a comprender cómo funciona el mundo. Por lo tanto, aquí adquirimos una cultura

general, pero a la vez aprendemos estrategias para la generación de conocimientos. Durante mi

experiencia a lo largo de los diferentes cursos, ya sea en Educación Primaria, en Educación Secundaria o

en Bachillerato, muy pocas veces hemos dedicado tiempo a aprender estrategias para aprender

diferentes conocimientos. Es decir, no tengo prácticamente ningún recuerdo de que nos enseñases

técnicas de estudio. Por este motivo he situado en última posición la idea "aprende técnicas de

estudio". Y esto desde mi punto de vista me parece un gravísimo error, ya que si no te enseñan por

ejemplo a hacerte esquemas, a cómo hacer resúmenes eligiendo las ideas más importantes, si no te

enseñan a cómo realmente se debe estudiar lo único que se logra es que los alumnos aprendan a

memorizar y no a "aprender a conocer" que a su vez está relacionado con “aprender a aprender”, ya

que muchos docentes no nos daban la oportunidad de aprender nuevas técnicas de estudio, a

reflexionar y buscar distintas técnicas que nos ayudarían tanto en Educación Secundario como para el

resto de nuestra carrera como estudiantes. Por lo que tengo el recuerdo de que lo que nosotros

realmente hacíamos era asimilar conocimientos y de esta forma no aprendíamos de forma óptima.

En séptima y octava posición he situado dos ideas que están muy relacionadas en mi experiencia. Por un

lado la frase "son actividades puntuales, no planificadas y descontextualizadas", y por otro lado,

"acciones que se ponen en marcha especialmente cuando surgen problemas". Estas dos ideas están

relacionadas con la línea de actuación "aprender a vivir juntos". En ella nos enseñan a resolver conflictos,

ya que los conflictos forman parte de nuestra vida cotidiana, tanto fuera como dentro del aula. Durante

mi estancia en Educación Primaria y Educación Secundaria no tengo prácticamente ningún recuerdo de

que trabajásemos de forma concreta los conflictos o que se nos tuviera en cuenta para resolverlos.

Lo que más recuerdo es que fuese el propio tutor el que proponía una solución, sin escuchar a las

personas implicadas, o sin escuchar la opinión del resto de compañeros. Desde mi punto de vista, ese

momento era el idóneo para que nosotros aprendiésemos ciertos valores que son necesarios para poder

aprender a vivir en armonía los unos con los otros. Ése era el momento más oportuno para juntarnos

como grupo y enseñarnos diversas herramientas para resolver conflictos. Pero rara vez lo hacían, de

hecho tengo un vago recuerdo de que lo hicieran en Primaria y Secundaria y Bachillerato. Sin embargo,

tengo una pequeña anécdota donde sí se trabajó la línea de actuación "aprender a vivir juntos" durante

el periodo de prácticas . No ocurrió exactamente en mi aula, sino en el aula contigua a la mía. Hubo un

día que necesitaban un apoyo en ese aula, entonces decidieron que fuese yo ayudar a la docente. Dio la

casualidad de que ese día surgió un conflicto y para mi sorpresa la maestra no lo resolvió como yo

estaba acostumbrada a ver hasta ahora, es decir, siendo ella quien pusiese la solución, todo lo contrario,

fueron los propios niños quien resolvieron de forma muy correcta el conflicto que tenían entre ellos. El

hecho fue que justo ese día la docente había colocado en el aula un nuevo rincón, el rincón del juego

simbólico. Al ser la novedad, todos los niños querían estar en ese rincón, pero eso no era posible, ya que

la norma que había era que hubiera siempre por rincón de juegos tres niños, no más. Al principio lo

respetaron, pero de repente dos niños se empezaron a pegar porque ambos querían estar en ese rincón.

La docente rápidamente acudió para resolver el conflicto, pero no quitándoles de ese rincón, sino

haciendo que ellos mismos hablasen de lo que había ocurrido, de si esas formas eran las correctas, de

hacerles pensar cómo se sentía el uno y el otro, incluso el resto de compañeros ante esa situación. Tras

un rato de diálogo todo se solucionó pidiéndose perdón y esperando a que les tocase su turno.

Aquí la docente lo que pretendía trabajar es que los alumnos se pusieran en el lugar del otro, por lo que

esto nos ayuda a tener una mejor convivencia, ya que así logramos ser un verdadero grupo con

proyectos comunes como es "aprender a vivir juntos", respetándonos los unos a los otros. Y esto a su

vez está ligado a otra línea de actuación "aprender a ser". Aquí se pretende que aprendamos a conocer

nuestras posibilidades y limitaciones, trabajando a la vez la igualdad, la justicia, la solidaridad...

Recuerdo una actividad, pero ya estando en la universidad donde trabajamos esta línea de actuación,

concretamente en la asignatura de valores. Nos tuvimos que colocar en grupos de seis personas y lo que

teníamos que hacer era poner una frase de cada uno de los miembros que formaban ese grupo (cómo

era física o personalmente). En mi opinión, fue una actividad complicada porque fue en primero de

carrera y nos conocíamos solamente de un mes. Después teníamos que leer cada uno lo que nos habían

escrito y para mí fue muy gratificante, ya que los demás tenían una imagen de mí que yo no tengo por

ser una persona insegura. Por lo que con esta actividad conseguí tener una imagen más positiva de mi

persona y una mejor relación con el grupo.

Para finalizar con las líneas de actuación, con respecto al ámbito "aprender a tomar decisiones" no lo

tenía presente, ya que a lo largo de todo el ensayo he comentado que eran prácticamente los docentes

quienes tomaban las decisiones importantes. En el único momento que hemos tomado decisiones a

nivel de grupo ha sido en la elección de delegado en Bachillerato o en la universidad y en algunas

ocasiones en qué día queríamos hacer ciertos exámenes.

Durante mi experiencia como alumna he podido observar que en los centros escolares no se ejerce el

papel de tutor de forma correcta, sino de forma bastante superficial. Es cierto, que no todos los

docentes actuaban de la misma forma, ya que unos se preocupaban bastante más que otros. En mi

opinión, algunos no son conscientes de que todos los profesores deben ser un equipo, es decir, tanto el

tutor como el resto de maestros deben hacerse cargo de su papel y no tratar los problemas de forma

superficial, ni echándose "la bola" los unos a los otros, deben trabajar en equipo. No debemos olvidar

que la acción tutorial es sumamente importante siempre que se tenga en cuenta a los alumnos, sea el

curso que sea.

En cuanto al resto de ideas que no he elegido para elaborar mi diamante, simplemente se debe a que las

elegidas son las que he vivido durante mi experiencia como alumna de forma repetitiva a lo largo de los

diferentes cursos tanto de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. Es cierto, que en algunas me

entraron dudas de cogerlas o no, sin embargo otras las he tenido que desechar directamente por no

haberlas aplicado nunca. Aunque sí es importante destacar que el resto de ideas son de importancia

crucial para el desarrollo integral de los niños y que todos los docentes deben formarse adecuadamente

para poder conseguir de forma adecuada las finalidades de la acción tutorial.

Para finalizar este ensayo, me gustaría hacer una breve reflexión sobre la dinámica del "Diamante-9", la

cual ha sido una buenísima herramienta de reflexión que me ha servido para pensar y recordar

diferentes situaciones y aspectos sobre la acción tutorial. Además, gracias a este técnica he podido

reflexionar y comentar con mis compañeras de grupo tanto mis vivencias cómo las suyas, pudiendo

comparar las ideas elegidas por ellas respecto a las elegidas por mí, ya que en algunas ocasiones no

fueron las mismas.

PRÁCTICA EVALUABLE 2: RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO PRÁCTICO EN EL MARCO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL (PAT)

CASO PRÁCTICO 1

Os encontráis en septiembre al frente de un aula de 5 años del cual seréis tutores durante este curso. El

grupo lo componen 20 alumnos/as. Os proponéis diseñar de manera conjunta con los tutores de

educación primaria que tendrán el próximo curso cómo vais a realizar el proceso de transición entre

etapas.

El momento de transición entre Educación Infantil y Educación Primaria, creemos que es un momento

fundamental que afecta social, académica y personalmente a los niños/as.

Por ello, consideramos oportuno prestar atención a este proceso para que el impacto que sufren los

niños al cambiar de etapa sea mínimo. Los objetivos que recoge el PAT que vemos imprescindibles en

nuestra actuación para la resolución del caso, les recogemos a continuación.

Objetivos generales que pretendemos conseguir:

1. Favorecer la interacción entre familias y alumnos, y coordinar la información relativa a los

alumnos.

2. Fomentar la interacción y participación de cada uno de los componentes del grupo-aula en

la dinámica general del centro, facilitando la integración de los alumnos en su grupo y en el

conjunto de la dinámica del colegio.

Con los objetivos anteriores pretendemos trabajar de una manera estrecha con toda la comunidad

educativa, haciendo partícipes en todo momento a las familias de los niños/as. Gracias a estas,

conseguiremos obtener mayor información acerca de nuestro grupo para conseguir un desarrollo

óptimo que parta de sus necesidades y/o intereses. Esta relación requiere una gran implicación por

parte de ambos agentes para afrontar esta etapa que afecta de manera directa a los niños, que sonel

sujeto principal del proceso de transición. Por ejemplo, no se puede tratar temas sobre la transición

desde el colegio que en casa se contradigan o no sigan una misma línea para mejorar este recorrido.

En el caso del primer objetivo es necesario trabajarlo ya que desde el contexto familiar tienen que

complementar y fortalecer las ideas que se transmiten desde el centro para favorecer la transición.

Además, cabe destacar que los principales protagonistas de este proceso de transición son los niños/as,

por lo que no debemos olvidar que son sujetos partícipes de la dinámica escolar.

Debemos introducir los procesos o las actuaciones de transición de tal forma que ocupen períodos

puntuales, donde los niños/as estén cómodos y no sientan que esas actividades sean ajenos a ellos.

Según el PAT estos periodos deberían trabajarse durante el segundo y tercer trimestre.

Objetivos específicos de los alumnos:

1. Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo

progresivamente seguridad afectiva y emocional, adquiriendo iniciativa y confianza en sí mismo.

Como docentes, debemos capacitar al niño/a de una serie de habilidades para favorecer su desarrollo

global en todos los ámbitos y enriquecer así el proceso de transición haciéndoles competentes en el

mismo. De esta forma ayudaremos a los niños a afrontar el nuevo reto que supone iniciar la Educación

Primaria y les prepararemos para las nuevas metodologías o nuevas formas de trabajo como puede ser

la organización del aula, el trabajo individual y el trabajo del libro texto ya que son los principales

cambios que van a apreciar. A través de una serie de prácticas y experiencias, que introduciremos

posteriormente, intentaremos conseguir que el niño se sienta más seguro en este proceso.

Objetivos específicos de los tutores:

1. Consensuar las diferentes actuaciones comunes para todas las tutoras dando mayor coherencia

a la línea metodológica del centro.

Carece de sentido plantear actuaciones para el periodo de transición sin contar con los demás docentes

que van a formar parte en la vida de escolar de los niños/as. Más concretamente, debe existir una

estrecha relación entre los docentes del último curso de infantil y los docentes del primer curso de

primaria, ya que es el período más crítico de cambio. Deberíamos estar coordinadas con todo el centro

para poder llevar a cabo las actividades. Este objetivo es importante para nutrirnos de los beneficios que

nos puede aportar el trabajo cooperativo con otros compañeros. Por ejemplo, si no sabemos cómo

organizar el aula para que lo niños se empiecen a acostumbrar, podemos preguntar a otras docentes

para que nos guíen en la organización.

ALUMNOS

En cuanto a los alumnos, consideramos importante el aspecto de enseñarles a pensar, y sobre todo,

ayudarles en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Contemplamos que enseñar a pensar es una idea fundamental para que nuestros alumnos puedan ser

conscientes y capaces de asumir las nuevas situaciones por las que van a pasar. De esta forma,

crearemos en ellos un pensamiento crítico donde podrán reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes

que surgirán en esta nueva etapa para poder crear estrategias y desenvolverse en el nuevo contexto.

Aunque nosotras nos queramos centrar en los aspectos personales y sociales, no se puede dejar de lado

lo académico, ya que existe un gran cambio en la metodología que se va a llevar a cabo en los cursos

posteriores. Por lo tanto, hay que proponerles ciertas herramientas para su resolución.

Asimismo, es importante la dimensión de enseñar a decidirse a los niños/a, para que puedan tomar

decisiones por sí mismos, mejoren su autonomía, y conozcan sus aptitudes y expectativas. En definitiva,

que desarrollen la autonomía necesaria para que cuando cambien de etapa, sean capaces de decidir por

sí solos y reflexionen acerca de las distintas perspectivas de un conflicto que se les pueda llegar a

presentar.

Hasta el momento, se han destacado aspectos generales observados en el PAT. Sin embargo, dentro de

este hemos encontrado un apartado más específico respecto al caso que queremos llevar a cabo. Se

trata del programa para la orientación académica y profesional para cinco años, dentro de este

programa podemos nutrirnos sobre todo de las actividades, que se enfocan de la siguiente manera:

Actividades para conocer los propios intereses y los de los demás y Juegos de elección de distintas

alternativas.

Esta práctica nos sirve para conocer las ideas previas que pueden llegar a tener los alumnos

acerca de la Educación Primaria, por lo tanto, podemos planificar a partir de sus intereses e

inquietudes tanto a nivel individual como a nivel grupal.

Una forma de llevarlo a cabo es a través de una actividad denominada “preparamos la

mochila para primaria”. Esta actividad ha sido llevada a cabo en otros centros y ha sido una

experiencia que favorece el proceso. Consiste en que cada alumno incorpore elementos

característicos de Educación Infantil, como pueden ser los rincones, trabajo en equipo, la

asamblea, los juegos… a una mochila “imaginaria” como metáfora de la etapa de transición.

Con esto se pretende que identifiquen lo que han estado haciendo previamente en

Educación Infantil y que asuman que hay cosas que tienen que dejar atrás, pero que muchas

pueden ser incluidas en la etapa posterior. Por lo tanto trabajamos el pensamiento crítico y

la toma de decisiones a la vez que analizamos los posibles cambios que se encontraran en el

futuro.

Desarrollo de actividades para alumnos de infantil de cinco años y de primaria.

Una actividad que podemos llevar a cabo en nuestra aula es la convivencia entre los

alumnos de Primaria y nuestro grupo. Intentaremos llevarlo a cabo con una gymkana para

que se relacionen entre ellos, se comuniquen, se organicen… es decir, que empiecen a

entablar una amistad. Esta actividad la plantearemos por grupos formados por ambas

etapas y las pruebas que llevarán a cabo tendrán relación con unos contenidos

correspondientes a los dos cursos para que puedan ser superados con éxito a través del

trabajo en equipo.

Reflexionando sobre las actividades nos damos cuenta de que se adaptan perfectamente a nuestros

ideales expresados anteriormente. Gracias a juegos e interacciones podemos hacer de esta etapa un

camino agradable y perfectamente transitable para todos los alumnos/as. Por lo tanto, con estas

prácticas intentamos responder a las dimensiones que hemos descrito anteriormente.

Creemos que el PAT se centra mucho en otros apartados como pueden ser cómo desarrollar la relación

familia-escuela, cómo debe actuar el tutor, etc., es decir, las líneas de actuación que deben seguir estos

agentes educativos.

No obstante, la parte que más nos interesa que es la transición entre infantil y primaria aparece en el

PAT de una manera escueta y apartada, lo que nos hace pensar que no se le da la importancia necesaria.

Una posible propuesta que creemos útil, es la incorporación de anexos de periodos de transición

anteriores a modo de guía para los diferentes docentes, que incluyan algunas actividades realizadas. De

esta forma se podría mejorar el proceso de transición a medida que se lleven a cabo las experiencias

realizadas ya que se nutren las unas de las otras.

En referencia al resto, consideramos que está bastante completo y que se adapta e integra en el

carácter social, académico y personal de los niños/as.

En conclusión, hasta que no conozcamos a nuestros veinte niños, no sabremos qué objetivos, qué

actividades y qué recursos concretos utilizaremos para su resolución. No es algo que se pueda planificar

previamente, pero podemos seguir la línea del PAT que se nos propone, pero a medida que vaya

avanzando nuestra actuación, debemos añadir diferentes aspectos para adaptarlos a las necesidades e

intereses, tanto de los niños como del aula.

Lo ideal para afrontar el caso que se nos ha propuesto sería seguir las líneas de actuación, como puede

ser aprender a tomar decisiones, aprender a ser, aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a

hacer, y, en definitiva, aprender a aprender. Es necesario cumplir siempre con las características que

debe tener un buen tutor/a, sobre todo en nuestro papel como orientadores, tanto grupal como

individualmente.

PRÁCTICA EVALUABLE 2: “EVALUACIÓN POR PARES”

VALORACIÓN

PRÁCTICA EVALUABLE 3: LAS ASAMBLEAS DE AULA COMO ESPACIO DE DIÁLOGO Y TOMA DE DECISIONES

PARTE 1: ELABORACIÓN DE UN DECÁLOGO

1. Todos somos únicos Cada niño es único por lo que es de vital importancia el respeto de cada una de sus diferencias individuales. De esta manera, crearemos un sentimiento de grupo donde cada niño pueda expresar sus emociones y necesidades sin miedo a ser reprendido. De esta forma, crearemos un espacio seguro donde todos son escuchados, favoreciendo de este modo, el proceso de asamblea y buscando el bienestar común.

2. Hablar y escuchar para poder participar.

El dialogo y la escucha activa en la asamblea es la base de la toma de decisiones y de acuerdos del grupo. Por eso es de vital importancia poseer habilidades comunicativas que nos ayuden a argumentar, exponer y sintetizar, para conseguir una verdadera participación.

3. Ayuda a ver las cosas de lejos. Gracias a la asamblea, se propicia un espacio de diálogo y escucha, donde resolvemos o prevenimos conflictos. De esta forma, los niños expresan sus inquietudes y problemas haciendo participes a todo el grupo. Con esto conseguimos que todos tomen partido en el problema y de la misma forma, en sus posibles soluciones, disminuyendo la gravedad de la situación inicial y creando distintos tipos de vista más objetivos, enriqueciendo el resultado final. Les demostramos que no todo es una batalla a ganar donde no existen los vencedores y los perdedores, solo el bienestar común.

4. Aprendemos a mirar más allá.

Todos los integrantes de la asamblea tienen sus propios pensamientos que comparten sin temor con todo el grupo, de esta manera, creamos una lluvia de ideas donde nos enriquecemos los unos de los otros, y al mismo tiempo, vamos creando nuestra propia mirada sobre los temas o asuntos que nos importan. Gracias a las asambleas aprendemos a reflexionar juntos.

5. ¿Cómo participamos?

A través de este tipo de práctica, no nos limitamos únicamente a trabajar utilizando prácticas democráticas como puede ser una votación cuando se escoge un tema para un proyecto, escoger un rincón, escoger actividades en grupo, etc. Sino que damos un paso más allá y creamos un ambiente en el que prima la participación activa de todos los alumnos, que son escuchados y valorados con sus distintos pensamientos e intereses. Hay que tener en cuenta todo lo que pase tanto en el momento de la asamblea como fuera de ella, no dejarnos nada sin resaltar. Todas las expresiones de los niños tienen que ser escuchadas y, por supuesto, valoradas para que ellos poco a poco vayan interiorizando los valores democráticos y ciudadanos que pueden aplicar tanto en la vida del aula como en el contexto externo, sentando las bases de un pensamiento crítico ante diferentes situaciones.

6. Nosotros ponemos las normas, pero... ¿siempre?

Aunque sabemos que la participación del alumnado es un aspecto fundamental para la buena marcha del proceso de aprendizaje y del propio aula, y que genera un buen clima y mejora las relaciones, tenemos que tener en cuenta que también hay decisiones que recaen directamente sobre el propio docente. Esto no impide que haya un debate entre los alumnos para que puedan sacar sus propias conclusiones y entender las decisiones tomadas.

7. Ser capaz de dirigirse a sí mismo. La Asamblea nos ayuda a trabajar la autonomía y la responsabilidad. De forma autónoma, los alumnos tienen la posibilidad de participar en la elección de normas y en la moderación de la Asamblea, mostrando sus necesidades e intereses. El tratamiento de la responsabilidad se genera en el momento de dirigir el comportamiento individual para acatar las normas y el cumplimiento de tareas. Estos pilares ayudan a regular la asamblea creando un autogobierno entre los niños para conseguir el bienestar común.

8. Decidimos lo que nos afecta e interesa.

Entre todos los miembros del grupo, a partir de un consenso y escuchándose los unos a los otros, decidimos aquello que nos afecta en el aula y nos interesa trabajar. El mejor lugar para tratarlo es la asamblea. Para ello, es importante tener en cuenta actitudes como saber escuchar, saber verbalizar opiniones, aceptar las diferencias y desarrollar el respeto mutuo

PARTE 2: DESARROLLO DE UNA ASAMBLEA

Contexto del centro: El centro se sitúa en un entorno rural con un nivel socioeconómico y cultural medio. Las familias normalmente son partícipes de las actividades del centro y se muestran generalmente colaboradoras. En cuanto al grupo, está formado por 12 niños y niñas de 4 años con ganas de aprender y mucha autonomía a la hora de tomar decisiones y desenvolverse en su día a día. A la hora de trabajar distintos aspectos en el aula bien sea curriculares, emocionales o resolver conflictos, contamos con el beneficio de que nuestro grupo interacciona entre sí teniendo una estrecha relación personal. No obstante, seguimos en la etapa donde existen conflictos por la negociación de normas que aprovecharemos como una oportunidad de aprendizaje. ¿Cómo surge el tema a tratar en la asamblea? A la salida del lunes hemos detectado cómo se habían desorganizado en la fila. Desde el inicio del curso, se propuso crear una norma común para la organización de la fila en las salidas ya que los propios alumnos lo veían como una situación de conflicto a la hora de decidir quién es el primero en la fila. Mediante una asamblea en un momento concreto del inicio del curso decidimos a través de un debate y opiniones que la mejor solución era que el primero de la fila fuera el encargado. Sin embargo, hemos estado observando en repetidas ocasiones que esta norma se dejaba de cumplir generando en algunos niños enfado y frustración. Tras haber deliberado la problemática que se nos plantea decidimos planificar una asamblea para que los alumnos opinen y deliberen lo ocurrido. El principal objetivo que pretendemos conseguir es el cambio de la norma, ya que al ser incumplida en varias ocasiones nos hace ver que no funciona y debe ser revalorada. Para llevar a cabo lo anterior, nos planteamos la realización de una asamblea en el momento que percibamos que están receptivos para mantener un momento de comunicación y diálogo. La llevaremos a cabo al día siguiente. De esta forma trabajaremos el conflicto pensando y reflexionando las cosas. No vamos a prefijar tiempo determinado para su realización, ya que consideramos que debe ser flexible para poder abordarlo de forma amplia y sin prisas. En cuanto al espacio, aprovecharemos el rincón de la alfombra para crear un ambiente de cercanía estando sentados unos frente a otros en círculo, aspecto que fomenta la comunicación. Para esta actividad, nos plateamos las siguientes pautas, que pueden ser modificadas en el desarrollo de la misma surgiendo algunas nuevas de forma espontánea tanto de nuestra parte como de la de los niños pero sin perder el propósito inicial. En primer lugar, destacar el posible desarrollo de la asamblea, dividida en varias partes: - Introducir el conflicto. Aunque nuestros alumnos siempre son muy participativos y comunicativos podemos ser nosotras quienes propiciemos el clima de diálogo para poder saber qué y por qué pasó y cómo lo ha vivido cada uno de ellos, es decir, tener en cuenta las opiniones que cada uno ha tenido sobre el hecho. Podemos introducir el tema con preguntas abiertas tipo: ¿Alguien ha visto algo raro en la fila de ayer? ¿Alguien cree que ayer se ha incumplido alguna norma?

En el caso de que surja el diálogo de forma espontánea por parte de los propios alumnos, actuaremos como mediadoras ante el conflicto ya que deberán ser ellos los que marquen qué quieren explicar y por qué lo están haciendo. - Debatimos en profundidad. Una vez escuchadas todas sus valoraciones intentaremos reconducir la conversación de tal forma que se propicie una escucha activa que genere una reflexión individual de cada niño en cuanto a las opiniones de los compañeros para que cada uno obtenga una conclusión personal entrelazando su propia opinión con la de los demás, para poder intentar así llegar a un consenso. - Resolución del conflicto. Intentamos recopilar toda la información relevante que hemos podido analizar. Pueden ocurrir varias situaciones. Que los niños no consigan llegar al consenso, por lo que tendremos que mediar de una forma más directa como por ejemplo proponiéndoles la sustitución o modificación de la norma. Por otra parte, los niños pueden ser capaces de llegar al consenso y ser ellos mismos los que propongan una solución. Sin embargo, es muy probable que haya opiniones confrontadas que deberían ser analizadas en una posterior votación. - Votamos la solución. Sea cual sea la situación (tanto si es nuestra propuesta o la suya) será votada democráticamente. Antes de la votación contaremos con las ventajas y desventajas de las proposiciones para que sean conscientes de lo que van a votar. La votación la llevaremos a cabo de forma individual para evitar la influencia de unos sobre otros. Utilizaremos tantas cajas como propuestas haya donde deberán introducir su voto y explicarnos las razones de su elección. Al finalizar, ellos serán quienes de forma voluntaria cuenten el voto de cada propuesta que será apuntado en la pizarra para que todos sean conscientes de ello. A través de esta práctica podemos situarnos en una participación basada en el grado de colaboración con los docentes, estimulando la democracia en nuestro aula. -Reflexión final. Hacemos una síntesis de los que hemos trabajado durante la asamblea. Recordamos la solución obtenida y buscamos como reflejar la nueva norma, de forma que esté presente en todo momento en nuestro aula. Este reflejo será creado por los alumnos y utilizarán distintos recursos para ello como pueden ser los pictogramas, imágenes, o incluso sus propias creaciones. Como docentes tenemos que tener en cuenta una serie de aspectos a lo largo del desarrollo de la asamblea que expondremos de forma breve:

Claridad para mantener el propósito de la asamblea.

Tolerancia en la resolución de conflictos, es decir, favorecer que los alumnos resuelvan o den distintas respuestas a la resolución de conflictos.

Aceptación incondicional de las opiniones y diferencias de los niños.

Crear el placer y el deseo de aprender y de comunicarse.

Fomentar la participación de todos creando un buen clima de diálogo y seguridad donde todos son escuchados.

Potenciar la autonomía dejando tiempo para el diálogo sin cortar intervenciones ni abarcar toda la atención.

Reconocer el valor del grupo, creando un sentimiento donde todos nos sentimos parte de él porque participamos de forma continua y activa durante todo el proceso de la asamblea.

En conclusión, la organización de la asamblea se va a llevar a cabo siguiendo diferentes momentos: ¿que nos preocupa?, dialogamos sobre ello y actuamos en consecuencia. Es importante destacar que lo expuesto anteriormente, tanto el decálogo como los momentos de actuación, no son algo prefijado y que deba seguirse al pie de la letra, sino que puede variar en función de su desarrollo, pero nunca perdiendo su propósito inicial.

PRÁCTICA EVALUABLE 4: ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS DE ApS

Cuando hablamos de aprendizaje servicio nos referimos a un proyecto educativo que tiene como

finalidad lo social. Van siempre unidos y el uno enriquece al otro, dándole sentido al aprendizaje dentro

de un contexto real. La base para que se lleve a cabo es desarrollar una conciencia social, empezando a

dar importancia y sentido a los contenidos educativos. Aumentando las redes de colaboración se

empieza a tener una visión más global de la sociedad, entendiendo y asimilando que para que exista la

conciencia social es necesario que trabajemos todos juntos en colaboración ya que individualmente no

se consigue.

Para llevar a cabo un aprendizaje servicio se siguen una serie de fases, partiendo de su planificación para

continuar con su desarrollo y terminar con una evaluación.

Se nos han propuesto dos experiencias para analizar si realmente se cumplen las características

mencionadas anteriormente. Seguido de este análisis, se expondrá el desarrollo de las fases en cada

experiencia, valorando si se ha seguido o no. Todo ello acompañado de varias propuestas de mejora.

“Trabajar en comunidad para el entorno”.

Consideramos que, a nivel global, incluyendo todos los niveles de infantil y primaria, no logran alcanzar

el aprendizaje servicio ya que el aprendizaje en esta experiencia se desarrolla de forma superficial.

Intentan acercarse al aprendizaje de contenidos de las distintas áreas pero no lo trabajan

profundamente. Sin embargo, la parte del compromiso social la cumplen llevando a cabo en la práctica

una conciencia de lo que ocurre en el entorno y todo lo que le rodea en la mayoría de las ocasiones. Por

lo tanto, no podemos hablar de aprendizaje servicio como tal ya que no existe la unión entre ambas

partes (éxito educativo + compromiso social). A modo de ejemplo, destacamos las que nos parecen que

más se acerca al concepto de aprendizaje servicio y la que se alejan de él.

En infantil, la campaña de educación vial abarca prácticamente todas las áreas. Colaborando con la

policía, llevando a cabo talleres, creando materiales junto con las familias. Aprenden las señales,

importancia de la seguridad y algunos aspectos del medio ambiente. Es la práctica que más se acerca a

un aprendizaje social ya que adquieren conocimientos relacionados con las áreas y que tienen sentido

en el contexto real, en este caso la seguridad vial. Además, comparten los aprendizajes con las familias

lo que es un reflejo de un posible aprendizaje servicio. Pero para que realmente lo sea debería haber

una red de colaboración para que se mejoren algunos aspectos del medio ambiente, o que participen en

prácticas de mejora de seguridad vial dónde todos los niños participen de forma conjunta y entiendan la

importancia de este ámbito vial.

En primaria, destacamos una práctica que no cumple con ninguno de los pilares fundamentales del

aprendizaje servicio. La colaboración con la ONG Madre Coraje. En ningún momento se destaca el

desarrollo de un aprendizaje de las competencias, aunque se centra en el desarrollo de valores como la

colaboración y la solidaridad. El supuesto aprendizaje se centra en la solidaridad recaudando distintos

fondos para mandarlos a Perú pero no hay una conciencia social de cuál es la situación del país, no hay

intercambio de información. Parece que los niños simplemente crean distintos materiales que pueden

vender pero esto no genera ninguna conciencia crítica sobre las desigualdades. Se podría enfocar de

otra forma e intentar contactar de una manera más directa con el país con el que se quiere colaborar,

aprendiendo como viven, su cultura, en qué situación se encuentran, las causas de por qué necesitan

ayuda… Es decir, una investigación previa para después pensar posibles soluciones que los niños puedan

llevar a cabo. En cuanto al trabajo de las distintas áreas, se puede abordar: la Geografía, investigando el

país donde se encuentra y todo lo que le rodea, ríos, montañas, etc; Lenguaje, se puede trabajar la

forma de comunicarse, buscar diferencias en cuanto a nuestro idioma, distintas expresiones;

Matemáticas, trabajando las medidas calculando la distancia que separa un país de otros; Artístico,

creando murales con todo aprendido, mandarles cosas hechas por ellos mismos y ellos manden algo

hecho por ellos…

Fases.

Escogemos la experiencia “Lucha contra el cambio climático” para analizar el desarrollo de las diferentes

fases. Se trabaja en colaboración con la asociación WWF, conociendo la entidad con la que trabajan,

podemos sobreentender que ha habido una relación previa con la misma, realizando acuerdos y

compromisos por parte de cada uno. Además, es imprescindible que el docente analice la idea previa de

la temática a llevar a cabo antes de planificar el proyecto, por lo tanto, es información que no le dan

importancia ya que prefieren centrarse en describir el proceso de la experiencia.

En el apartado de realización, nos encontramos con la identificación de la necesidad social en el

momento en que se explica que los alumnos tienen que poner freno a la contaminación, es decir, a

llevar a cabo un desarrollo sostenible y defensa de la naturaleza. Esto lo enfocamos dentro del apartado

de preparación con el grupo, previo a la conexión con la entidad. Sin embargo, no existe una motivación

previa a los alumnos. Se deberían proponer prácticas o experiencias que fomenten en los alumnos las

ganas de aprender, conocer e intentar crear soluciones en cuanto al cambio climático. Normalmente, es

un tema poco atractivo para cualquier etapa educativa, es necesario plantearlo de una forma muy

llamativa e interesante para captar su atención y que los alumnos realmente adquieran la conciencia

social necesaria para llevar a cabo el aprendizaje servicio.

A lo largo del desarrollo, nos encontramos con la problemática que son os docentes siempre los que

marcan el aprendizaje sin tener en cuenta las propuestas de los alumnos. Por lo tanto, se debería

fomentar la comunicación a nivel grupal para que exista una variedad de opiniones que sean tenidas en

cuenta. Dentro del desarrollo del proyecto, podemos apreciar reflexión acerca del servicio que están

llevando a cabo a través del intento de mejorar el uso del agua, de las luces de clase o del reciclaje, es

decir, realizan campañas de concienciación sobre lo que aprenden en el servicio, sin embargo, no

desarrollan ningún aprendizaje de contenidos propiamente dicho y relacionado con las competencias.

Además, existe reflexión de lo que van aprendiendo y conociendo ya que realizan eslóganes e incluso

crean videos donde recopilan la información para exponerla posteriormente. Esta recopilación de la

información debería ser expuesta a todos los alumnos del centro, padres, o incluso a otros colegios para

transmitir la importancia del cuidado del medio ambiente.

Sin embargo, en ningún momento se destaca un momento de reflexión a nivel grupal en el que se hace

un balance de la experiencia, ni se ofrecen propuestas de mejora. Esta parte del desarrollo es muy

importante para poder evaluar de forma cualitativa el proyecto y ver si realmente se ha conseguido el

aprendizaje servicio.

Por último, en cuanto a la evaluación, no se representa la descripción de la misma, ni siquiera se

exponen los criterios, métodos, o cosas a evaluar. Creemos que el apartado de evaluación es clave para

poder saber si el proyecto ha funcionado, si los docentes han sabido desenvolverse en él, si los alumnos

han aprendido o no, si podemos trasladarlo a otros cursos complicando el contenido… Se puede llevar a

cabo a través de rúbricas con diferentes ítems, observación directa a los alumnos, etc.

Experiencia intergeneracional.

También creemos que no cumple con el aprendizaje servicio. Al contrario que el anterior, en ninguno

momento se acerca a un aprendizaje servicio tal y como lo entendemos abarcando el éxito educativo,

aunque en ocasiones de una forma superficial, y obviando casi por completo el compromiso social. A

continuación, vamos a justificar por qué no consideramos que cumplen los dos pilares del aprendizaje

servicio.

En el caso del éxito educativo, se proponen distintas competencias y objetivos que se pretenden llevar a

cabo en el proyecto pero realmente no se cumplen todas en su práctica. Por ejemplo, en la competencia

en comunicación lingüística sí que se llegan a desarrollar en su conjunto todos los objetivos ya que los

alumnos se comunican los ancianos para explicarles todo lo que aprenden sobre el otoño, crean carteles,

tarjetas, etc. Pero a la hora de plasmar la competencia del conocimiento e interacción con el mundo

físico son los niños los que traen los frutos al aula pero en ningún momento se destaca la forma en la

que consiguen todos los materiales a trabajar. No existe una conciencia directa del mundo físico que

realmente se pretende trabajar. Por último, en la competencia social y ciudadana, creemos que lo

abordan de forma superficial, existe comunicación bidireccional entre ambas generaciones pero

realmente no se destacan valores, características y cualidades que pueden ser aprendidas.

Para mejorar este ámbito del aprendizaje servicio, podrían ir más allá y realizar más excursiones para

experimentar y conocer el entorno que les rodea, no sólo la residencia que van a visitar. No tiene mucho

sentido trabajar un proyecto sobre el otoño si no interacciona con los materiales en el entorno real del

que provienen. Como algunos de los ancianos no pueden trasladarse por problemas de movilidad, los

propios niños pueden transmitirles y describir el entorno de forma que puedan usar su imaginación para

trasladarse al entorno que describen.

En la dimensión de compromiso social, los niños hacen una mera actividad de cuidado y compañía con la

tercera edad. Es cierto que comparten momentos, intercambian información, pero en ningún momento

los niños son conscientes de la razón por la que los ancianos están ahí, y, en consecuencia, no se

proponen posibles actuaciones para mejorar su entorno. No existe una conciencia social a cerca de la

situación en la que se desenvuelven los ancianos.

Para incrementar el compromiso social en esta práctica se podrían llevar a cabo más prácticas para que

ambas partes se beneficien de las distintas experiencias vividas ya que puede haber casos en los que

algún anciano haya vivido fuera de su país y tenga varias anécdotas que contar y de ello aprender algo

diferente. Es posible enriquecerse mutuamente en base a esta práctica. Además, es importante que los

niños entiendan que no visitan a los ancianos para cuidarlos y acompañarlos, sino que el aprendizaje

vaya más allá y consigan un aprendizaje funcional incluyendo los contenidos aprendidos en clase

dándoles sentido.

En definitiva, trabajar el proyecto relacionado con el otoño carece de sentido para llevar a cabo al

contexto externo, en este caso a la residencia. Es un proyecto típico que se lleva a cabo en Educación

Infantil. Creemos que para poder desarrollar un buen aprendizaje servicio se debe de planificar una

temática diferente, adaptable a ambos contextos. Nosotras introduciríamos el tema del campo y la

ciudad ya que existen muchas diferencias entre ambas generaciones en cuanto a la descripción de

ambos conceptos. Los contenidos que podemos trabajar serían: vocabulario de campo y ciudad,

profesiones, comercios, construcciones, naturaleza…

Fases:

En la experiencia Intergeneracional, se da por hecho que ha habido un esbozo de la idea previa, es decir,

que se ha colaborado con la Residencia de la Tercera Edad de Almassora para interactuar con los

residentes de la misma. Al igual que se ha descrito en la anterior experiencia podemos sobreentender la

fase de preparación. Sin embargo, se nos destacan los distintos objetivos y competencias que se

pretenden trabajar a lo largo del proyecto.

En el desarrollo de la experiencia se llevan a cabo distintas actividades relacionadas con el proyecto,

como recoger frutos, clasificarlos, explicar a los ancianos distintos aspectos sobre el otoño… pero no

estamos seguras de que haya habido una motivación previa al alumnado. Además, no se les da a los

alumnos información acerca de los ancianos que viven en la residencia por lo tanto no se define el

servicio ni lo que se quiere aprender. Parece que se lleva a cabo de una forma superficial el hecho de

informar y preparar el proyecto previamente con el alumnado y que son los propios docentes los que

imponen los objetivos y contenidos. Por lo tanto, no tiene mucho sentido hablar de aprendizaje servicio

ya que no siguen los intereses del alumnado ni proponen los contenidos de forma que sean útiles en el

contexto externo a la escuela. Todas las actividades que se llevan a cabo con los ancianos son

prácticamente asistenciales. Esto difiere totalmente al concepto de aprendizaje servicio ya que no existe

una conciencia social acerca de la vida y el contexto en el que se desenvuelven los ancianos.

Existe un momento de cierre dentro de esta fase de desarrollo en el que se organizan asambleas con los

alumnos para recoger distintos datos para valorarlos a través de la formulación de distintas preguntas.

Se tenía en cuenta la opinión de los alumnos para así poder valorar lo conseguido en el supuesto

desarrollo del proyecto. Esto se lleva a cabo para realizar una evaluación y análisis cualitativo de la

experiencia llegando a la conclusión se propone repetir el proyecto en siguientes años para poder seguir

trabajando en la línea que se propone.

Por último, la fase de evaluación viene destacada prácticamente en su totalidad. Se explica que hay una

evaluación por parte de la residencia a través de entrevistas y asambleas para saber si las finalidades

que ellos mismos propusieron han sido alcanzadas. A la hora de evaluar al grupo en cuanto a lo

académico se lleva a cabo a través de las asambleas dónde se registran las respuestas a través de una

plantilla, en base a esta valoración grupal se consiguen las valoraciones individuales. En nuestra opinión,

es una forma un poco superficial de llevar a cabo un análisis de un proyecto. Se supone que se van

recopilando informaciones a lo largo del mismo, pero para llevar a cabo una evaluación final sería más

beneficioso utilizar el método de la asamblea, pero de tal forma que se disponga de un apoyo para que

la lleve a cabo y el docente se centre en valorar lo que se explica.

Explícitamente no se destaca una autoevaluación por parte del docente y su trabajo, pero

sobreentendemos que ocurre ya que llegan a consensos entre los agentes a la hora de destacar lo más

importante. Es necesario destacar esta parte de evaluación ya que va a ser el docente el que guíe toda la

práctica, por lo tanto, es necesario un análisis profundo de la misma.