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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Eloa Azzena Parada
TICs na escola: balanço de teses e dissertações brasileiras produzidas no período de 1990 a 2010
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA E SOCIEDADE
SÃO PAULO
2011
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Eloa Azzena Parada
TICs na escola: balanço de teses e dissertações brasileiras produzidas no período de 1990 a 2010
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA E SOCIEDADE
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial
para a obtenção do título de MESTRE em
Educação: História, Política e Sociedade,
pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, sob a orientação da Profa.
Doutora Claudia Stella.
SÃO PAULO
2011
Errata
1) Onde se lê Educação : História, Política e Sociedade, leia-se, Educação: História,
Política, Sociedade.
2) Acrescentam-se às Referências Bibliográficas as seguintes obras:
BUSATO, L.R. 1999. O binômio comunicação e educação: Coexistência e competição.
In: Cadernos de pesquisa, n°106. São Paulo: Fundação Carlos Chagas.
CANDAU, Vera Maria. 1979 Tecnologia educacional: concepções e desafios. Cad.
Pesquisas, n°.28, p.61-66.
DEBORD. Guy.2003. A Sociedade do espetáculo. São Paulo: Contraponto editora.
GOMES, Elisabeth. 2002. Exclusão digital: um problema tecnológico ou social?. São
Paulo: Instituto de estudos do trabalho e sociedade.
GUNTHER, Hartmut. 2006. Pesquisa qualitativa versus Pesquisa quantitativa: esta é a
questão?. Psicologia: teoria e pesquisa, Mai- Ago, Vol 22 n° 2, pp.201-210.
Livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil, Setembro, 2000. Ministério da
Ciência, Tecnologia e Informação.
MARX, Karl. (1990) [1867]. Capital, Volume I. Trans. Ben Fowkes. London: Penguin
Books.
MARCUSE, Herbert. 1982. A ideologia da sociedade industrial: o homem
unidimensional. 6° Ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
MATOS, Olgária. 2006. Discretas Esperanças: Reflexões Filosóficas sobre o Mundo
Contemporâneo, São Paulo: Nova Alexandria.
MICHELOTTO, R. Maria. 1999. Educar, Curitiba, n. 28, p. 179-198, Editora UFPR.
1
Banca Examinadora
___________________________________
___________________________________
___________________________________
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A Thiago Malta Borges.
3
AGRADECIMENTOS
À Profa. Claudia Stella, pelos momentos de orientações e assistências prestadas.
Ao Prof. Carlos Antônio Giovinazzo Jr, por me impor desafios após cada encontro de
orientação.
À Profa. Marian Ávila Dias Ferrari, pelas cuidadosas leituras e observações pertinentes.
À minha querida amiga Simone Molinari, a quem devo alguns passos que me trouxeram até
aqui.
Às Thalia e Kelly, pelo companheirismo, fundamental para amenizar as angústias desse
trabalho solitário, e pela amizade que ultrapassará o tempo desse mestrado.
À Betinha, pela paciência, dedicação e ajuda ao longo deste trabalho.
À minha família, Arthur, Márcia, Paulo, Terezinha, Bruno e Thais, pela orientação afetiva e
pelo apoio.
Ao Thiago Malta Borges, pelo carinho, ajuda e presença constantes, até mesmo durante
minhas ausências quando imersa na pesquisa.
Ao CNPq, pelo apoio financeiro, imprescindível para a realização deste trabalho.
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RESUMO
PARADA, Eloa Azzena. TICs na escola: balanço de teses e dissertações brasileiras
produzidas no período de 1990 a 2010. 2011. 109 p. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.
As tecnologias da informação e comunicação (TICs), especificamente o computador e a
internet, são um fenômeno recente nos processos de comunicação e relação entre as pessoas.
Sua crescente importância na história da humanidade justifica um estudo mais detalhado das
influências que exerce sobre os indivíduos. Considerando as TICs como expressão de um
contexto cultural e social determinado e enfatizando a relação indivíduo e tecnologia, a
pesquisa teve como objetivo investigar as conexões estabelecidas entre a escola e esses
“novos” recursos comunicativos. Em face do aumento significativo da produção acadêmica
brasileira sobre as tecnologias na educação, a investigação propõe, por meio de pesquisa
bibliográfica, investigar os encaminhamentos dados por esses trabalhos para as problemáticas
envolvidas na escola. A pesquisa analisou a relação escola e TICs nas produções acadêmicas
de diferentes áreas que abordaram o tema. Para tal propósito, utilizou as dissertações de
mestrado e teses de doutorado cadastradas no banco de trabalhos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). A escolha por essa fonte de dados é
justificada pela concentração das produções acadêmicas do país que discutem o tema. Para a
coleta de dados foram utilizados ficha de leitura e quadros de análise com o objetivo de
coletar dados específicos que possibilitassem a comparação e a interpretação dos referidos
trabalhos acadêmicos, sob a hipótese de que a inserção massiva dos aparelhos tecnológicos na
escola reflete a concepção de preparação, ou melhor, de adaptação do indivíduo à sociedade
de base tecnológica. A análise de dados foi feita à luz do referencial teórico de alguns autores
da Escola de Frankfurt, principalmente Adorno, Horkheimer e Marcuse . Este aporte foi
selecionado tendo em vista a estrutura dos conceitos de racionalidade tecnológica, indústria
cultural, semiformação e formação para se pensar questões sobre a relação escola – sociedade.
Pela análise dos 262 resumos, verificou-se uma tendência favorável da produção acadêmica
quanto à inserção das tecnologias da informação e comunicação na educação escolar.
Palavras-chave: escola, TICs, pesquisa bibliográfica, teoria crítica da sociedade.
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ABSTRACT
PARADA, Eloa Azzena. ICT in schools: evaluation of theses and dissertations produced in
Brazil in the period 1990 to 2010. 2011.109 p. Dissertation (Master Degree in Education:
History, politics and society) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2011.
The information and communication technologies (ICTs), specifically the computer and the
Internet, are a recent phenomenon in the processes of communication and relationship
between people. Its growing importance in the history of mankind justifies a more detailed
study of the influence it has on people. Considering ICTs as an expression of a specific social
and cultural context and emphasizing the relationship between people and technology, the
research aimed to investigate connections between the school and these "new" media
resources. Due to the significant increase in Brazilian academic production on technology in
education, research suggests, through literature search, investigate referrals data from these
studies to the problems involved in the school. The research examined the relationship ICT in
school and academic productions of different areas that have addressed the issue. For this
purpose, we used the masters dissertations and doctoral theses papers registered in the
database of the Coordination of Improvement of Higher Education Personnel (Capes). The
choice of this data source is justified by the concentration of academic productions of the
country to discuss the issue. For data collection, forms and analyses frameworks was used in
order to collect specific data that allow comparison and interpretation of these scholarly
works under the assumption that the inclusion of massive technological devices in the school
reflects the conception of preparation , or better, the adaptation of the individual technology-
based society. Data analysis was done based on the theoretical background of some authors of
the Frankfurt School, especially Adorno, Horkheimer and Marcuse. This approach was
chosen in view of the structure of the concepts of technological rationality, cultural industry,
semi-formation and formation requiring to think questions about school - society.
Keywords: school, ICT, literature, critical theory of society.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 8
Capítulo 1 - Escola e tecnologia: as contribuições da
Teoria Crítica da Sociedade ...................................................................................... 23
1.1 As tecnologias da informação e comunicação e a
ideologia da racionalidade tecnológica ................................................................. 23
1.2Nexos entre educação e tecnologia e seus
usos no ensino: limites e possibilidades ................................................................ 40
1.3 A Pós-Graduação no Brasil e a produção acadêmica em educação .................. 48
1.3.1 A seleção dos estudos sobre TICs em relação à escola ............................... 51
Capítulo 2 - TICs e escola: análise da produção, usos e concepções ....................... 56
2.1 Caracterizações da produção acadêmica sobre educação e TICs ..................... 56
2.1.2 Onde se fala sobre o tema?........................................................................ 56
2.1.3 Quando se falou ou fala sobre o tema? ...................................................... 62
2.1.4 Sobre o que falam os estudos? .................................................................. 65
2.1.4.1 Tipos de pesquisa ............................................................................ 65
2.1.4.2 Procedimentos................................................................................. 66
2.1.4.3 Referencial teórico .......................................................................... 66
2.1.4.4 Fonte de coleta de dados ................................................................. 67
2.2 Os usos das TICs apresentados nos resumos ................................................... 70
2.2.1 Trabalhos pertencentes nível macro: perspectiva
política e/ou social ............................................................................................. 73
2.2.2 Trabalhos pertencentes à esfera didática e/ou pedagógica .......................... 79
2.2.3 Trabalhos pertencentes aos usos específicos das TICs
na educação ....................................................................................................... 85
2.3 Os papéis e funções da escola em sua relação com as TICs ............................... 88
2.3.1 Grupo I: a escola (ou a educação) para a adaptação .................................... 91
2.3.2 Grupo II: A escola (ou a educação) para a formação
e a resistência ....................................................................................................... 94
7
2.3.3 Grupo III: Tensões entre a adaptação e a formação na escola ....................... 96
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 99
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 101
Anexo ....................................................................................................................... 104
8
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem como proposta analisar as principais tendências de
investigação das dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas nos programas
brasileiros de pós-graduação, no período de 1990 a 2010. Estes estudos são tomados como
fontes para recuperar elementos que, articulados à perspectiva teórica adotada por seus
autores, expressem indicativos relevantes sobre o conjunto de estudos realizados referentes à
temática das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na escola, especificamente no
Ensino Fundamental l, com destaque para a caracterização da produção acadêmica e a
identificação de quais usos das TICs são considerados nas dissertações e teses (D&T), bem
como a articulação do uso das TICs, com os papéis atribuídos à escola e à educação na
produção acadêmica. Como indicam Bueno, Marin e Sampaio (2005), que entender os
problemas da educação implica entender os problemas da escola, descrevendo e interpretando
suas práticas, percebendo-as na trama das relações sociais em que o processo educacional tem
lugar.
O interesse pela temática partiu de reflexões realizadas ao longo de minha trajetória
pela escola como aluna e, posteriormente, como professora. Nesse contexto, presenciei
modificações no cotidiano, especialmente nas concepções das famílias e de profissionais da
área sobre o papel e os objetivos da escola.
Enquanto aluna, vivenciei o aumento dos recursos tecnológicos, principalmente o
computador, em nossa rotina. A princípio, tínhamos aulas na sala de informática
quinzenalmente e, quando terminei o terceiro ano do Ensino Médio, as aulas aconteciam duas
vezes por semana.
Na graduação, na Faculdade de Pedagogia, o contato com os recursos tecnológicos se
intensificou devido à permanência das aulas de informática (com o objetivo de preparar os
futuros educadores para trabalhar com o computador no ensino) e a obrigatoriedade dos
trabalhos serem digitalizados e das apresentações utilizarem os instrumentos multimídias,
como o retroprojetor e o data show.
Em minha primeira experiência profissional, trabalhei como acompanhante
pedagógica de crianças com necessidades educacionais especiais e uma das direções da
instituição em que trabalhava era a de orientar as atividades com base nos instrumentos
tecnológicos, principalmente o computador, pois esses facilitariam o aprendizado devido à
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mobilização de diferentes estímulos ao mesmo tempo, como o visual e o sonoro. Com as
crianças que apresentavam maior resistência às tarefas, esses instrumentos eram
imprescindíveis, já que “acalmavam-nas” ao mesmo tempo em que realizavam a atividade sob
outro procedimento metodológico.
Como professora do Ensino Fundamental I, observo a crescente preocupação das
escolas e dos pais dos alunos em acompanhar e inserir, em nossa atividade diária, os recursos
oferecidos do mercado, tais como computadores de última geração, lousas digitais, acesso
rápido e constante à internet pelos alunos e também pelos professores.
Para os pais, é importante que seus filhos saibam dominar essas técnicas para
responderem melhor às demandas do mercado e da sociedade como um todo, que está cada
vez mais informatizada, digitalizada. Para os educadores, os computadores, a programação
deles, os sistemas digitais e suas possibilidades são pensados como recursos facilitadores do
ensino, pois dialogam com um contexto social em que as crianças estão, a todo tempo, em
contato com o computador e a internet, por meio de jogos eletrônicos, emails, comunidades
virtuais e espaços de relacionamentos (como Facebook, Orkut, blogs etc.) o que, por sua vez,
também poderia contribuir com a melhoria de alguns problemas da sala de aula, como o
desinteresse e a indisciplina.
Na perspectiva da escola, identifico a necessidade em responder a essas expectativas
dos pais e em se adequar às demandas da sociedade – o ensino de computação como preparo
para a inserção no mercado de trabalho. Nas instituições particulares, os recursos são
utilizados, também, como instrumentos de competição de mercado, ou seja, as escolas que os
possuem apresentam um diferencial que garantirá a aprendizagem de seus alunos, pois estão
mais adequadas à realidade virtual das crianças e da sociedade na atualidade.
Nestas perspectivas, a dos pais, dos educadores e das instituições de ensino com
relação ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação na escola, perpassa a ideia de
que a sociedade atual é invadida por uma realidade baseada no virtual1 que influi no
comportamento das pessoas e organizações, com sua flexibilidade e velocidade de mudança,
que acabam determinando outras formas de pensar, de se relacionar, de sentir e de adquirir
conhecimento, principalmente entre as crianças e jovens.
Identificamos a concepção de que vivemos em uma nova sociedade, baseada nas
Tecnologias da Informação e Comunicação, em três âmbitos da sociedade: 1) documentos
1 Tomamos como virtual algo que existe somente como efeito de uma representação ou simulações feitas por
programas de computador.
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oficiais da sociedade brasileira, 2) nas produções acadêmicas e 3) em algumas políticas
públicas na área da educação.
No âmbito dos documentos oficiais da sociedade civil, tomamos como exemplo o fato
de que no ano 2000, o Ministério da Ciência e Tecnologia, juntamente com a iniciativa
privada e o setor acadêmico, sob a coordenação de Tadao Takahashi, publicou uma obra
intitulada Livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil que contém as metas de
implementação do Programa Sociedade da Informação e constitui uma súmula consolidada de
possíveis aplicações de Tecnologias da Informação e Comunicação nos diferentes segmentos
da sociedade brasileira. Esse livro contempla um conjunto de ações para impulsionar a
Sociedade da Informação no Brasil em todos os seus aspectos: ampliação do acesso, meios de
conectividade, formação de recursos humanos, incentivo à pesquisa e desenvolvimento,
comércio eletrônico, desenvolvimento de novas aplicações etc. E indica que esta meta
consiste num desafio para o Governo e para a sociedade como um todo.
A obra apresentada define a Sociedade da Informação como
um modo de desenvolvimento social e econômico, em que aquisição, armazenamento,
processamento, valorização, transmissão, distribuição e disseminação de informação
conduzem à criação de conhecimento e à satisfação das necessidades dos cidadãos e das
empresas e desempenham um papel central na atividade econômica, na criação de riqueza, na
definição da qualidade de vida dos cidadãos e das suas práticas culturais. Indica, também, que
esta nova sociedade é controlada pela informação, que se assume como matéria-prima
essencial do processo produtivo, tal como a energia assumia este mesmo papel no modelo da
sociedade do passado, que está ainda muito recente e, para muitas pessoas, presente. Alguns
preferem chamar-lhe "Estado Digital", dominado pela informação e pelas tecnologias
associadas, as Tecnologias de Informação e de Comunicações (TICs).
Outro fato foi que, em 1994, a União Europeia promoveu a realização de um estudo
acerca da Sociedade da Informação e os resultados, sob a forma de recomendações, foram
publicados num relatório que ficou conhecido como Relatório Bangemann (Comissão
Européia, 1994). Este trabalho, a princípio, analisa a revolução em curso com as TICs
comparando-a a Revolução Industrial e definindo-a como uma revolução baseada na
informação, sendo a informação caracterizada como a expressão do conhecimento humano.
Ao mesmo tempo, o relatório constata que o progresso tecnológico permite o processamento,
o armazenamento, a recuperação e a comunicação da informação independentemente do
formato desta (oral, escrita ou visual) sem quaisquer limites de distância, tempo ou volume. O
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documento afirma que esta revolução acrescenta uma enorme capacidade à inteligência
humana e constitui num recurso que mudará o modo como trabalhamos e vivemos, sendo
possível aproveitar a sociedade da informação para melhorar a qualidade de vida dos cidadãos
da Europa e a eficiência das organizações sociais e econômicas, assim, havendo uma
revolução em curso, é natural que a sociedade tal qual a conhecemos sofra modificações em
todos os níveis. Como indica o documento:
A sociedade da informação não é um modismo. Representa uma profunda
mudança na organização da sociedade e da economia, havendo quem a
considere um novo paradigma técnico-econômico. É um fenômeno global,
com elevado potencial transformador das atividades sociais e econômicas,
uma vez que a estrutura e a dinâmica dessas atividades inevitavelmente
serão, em alguma medida, afetadas pela infra-estrutura de informações disponível. É também acentuada sua dimensão político-econômica,
decorrente da contribuição da infra-estrutura de informações para que as
regiões sejam mais ou menos atraentes em relação aos negócios e empreendimentos. Sua importância assemelha-se à de uma boa estrada de
rodagem para o sucesso econômico das localidades. Tem ainda marcante
dimensão social, em virtude do seu elevado potencial de promover a
integração, ao reduzir as distâncias entre pessoas e aumentar o seu nível de informação. (LIVRO VERDE, 2000, p. 5).
No âmbito da produção acadêmica, essa perspectiva é comprovada ao analisarmos o
estudo Estado do Conhecimento em Educação e Tecnologia no Brasil, realizado pelo
MEC/Inep em 2006. Neste, observamos uma crescente das produções de teses, dissertações e
artigos sobre o tema, produzidos de 1996 a 2002, como demonstra o gráfico a seguir:
Gráfico 1. Produções de teses e dissertações sobre tecnologias e educação (1996-2002)
Fonte: Série Estado do Conhecimento n. 9, INEP, 2006.
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O gráfico apresenta o crescente interesse pelo tema, em que as palavras educação e
tecnologia atravessam todas as teses, dissertações e artigos pesquisados, ainda que os recortes
e focalizações variem.
Por meio do levantamento bibliográfico, identificamos Pierry Levy (1999) como
principal referencial teórico. O autor analisa os impactos das tecnologias digitais da
informação e comunicação ao configurarem uma nova realidade social e cultural que
expressam um novo universal, diferente das formas culturais que vieram antes dele, pois se
constrói e se estende por meio da interconexão das mensagens entre si, de sua vinculação com
as comunidades virtuais, que lhe dão sentidos variados em uma renovação permanente. É o
que define como ciberespaço, também chamado de rede ou sociedade virtual e, cibercultura.
Para o autor, o ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial
dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material das comunicações
digitais, mas também o universo oceânico de informações que ele abriga, assim como os seres
humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo “cibercultura”,
especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço.
Para Levy (1999), as Tecnologias da Informação e Comunicação em rede representam
um dos mais importantes artefatos técnico-culturais de nosso tempo, pois constituem no
espaço informacional ao mesmo tempo em que ampliam e potencializam a capacidade de
memória, armazenamento, processamento de informações e conhecimentos, e, sobretudo, a
comunicação entre os indivíduos.
Sob esta mesma perspectiva, Santos (2011) destaca a importância da escola e,
principalmente dos educadores, em compreenderem os fenômenos da cibercultura, suas
potencialidades comunicacionais e pedagógicas para que possam não só interagir com os
estudantes, que são em sua maioria praticantes do ciberespaço, como também para instituir
currículos mais sintonizados com as culturas do nosso tempo.
Coll (2010), por meio da adoção de um ponto de vista psicológico ao estudar os
processos educacionais que ocorrem em ambientes que se apoiam total ou parcialmente na
utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação, afirma que estamos assistindo, já
há algumas décadas, ao surgimento de uma nova forma de organização econômica, social,
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política e cultural identificada como Sociedade da Informação (SI), “(...) que comporta novas
maneiras de trabalhar, de comunicar-se, de relacionar-se, de aprender, de pensar e, em suma,
de viver. O fato significativo é que essa sociedade se sustenta, em grande medida, no
desenvolvimento espetacular das TICs” (p.15).
É importante pensarmos que as noções de Sociedade da Informação, Ciberespaço,
Realidade Virtual e Cibercultura remetem-nos à ideia de que ocorreu a passagem de um tipo
de sociedade para outra baseada na informação. A ideia de que passamos de uma sociedade
industrial baseada na produção e acumulação de mercadorias para uma sociedade em que as
Tecnologias da Informação e Comunicação ensejam outras formas de organização social.
No entanto, não foi isso que aconteceu. Se a economia fundada na grande indústria,
como Marx (1990), pôde analisar no séc. XIX, não inventou a tecnologia, dela se apropriou,
impulsionou-a e converteu-a na base da produção de mercadorias. As consequências gerais
das tecnologias sobre a economia e a sociedade foram analisadas por Marx (1990) que
identificava, além do aumento da exploração do trabalhador, a subversão da própria base da
produção capitalista assentada na força de trabalho. Isso significa que as TICs não
determinam outras formas de organização social, mas expressam o próprio dinamismo do
capital. De acordo com Marcuse (1982), a tecnologia não pode ser dissociada do sistema que
a constitui, visto que não funciona como a soma total de meros instrumentos que possam ser
isolados de seus efeitos sociais e políticos, mas, antes, como um sistema que determina, a
priori, tanto o produto do aparato como as operações de sua manutenção e ampliação.
Sob essa condição, a tecnologia serve para instituir novas formas, mais eficazes e mais
agradáveis de controle e coesão social. Marcuse (1982) observa que quando o avanço
científico e tecnológico se torna a forma universal do modo de produção, projetando uma
nova cultura, um novo mundo – o mundo tecnológico – há o império da lógica da dominação
capitalista a serviço da dominação social e da exploração econômica ao mesmo tempo em que
impõe uma ideologia que tem como meta a otimização do pensamento e comportamentos os
quais estejam conformes com o status quo.
É importante, então, focar especificamente no conceito de tecnologia. A tecnologia é
uma parte do conjunto dos elementos mediadores da relação do homem com a natureza. Ela
abrange, em especial, os instrumentos utilizados nessa relação, incluindo desde os mais
simples até as formas de conhecimento que permitem, conjuntamente, a ampliação da
14
dominação dos homens sobre a natureza e sobre si mesmos. Esses meios técnicos desdobram-
se em formas de relações sociais que tanto direcionam a aplicação da técnica, como são, por
sua vez, configuradas por meios técnicos. No entanto, a tecnologia tanto pode servir para
perpetuar as relações sociais de dominação, quanto tem potencial para modificar as relações
sociais, por exemplo, abolindo o trabalho alienado.
Quando a tecnologia é utilizada no sentido da dominação, e essa tem sido sua principal
utilização, o desenvolvimento de novos meios técnicos retroalimenta formas de sociabilidade
e conhecimento também adequadas à dominação. Para Adorno, Horkheimer e Marcuse , há
algo de alienante na natureza da própria técnica, uma vez que ela facilita o domínio e o
afastamento em relação àquilo que é por ela dominado. No entanto, para os autores, isso não
significa que não seja possível direcioná-la para outros fins, somente que a reflexão sobre a
técnica tem de mediar simultaneamente os fins determinados socialmente e a natureza
coisificante a ela imanente.
Assim, na sociedade capitalista, ou melhor, no “capitalismo tardio” – conceito
desenvolvido por Adorno (1986) em substituição a “sociedade industrial” – a tecnologia não
quer dizer somente um determinado conjunto de técnicas, já que a disseminação da técnica é
um imperativo econômico, pois permite tanto aperfeiçoar a utilização das forças produtivas,
quanto desenvolver técnicas específicas para instigar o consumo e ampliar o poder sobre o
conjunto da sociedade e da natureza.
Marcuse (1983) concebe na tecnologia um projeto de mundo, que a transforma num a
priori político. Ela é projeto político porque se coloca como fim último da realização humana,
pondo-se mesmo no lugar desta; é o desenvolvimento tecnológico convertido num “em si”. O
que ela esconde é a possibilidade humana de escolha entre seus caminhos possíveis e o
empobrecimento humano presente na submissão ao aparato técnico, conforme podemos
observar na citação a seguir:
Ao se desdobrar, o projeto molda todo o universo da palavra e da ação, a
cultura intelectual e material. No ambiente tecnológico, a cultura, a política e
a economia se fundem num sistema onipresente que engolfa ou rejeita todas
as alternativas. O potencial de produtividade e crescimento desse sistema estabiliza a sociedade e contém o progresso técnico dentro da estrutura de
dominação. A racionalidade tecnológica ter-se-á tornado racionalidade
política (MARCUSE, 1983, p. 19). 2
2 O conceito de racionalidade tecnológica é abordado no primeiro capítulo.
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É neste contexto em que as estruturas da técnica atingem todos os âmbitos da
sociedade, em que também identificamos na educação a ideia de que a sociedade atual é
constituída pelas TICs, podemos citar algumas políticas educacionais significativas, dentre a
variedade de projetos e atividades desenvolvidos no Brasil, para a implantação nas escolas de
uma postura favorável ao uso do computador e os recursos das TICs a ele associados:
PROINFO - Programa Nacional de Informática na Educação, EDUCOM, FORMAR sob a
coordenação do NIED - Núcleo de Informática Aplicada à Educação /UNICAMP, e CIEd -
Centro de Informática na Educação, cujos objetivos e propostas estão descritos a seguir.
O PROINFO é um programa educacional que visa à introdução de Novas Tecnologias
de Informação e Comunicação na escola pública como ferramenta de apoio ao processo
ensino-aprendizagem, de iniciativa do Ministério da Educação (MEC), através da Secretaria
de Educação a Distância (SEED), criado pela Portaria n.º 522, de abril de 1997, tendo como
parceiros os governos estaduais e alguns municipais.
No site oficial do programa, o texto “O que é PROINFO” diz que a base tecnológica
do PROINFO, nos estados, é o Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE), isto é, uma
estrutura descentralizada de apoio ao processo de informatização das escolas, auxiliando tanto
no processo de incorporação e planejamento da nova tecnologia, quanto no suporte técnico e
na capacitação dos professores e das equipes administrativas das escolas. É a meta de
informatização das escolas públicas e de formação de professores e técnicos para a utilização
dos recursos informatizados, conforme explicam os objetivos do programa:3
a. melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem;
b. possibilitar a criação de uma nova “ecologia cognitiva” nos ambientes
escolares mediante a incorporação adequada das novas tecnologias de
informação pelas escolas;
c. propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e
tecnológico;
3 Diretrizes do Programa Nacional de Informática na Educação, 1997. Disponínel em http://
WWW.proinfo.gov.br. Acessado em dezembro de 2010.
16
d. educar para uma cidadania global, numa sociedade tecnologicamente
desenvolvida.
O Ministério da Educação compra, distribui e instala os laboratórios de informática
nas escolas públicas de educação básica. Em contrapartida, os governos locais (prefeituras e
governos estaduais) devem providenciar as estruturas das escolas. Para atender à demanda
nacional, o programa é dividido em Proinfo Rural (escolas de Ensino Fundamental, do 1° ao
9° ano, localizadas nas áreas rurais) e Proinfo Urbano (escolas de Ensino Fundamental, do 1°
ao 9° ano, localizadas nas áreas urbanas).
A proposta elaborada por este órgão visa à aproximação da cultura escolar aos avanços
e aparatos tecnológicos da sociedade, utilizando redes técnicas de armazenamento,
transformação, produção e transmissão de informações almejando assegurar que os recursos
das TICs possam potencializar mudanças para a melhoria da educação.
Para esse propósito, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação elaborou o
Programa Formação pela Escola, com o objetivo de capacitar os profissionais de ensino
(professores, diretores e técnicos da educação) com cursos a distância.
Em conjunto com o PROINFO, a Secretaria da Educação Especial (SEESP)
desenvolveu o Curso de Capacitação de Multiplicadores em Informática na Educação, voltado
para a Educação Especial, com o objetivo de proporcionar um complemento na formação dos
multiplicadores dos Núcleos de Tecnologia Educacional.
Pode-se citar outra iniciativa nessa área: o Projeto de Informática na Educação
Especial (PROINESP), que visa promover o acesso à Informática, enquanto recurso
pedagógico. O projeto contempla escolas especializadas no atendimento de alunos com
necessidades especiais em todo o país, incluindo o financiamento de equipamentos de
informática para a implantação de um laboratório em cada escola. O projeto prevê a formação
de professores em informática aplicada à Educação Especial.
O Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED) também é
iniciativa da SEED, tendo a parceria da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de
Nível Superior (CAPES). Seus principais objetivos são: incentivar a produção de
conhecimentos no campo da educação a distância e da utilização de tecnologia; avaliação e
17
divulgação das experiências de uso de novas tecnologias, incluindo TV Escola, Programa
Nacional de Informática na Educação (PROINFO), Salto para o Futuro e Proformação.
Em 1997, o PAPED (Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância)
recebeu 23 projetos; em 1998, 36 propostas. A partir do 3º Edital em 27 de julho de 1999, 78
concorreram, de acordo com as informações disponíveis na homepage do Ministério da
Educação e Cultura.
É interessante apontar para a proximidade do surgimento do PROINFO (1997) com o
estabelecimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Isso
significa que, com menos de um ano de instituída a lei que estabelece toda a configuração da
educação nacional, a preocupação com a inserção das tecnologias na escola surgia de forma a
garantir a entrada desses recursos nacionalmente. Significa também que, embora a relação da
escola com as TICs pareça recente, no Brasil, caminham ao lado da lei maior que rege a
educação.
Em 4 de agosto de 2009, a UNESCO no Brasil e seus parceiros lançaram no país um
projeto internacional intitulado “Padrões de Competências em TICs para professores” com o
objetivo de fornecer diretrizes sobre como melhorar as capacidades dos professores nas
práticas de ensino por meio das TICs.
O Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar as
tecnologias de comunicação e informação na educação. A forma como o
sistema educacional incorpora as TICs afeta diretamente a exclusão digital
existente no país.4
Sob essa perspectiva, cabe-nos indagar se a culpa da “exclusão” digital é da escola,
que não ensina como usar as TICs ou se a impossibilidade de acesso está diretamente
relacionada às condições objetivas de vida de uma parcela significativa da população
brasileira. O número estimado de usuários individuais na Internet no Brasil tem variado de 4 a
7 milhões, dependendo da fonte. Qualquer que seja o critério, entretanto, tem sido invariável a
constatação de que o número de usuários da Internet em relação ao total da população é baixo,
4 Unesco. Disponínel em http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209por.pdf. Acessado em fevereiro
de 2011.
18
consequência do quadro de profunda desigualdade social no país, evidenciada por indicadores
socioeconômicos como o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) das Nações Unidas.
De fato, o desenvolvimento histórico das ferramentas e das tecnologias reflete em cada
momento e lugar, características do desenvolvimento cognitivo, social e cultural. Não há
como negar, por exemplo, as transformações ocorridas na escola com a inserção do livro
didático como tecnologia de amparo ao professor e ao aluno.
No entanto, a questão que se coloca é a proximidade da escola com essa realidade
cultural enquanto ajustamento. Há uma tendência, nessa perspectiva, de naturalização dessa
relação, ou seja, se a sociedade atual se estrutura com base nas técnicas da comunicação e
informação, é preciso que a escola se adapte.
Parece existir também uma inclinação entre professores e outros atores sociais, ao
discutirem os problemas que encontram em sua prática cotidiana e sobre as dificuldades de
aprendizado apresentadas pelos alunos, a explicarem estes “fenômenos” como reflexo do
desinteresse das crianças e jovens ou pela anacronia da escola em relação à “nova” realidade
tecnológica e virtual. Partindo desta concepção, os problemas da escola se resolveriam se ela
estivesse em consonância com a realidade ao seu redor.
É importante dizer que os possíveis problemas da escola ou até mesmo seu “fracasso”
são definidos como a dificuldade da escola em desempenhar o papel que lhe é atribuído pela
sociedade. Ao mesmo tempo, ainda persiste a valorização da educação e o reconhecimento da
importância da escola. É comum observarmos diferentes segmentos sociais, cada qual com
sua visão de mundo e de educação (empresários, sindicatos, governantes, profissionais de
diferentes áreas, professores etc) apontarem para reformas, melhorias e críticas aos sistemas
educacionais.
No entanto, o que se destaca atualmente é a necessidade de reformas que visem
adequar a escola às “novas” condições socioculturais. Reconhece-se a importância da escola,
postula-se que ela, na sociedade contemporânea, necessita de renovações que deem conta de
uma relação mais harmônica entre a cultura e o contexto escolar.
Este contexto traz inquietações no sentido de entender os rumos que a escola,
especificamente o Ensino Fundamental I, tendo em vista que é o campo de atuação
profissional da pesquisadora e por sua importância como expressão do direito à educação de
todos os cidadãos, toma nessa relação direta com os anseios sociais para a educação. E é
partindo destas indagações que se estabelece a pergunta dessa pesquisa: Como tem sido
19
estabelecida a relação entre as tecnologias da informação e comunicação (TICs) e a educação
escolar?
Para Adorno (1986), anterior à discussão dos objetivos educacionais, e
consequentemente ao papel da escola, há de se reconhecer que a sociedade atual vive o
colapso da formação cultural, que se converteu em semiformação socializada, na onipresença
do espírito alienado. A ideia trabalhada por Adorno não é a de uma formação propriamente
falsa, mas realizada, em parte, restrita apenas a uma primeira fase da formação, ou seja,
promovendo a adaptação e integração do sujeito sem, contudo, proporcionar-lhe os
pressupostos para a emancipação. A semiformação é verdadeira e falsa ao mesmo tempo. É
verdadeira para uma sociedade constituída a partir de uma socialização domestificadora. É
falsa, pois, ao proporcionar a formação pela metade, não viabiliza seu objetivo fundamental.5
Os sintomas de colapso da formação cultural que se fazem observar por toda
parte, mesmo no estrato das pessoas cultas, não se esgotam com as
insuficiências dos sistemas e dos métodos da educação, sob a crítica de sucessivas gerações. Reformas pedagógicas isoladas, indispensáveis, não
trazem contribuições substanciais. Poderiam até, em certas ocasiões, reforçar
a crise, porque abrandam as necessárias exigências a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupação frente
ao poder que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles (ADORNO,
1986, p. 28).
A crise do processo formativo e educacional apontada por Adorno (1986) é uma
conclusão inevitável da dinâmica atual do processo produtivo em que a dissolução da
formação como experiência formativa redunda na dominação do existente. Com isso, adaptar
a escola às novas condições socioculturais significa diminuir as exigências no que se refere
aos conteúdos e à capacidade de tomada de decisões dos indivíduos, ao mesmo tempo em que
se exige cada vez mais o enquadramento naquilo que já está estabelecido, em que
comportamentos, atitudes e o comprometimento com a ordem vigente são exigidos a todo
instante.
Nesse sentido, a pesquisa aqui proposta pode trazer elementos para compreensão dessa
relação, por meio das discussões realizadas nos trabalhos produzidos e analisados pelo
5 O conceito de semiformação socializada é desenvolvido por Adorno no texto “Theorie der Halbbildung”,
Soziologische Schriften – I (Frankfurt, Suhrkamp, 1979). Utilizamos a tradução para a língua portuguesa
intitulada Teoria da semicultura. In: RAMOS de OLIVEIRA, Newton. Theodor Adorno: Quatro textos clássicos
(traduções). São Carlos: UFSCar, publicação interna, 1992.
20
levantamento e das diferentes contribuições disponíveis sobre o tema. Tem como objetivo
principal contribuir com o debate sobre o papel da escola na sociedade contemporânea, sob a
perspectiva de que a instituição escolar é de fato um espaço social específico em que sua
função deva ser a de resistência à barbarização da sociedade, lutando por uma real formação
cultural de seus alunos. No entanto, identifica as dificuldades que perpassam o estudo da
escola tendo em vista a totalidade de questões e fenômenos que a constituem, mas que são
melhores compreendidos na relação com o contexto social.
Não há dúvidas quanto à força retumbante que é exercida pelas tecnologias sobre as
diferentes dimensões da vida social e as determinações do desenvolvimento tecnológico para
o progresso social. Entretanto, é preciso especificar o lugar que a tecnologia deve ocupar na
vida dos homens e seu papel para a dominação ou libertação, como indica Marcuse (1982), a
tecnologia não pode ser dissociada do sistema que a constituí, isolada do mundo da vida e ao
uso social que dela se faz, pois:
(...) na sociedade industrial desenvolvida, o aparato técnico de produção e
distribuição (com um crescente setor de automatização) não funciona como a
soma total de meros instrumentos que possam ser isolados de seus efeitos sociais e políticos, mas, antes, como um sistema que determina, a priori,
tanto o produto do aparato como as operações de sua manutenção e
ampliação (MARCUSE, 1982, p. 18).
Em uma sociedade permeada e determinada pelos aparatos tecnológicos, as diversas
esferas sociais, entre elas a escola, passam a ser mediadas pelas mesmas categorias que regem
a produção material em busca de eficiência, tais como a fragmentação e a uniformidade.
Mas a escola não é uma instituição como outra qualquer, trata-se de um espaço
privilegiado para contribuir com a formação dos indivíduos e, portanto, em princípio, espaço
de reflexão e resistência em busca da autonomia do sujeito. Se isto não está acontecendo, se
na escola há a adesão total às estruturas e racionalidade imposta pelo uso de instrumentos
falsamente considerados como neutros, é preciso que sejam elucidados os mecanismos que
possibilitam tais fatos e que são contrários à emancipação.
Para refletir sobre este tema, buscou-se na Teoria Crítica e, em especial, no
pensamento de Adorno, Horkheimer e Marcuse – como críticos da forma pela qual é utilizada
a tecnologia em nossa sociedade – subsídios para entender como as TICs no ensino
21
representam a invasão da escola por uma ideologia que a faz se aproximar das regras e lógicas
da esfera do trabalho.
Por meio do levantamento bibliográfico, realizado pelo site da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), esta pesquisa adota como fonte de
informações sobre o tema as teses e dissertações que tratam direta ou indiretamente da
questão, tendo em vista que as pesquisas científicas podem contribuir tanto para o desvelar da
realidade da escola, quanto para explicar os nexos sociais que possibilitam tal realidade.
Foram obtidos 262 resumos de pesquisas que tratam das tecnologias na escola,
especificamente no Ensino Fundamental I. Com relação ao período, privilegiamos a escola
atual, isto é, aquela que traz marcas características da escola de massas no Brasil, e que até
hoje está em funcionamento, assim como o ensino básico, com ênfase especial sobre o Ensino
Fundamental I e o período delimitado entre as pesquisas produzidas compreendeu os anos de
1990 a 2010.
Com a leitura dos 262 resumos selecionados, observou-se como tema tecnologias na
escola é tratado nas teses e dissertações (T&D) visando atingir os seguintes objetivos desta
pesquisa:
Caracterizar a produção acadêmica sobre a temática quanto à titulação, tipo de
abordagem, época, região, instituições, referencial teórico, campo de pesquisa,
programas de pós-graduação, procedimentos metodológicos e fonte de coleta de
dados;
Identificar quais os usos das TICs apresentados nos resumos;
Analisar as articulações dos usos das TICs com os papéis atribuídos à escola e à
educação presentes nas teses e dissertações.
Para responder a estes objetivos foi necessário desdobrá-los nas seguintes questões:
Quais são os usos das TICs na escola que receberam a atenção dos pesquisadores?
Quais os procedimentos e instrumentos utilizados no processo de investigação? Quais
os sujeitos das pesquisas e quais os locais em que se realizam as pesquisas?
Quais os referenciais teóricos em quem os autores se baseiam?
Quais os resultados, as propostas e as conclusões apresentadas?
Quais os papéis da escola e da educação presentes nos resumos?
22
As hipóteses que orientaram a pesquisa, diante da amplitude de trabalhos encontrados
e devido à variedade de recursos abordados e aos diferentes objetivos a que se referem para
justificarem a presença das TICs na escola, foram que as TICs ampliam as possibilidades de
ensino - aprendizagem; aproximam a escola do contexto extraescolar, sociedade atual;
renovam a estrutura escolar e melhoram o preparo dos alunos para o mundo do trabalho.
Parte-se também da hipótese de que existe uma tendência a ver as TICs como
transformadoras do espaço escolar, pois dialogam com o contexto cultural tornando a prática
educativa mais sedutora, moderna e eficiente – a escola é anacrônica para os alunos e para
toda a sociedade, pois não consegue se adaptar às mudanças na velocidade em que elas
ocorrem.
Na tentativa de responder às questões, o procedimento metodológico foi dividido em
três partes. Na primeira, realizamos um levantamento bibliográfico que culminou com a
construção de um banco de dados (os 262 resumos) que, além de fornecer informações
essenciais sobre a produção, foi submetido a um tratamento estatístico que permitiu a
realização de um balanço parcial sobre as tendências do material. Na segunda, analisamos os
usos das tecnologias da informação e comunicação e, na terceira parte, estabelecemos a
ligação entre os usos das TICs apontados nos resumos e os possíveis papéis da escola.
Assim, para expor de forma coerente e concisa a argumentação que compõe este
trabalho, ele foi dividido em dois capítulos que se ligam intimamente com o tema central,
salientando o caráter interdependente entre eles.
O primeiro capítulo é composto pelo referencial teórico que orienta a pesquisa na
tentativa de proporcionar uma visão perspectiva da análise proposta e, portanto, se configurar
como eixo articulador entre os demais. Também foram indicadas leituras sobre a configuração
social e cultural atual e o papel da educação na perspectiva de alguns autores que ressaltam a
influência das TICs nessa relação.
No segundo capítulo, de cunho metodológico, apresentamos os dados obtidos com a
leitura dos 262 resumos, o balanço realizado, os usos das TICs identificados e os papéis
atribuídos à escola.
Finalmente, nas considerações finais são retomados problema de pesquisa, objetivos e
hipóteses tendo em vista a síntese dos resultados alcançados na pesquisa. Outras indicações
são feitas como contribuição para o debate em torno da inserção das tecnologias na escola.
23
Capítulo 1
Escola e tecnologia: as contribuições da Teoria Crítica da Sociedade
1.1 As tecnologias da informação e comunicação e a ideologia da racionalidade
tecnológica
Não há como negar os vínculos entre conhecimento, poder e tecnologias presentes em
todas as épocas e em todos os tipos de relações sociais. Instrumentos, ferramentas, processos,
recursos, enfim, as tecnologias fazem parte da vida dos homens há muito tempo. Ao longo de
seu desenvolvimento e de seu contato com a natureza, o homem desenvolveu um processo
crescente de inovações e conhecimentos que lhe permitiram se distinguir de outros animais e
uma melhor adaptação às adversidades que o externo lhe impunha. O domínio e uso dos
elementos da natureza como a água, o fogo, um pedaço de pau ou um osso de animal
garantiram a sobrevivência dos grupos que possuíam esses conhecimentos e habilidades, e, a
partir daí, a busca por recursos naturais tornou-se relevante para a manutenção da vida
humana.
O desenvolvimento das técnicas, que inicialmente serviram para a proteção e
preservação da espécie, está atrelado a uma busca pela ampliação do conhecimento e do poder
do homem sob outros homens e sob a natureza. Novas tecnologias foram sendo criadas, não
mais para a defesa, mas para o ataque e a dominação. A posse de equipamentos mais potentes
abriu espaço para a organização de exércitos que subjugaram outros povos, por meio de
guerras de conquista ou pelo domínio cultural. Um momento revolucionário deve ter ocorrido
quando alguns grupos primitivos deixaram de lado os machados de madeira e pedra e
passaram a utilizar lanças e setas de metal para guerrear. O uso de animais adestrados –
cavalo principalmente – mudou a forma de realizar um combate. Canoas e barcos a remo
eram frágeis diante de caravelas e navios. Assim, sucessivamente, com o uso de inovações
tecnológicas cada vez mais poderosas, os homens buscavam ampliar seus domínios e
acumular cada vez mais riquezas.
Um retrospecto da história da civilização ocidental mostra-nos o domínio dos homens
sobre o fogo, os animais, os mares e, atualmente, sobre parte do espaço. Não há dúvida de que
o progresso da civilização ocidental é devido, em grande parte, à tecnologia por ela
desenvolvida. Como afirma Crochik (1990), o controle da natureza tem garantido para uma
24
parcela dos homens longevidade e conforto material, basta observarmos os caminhos da
medicina que passou de explicações mitológicas para observações naturais com justificativas
racionais, o que lhe permitiu prolongar a sobrevivência e aliviar a dor humana.
É na relação do homem com a natureza que os intelectuais da Teoria Crítica da
Sociedade, principalmente Theodor Adorno, Herbert Marcuse e Max Horkheimer, buscaram
compreender porque nações desenvolvidas tecnológica e culturalmente e que, portanto, eram
capazes de promover o bem estar geral e a paz, provocaram o extermínio entre os homens,
conforme vivido durante as duas guerras mundiais, no fascismo, no Estado de Bem-Estar
Social e nas sociedades de democracia formal. Desiludidos com o viés revolucionário do
marxismo, depois de assistirem às barbáries cometidas pelo stalinismo e nazismo, e de
presenciarem a degradação cultural do consumismo norte-americano, começaram a defender o
marxismo como uma teoria aberta a ser reinterpretada, de acordo com cada contexto histórico
e cultural.
A psicanálise fora introduzida às pesquisas, buscando compreender quais foram os
motivos irracionais que levaram à deformação da consciência. De acordo Bueno (2003), a
esperança revolucionária inspirada pelo marxismo foi substituída por um trabalho filosófico
que localiza a reprodução da dominação nas instâncias regressivas da razão, enfoque que
desde então marcou a Teoria Crítica.
Preocupavam-se, então, em compreender a dominação, a partir das estruturas da
própria razão, assim como o processo histórico de constituição desta. Percebia-se uma
indução ideológica que não se limitava somente ao nível consciente, mas também às raízes
pulsionais do indivíduo, que levava à deformação de sua consciência. Assim, os fenômenos e
relações sociais passam a ser vistos como mediados pela totalidade social, e as relações entre
estrutura e superestrutura passam a ser observadas não só como reflexo dos interesses de
classe, mas também como mediação do todo social.
Freud (1997), ao analisar o desenvolvimento e a constituição do homem, bem como
seus propósitos e intenções, afirma que o que move a vida humana é o esforço para obter
felicidade: o homem quer ser feliz e assim permanecer.6
6 O que Freud chama de felicidade “(...) provém da satisfação (de preferência, repentina) de necessidades
represadas em alto grau, sendo, por sua natureza, possível apenas como manifestação episódica. (...) Somos
feitos de modo a só podermos derivar prazer intenso de um contraste, e muito pouco de um determinado estado
de coisas.” (FREUD, 1997, p. 24).
25
Como vemos, o que decide o propósito da vida é simplesmente o programa
do princípio do prazer. Esse princípio domina o funcionamento do aparelho
psíquico desde o início. Não pode haver dúvida sobre sua eficácia, ainda que seu programa se encontre em desacordo com o mundo inteiro, tanto com o
macrocosmo quanto com o microcosmo (FREUD, 1997, p.24).
No entanto, há um empecilho nessa constante tarefa pela busca da felicidade, pois a
vida se apresenta muito árdua para os indivíduos e as normas da civilização lhes são
contrárias, já que não contemplam a intenção de que seja feliz.
Dessa forma, não é possível a conciliação da felicidade com a vida em sociedade, o
que significa que a felicidade é sempre restrita à constituição do indivíduo e a infelicidade é
muito mais fácil de experimentar. Para Freud, esta última provém de três direções: o
padecimento do corpo, o mundo externo e o relacionamento com os outros homens.7
O que nos interessa é a segunda direção, o mundo externo, a relação homem –
natureza, pois o desconhecimento do mundo e das potencialidades da natureza gera no
indivíduo a sensação de desconforto, de impossibilidade de ação, remetendo-os a duas
possíveis saídas.
Contra o terrível mundo externo, só podemos defender-nos por algum tipo de afastamento dele, se pretendemos solucionar a tarefa por nós mesmos.
Há, é verdade, outro caminho, e melhor: o de tornar-se membro da
comunidade humana e, com o auxílio de uma técnica orientada pela ciência,
passar para o ataque à natureza e sujeitá-la à vontade humana (FREUD, 1997, p. 26).
Freud ainda afirma que é preciso o reconhecimento de que nunca dominaremos
completamente a natureza e que o nosso próprio organismo faz parte dessa natureza. É preciso
dizer que a natureza, aqui, é tomada em seu caráter mais abrangente e se refere, também, aos
desejos e impulsos presentes no próprio homem.
Isso significa que a tentativa constante da humanidade para o progresso das ciências
naturais e sua aplicabilidade técnica, estabelecendo cada vez mais o controle sobre a natureza,
não pode ser o único objetivo do esforço cultural.
É na relação do homem com a natureza, no desenvolvimento da razão e da ciência que
a Teoria Crítica da Sociedade buscou a origem do irracional para explicar a realidade social.
7 Isso não significa que o indivíduo não cria métodos, conscientes ou inconscientes, para conseguir a felicidade e
manter afastado o sofrimento, tais como o domínio das fontes internas das necessidades, a intoxicação etc.
26
A humanidade, que teria vivido nas trevas, foi gradativamente se “iluminando” pelos
conhecimentos elaborados pelos seres humanos e o mundo foi se desvelando com
racionalidade e com o uso sistemático da razão cartesiana, um uso calcado no pensamento
lógico, formal, descritivo e dedutivo. Esse grande passo da nossa história permitiu a passagem
da crença nos mitos, como forma de explicação da natureza e da vida, e nos deuses, como
protagonistas dos fatos naturais e sociais. Ao mesmo tempo, a libertação do medo diante do
desconhecido também fez com que compreendêssemos e desenvolvêssemos tecnologias que
nos trouxeram ao estágio atual.
A natureza deixou de ser uma ameaça para se tornar, cada vez mais, um objeto a ser
dominado pelo conhecimento da ciência racional e colocado à disposição da humanidade e,
com isso, passou-se a acreditar nos produtos das ciências como descritivo das leis explicativas
da natureza e da sociedade.
Não há dúvidas de que o progresso da civilização é devido, em grande parte, à
tecnologia por ela desenvolvida. O controle da natureza garante, para uma parcela dos
homens, longevidade e conforto material, e o controle do comportamento permite a existência
de uma sociedade bastante “organizada”, ou melhor, “ordeira”.
No entanto, em nome de uma racionalização crescente, os processos sociais são
dominados pela racionalidade científica agressiva, característica do pensamento positivista.
Com isso, a realidade social em sua complexidade e em suas transformações é submetida a
um método que se pretende universalizador e unitário.
Partindo das análises de Marx e de sua crítica à economia política burguesa, a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt revela a transformação dos conceitos
econômicos dominantes em seus opostos: a livre troca passa a ser aumento
da desigualdade social; a economia livre transforma-se em monopólio; o trabalho produtivo, nas condições que sufocam a produção; a reprodução da
vida social, na pauperização de nações inteiras. Assim, a crítica à razão
torna-se a exigência revolucionária para o advento de uma sociedade
racional, porque o mundo do homem, até hoje, não é o mundo humano, mas o mundo do capital (MATOS, 2006, p. 37).
A racionalidade da dominação da natureza para fins de lucro, colocando a ciência e a
técnica a serviço do capital, é a primeira forma de ditadura apontada pelos frankfurtianos, a
“ditadura da produção”, carregada de ideologia e que atinge a todos nas diferentes esferas da
vida, inclusive na cultura. Como apontam os autores Adorno e Horkheimer (1985, p. 20):
27
O casamento feliz entre o entendimento humano e a natureza das coisas que
ele tem em mente é patriarcal: o entendimento que vence a superstição deve
imperar sobre a natureza desencantada. O saber que é poder não conhece nenhuma barreira, nem na escravidão da criatura, nem na complacência em
face dos senhores do mundo. Do mesmo modo que está a serviço de todos os
fins da economia burguesa na fábrica e no campo de batalha, assim também
está à disposição dos empresários, não importa a sua origem. Os reis não controlam a técnica mais diretamente do que os comerciantes: ela é tão
democrática quanto o sistema econômico com o qual se desenvolve. A
técnica é a essência desse saber, que não visa conceitos e imagens, nem o prazer do discernimento, mas o método, a utilização do trabalho de outros, o
capital.
A produção de tecnologia e o domínio da natureza pela ciência prometiam uma vida
melhor aos indivíduos: as dificuldades de manutenção da existência e de satisfação das
necessidades alicerçavam a estrutura social e de pensamento, que pedia esforços aos sujeitos,
em nome de uma vida futura melhor. Assim, a crença na felicidade material moveu a
produção tecnológica e social desde os primeiros tempos da ciência moderna, até a decretação
de sua falência com as grandes guerras mundiais, pelo espetáculo midiático, com a barbárie
instaurada pelo nazismo e fascismo e tantos outros motivos absurdos e inadmissíveis do ponto
de vista da racionalidade humana.
A relação entre indivíduo, sociedade e tecnologia transformou-se em nossa
autodestruição, pois a sociedade prometida, com a racionalização do mundo, sobrevive à custa
da crescente alienação na qual os indivíduos são mantidos e, consequentemente, à sua
infelicidade. Construiu-se uma sociedade que abandona aquilo que era seu fim, a felicidade
humana e, colocou os meios e o desenvolvimento tecnológico como um fim em si mesmo.
Assim, a racionalidade que governa o mundo é a tecnológica, em detrimento de uma
racionalidade humanística. A tecnologia aplicada, como motor do desenvolvimento social e
técnico, estaria acima de qualquer crítica, pois o que parece irracional, nos termos de sua
lógica, seria questionar o progresso, não importando a quem ele venha servindo.
Marcuse (1982) critica a neutralidade que é atribuída à tecnologia, tanto na sua
construção, quanto na sua utilização. Mas, mais do que a neutralidade da tecnologia, o autor
aponta para seu caráter ideológico8, que é o que chama de racionalidade tecnológica, uma
8 A ideologia será considerada, neste trabalho, como (...) “conjunto de representações, pensamentos e crenças
formados com base em uma realidade que se apresenta como ilusória, sendo ela própria atividade social, que tem
como função ocultar as contradições da realidade, que envolvem, de um lado, a força de trabalho e, de outro
lado, os donos dos meios de produção; de um lado, as relações sociais e, de outro lado, as forças produtivas; de
um lado, a cultura e, de outro lado, a natureza. Essa ocultação ocorre sob a forma de justificação da realidade
estabelecida, que, dessa forma, a perpetua” (CROCHIK, 1998, p. 40).
28
racionalidade que se impõe à racionalidade individual, submetendo o homem a uma completa
alienação.
É uma racionalidade que projeta a natureza como instrumento potencial e material de
controle e organização, que se expressa por meio de uma forma lógica de pensar e viver, que
paralisa qualquer contradição, dialética e crítica com sua padronização e segmentação e a
impossibilidade de escolha entre os caminhos possíveis e o empobrecimento da humanidade
presente na submissão aos aparatos tecnológicos.
(...) o método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da
natureza, forneceu, assim, tanto os conceitos puros como os instrumentos para a dominação cada vez maior do homem pelo homem por meio da
dominação da natureza. A razão teórica, permanecendo pura e neutra, entrou
para o serviço da razão prática. A fusão resultou benéfica para ambas. Hoje, a dominação se perpetua e se estende não apenas através da tecnologia, mas
como tecnologia, e esta garante a grande legitimação do crescente poder
político que absorve todas as esferas da cultura. Nesse universo, a tecnologia também garante a grande racionalização da não-liberdade do homem e
demonstra a impossibilidade “técnica” de a criatura ser autônoma, de
determinar sua própria vida. Isso porque essa não-liberdade não parece
irracional nem política, mas antes uma submissão ao aparato técnico que amplia as comodidades da vida e aumenta a produtividade do trabalho. A
racionalidade tecnológica protege, assim, em vez de cancelar, a legitimidade
da dominação, e o horizonte instrumentalista da razão se abre sobre uma sociedade racionalmente totalitária (MARCUSE, 1982, p. 154).
De acordo com a citação de Marcuse (1982), a questão central na técnica não se refere
ao aparato em si, pois o desenvolvimento tecnológico é importante para o progresso social.
No entanto, quando a tecnologia serve como instrumento de dominação social e se coloca no
lugar de decisões sobre a humanidade, ela se torna ideológica e impossibilita a visão de outra
totalidade possível. Não se trata, porém, de uma aversão ao desenvolvimento tecnológico,
mas da “substituição” de uma racionalidade que atribui à técnica um fim em si mesma e da
dominação dos homens sobre os homens e sobre a natureza (racionalidade tecnológica) por
uma racionalidade em que a tecnologia ocupe na vida dos homens um papel para a libertação,
seja do trabalho alienado, seja na busca do conforto humano.
Nesse sentido, vivemos ajustadamente em uma sociedade complexa, altamente
sofisticada social, econômica e tecnologicamente, mas que tem diminuído, cada vez mais, as
possibilidades de realização do indivíduo e de sua condição, tanto no mundo do trabalho,
como fora dele – no tempo livre.
29
É sob este ponto de vista que Adorno e Horkheimer (1985) dirigem a maior parte de
sua atenção no esforço de compreender o desaparecimento das forças críticas, negativas, em
nossa sociedade, desenvolvendo, então, o conceito de indústria cultural, chamando a atenção
para o fato de que qualquer forma social não existe fora de um sistema simbólico do qual faça
sentido, ou seja, uma forma perceptiva que lhe sirva de fundamento na subjetividade dos
indivíduos.
Com o desenvolvimento industrial e tecnológico, o homem foi ampliando seu tempo
livre, comumente chamado de tempo de lazer. Contudo, a racionalidade tecnológica não
possibilitaria e não possibilita a utilização desse tempo de maneira que pudesse fugir à sua
ideologia, à técnica, ao utilitarismo e ao lucro.
Kehl (2004) aponta que, com a passagem do feudalismo para o capitalismo e o
estabelecimento das sociedades burguesas, as evidências das novas formas de relação de
dominação e servidão foram “excluídas” dos indivíduos com o surgimento da mercadoria,
entre elas, o dinheiro, que é a mercadoria mais abstrata.
Onde aparentemente estão acontecendo relações entre as pessoas livres, a verdade recalcada – a da persistência da dominação e da servidão – emerge
um sintoma que subverte a aparência ideológica de igualdade, liberdade e
assim por diante. Esse sintoma, o ponto de emergência da verdade sobre as relações sociais, são precisamente, as relações sociais entre as coisas
(KEHL, 2004, p. 83).
Assim, o lazer e a cultura, sob a lógica da racionalidade tecnológica no capitalismo,
não pode ser tempo para a formação humana, o desenvolvimento intelectual, o
preenchimento de funções sociais, as relações de sociabilidade, o jogo livre das forças físicas
e psíquicas da vida, ou mesmo o tempo livre de domingo – puro ócio.
Marcuse (1997), ao analisar a cultura pertencente à época burguesa, que em seu
próprio desenvolvimento distinguiu e elevou o mundo espiritual à civilização, denunciou-a de
cultura afirmativa.
Seu traço decisivo é a afirmação de um mundo mais valioso, universalmente
obrigatório, incondicionalmente confirmado, eternamente melhor, que é
essencialmente diferente do mundo de fato da luta diária pela existência, mas que cada indivíduo pode realizar para si a partir do interior, sem transformar
aquela realidade de fato (MARCUSE, 1997, p. 96).
30
Observa-se que as configurações da sociedade, das esferas do trabalho e da cultura
possuem relação direta com a mentalidade utilitarista e monopolizadora, tornando-se apenas
aquilo que somente então as pessoas passaram a chamar de um valor, isto é, uma mercadoria
social que pode circular e se converter em moeda de troca de toda espécie de valores, sociais e
individuais.
Como qualquer outra mercadoria, a cultura passa a ser de fácil acesso a todos os
estratos da população, não mais um “privilégio” dos estratos superiores da sociedade. No
entanto, a questão principal não é ampliar o acesso da população aos objetos culturais mais
sofisticados, mas transformá-los em objetos de consumo, nivelando-os por baixo.
A privação dos conteúdos formadores afeta, atualmente, não só os
trabalhadores e suas famílias, como também às próprias elites. Ou seja, a
perspectiva de emancipação não é negada apenas aos dominados, mas
também aos dominantes. (...) as mesmas novelas, programas de esportes e revistas de ricos e famosos são indistintamente consumidas por membros de
todas as classes sociais (ADORNO, 1985, p. 42).
Assim, lazer na sociedade atual é mais um sistema para a reprodução física e psíquica
da mercadoria força de trabalho. No entanto, há, ideologicamente, no senso comum, a ideia do
lazer como algo claramente separado do trabalho, aparece como um momento autonomizado,
difundido como coisa privada, que não tem nada relacionado com as formas de repressões
vividas no horário de trabalho.
Como tempo livre, o lazer aparece também como tempo para o consumo. Consumo
dos produtos culturais e padrões de comportamento produzidos e difundidos constantemente
pelos meios de comunicação de massa.
Nesse contexto, a racionalidade dos meios de produção não dá tempo ao trabalhador
para chegar a si mesmo, não lhe dá nenhuma tranquilidade que poderia lhe possibilitar a
reflexão. Adorno (1995) aponta que, na sociedade atual, os planos da economia e da cultura se
“confundem”, ou seja, a racionalidade estratégica da produção econômica determina toda a
estrutura de sentido da vida cultural, transformando os bens culturais em mercadorias,
subordinando-os aos sentidos econômicos e políticos e, logo, à situação vigente.
Desse modo, o plano cultural também é permeado pela racionalidade produtivista e a
indústria cultural é a caracterização social objetiva da perda da dimensão emancipatória
gerada inexoravelmente no movimento da razão. Ela expressa a forma repressiva da formação
da identidade da subjetividade social contemporânea. O mundo inteiro é forçado pela razão
31
instrumental a passar pelo filtro da indústria cultural, os meios de comunicação de massa, a
educação, o trabalho, o não-trabalho, a vida particular.
A violência da sociedade industrial instalou-se nos homens de uma vez por
todas. Os produtos da indústria cultural podem ter a certeza de que até
mesmo os distraídos vão consumi-los alertamente. Cada qual é um modelo da gigantesca maquinaria econômica que, desde o início, não dá folga a
ninguém, tanto no trabalho quanto no descanso, que tanto se assemelha ao
trabalho. (...) Inevitavelmente, cada manifestação da indústria cultural reproduz as pessoas tais como as modelou a indústria em seu todo
(ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 119).
Kehl (2004), em seu ensaio O espetáculo como meio de subjetivação propõe um
diálogo entre o texto de Adorno e Horkheimer (1985) - A indústria cultural: o esclarecimento
como mistificação das massas, e o texto de Debord (2003) – A sociedade do espetáculo, pois
ambos, em contextos diferentes, analisaram os efeitos da expansão industrial dos objetos da
cultura. A autora afirma que a passagem do conceito de indústria cultural para o de sociedade
do espetáculo representa uma consequência daquela indústria, tal como Adorno e Horkheimer
analisaram em 1947.
Da indústria cultural à sociedade do espetáculo, o que houve foi um
extraordinário aperfeiçoamento técnico dos meios de se traduzir a vida em imagens, até que fosse possível abarcar toda a extensão da vida social
(KEHL, 2004, p. 47).
Afirma ainda que o texto de Adorno e Horkheimer, escrito quando os aparatos
midiáticos e tecnológicos ainda eram recém-nascidos, já previa o que poderia desenvolver a
partir dessas tecnologias e que também o texto de Debord o complementa, pois este autor
acompanhou a dimensão que a mercadoria tomou e correspondeu à transformação dos objetos
até se confundirem com a realidade social.
De qualquer forma, o que nos interessa nesta análise é a ideia de que mais do que
nunca estamos submetidos às regras e controles da indústria cultural, cujos produtos têm a
qualidade de fetiche e sua missão não é dirigir-se ao consumidor como sujeito, mas
desacostumá-lo de sua subjetividade.
Se a cultura, sob a lógica da racionalidade tecnológica e da indústria cultural, não
permite a formação do sujeito, pois impede que chegue a si mesmo e com isso reconheça seus
reais desejos, como se configura o indivíduo nesta sociedade?
32
Para melhor compreendermos a relação da cultura com a formação da subjetividade
dos indivíduos, voltemos à psicanálise. Como mencionado anteriormente, para Freud (1997),
o que decide o propósito da vida é simplesmente o programa do princípio do prazer e esse
princípio domina o funcionamento do aparelho psíquico desde o início.
No entanto, esta tarefa apresenta dois aspectos, uma meta positiva e uma meta
negativa:
Por um lado, visa a uma ausência de sofrimento e de desprazer; por outro, à experiência de intensos sentimentos de prazer. Em seu sentido mais restrito,
a palavra felicidade só se relaciona a esses últimos. Em conformidade a essa
dicotomia de objetivos, a atividade do homem se desenvolve em duas
direções segundo busque realizar – de modo geral ou mesmo exclusivamente – um ou outro desses objetivos (FREUD, 1997, p.24).
Nesse contexto, o que realmente caracteriza cada indivíduo não são suas
manifestações e ações controláveis, mas sim as determinações e seus processos inconscientes,
manifestados através dos lapsos, sonhos, esquecimentos, atos falhos a até mesmo sintomas
repetitivos. Dessa forma, saber o que somos é quase impossível, pois somos regidos por
determinações inconscientes que desconhecemos. A única coisa certa que se sabe é que somos
seres do desejo, e, que este, nunca se satisfaz por completo, condenando-nos a desejar, sem
nunca encontrarmos um objeto que nos satisfaça totalmente.
Nesta busca, para poder conviver com os outros indivíduos, civilizatoriamente, faz-se
necessária a “abdicação” e o redirecionamento deste prazer. Como um ser da cultura, do
simbólico, as satisfações das necessidades biológicas do ser humano passam por um apelo
dirigido a outro, condicionado pela cultura. O caminho entre a vontade e a satisfação é
permeado por representações.
Tanto o processo de civilização, como o processo de desenvolvimento do indivíduo
são vitais e devem partilhar a mesma característica mais geral da vida. Ao mesmo tempo, há
distinções entre os dois processos.
No processo de desenvolvimento do indivíduo, o programa do princípio do
prazer, que consiste em encontrar a satisfação da felicidade, é mantido como objetivo principal. (...) No processo civilizatório, porém, as coisas se passam
de modo diferente. Aqui, de longe, o que mais importa é o objetivo de criar
uma unidade a partir dos seres humanos individuais. É verdade que o
objetivo da felicidade ainda se encontre aí, mas relegado ao segundo plano. Quase parece que a criação de uma grande comunidade humana seria mais
33
bem sucedida se não se tivesse de prestar atenção à felicidade do indivíduo.
Assim, pode-se esperar que o processo desenvolvimental do indivíduo
apresente aspectos essenciais, próprios dele, que não são reproduzidos no processo da civilização humana (FREUD, 1997, p. 105).
Nesse sentido, sabendo que o desejo nunca será plenamente realizado, poderíamos
pensar em realizações autônomas e heterônomas fornecidas pela cultura? Concebendo a
cultura como um conjunto de modos de ser, viver, pensar e falar de uma dada formação
social, como fica a relação do indivíduo com o outro e consigo mesmo numa sociedade sob a
lógica da indústria cultural que propõe massivamente o consumo como solução para nossos
sofrimentos e realização do prazer – drogas, roupas, sexo virtual e real, corpos perfeitos, amor
perfeito, criança feliz, pais perfeitos etc.?
O consumo pode ser a solução de todos os problemas, das tristezas, angústias e
incertezas. Já a felicidade, que além do mais, é algo extremamente subjetivo, na qual, o ser
humano tem que inventar sua própria e possível felicidade, aparece como uma receita sob
medida e destino traçado.
Com isso, os interesses coletivos – tão importantes à civilização – são esmagados por
um mundo simbólico que incentiva o poder e o prazer individuais imediatos e irrevogáveis. É
neste cenário que o fetichismo opera determinando uma subjetividade que se objetiva nas
relações de troca, tanto materiais como libidinais.
Para Marx (1979), o fetiche de mercadoria é o processo de ocultamento das relações
de exploração / dominação por meio das mercadorias e de suas trocas. A sociedade capitalista
transformou ou transforma todo o trabalho humano em mercadoria e, como mercadoria, o
produto apresenta duas características básicas: seu valor de uso e seu valor de troca.
Podemos entender o primeiro como a possibilidade de uso de uma determinada
mercadoria por um determinado indivíduo, que não o produtor, ou seja, o produto necessita
despertar o interesse, a utilidade para determinado (s) sujeito (s). É a partir daí que o produto
adquire seu valor de troca, já que este é determinado por seu valor de uso. A forma natural da
mercadoria se transforma em forma de valor, impulsionando seu valor de troca. O valor de
troca de uma mercadoria corresponderá à expressão de sua equivalência a uma variedade de
valor de uso. Nesse sentido, Marx afirma:
A mercadoria é valor de uso: trigo, linho, máquina, diamante etc..., mas ao
mesmo tempo, enquanto mercadoria não é valor de uso. Se fosse valor de
34
uso para o seu proprietário, isto é, um meio imediato de satisfazer suas
próprias necessidades, não seria mercadoria. Para o proprietário, a
mercadoria é antes um valor de uso, é simplesmente o suporte material do valor de troca ou simples meio de troca. (...) Para o proprietário é só valor de
uso enquanto valor de troca (MARX, 1979, p. 129).
Como valor de uso não há nada de misterioso na mercadoria, ela satisfaz as
necessidades humanas por suas propriedades e recebe essas propriedades como produto do
trabalho humano. Seu caráter misterioso não provém de seu valor de uso. O misterioso da
forma mercadoria consiste, portanto, simplesmente, no fato de que ela reflete aos homens as
características sociais do seu próprio trabalho como características objetivas dos próprios
produtos de trabalho, como propriedades naturais sociais e, por isso, também reflete a relação
social dos produtores com o trabalho total como uma relação social existente para fora deles,
entre objetos.
A relação entre os produtores assume a forma de uma relação entre produtos de
trabalho. O fetichismo regula as relações de troca e valor no mundo capitalista, ocultando as
formas de dominação e exploração entre os homens que produziram as mercadorias. Como se
estas não trouxessem em si mesmas a história de um capitalista e um operário, de um que
comprou a força de trabalho e de outro que a vendeu, ou mais ainda, do tempo de vida que um
sujeito despossuído de qualquer outro bem teve que entregar ao capitalista para garantir sua
sobrevivência e assim continuar vendendo seu tempo e produzindo mercadorias.
A mercadoria aparece como um ser onipotente, a quem se venera e obedece às cegas.
Todas as relações se dão em torno destas, seja pela produção ou pelo consumo através da
mercadoria mais abstrata que é o dinheiro.
A relação entre homens se transforma na relação entre mercadorias. Não são as
mercadorias que mediam as relações entre os homens, mas os homens que mediam as relações
entre as mercadorias.
A forma social do capitalismo é legitimada através de um sistema simbólico que a faça
ter sentido, um sistema que se fundamente na subjetividade dos indivíduos, caracterizado por
Marx, pelo fetichismo da mercadoria. A confiança cega na relação entre mercadoria, riqueza e
valor faz com que os homens percam a noção do que consiste essa humanidade.
Para a psicanálise, o fetichismo é um dos estruturadores da subjetividade e determina
os modos de relacionamento entre os sujeitos. Nessa relação, não se pode esquecer que o
35
sujeito da psicanálise é um sujeito social, ou seja, sua subjetividade também é determinada
pelo contexto social em que está inserido, pelo tipo de sociedade que faz parte.
A subjetividade do sujeito moderno, caracterizado como neurótico para Freud (1997),
é muito mais determinada pela instância social em que ele se encontra do que pelo seu próprio
desenvolvimento psíquico. Podemos pensar, então, que os objetos de desejo, a busca de seu
prazer e até mesmo seus objetos de fetiche, quando reconhecidos pelo sujeito neurótico, são
fruto do tipo de sociedade em que o sujeito se encontra. Ou seja, são desejos falsos que
determinarão uma satisfação ilusória.
A formação cultural, sendo apropriação subjetiva da cultura, é pensada em
profundidade por Adorno (1986), que a concebe como campo de forças, em que as categorias
espírito e natureza estão constantemente em conflito. Sob a divisão do trabalho e do saber
dela correspondente, a formação cultural a serviço da heteronomia se converteu numa
semiformação socializada, em que o contexto densamente socializado e estruturado do mundo
totalmente administrado, sob a lógica da racionalidade tecnológica, sufoca o particular, como
podemos observar em Adorno (1986):
Na verdade, o progresso evidente, a elevação geral do nível de vida com o desenvolvimento das forças produtivas materiais não se manifesta nas coisas
espirituais com efeito benéfico. As desproporções resultantes da
transformação mais lenta da superestrutura em relação à infraestrutura, aumentaram o retrocesso da consciência. Dizer que a técnica e o nível de
vida mais alto resultam diretamente no bem da formação, pois assim todos
podem chegar ao cultural, é ideologia comercial pseudodemocrática
(ADORNO, 1986, p. 8).
Há o massacre do indivíduo frente às forças econômicas e sociais supostamente
racionais, no entanto, esvaziadas de sentido e, por isso mesmo, incapazes de fornecer ao
sujeito imagens, formas e conteúdos a partir dos quais possa formar-se. Se as condições de
formação são a autonomia e a liberdade, também é imprescindível o parâmetro frente ao qual
o indivíduo possa se diferenciar. Ao particular, que vê diante de si o esgotamento dos
momentos de diferenciação do todo, modelando-se ao fetiche da igualdade, resta a
indiferenciação, a mera reprodução, o retrocesso da consciência. Com isso, a perda da
identidade e da capacidade de resistir ao todo uniformizador é acompanhada da ameaça
constante de recaída na barbárie.
36
A formação cultural agora se converte em uma semiformação socializada, na
onipresença do espírito alienado, que, segundo sua gênese e seu sentido, não
antecede a formação cultural, mas a sucede. Deste modo, tudo fica aprisionado nas malhas da socialização. Nada fica intocado na natureza, mas,
sua rusticidade – a velha ficção – preserva a vida e se reproduz de maneira
ampliada. Símbolo de uma consciência que renunciou à autodeterminação
prende-se, de maneira obstinada, a elementos culturais aprovados. Sob seu malefício gravitam como algo decomposto que se orienta à barbárie
(ADORNO,1986 ,p. 1).
Outro aspecto da semiformação apontado por Adorno refere-se à vulgarização dos
bens culturais, pois, para se tornarem acessíveis às massas, no nível psicológico, o que
economicamente lhes é negado, banaliza a formação cultural cooperando com sua aniquilação
e, o indivíduo massacrado pela totalidade compensa seu desamparo, ao crer que faz parte das
qualidades e vitórias deste todo verificáveis na formação cultural.
Estar de acordo com estereótipos equivale então a estar pari passu com a cultura. Este esforço integrativo „e, no entanto, semicultura; portanto, falso
já que o verdadeiro e melhor num povo é mais o que não se ajusta ao sujeito
coletivo e até certo ponto o que se lhe opõe (ADORNO, 1986, p. 12).
Neste cenário de semiformação generalizada, as tentativas de remediar esta situação
nos limites da integração, entre elas as propostas pedagógicas, por não questionarem as
condições objetivas e se manterem nos patamares da semiformação cultural, além de
garantirem a situação vigente, são, em si mesmas, semiformação.
Devemos refletir, então, o quanto a escola tem contribuído com esta lógica, no
momento em que, ao invés de colocar em xeque alguns valores e comportamentos, acabam
por reforçá-los ainda mais, incutindo nas crianças, desde a mais tenra idade, a incapacidade de
um posicionamento, ainda que contraditório, frente às questões do cotidiano, e isso pode ser
expresso no momento em que o computador, a informática, a internet e até mesmo a televisão
são trazidas para a sala de aula, sem que se faça a devida crítica. Como aponta Adorno (1985,
p. 152), “(...) formular desejos corretos é a arte mais difícil de todas, e somos desabituados a
isso desde a infância”.
Ao tratarmos da questão da relação entre escola e tecnologias, notadamente as mídias
de comunicação, provavelmente os aspectos ligados aos processos psíquicos estejam
presentes atuando de forma individual, e, também, guardando semelhanças com uma
coletividade na qual a relação é produzida. Faz-se preciso, então, refletir sobre o que se
37
define como Tecnologias da Informação e Comunicação (doravante denominadas TICs) e,
principalmente, o que se entende como sociedade da informação determinada por essas TICs
que justificam sua inserção na escola
O que caracteriza as TICs como instrumento da atualidade e as diferencia de outros
instrumentos utilizados pelo homem é o vínculo entre os signos e a técnica, ou seja, elas são
concebidas como tecnologias específicas de informação e comunicação, cuja base é o uso da
linguagem oral, da escrita, da síntese entre som, imagens e movimentos, especificamente o
computador e a internet.
Segundo Kenski (2007), estamos vivendo uma nova configuração social e cultural
impulsionada pelo desenvolvimento tecnológico. Para chegar a essa afirmação, a autora
analisa o processo de produção industrial da informação e comunicação entre as pessoas. A
linguagem oral é apontada como a mais antiga forma de expressão por meio de signos comuns
de voz, que eram compreendidos por membros de um mesmo grupo. A sociedade oral, de
todos os tempos, aposta na memorização, na repetição e na continuidade. Em seguida, a
autora analisa a linguagem escrita e aponta para a criação desse símbolo gráfico como
tecnologia de comunicação, que surge quando os homens deixam de ser nômades e passam a
ocupar, de forma mais permanente, um determinado espaço. A escrita interage com o
pensamento e torna-se ferramenta de ampliação da memória e de comunicação, pois livra o
pensamento da obrigatoriedade de memorização constante. A terceira linguagem analisada
articula-se com as tecnologias eletrônicas de informação e comunicação como uma linguagem
de síntese, que engloba aspectos da oralidade e da escrita em novos contextos.
A linguagem digital, expressa em múltiplas TICs, impõe mudanças radicais
nas formas de acesso à informação, à cultura e ao entretenimento. O poder da linguagem digital, baseado no acesso a computadores e todos os seus
periféricos, à internet, aos jogos eletrônicos etc., com todas as possibilidades
de convergência e sinergia entre as variadas aplicações dessas mídias,
influência cada vez mais a constituição de conhecimentos, valores e atitudes. Cria uma nova cultura e uma nova realidade informacional (KENSKI, 2007,
p.33).
Ainda sob esta perspectiva, Busato (1999) aponta que, ao se falar das tecnologias da
atualidade, referimo-nos aos processos e produtos provenientes da eletrônica, da
microeletrônica e das telecomunicações, que estão em permanentes transformações, cuja base
é as máquinas e equipamentos e o principal campo de atuação é o virtual, em que a fonte
principal de “alimento” é a informação.
38
Segundo Coll (2010), o desenvolvimento de economias globais, as políticas nacionais
de apoio à internet, a crescente alfabetização digital da população e o melhoramento gradual
das infraestruturas tecnológicas são fatores centrais para a configuração da sociedade da
informação9 e para suas determinações em relação às mudanças nos valores e no estilo de
vida dos cidadãos.
Ainda para o autor, as TICs, numa relação de causa e efeito, permitiram a
transformação do mundo num grande mercado, pois possibilitaram a liberação das
economias, a realocação de empresas, a queda das taxas de importação, a abertura de
investimentos supranacionais e a privatização de empresas estatais devido à facilidade de
informação e comunicação aliadas à redução de custos que isto traz consigo. Além destes
aspectos determinantes de uma nova configuração social, Coll (2010) aponta também para as
interferências das TICs na qualidade de vida das pessoas, pois, com elas, podem flexibilizar
seus horários de trabalho (trabalhar em casa, por exemplo) e aumentar o tempo dedicado ao
lazer.
Nesse cenário, a sociedade da informação e as tecnologias da comunicação e
informação possibilitadoras dessa nova configuração social, determinam também uma
“nova” atuação do indivíduo no mundo. Ou seja, se as TICs são os instrumentos centrais para
pensar, aprender, conhecer, representar e transmitir para outras pessoas ou gerações os
conhecimentos adquiridos, que tipo de indivíduo é esperado no desempenho dessa tarefa?
Que tipo de constituição psíquica pode ter este indivíduo? Coll (2010) nos aponta para
algumas habilidades essenciais que o indivíduo deveria adquirir na atualidade, tais como:
saber lidar com a complexidade e imprevisibilidade; saber filtrar o excesso e o fluxo da
informação; saber pensar rápido devido à escassez de espaço e de tempo para a abstração e
reflexão; saber filtrar a cultura da imagem e do espetáculo e saber transformar as
coordenadas espaciais e temporais da comunicação.
Contudo, mesmo que as TICs caracterizem o desenvolvimento de um novo tipo de
tecnologia, não podemos considerá-la desconectada ao contexto em que foi gerada, pois na
identificação entre a totalidade e a tecnologia, a última não pode ser resgatada pelo caráter de
9 O autor define a Sociedade da Informação como uma sociedade que comporta novas maneiras de trabalhar, comunicar-se, de relacionar-se, de aprender, de pensar, de viver, cuja base de sustentação é o desenvolvimento
das TICs, que, por sua vez, têm “(...) sido sempre, em suas diferentes fases de desenvolvimento, instrumentos
para pensar, aprender, conhecer, representar e transmitir para outras pessoas e para outras gerações os
conhecimentos adquiridos. Todas as TICs repousam sobre o mesmo princípio: a possibilidade de usar sistemas
de signos – linguagem oral, linguagem escrita, imagens estáticas, imagens em movimento, símbolos
matemáticos, notações musicais e etc.- para representar uma determinada informação e transmiti-la” (COLL,
2010, p. 17).
39
neutralidade que lhe é atribuído. De acordo com Marcuse (1999), a técnica na sua própria
elaboração, através da operacionalização de conceitos que a constrói, na sua desconsideração
pelo particular, já é camufladora das diferenças e contradições existentes.
Nesse sentido, as TICs não apresentam nada de inovador no desenvolvimento das
potencialidades humanas, como, por exemplo, no desenvolvimento da mecanização dos
trabalhos desumanizantes e alienantes, diminuindo a labuta e propiciando a emancipação dos
homens do reino da necessidade.
Em seu texto, Capitalismo Tardio ou Sociedade Industrial, Adorno (1986) discute se o
sistema capitalista ainda domina com seu modelo, independentemente de como ele se tenha
modificado, ou se com o desenvolvimento industrial o próprio conceito de capitalismo, a
diferença entre Estados capitalistas e não-capitalistas, e até mesmo a crítica ao capitalismo
tornaram-se obsoletas.
Adorno (1986) afirma que diferentemente da sociedade capitalista descrita e analisada
por Marx, na sociedade atual por toda parte e para além da fronteira dos sistemas políticos, o
trabalho industrial tornou-se o modelo, evoluiu para uma totalidade, pois:
(...) modos de procedimentos que se assemelham ao modo industrial
necessariamente se expandem, por exigência econômica, também para
setores da produção material, para a administração, para a esfera da
distribuição e para aquela que se denomina cultura. Por outro lado, a sociedade é capitalismo em suas relações de produção. Os homens seguem
sendo o que, segundo a análise de Marx, eles eram por volta da metade do
século XIX: apêndices da maquinaria, e não mais apenas literalmente os trabalhadores, que têm de se conformar às características das máquinas a que
servem, mas, além deles, muitos mais, metaforicamente: obrigados até
mesmo em suas mais íntimas emoções a se submeterem ao mecanismo social como portadores de papeis, tendo de se modelar sem reservas de acordo com
ele. Hoje, como antes, produz-se visando o lucro (ADORNO, 1986, p. 68).
Assim, produção material, distribuição e consumo são administrados conjuntamente e
a autonomização do sistema diante de tudo, também dos que mandam, e nas relações entre os
homens alcançou um “valor-limite”, como afirma Adorno (1986). No entanto, o autor aponta
que não se trata de jogar a culpa nas costas da técnica, das forças produtivas, mas de
questionar o seu enredamento nas relações sociais, nas quais se encontra envolvida. Basta
lembrar que os interesses do lucro e da dominação têm canalizado e norteado o
desenvolvimento técnico e que este coincide, na sociedade, com um modo fatal de
necessidade de controle.
40
Além da ideia de que a sociedade atual é determinada pelas tecnologias da informação
e comunicação, outro ponto a ser discutido sobre as TICs é a crença de que as novas
tecnologias permitem sintetizar, agrupar e justapor diferentes suportes técnicos que
permitiriam novas possibilidades para a comunicação entre os homens e aumentariam uma
maior atividade do espectador, que, por meio do uso de aparatos “interativos”, não seria
meramente um receptor.
Se considerarmos que, por meio das novas tecnologias não cessa de expandir-se a
lógica da forma mercadoria, as possibilidades esclarecedoras que elas, sem dúvida, encerram,
são negadas na medida em que tais possibilidades são utilizadas por grandes corporações e
não escapam à lógica da padronização dos procedimentos técnicos – que implicam também a
padronização da recepção. Assim, as TICs têm mediado a formação de uma consciência
necessária para a manutenção da sociedade atual, através da ideologia da racionalidade
tecnológica. Atuando diretamente nos processos de produção como elemento das forcas
produtivas e ampliando o seu domínio para esferas que, antes, tinham relativa autonomia
frente à produção de mercadorias, como por exemplo, a escola.
A seguir, tratamos, com mais especificidade, a questão da inserção das tecnologias na
sala de aula, apontando para seus limites e possibilidades diante do cenário cultural analisado
anteriormente.
1.2 Nexos entre educação e tecnologia e seus usos no ensino: limites e possibilidades
Belloni (2002) investiga o campo da inter-relação educação e comunicação e aponta
que há, na sociedade atual, a convergência desses dois processos sociais desde muito tempo,
o professor sempre foi um comunicador – no entanto, o que é novo é a técnica definindo um
novo ambiente.
(...) A tecnificação é um fenômeno geral típico de nossas sociedades contemporâneas, já tendo transformado o mundo do trabalho, os sistemas de
comunicação e o mundo vivido do indivíduo. Vai entrando agora, com a
força da informática e das redes telemáticas, nos sistemas de educação, mais especificamente no espaço escolar. (...) a formação do cidadão do século
XXI deve incluir, necessariamente uma “alfabetização técnica”, e ir além
dela, buscando a formação integral, que abrange tanto os aspectos éticos dos
conteúdos e temas como os aspectos estéticos de cada suporte tecnológico, incluindo o conhecimento de suas potencialidades pedagógicas (BELLONI,
2002, p. 34).
41
Para a autora, na relação da educação com a comunicação há duas abordagens que
privilegiam diferentes aspectos dessa intersecção. A primeira, denominada pedagogia dos
meios, tem o foco na influência das mídias na formação dos indivíduos e na formação
profissional para o mercado e é objeto de preocupação de alguns comunicadores. A segunda,
denominada meios na pedagogia, é fruto de inquietações de poucos educadores e possui uma
abordagem teórica aliada à preocupação prática na utilização de recursos técnicos como
ferramentas metodológicas, por isso é conhecida como tecnologia educacional. No entanto,
Belloni (2007) identifica uma mudança de foco na relação da educação com a comunicação,
ao analisar as preocupações de educadores, pesquisadores e comunicadores.
(...) podemos perceber uma mudança de foco que se manifesta na passagem
de uma abordagem mais moralista e normativa (Como defender as crianças
do impacto negativo dos meios?) para uma formulação mais ampla: Como o sistema de educação deve entender o sistema de meios e construir
ecossistemas educativos a partir da realidade midiática em que estamos
inseridos? (BELLONI, 2002, p. 28).
Sob esta constatação, a autora propõe a construção de um novo campo de intervenção
social, que seja teórico e prático e que dê conta da convergência dos processos de ambas as
áreas. Assim, indica a necessidade de integrar os meios técnicos aos processos educacionais
institucionalizados e sistematizados, pois esses abririam horizontes ao transformar modos de
pensar e aprender ao mesmo tempo em que contribuiriam nas questões sociais “externas” à
escola, como a desigualdade social e regional e a exclusão social.
Para Gomes (2002), o uso dos recursos informáticos e comunicacionais pela escola
não deve ser encarado como mais uma novidade didática, mas como possibilidade de
transformação desta em consonância com as mudanças em curso pela introdução destes
recursos no dia a dia dos cidadãos. O computador e os recursos das TICs presentes na escola
superam a perspectiva de facilitadores das rotinas de ensinar e aprender, pois possuem a
possibilidade de organizar um novo ambiente de aprendizagem com um ensino inovador, em
que o aluno é protagonista na resolução de problemas através da mediação do professor, dos
instrumentos e dos signos.
Kenski (2007) e Coll (2010) compartilham da ideia de urgência de incorporação das
TICs pela escola para a construção de uma nova realidade educacional. Para ambos, novas
maneiras de agir e pensar das novas gerações (denominadas digitais pelos autores)
42
influenciarão o futuro das escolas e da educação de modo geral. Para Kenski (2007, p. 116),
“as competências e habilidades dos alunos da geração net estão mudando. O movimento vem
de fora das escolas e é ela que, cada vez mais, sofrerá as suas conseqüências. Para atender a
expectativa desses alunos, a escola precisa mudar também, e muito.” Essa mesma
perspectiva é apontada por Coll (2010, p. 40): “Com as TICs seria possível, finalmente, fazer
com que o “mundo real” entrasse nas salas de aula e nas escolas e basear a aprendizagem dos
alunos na indagação e na criatividade”.
De acordo com essa concepção, a tecnologia aparece adaptável aos fins da educação.
Nesse sentido, a neutralidade da técnica se destaca; o problema reside em aceitar a tecnologia
proveniente de outras áreas sem particularizá-las. A questão de Marcuse (1983) de que a
técnica torna-se um projeto de mundo e, portanto, não é neutra, não é refletida. O fato de que
a técnica repõe as condições em que foi criada também não é refletido.
Outro ponto bastante comum nas discussões sobre a inserção das TICs nas escolas é a
inclusão digital e, consequentemente, a inclusão social. Zaghetti (2009) avalia o discurso da
inclusão digital, problematizando a utilização do computador na escola e sua influência no
processo de ensino-aprendizagem. Para isso, discute as constituições republicanas de 1934 a
1988, as matrizes educacionais contidas na LDB e o projeto PROINFO implantado pelo
MEC em dezembro de 2007. O pesquisador aponta que a inclusão digital não pode ser
entendida como uma ação isolada, mas como um conjunto de relações articuladas do
capitalismo, cujo objetivo é criar a ilusão de progresso, formando uma falsa esperança de
futuro. A necessidade de inclusão é o reflexo da exclusão inerente ao capitalismo.
(...) os projetos de inclusão digital tornaram-se a estratégia mais inteligente de coerção e de contenção da população em suas classes, pois, enquanto as
instituições privadas, públicas e ONGs se esforçam em colocar a população
afinada com a era digital, para garantir a mínima subsistência humana, também são construídos espaços virtuais onde podem ser desenvolvidos,
indiretamente, mecanismos sofisticados de coerção, alienação e
racionalização do trabalho (ZAGHETTI, 2009, p. 18).
O ilusório na alfabetização e inclusão digitais é que não modificam a estrutura de
classes da sociedade ao mesmo tempo em que não atuam contra a desigualdade, já que não
alteram o mecanismo a partir do qual acontece a apropriação do capital.
Não há nada de inovador na ideia de construção de uma nova realidade educacional
através das tecnologias da informação e comunicação. A tentativa de melhorar o ensino
43
através de técnicas provindas dos meios de comunicação de massa tomou impulso no Brasil
na década de 1960. De acordo com Crochik (1990) a inserção da tecnologia na educação
nesse período revela a passagem de uma preocupação com a formação do cidadão, que deve
saber votar bem, defender seus direitos e cumprir suas obrigações, para dar-se ênfase à
competência profissional, à habilitação do profissional, à formação do técnico.
Já na década de 1970, Candau (1979), ao discutir a inserção dos aparatos tecnológicos
na escola, principalmente o computador, identifica três tendências dentro da tecnologia
educacional. A primeira tendência é centrada no “meio” e é a mais difundida; consiste na
mera transposição das “mídias” para a educação. A segunda tendência é centrada no
“processo” e consiste no:
(...) conjunto de esforços intelectuais e operacionais realizados faz alguns
anos para reagrupar, ordenar e sistematizar a aplicação de métodos
científicos à organização de conjuntos de equipamentos e materiais novos de modo a otimizar os processos de aprendizagem (CANDAU, 1979, p. 20).
Nessa segunda tendência, o processo de aprendizado transforma-se em fim, deixando
o conteúdo programático e as diferenças individuais em segundo plano. A terceira tendência,
pouco desenvolvida na época, mas muito presente na atualidade nas discussões sobre o uso
das TICs na escola, concebe a tecnologia educacional como inovação, mas, ressalta Candau
(op. cit.), é necessário entender a inovação não como um fim em si mesma, pois o “porquê” e
o “para quê” da inovação devem ser os guias da estratégia.
Ele ainda critica as duas primeiras tendências associando-as ao tecnicismo no ensino e
defende a terceira. Com isso, pretende resgatar a tecnologia na educação, politizando-a
através de sua adaptação a fins que não são neutros. Não diz como isso pode ser feito, mas
acena com a possibilidade.
Crochik (1990), ao analisar as propostas e definições de uso do computador no ensino,
classifica-as em duas classes: a de caráter técnico-científico e a de caráter histórico-social. A
perspectiva técnico-científica dá ênfase ao aperfeiçoamento do ensino, à solução de
problemas educacionais através de meios tradicionais. É dada à escola autonomia em relação
à sociedade, sendo que os problemas educacionais que se originam fora dela, por ela devem
ser sanados. Já a perspectiva histórico-social traz a reflexão de como auxiliar a tecnologia
educacional de forma crítica, de modo a colaborar com a sociedade na superação de suas
44
contradições. A tecnologia não é problematizada nessa perspectiva, o que importa é a
adequação que ela possa ter aos fins visados.
O autor verifica que na definição de tecnologia educacional de caráter técnico-
científico, a ênfase é na eficiência do ensino em transmitir informações, não havendo
preocupações com alterações sociais de base. Dessa forma, a tecnologia na educação é
entendida como um conjunto de recursos que aperfeiçoa o ensino existente em que seu caráter
de inovação seja, no máximo, “reformista moderado”. Quanto à perspectiva histórico-social,
poderíamos considerá-la na categoria de inovação educacional denominada “revolucionária
moderada”, pois questiona o sistema escolar tal como existe e atribui à escola um papel
importante na transformação social.
Contudo, Crochik (1990) aponta que ambas as categorias trazem a ideia de
neutralidade técnica, o que pode levar à neutralidade política, pois não refletem sobre a
influência que a tecnologia oriunda da esfera de produção possa ter sobre a escola, minando a
possibilidade desta em transmitir um saber voltado, simultaneamente, para a produção e para
a consciência social. Mais além, a formalização da qual a técnica, especificamente o
computador, é fruto e propagador despossui tanto as contradições sociais, quanto à
interferência subjetiva necessária ao pensamento. Ou seja, a introdução do computador no
ensino não só aponta para a aproximação da escola ao setor de produção, como também
contribui para a eliminação da reflexão sobre o real.
Pelas características do computador, dadas pelo seu limite de interação e
forma de processamento de dados, os softwares aplicados à educação ou
apresentam conteúdos formalizados ou, então, procedimentos para desenvolver a formalização de conceitos. Os citados usos do computador no
ensino postulam a realidade existente como material a ser classificado, e o
seu aprendizado, como mera instrumentalização. As condições de transmissão da informação por parte da máquina e por parte do aluno são
feitas de tal maneira que aquelas sejam organizadas de forma lógica (formal)
e operacional. As contingências de respostas dispostas nos programas de
exercícios e/ou de memorização se resumem a reforçar, punir, ou não emitir reforço. Essas características são apresentadas como vantagens do uso do
computador no ensino (CROCHIK, 1990, p. 177).
O autor conclui que as propostas de uso do computador no ensino representam, dessa
forma, o processo de racionalização na escola, caracterizando-se pela anulação da
subjetividade, pela ênfase em um pensamento e em uma transmissão de conhecimentos
isentos de ambiguidade, e também de reflexão, e na defesa da utilidade desses para a
45
adaptação ao mundo do trabalho. A fragmentação do conteúdo e do pensamento, presentes
naquelas propostas, segue o ritmo da especialização da produção. A operacionalização de
conteúdos e a logicização do pensamento devem auxiliar o aluno a um entendimento do
mundo sem entraves, sem contradições,e, também, sem o conflito entre o desejo e a razão.
Assim, a partir das análises de Crochik (1990), constata-se que não se trata de
apontar para os usos críticos e acríticos da tecnologia na educação, e, sim, de problematizar a
própria tecnologia em relação à sua origem. A tecnologia deve ser submetida aos objetivos da
educação, mas não se pergunta sobre a possível alteração que aquela acarreta a esses, ou
melhor, não se questiona o quanto ela pode ser impeditiva de mudanças educacionais, ou,
mais propriamente, o quanto ela possa aproximar os objetivos da educação a ela.
Apesar de não estudar diretamente a instituição escolar, Adorno (2010), em sua obra
Educação e Emancipação, indica a educação à possibilidade de resistência a um contexto
social dominado pela racionalidade tecnológica, que impõe o conformismo, o pensamento de
que o mundo é o que se apresenta: um dado imutável sem a dimensão do que pode ser – do
devir.
É o que o autor denomina de consciência coisificada, “(...) uma consciência que se
defende em relação a qualquer vir-a-ser, frente a qualquer apreensão do próprio
condicionamento, impondo como sendo absoluto o que existe de um determinado modo.”
(ADORNO, 1995, p. 132).
Para Adorno, o processo de incorporação da cultura está diretamente ligado à
formação do indivíduo. Mas, ao se adaptar ao mercado, ao mundo do trabalho, o que havia de
cultural se transforma em mercadoria. No entanto, a escola, que se relaciona tanto com o
pensamento quanto com a cultura, pode ser resgatada e percebida não só em função da
dominação, mas também da resistência.
Diferentemente de uma postura adaptativa, há na educação escolar um grande
potencial transformador, de problematizar a realidade, dada como a única possível. Cabe à
educação e especificamente a escola – enquanto instituição legítima de produção e
transmissão da cultura – permitir elementos formativos que resgatem a experiência e
espontaneidade dos indivíduos.
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de
adaptação dos indivíduos e não preparasse os homens para se orientarem no
mundo. Porém, ela seria igualmente questionável se ficasse nisto,
46
produzindo nada além do well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em
conseqüência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem
de pior (ADORNO, 1995, p. 143).
No ensaio Educação - para quê?, Adorno (2010) apresenta sua concepção de uma
educação ideal, que superaria a mera transmissão de conhecimentos e a “modelagem” de
pessoas, pois seu objetivo principal teria que ser a produção de uma consciência verdadeira.
Como consciência verdadeira, o autor indica o fortalecimento do indivíduo frente a uma
sociedade que não lhe permite o reconhecimento de si, de seus desejos e necessidades.
A educação por meio da família, na medida em que é consciente, por meio
da escola, da universidade, teria neste momento de conformismo onipresente
muito mais a tarefa de fortalecer a resistência do que de fortalecer a adaptação. (...) Pelo fato de o processo de adaptação ser tão
desmesuradamente forçado por todo o contexto em que os homens vivem,
eles precisam impor a adaptação a si mesmos de um modo dolorido,
exagerando o realismo em relação a si mesmo, e, nos termos de Freud, identificando-se ao agressor. A crítica deste realismo supervalorizado
parece-me ser uma das tarefas educacionais mais decisivas, a ser
implementada, entretanto, já na primeira infância (ADORNO, 1995, p. 145).
O sentido de uma educação para a emancipação é permitir que o indivíduo pense por
si mesmo, tenha experiências verdadeiras sem a interposição entre si mesmo e aquela camada
estereotipada daquilo a ser experimentado, pois na sociedade tecnológica, a subjetividade
segue regras de comportamento externas, passando a afirmar somente a realidade percebida e
identificando-se com essa e, com isso, a possibilidade de se conceber outras alternativas de
realidade fica prejudicada.
Pelo fato de o processo de adaptação ser tão impotente em todos os contextos em que
vivem os homens, ele exagera um realismo em relação a si mesmo. É daí que a crítica a esse
realismo desmesuradamente forçado deve ser a principal tarefa educacional a ser implantada
desde a primeira infância. Como afirma Pucci (1995, p. 56): “O processo de
“desbarbarização” pela educação e pela escolarização tem na autorreflexão crítica (passagem
do não-ciente para o ciente/passagem do pseudo ciente para o ciente) seu esteio estratégico”.
Nesse sentido, devemos refletir o quanto a escola, ao incorporar as TICs, vendo nesta,
a possibilidade de renovação de suas práticas, tem contribuído com uma racionalidade de
ajustamento em uma sociedade altamente sofisticada econômica, social e tecnologicamente,
47
mas que tem diminuído cada vez mais as possibilidades de realização do indivíduo e de sua
constituição.
Assim, no momento em que as TICs são trazidas para a sala de aula, sem que se faça
devida crítica, ao invés de colocar em xeque alguns valores e comportamentos, a escola acaba
por reforçá-los ainda mais, incutindo nas crianças a incapacidade de um posicionamento,
ainda que contraditório, frente às questões do cotidiano, da sociedade de maneira geral.
Daí a necessidade de a escola atuar no sentido de propiciar condições para que as
pessoas ousem pensar diferente, se autodeterminem e deem conta dos apelos das mídias e dos
apelos econômicos e sociais, vislumbrando alternativas em relação ao real dado, para exercer
sua autonomia e desenvolver-se. Conforme podemos observar na seguinte passagem de
Adorno:
Mas aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação
à realidade, ao conteúdo – a relação entre as formas e estruturas de
pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico
formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências.
Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação (ADORNO, 1995, p.
151).
É importante dizer que a Teoria Crítica não se propõe a fornecer métodos educacionais
emancipadores. Ao contrário disso, condena a ideia de universalidade de métodos e
concepções prontas de fácil aplicabilidade. Mais do que buscar uma proposta pedagógica na
Teoria Crítica, cabe compreendê-la globalmente como abordagem formativa, educacional, da
sociedade contemporânea.
Para tal desafio, é necessária a ampliação do repertório cultural, com a superação das
referências que mantêm o indivíduo preso ao contato imediato com o objeto; uma consciência
que permita a autorreflexão; a ampliação do pensamento dialético (um pensamento capaz de
relacionar parte-todo, particular-universal); uma relação com a linguagem rigorosa na relação
com o objeto e, por fim, a superação da cisão teoria- práxis.
Tomar as tecnologias na escola como definidoras de metodologias e, principalmente,
como o objetivo a ser atingido, é intensificar as características reprodutoras do status quo que
a escola em sua configuração já possui, além de impedir que transcenda a mera adaptação.
48
Diante do exposto e do objeto de pesquisa (as teses e dissertações brasileiras), no
próximo tópico caracterizamos a produção acadêmica sobre a temática.
1.3 A Pós-Graduação no Brasil e a produção acadêmica em educação
Se o conhecimento científico em geral e os marcos institucionais devem ter exercido
alguma influência sobre a produção das dissertações e teses em relação às TICs, vale a pena
rastrear, mesmo que de forma sucinta, a trajetória recente da pesquisa no Brasil, no sentido de
verificar quais são suas principais características, que foram, de alguma forma, construindo
campos temáticos e perspectivas teórico-metodológicas sobre a inserção desses aparatos na
escola e na educação de maneira geral.
A dispersão e diversificação dos temas das pesquisas educacionais em nosso país são
características que parecem constituir-se em marcas, apontadas por vários autores como
Gouveia (1971), Gatti (1983 e 1992), Velloso (1992) e Warde (1990 e 1993). É neste sentido
que Warde (1990, p. 70), afirma que a diversificação da demanda trouxe, também, como
consequência, uma grande dispersão de temas abordados.
Ainda sobre a dispersão dos trabalhos, Gatti (1983, p. 15) aponta, como um dos
possíveis motivos, para o fato de haver ainda uma dissociação profunda entre a pesquisa
educacional e o meio ambiente, sendo frágeis os vínculos dos programas de Pós-Graduação
em Educação com o processo cultural e, em particular, com os fatos de a vida escolar estar
ausente na tradição de pesquisa na Universidade brasileira considerando que um mergulho de
realidade – nacional e educacional – é indispensável para dar consistência e relevância às
investigações.
Warde (1990) também aponta que, além da dispersão de temas das dissertações e
teses, há uma dispersão significativa na relação orientador-tema, isto é, não só a própria
produção é dispersa, como os orientadores parecem, também, não ter privilegiado
determinados focos para aceitarem orientandos.
Sob essa mesma relação, Gatti (1983) indica que era inegável o aumento da produção
cientifica na área, mas que, apesar do aumento de pesquisa e um acréscimo de docentes nos
programas, a projeção de docentes em tempo integral diminuiu. Com isso, apesar de aumento
da produção, não houve uma melhora nas condições de produção das pesquisas. Desta forma,
a autora afirma que:
49
Isso prejudica a acumulação de experiências e a continuidade necessária a
uma maturação no trato com os problemas educacionais brasileiros e a
própria formação de novos mestrandos que acabam não se beneficiando de
uma abordagem aprofundada de determinadas temáticas como exercício para o desenvolvimento de sua capacitação em pesquisa e no pensamento critico
(GATTI, 1992, p. 15).
No que se refere à dispersão, a autora aponta para o modismo como um dos
responsáveis pelo fenômeno. Contudo, Gatti (1983) também compreende que o responsável
pela dispersão das linhas de pesquisa é a forma como os programas de pós-graduação foram
consolidados.
Na década de 1970, Gouveia (1971, p. 4) identifica, no que se refere à variação e
fragmentação dos temas, que: não se chega a colher os frutos de uma tradição de trabalho
suficientemente amadurecida e não se criam as condições necessárias para a realização de
projetos interdisciplinares.
A interlocução entre as pesquisas é outro problema salientado por Gatti (1983). A
autora indica que os problemas da comunicação se iniciavam dentro dos programas de Pós-
Graduação, na medida em que equipes ignoram a produção de outras. No entanto, para ela, a
questão era mais ampla, pois também existia o problema da comunicação entre as bibliotecas
das diferentes instituições.
Warde (1990) considera também que, embora muitos pesquisadores, já na década de
1980, recebessem financiamento para suas pesquisas, seus estudos não deviam estar servindo
de fomento e articulação para as dissertações e teses defendidas.
Esses dados não podem ser considerados anacrônicos, na medida em que estudo mais
recente como o balanço realizado por Bueno, Marin e Sampaio (2005), acerca das
dissertações e teses que pesquisaram a escola, defendidas entre 1981 e 1998, mostra que tanto
a dispersão temática, quanto a de orientações ainda persistem. Neste mesmo trabalho,
constata-se que a maioria dos resumos das teses e dissertações não indica as fontes teóricas
utilizadas, o que demonstra a pouca preocupação dos autores sobre este aspecto fundamental
para a densidade de suas pesquisas.
Bueno, Sampaio e Marin (2005, p. 188) verificaram que, entre as 1676 teses e
dissertações sobre a escola que indicaram níveis de ensino, os trabalhos sobre o Ensino
Fundamental I (33,9% ou seja, 568 produções) somados aos de educação infantil (18,6%, ou
50
312) atingiram um total de 880 trabalhos, ou seja, mais de 50 % da produção total. Esses
mesmos autores constataram que 3% da produção (154 trabalhos) foram sobre
desenvolvimento psicológico, sendo que a maioria deveria incidir sobre a criança/infância e
que a psicologia foi a ciência mais referida como base para esses estudos, dado muito
semelhante ao encontrado por Warde (1992) na década de 1980, pois dentro do assunto
“temas da psicologia” a autora verificou que a maior incidência de trabalhos dizia respeito ao
desenvolvimento (cognitivo/afetivo) da criança e do adolescente (120 entre 334 trabalhos),
isto é, parte desta produção deveria se referir à criança/infância, porém a psicologia era a
ciência mais referida como base nos trabalhos, ao invés da pedagogia.
Especificamente com relação à pesquisa sobre as tecnologias da informação e
comunicação na escola, o trabalho realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), sob a coordenação de Barreto (2006), aponta o
levantamento da produção nacional na área de educação e tecnologia, no período entre 1996 e
2002. Identifica os aspectos recorrentes, as tendências e lacunas nas teses, dissertações e
artigos, através dos seguintes critérios: 1) dissertações e teses defendidas em Programas de
Pós-Graduação em Educação, respectivamente com conceitos 4 (mestrado) e 5 ou 6
(Doutorado) na avaliação da Capes; 2) Artigos publicados em revistas classificadas como
„Nacional A” no Qualis da Capes.
Da aplicação destes critérios, resultou o levantamento do conjunto de 331 documentos,
sendo 242 dissertações, 47 teses e 42 artigos. A pesquisa mostra que, enquanto as teses e
dissertações, doravante T&D, privilegiam a informática como foco de análise, os artigos não
destacam tecnologias específicas, apontando para os modos de incorporação educacional das
TICs em geral. A tecnologia mais citada é a informática.
No que se referem ao nível de estudo privilegiado nas teses, dissertações e artigos, as
T&D10
estão voltadas, em primeiro lugar, para a formação continuada de professores (84); em
segundo lugar, dedicam bastante atenção ao ensino fundamental (62) e, em terceiro lugar,
abordam questões relacionadas ao Ensino Superior (42). Já os artigos tendem a privilegiar a
educação em geral, a destacar propostas para o Ensino Superior e a conferir importância à
formação continuada de professores.
10 Adotamos T&D para nos referirmos às teses e dissertações.
51
A pesquisa também analisou as modalidades de ensino pesquisadas e focalizou em três
comumente utilizadas: presencial, à distância e virtual. Tanto as T&D como os artigos
privilegiaram o ensino presencial, com o total de 159 trabalhos.
Do ponto de vista da abordagem, são extremamente raros os estudos quantitativos:
apenas um em 42 artigos e cinco em 289 teses e dissertações. A abordagem qualitativa
corresponde a mais de 80% das T&D e dos artigos. E, o estudo de caso é, de longe, o tipo de
estudo mais frequente nas teses e dissertações. Os artigos privilegiam mais a análise
conceitual.
No que diz respeito às referências bibliográficas, nos dois grupos de textos
predominaram os títulos nacionais, sendo computadas também as traduções como títulos
nacionais. Entretanto, os dois grupos apresentam distribuição diversa na predominância dos
títulos internacionais, muito mais presente nos artigos. A pesquisa aponta que a
predominância dos títulos nacionais sugere que, mesmo sendo nova, a área de educação e
tecnologia já dispõe de significativo acúmulo teórico-metodológico. As referências
bibliográficas mais presentes são: Lévy, Morin, Schaff, Castells, Piaget, Vygotsky, Papert,
Babin, Freire, Valente, Kenski, Pretto e Belloni.
Essa breve incursão sobre a inserção das tecnologias na educação como objeto de
estudo, as ações político-sociais brasileiras com relação às TICs e a produção acadêmica
sobre educação em geral, e das tecnologias na educação, em particular, teve por fim levantar
alguns indicadores que possam servir de base para a delimitação do objeto e do método desta
dissertação.
No próximo item, tratamos de mencionar acerca da seleção dos estudos que
compuseram a amostra da presente pesquisa, e, em seguida, procedermos à caracterização da
produção.
1.3.1 A seleção dos estudos sobre TICs em relação à escola
A seguir, será descrito o caminho percorrido até se obter o número de 262 resumos (21
doutorado, 238 mestrado e 3 profissionalizante) que compõem a amostra selecionada para este
trabalho, com base nos critérios citados adiante.
A pesquisa bibliográfica é o procedimento metodológico adotado por esta pesquisa,
pois, como menciona Bueno (2006), esse tipo de metodologia representa um ótimo indicador
52
das principais tendências do campo educacional, além de permitir um mapeamento dos
diferentes enfoques, abordagens e das lacunas da área.
Considerando a crescente produção bibliográfica no país sobre a temática das
tecnologias na educação, a pesquisa buscou compreender e explicar este fenômeno
educacional a partir da escola, tomando-a:
Como objeto específico e central de estudo e não apenas como contexto de
ocorrências de fenômenos que se desenvolvem na dimensão de sujeitos ou de determinadas práticas, como lugar de reprodução das relações sociais ou
de mera implementação de reformas e políticas educacionais (BUENO,
MARIN e SAMPAIO, 2005).
Isso significa que entender o que ocorre na escola, descrever suas práticas e diferentes
situações implica em entender os problemas da educação, sem perder de vista as trocas que
realiza com o contexto social e cultural mais amplo.
Diante dos objetivos do presente trabalho (1- caracterizar a produção acadêmica sobre
educação e TICs; 2- identificar nas dissertações e teses quais usos das TICs e 3- analisar as
articulações do uso das TICs com os papéis atribuídos à educação presentes nas dissertações e
teses), iniciamos a pesquisa com o balanço das teses e dissertações, no qual pudemos atingir o
primeiro objetivo.
Por meio do balanço, pudemos mapear e analisar as tendências das dissertações e teses
defendidas no período de 1990 a 2009 que abordassem a escola e as tecnologias da
informação e comunicação.
A partir de levantamento realizado por meio de consulta ao sítio de Banco de Teses da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) (www.capes.gov.br,
dezembro de 2010) verificou-se um aumento significativo da produção acadêmica brasileira
no que diz respeito às TICs e à educação (incluindo a escola), conforme mencionado
anteriormente no trabalho realizado pelo INEP. Do universo de trabalhos levantados, foram
identificados 3513 resumos que tratam sobre a temática. Para que se chegasse ao corpus da
investigação, foi realizado um processo de busca e seleção, iniciado por levantamento no
mencionado banco da CAPES, no período compreendido entre os anos de 1990 (por se tratar
do primeiro ano disponível para consulta) e 2009 (apesar do levantamento ter sido realizado
em 2010, os dados para este ano ainda não estavam disponibilizados).
53
Para essa busca, foram definidos como critérios: 1– estudos da área educacional, que
mencionam diretamente as TICs; 2– estudos de outras áreas que tratam das TICs e fazem
referência ao campo educacional e 3– estudos que tratam, como tema principal, a relação
entre Educação (ou escola) e as TICs. Para realizar a identificação dos trabalhos, foram
definidas as seguintes palavras-chave para iniciar a busca no sítio da Capes: TICs,
Tecnologias da Informação e Comunicação, Tecnologias, Computador e Internet. Para todas,
acrescentava-se as palavras “educação” e “escola”. Vale esclarecer que, segundo o sítio da
Capes, o campo “Assunto”, utilizado para busca, examina os títulos, palavras-chave e
resumos das teses e dissertações. No entanto, não há garantia de que os resultados são os mais
precisos possíveis em relação à inclusão de todas as dissertações e teses sobre o assunto. De
todo modo, mesmo não havendo precisão sobre o resultado, pode-se constatar tendências,
mostrando que as pesquisas sobre o tema só tiveram início em meados dos anos 1990.
Desse modo, foi delimitado, como recorte temporal para o levantamento dos resumos
das teses e dissertações, o período entre 1990 e 2010.
Diante da amplitude dos temas que circunscrevem a educação e a escola, o
levantamento abarcou os trabalhos que possuíam foco na educação básica, especificamente no
Ensino Fundamental I (atualmente do 1° ao 5° ano). A escolha por este nível se justifica no
fato de ser o nível de ensino mais pesquisado nas dissertações e teses, conforme a pesquisa
desenvolvida pelo Inep, citada anteriormente, e por ser o nível em que a criança aprende a ler
e escrever, ou seja, é seu contato com a linguagem escrita, daí a necessidade em analisar o
papel das TICs nesta fase.
Com a amplitude de temas que perpassam esse nível de ensino, foram considerados os
trabalhos que tratavam de práticas educativas, metodologias de ensino, gestão escolar,
educação inclusiva, salas de informática, material didático, didática e ensino-aprendizagem,
com o propósito de abarcar o máximo do contexto escolar. Desta forma, desconsideramos os
trabalhos que tivessem relação com outros níveis de ensino (educação infantil, Ensino
Fundamental II, Ensino Médio, educação superior, ensino profissionalizante e formação de
professores).
Com o levantamento, podemos observar que, ainda que haja destaques, as teses e
dissertações discutem a incorporação educacional das TICs a partir de focalizações múltiplas,
que podem ser sintetizadas em dois tópicos:
54
a) incorporação à formação de professores, nas suas mais variadas vertentes: inicial e
continuada, presencial e a distância e como formação e capacitação e
b) incorporação aos processos de ensino-aprendizagem concretos, seja na condição de
ferramentas ou instrumentos, seja na perspectiva do redimensionamento dos mesmos
processos.
Selecionamos, então, somente os estudos contemplados no segundo tópico (b) que
procuravam investigar diretamente a relação das TICs com a escola, por meio dos critérios a
seguir:
a. referência às tecnologias da informação e comunicação – especificamente ao
computador e à internet;
b. referência ao Ensino Fundamental I ;
c. referência a estudos que tivessem por alvo a escola contemporânea à realização da
investigação;
d. foco de investigação na escola, nas práticas educativas, na atuação dos professores,
alunos, gestores, coordenadores ou nos saberes escolares;
e. explicitação dos critérios referidos nos resumos, não devendo à pesquisadora efetuar
qualquer tipo de inferência.
Diante dos critérios acima mencionados e de uma primeira leitura dos resumos
obtivemos um total de 439 estudos. A leitura dos resumos dessas dissertações e teses revelou
que, junto com o estudo do assunto priorizado, foram relacionados estudos que tratam de
outros recursos tecnológicos, como a televisão, o vídeo, estudos que não especificaram de que
recurso se tratava, ensino à distância, redes de aprendizagem e referência a outros níveis de
ensino, principalmente o Ensino Fundamental II nas disciplinas de química, física e
matemática.
Nos limites temporais estabelecidos (1990 – 2010), foram levantados todos os
trabalhos concernentes à relação objetivada (educação e tecnologias), nas suas várias
dimensões: desde abordagens das questões macropolíticas até a focalização das tecnologias
aplicadas a áreas de estudo e disciplinas específicas, passando pelas análises das aplicações
das tecnologias ao contexto escolar globalmente considerado, bem como de sua incorporação
às diferentes propostas de educação à distância.
Como no foco do levantamento, foi definida a incorporação educacional, no Ensino
Fundamental I, das tecnologias, neste levantamento não foram incluídas as produções
55
centradas na relação entre mídia e educação, nem as voltadas para objetivos que extrapolam o
contexto escolar.
As palavras educação (ou escola) e tecnologias são, obviamente, as que atravessam
todas as teses e dissertações, ainda que os recortes e as focalizações variem. Nesta variação,
as palavras e expressões utilizadas remetem aos modos de objetivação das tecnologias da
informação e comunicação (TICs) no campo educacional.
Desta forma, o próximo passo foi, a partir da leitura da segunda amostra de 439
resumos dos estudos sobre tecnologias e escola, selecionar aqueles que relacionassem os
temas no contexto escolar do Ensino Fundamental I, o que resultou no total de 262 resumos –
a amostra final.
Assim, a primeira leitura dos resumos visou: 1- identificar o tema principal de cada
estudo sobre tecnologia e escola e 2- examinar o tratamento dado pela produção acadêmica na
relação tecnologia e educação.
Com a leitura dos resumos, a partir dos critérios estabelecidos, restaram 262 trabalhos
(21 de doutorado, 238 de mestrado e 3 de profissionalizante) sobre as tecnologias na escola de
Ensino Fundamental I, o que equivale a 9,2 % do total da produção encontrada.
Através dos 262 resumos obtidos, os dados colhidos sobre cada produção foram:
instituição onde foi defendida, ano de defesa, nível da produção (dissertação ou tese),
programa de pesquisa, estado em que foi produzida, região, campo temático, objetivo de
pesquisa, procedimento metodológico, fonte de dados, referencial teórico, conclusões e o foco
das TICs na escola.
Desse modo, o balanço desta pesquisa analisou os trabalhos através dos dados acima
citados e, para abordar a recontextualização das TICs no campo educacional, é fundamental a
análise das formas de apropriação detectadas nos resumos. Ou seja, é importante considerar as
várias hipóteses de configuração das tecnologias na educação, e, a partir da análise sobre o
foco das TICs na escola, foi possível atingir o segundo objetivo da pesquisa - identificar nas
dissertações e teses quais usos das TICs.
Por meio desses critérios, as informações coletadas foram submetidas a tratamento
estatístico, cujos dados básicos são apresentados no próximo capítulo.
56
Capítulo 2
TICs e escola: análise da produção, usos e concepções
2.1 Caracterizações da produção acadêmica sobre educação e TICs
Iniciamos a análise dos dados da pesquisa com um balanço da produção, abordando as
regiões, instituições, períodos, programas de pós-graduação, tipos de pesquisa,
procedimentos, fontes de coleta de dados e os referenciais teóricos.
2.1.2 Onde se fala sobre o tema?
Para iniciar o balanço, observou-se a distribuição da produção por região. Em seguida,
analisou-se distribuição por instituições para averiguar as tendências educacionais sobre a
temática.
Gráfico 2. Distribuição de trabalhos por região
Fonte: Elaborado com base em informações extraídas de www.capes.gov.br (2010).
A Região Sudeste possui o maior número de trabalhos (134), seguida pelas Regiões
Sul (70), Nordeste (37), Centro-Oeste (19) e Norte (2). Isso significa que a região sudeste é
57
responsável por exatamente 51% da produção distribuídas entre quatro estados, conforme o
tabela.
Tabela 1. Distribuição de trabalhos por estado
Fonte: Elaborado com base em informações extraídas de www.capes.gov.br (2010).
É no estado de São Paulo que se concentra o maior número das produções sobre o
tema (88 trabalhos), seguido pelos estados do Rio Grande do Sul (37), Rio de Janeiro (23) e
Santa Catarina e Minas Gerais (20 cada). Destaca-se que em todas as instituições
universitárias apareceu pelo menos um trabalho que investigou as tecnologias na escola.
As 262 teses e dissertações (T&D) identificadas como sendo sobre tecnologias no
Ensino Fundamental I apresentaram a seguinte concentração: 162 teses em instituições
públicas e 100 teses em instituições privadas, distribuídas por todo o território nacional. No
entanto, ressalta-se que a maior parte da produção está concentrada no chamado eixo sul –
sudeste, em que SP; RS; RJ; MG e SC concentram 71% da produção.
58
Ao observarmos a tabela 2, a seguir, podemos identificar que algumas instituições
destacam-se das demais pelo número de estudos com que estão contribuindo para a produção
sobre tecnologias na escola ao longo do período considerado. É o caso da PUC - SP, com 20
trabalhos, que, ao serem comparados à produção total, equivalem a 7,6%.
Na região Sul, destacam-se a UFSC (6,9%) e a UFRS (5,7%). No caso da UFSC,
observamos um ponto importante que é a grande concentração de trabalhos no período de
2000 a 2004 (16), equivalente a 16% da produção deste período, que ao todo produziu 100
estudos.
Grande parte das instituições (37) apresentou uma crescente na produção, com a maior
concentração registrada na comparação entre os períodos de 2000 a 2004 para 2005 a 2009,
destaca-se a PUC – SP saindo de 4 (período de 2000 a 2004) para 13 produções (de 2005 a
2009).
De qualquer forma, se considerarmos todo o período, algumas instituições se destacam
como as mais representativas de volume na produção sobre tecnologias e escola: PUC - SP
(20), UFSC (18), UFRS (15), UNIMEP (11), UNICAMP (11) e USP (10).
De acordo com o que já foi mencionado acima, a grande maioria das instituições está
localizada nos estados do Sul e do Sudeste, mais precisamente em São Paulo e Santa Catarina.
O que acompanha o comportamento de Densidade Populacional divulgado no último censo
2010 do IBGE, em que a Região Sudeste apresenta a maior concentração com 86,9 habitantes
por metro quadrado; em seguida região Sul com 48,5 habitantes por metro quadrado; somente
em seguida Nordeste, Centro Oeste e Norte com 34,1; 8,7 e 4,1 habitantes por metro quadrado
respectivamente.
59
Tabela 2. Dissertações e teses sobre tecnologias e escola, por período, com base nas
instituições
Fonte: Elaborada com base em informações extraídas de www.capes.gov.br (2010).
60
Além da identificação dos estudos sobre tecnologias e escola, de acordo com as
instituições em que foram produzidos, foram identificados os programas em que foram
produzidos, relacionando-os com o crescente acesso da população, de maneira geral, às TICs,
especificamente ao computador, por ser objeto de nossa pesquisa e representar, na atualidade,
um importante instrumento de entretenimento e comunicação entre as pessoas por meio das
redes sociais, sites de relacionamento, MSN e outros.
Tabela 3. Distribuição de trabalhos por Programas de Pós-Graduação
Fonte: Elaborada com base em informações extraídas de www.capes.gov.br (2010).
61
Apesar de a maioria dos trabalhos terem sido produzidos nos programas de educação
(198), é interessante observar o interesse de outras áreas do conhecimento, inclusive daquelas
que pouco possuem ligação com a escola e principalmente com o Ensino Fundamental I.
Pode-se constatar, com isso, que, ao se discutir a inserção das tecnologias na escola, os
objetivos superam as estruturas escolares e pedagógicas, relacionando-se também com as
demandas da própria tecnologia - o que podemos inferir de acordo com a produção nos
programas de computação (13), comunicação (9), tecnologia (4) e engenharia (7) – com as
demandas macroescolares – o que podemos inferir de acordo com os programas de sociologia
(4) e economia (1) – e com as demandas da escola em todos os seus aspectos, por meio dos
programas de psicologia (5), linguística (6), educação (198) e geografia (3).
Os trabalhos na área da engenharia se dividem em três partes e foram produzidos nas
seguintes instituições: engenharia elétrica (1) da UFRN; engenharia de produção (4) da UFSC
e engenharia de sistemas (2) da UFRJ. Os trabalhos da área da comunicação foram produzidos
pelas seguintes universidades: UFRJ (1), USP (3), PUC/SP (1), UFBA (1), UFF (1), UNIMEP
(1) e UNISINOS (1). Na área da informática e computação, os trabalhos foram produzidos
pela UFRGS (5), UFPE (1) e pela UFSC (7). Os quatro trabalhos em tecnologia foram
produzidos pelo CEFET/MG (2) e pela Universidade Braz Cubas (2). E, a única produção em
economia foi realizada na PUC/SP.
Nas áreas mais ligadas à educação e, principalmente, à escola, detectamos as seguintes
instituições: linguística – UFU (1), UECE (1), UFRJ (2), UFMG (1) e PUC/SP (1); psicologia
– UERJ (1), PUC/SP (1), PUC/RJ (1) e São Marcos (1).
Observa-se que, ao analisarmos as produções pelos programas de pesquisa, as regiões
Sul e Sudeste também representam a maior parte da produção de cada programa. Nos
programas de engenharia, 71% foram produzidos na região Sudeste; nos programas de
comunicação, 77% foram produzidos na região Sudeste; nos programas de informática, 92 %
foram produzidos na região Sul, e nos programas de tecnologia, 100% dos trabalhos foram
produzidos na região Sudeste.
62
2.1.3 Quando se falou ou fala sobre o tema?
Para a análise deste tópico buscou-se nos resumos os anos das produções com o
objetivo de averiguar se houve uma crescente, ou não, produção sobre o tema. Conforme a
Gráfico abaixo:
Gráfico 3. Distribuição de trabalhos por ano da produção
Fonte: Elaborado com base em informações extraídas de www.capes.gov.br (2010).
Observa-se a crescente produção do tema a partir do ano de 1997, o que podemos
atribuir ao surgimento do PROINFO, cuja repercussão também pode ser verificada do ano
2000 para 2001, em que a produção sobre a temática basicamente dobrou.
Desde então, os estudos sobre a temática apresentaram um crescimento inconstante,
oscilando, ano a ano, em sua tendência, consolidando-se apenas a partir de 2007. Nesta
inconstância apresentada, observa-se que, de 2004 a 2007, os trabalhos na área reduziram
32%. E consolidaram o aumento em 2009 com 23% de crescimento frente ao melhor período
analisado, que era 2004.
Considerando os números apresentados, verifica-se o aumento do interesse sobre o
tema, o que nos leva a refletir sobre os papéis da tecnologia na escola ao longo desse período,
ou seja, se a produção e o interesse aumentaram, podemos também atribuí-los ao aumento
significativo dos aparatos tecnológicos em nossas vidas, a ponto de se fazerem necessários no
ambiente escolar e consequentemente ampliar o número de trabalhos sobre o tema.
1990
1993
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
1 1 4 5 5
8 11
19 18 21
31
25 28
21
26
38
Distribuição de Trabalhos Quantidadede por ano
63
Isso se torna importante, pois, segundo Adorno (1993), ao discutir a ciência e,
especificamente, a pesquisa acadêmica, o pesquisador acadêmico, quando parte do individual
para o coletivo, das partes para o todo, expressa o que se apresenta na sociedade como um
todo, o pesquisador e a pesquisa também são a expressão das tendências sociais.
Essa questão se comprova ao observarmos o levantamento realizado pelo Centro de
Estudos sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação (CETIC.br), que é o
departamento do NIC.br11
responsável pela coordenação e publicação de pesquisas sobre a
disponibilidade e uso da Internet no Brasil. Esses estudos são referência para a elaboração de
políticas públicas que garantem o acesso da população às Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TICs), assim como para monitorar e avaliar o impacto socioeconômico delas.
Para melhor compreendermos a crescente produção de pesquisas nas universidades
brasileiras sobre as TICs na escola, recorremos à instituição acima citada, pois esta realiza
pesquisas anuais para identificar a proporção de domicílios brasileiros com computadores.
Selecionamos, então, os dados da primeira pesquisa realizada, no ano de 2006, e os
dados da última pesquisa realizada, no ano de 2010, conforme os dados adiante:
Tabela 4. Proporção de domicílios com computadores 2006 / 2010
Fonte: NIC.br - jul/ago 2006 e set/nov 2010.
Base 2006: 10.510 domicílios entrevistados. Base 2010: 23.107 domicílios.
11 O NIC br é o Núcleo de Informação e Coordenação da Ponto Brasil,entidade civil, sem fins lucrativos, que,
desde dezembro de 2005, implementa as decisões e projetos do Comitê Gestor da Internet no Brasil.
64
O critério utilizado para classificação leva em consideração a educação do chefe de família e a
posse de uma serie de utensílios domésticos, relacionando-os a um sistema de pontuação. A
soma dos pontos alcançada por domicílio é associada a uma Classe Sócio-Econômica
específica (A, B, C, D, E).
Ao recorrermos aos dados acima, tivemos o propósito de relacionar o crescimento das
pesquisas sobre tecnologias e escola com o crescimento do acesso da população e, de maneira
geral, da sociedade com o computador, sendo, este, o principal aparato das TICs.
Observa-se que em um período de quatro anos houve um aumento de 15,37 pontos
percentuais em relação aos domicílios que adquiriram o computador. É importante dizer que
não pretendemos com esta análise abordar os aspectos econômicos nesta relação, como por
exemplo, se houve ou não neste período ascensão de determinadas camadas sociais, mesmo
sabendo que estas questões influenciam em todos os segmentos da sociedade. O que se
pretende com esta análise é ilustrar a crescente presença dos computadores em nossas vidas,
sua entrada no ambiente de trabalho, em nossas casas, nas universidades e também nas
escolas.
Verifica-se, também, com estes dados, que as questões de pesquisas nas universidades
estão diretamente relacionadas com as demandas sociais e o contexto cultural extra-
universidade. No entanto, é preciso atentar para a não uniformidade do que chamamos de
sociedade – uma organização extremamente heterogênea, estratificada, cujas desigualdades de
base estrutural redundam em interesses de uma classe ou de um grupo que, muitas vezes, se
contraponham aos de outros. Por isso, afirmar que a Universidade e as pesquisas produzidas
por ela devem voltar-se à sociedade na qual se insere, conforme Michelotto (1999) são
abstratas. Antes, cabe considerar a estratificação da sociedade e a ausência de neutralidade das
atividades acadêmicas, perguntando: a que, ou a quem, a universidade tem estado articulada
ou comprometida?
Não pretendemos, com a questão acima, mudar o foco de nossa pesquisa. No entanto,
ela se relaciona com nosso problema de pesquisa sobre qual o papel das TICs na escola, nos
trabalhos analisados e também com o referencial adotado e discutido no capítulo 1, em que
analisamos e contextualizamos os aparatos tecnológicos numa sociedade extremamente
administrada cuja técnica presta um desserviço à humanidade.
65
2.1.4 Sobre o que falam os estudos?
Foi na análise deste tópico que obtivemos os dados para responder à primeira pergunta
de pesquisa - Qual o papel atribuído às TICs na escola?
As características das investigações foram levantadas por meio dos seguintes
indicadores, expressamente declarados nos resumos: tipos de pesquisa, objetivo, foco das
TICs, metodologia, base teórica e conclusões.
2.1.4.1 Tipos de pesquisa
Com relação ao tipo de pesquisa, o primeiro dado a destacar é o fato de mais da
metade dos trabalhos não fazerem alusão a esse aspecto, ou seja, apenas 129 autores
indicaram o tipo de pesquisa, o que demonstra uma clara fragilidade e imprecisão desse
indicador fundamental para um levantamento bibliográfico mais denso.
No que tange à incidência, verificamos que são quatro os tipos de pesquisa mais
utilizados: estudo de caso (71), pesquisa-ação (27), pesquisa de campo (14) e pesquisa
bibliográfica (16). Identificamos também um trabalho de pesquisa descritiva. Estes números
elucidam que em 52% das produções os autores não indicaram o tipo de pesquisa utilizado.
Com os dados acima e com a observação dos procedimentos metodológicos expressos
nos resumos, observa-se que a maioria dos trabalhos desenvolveu a pesquisa qualitativa, de
caráter descritivo, em que as informações obtidas não foram quantificadas e as interpretações
dos fenômenos e atribuição de significados foram realizadas indutivamente – o que
caracteriza este tipo de pesquisa.
Para Gunther (2006), a pesquisa qualitativa apresenta seis delineamentos possíveis:
estudo de caso, pesquisa-ação, análises de documentos, pesquisa de campo, experimento
qualitativo e avaliação qualitativa. No contexto de um estudo de caso, delimita-se a coleta e
análise de dados sobre um exemplo individual para definir um fenômeno mais amplo. Já a
pesquisa-ação busca efetuar transformações no contexto em que se insere, realizando
investigações que podem ser utilizadas como experimentos ou observações. A pesquisa de
campo, segundo o autor, possui uma ampla variedade de delineamentos, com a integração de
abordagens quantitativas e qualitativas. A pesquisa bibliográfica busca recuperar o
conhecimento científico acumulado sobre um determinado problema.
66
De acordo com os dados, vale ressaltar a imprecisão referente à distinção entre tipo e
procedimento de pesquisa, expressas como “análise do discurso”, “análise do desempenho” e
“análise participante”, bem como algumas designações que explicam pouco o que o
pesquisador quis designar.
Verificou-se, também, que apesar de muitos trabalhos não declararem o tipo de
pesquisa, a maioria apontou para os procedimentos metodológicos, o que confirmou a
constatação de que a maior parte dos trabalhos desenvolveu a pesquisa qualitativa.
2.1.4.2 Procedimentos
Os procedimentos de pesquisa foram mais bem especificados nos resumos, apenas 51
trabalhos não fizeram referência a esta etapa de pesquisa, o que equivale a 19% da amostra.
O procedimento de pesquisa mais utilizado, um pouco menos que a metade do total,
foi a entrevista, referida em 130 trabalhos (49% do total). Em seguida, aparecem a observação
(105), a análise documental (35), o questionário (4) e o teste (2).
Destaca-se que muitos trabalhos apresentaram mais de um procedimento, por isso, ao
somarmos os números acima, os valores ultrapassam o total da amostra.
No conjunto dos trabalhos que não especificaram o procedimento adotado (51),
incluímos também aqueles que apresentaram falta de precisão pelo uso de alguns termos que
não dão a mínima ideia do procedimento adotado, tais como “mapa cognitivo”, “engenharia
didática ”e “mapa conceitual”.
2.1.4.3 Referencial teórico
Apenas 79 resumos indicaram a base teórica utilizada. Como muitos deles declararam
mais de uma, o total de bases declaradas atingiu 79 indicações, isto é, aproximadamente 30%.
O autor mais citado foi Levy (24) em instituições e programas variados, tais como os
de educação, comunicação e engenharia. Em seguida, verifica-se a importância da Psicologia
através das produções que tiveram como fonte e Vygotsky (15) e/ou Piaget (8).
As outras fontes declaradas distribuem-se por autores da educação (Paulo Freire,
Kenski, Kramer, Morin e Schon), da comunicação e das tecnologias na educação (Papert,
67
Pretto, Belloni, Sancho e Macluhan), da sociologia (Apple, Foucault e Castells), da linguística
(Bakhtin), da filosofia (Deleuze e Guattari), da psicologia (Leontiev) e outros. A Teoria
Crítica, que é o referencial adotado por esta pesquisa, foi utilizada em cinco trabalhos, mas
nos resumos não estava explícito os autores e conceitos abordados.
2.1.4.4 Fonte de coleta de dados
Os professores (65 indicações) e alunos (13) constituíram as fontes privilegiadas de
dados. Juntos, perfazem 94 % das fontes de dados declaradas. As demais fontes distribuem-se
de forma bastante dispersa, tais como documentos pedagógicos, softwares, família, diretor e
programas de informatização, como o PROINFO.
É interessante apontar que o professor destaca-se como a principal fonte de coleta de
dados, o que indica que a inserção das TICs na escola relaciona-se principalmente com o
processo de ensino, pois como observa Marcelo (1998), se há um tema que surgiu com vigor
nos últimos anos, obrigando a reformular os estudos sobre formação de professores, são as
pesquisas que se têm desenvolvido em torno do amplo descritor “aprender a ensinar”.
Enraizadas no que se denominou o paradigma do “pensamento do professor”, a pesquisa
sobre aprender a ensinar evoluiu na direção da indagação sobre os processos pelos quais os
professores geram conhecimento, além de sobre quais tipos de conhecimentos adquirem.
Neste sentido, se o ensino e o professor são tão importantes no que se refere à inserção
das tecnologias na escola, observamos que: 1) as TICs aparecem como ferramentas
importantíssimas para o ensino e a aprendizagem; 2) o professor é responsabilizado pelo
vínculo entre as demandas extraescolares e a adaptação da escola a elas.
Estes dois apontamentos se explicitam na citação abaixo, retirada de uma revista de
educação da UNESCO, que se declara a serviço da educação nacional, como o principal
veículo de comunicação entre as instituições particulares de ensino e principal veículo de
expressão dos educadores e gestores.
É fundamental que as instituições se preparem para atender às necessidades
de uma geração digital que está exposta a todo tipo de tecnologia e inovação. Todos nós sabemos que o estudante de hoje tem ao seu alcance uma série de
tecnologias e aplicativos que fazem parte do seu dia a dia, como a internet,
smartphone, notebook, tablet, tudo em sintonia com redes sociais, e outros
que surgem a cada click do mouse. Os estudantes dos dias atuais nasceram
68
em um mundo digital e estão cercados cada vez mais por tecnologias e
conteúdos que moldam seu jeito de aprender. Os educadores devem buscar
formas de capturar a atenção e imaginação de seus alunos. Importante além de oferecer aos alunos o que há de mais avançado tecnologicamente no
processo de ensino-aprendizagem, é ter docentes interessados e capacitados
para oferecer salas de aula instigantes, inovadoras, prazerosas para os alunos
que dela participam (REVISTA LINHA DIRETA, julho, 2011).
É interessante notar que, apesar de essa revista ser veiculada principalmente entre as
instituições particulares de ensino, a maioria das pesquisas de nossa amostra baseou-se em
entrevistas com professores de escolas públicas.
Quanto ao fato de os professores constituírem a fonte privilegiada de dados, cabe-nos
também a indagação de que razões levaram uma produção com o foco tão intenso no
professor, já que, até hoje, se insiste na falta de formação do docente como um dos aspectos
centrais para a má qualidade de ensino do país?
O “peso” sobre o professor em relação ao sucesso e ao fracasso das tecnologias na
escola é evidente também no levantamento realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2006. No levantamento, o instituto
analisou, no período entre 1996 e 2002, quais os temas mais frequentes nas pesquisas
educacionais (teses, dissertações e artigos em periódicos) relacionando tecnologias e
educação.12
A formação, qualificação, capacitação, atualização e treinamento de professores
representaram 68% da amostra analisada, ficando “atrás” das pesquisas sobre ambientes de
aprendizagem (75%) e educação a distância (80%).
Com esta constatação, estabelecemos mais um critério de análise dos dados, intitulado
Campo de Pesquisa. Nesta categoria, analisamos onde, em que local empírico, os
pesquisadores buscaram as informações de pesquisa, conforme a tabela abaixo:
12 O levantamento compreendeu 242 dissertações, 47 teses e 42 artigos.
69
Tabela 5. Campo de pesquisa
Fonte: Elaborado com base em informações extraídas de www.capes.gov.br (2010).
Observa-se que a escola pública foi o campo de maior atuação dos pesquisadores,
representando 43,5% da amostra, o que também pode representar uma maior preocupação
com a atuação dos professores em relação ao uso das TICs.
Todos os trabalhos que tiveram como campo empírico a análise de projetos
educacionais e tecnológicos (11) também se relacionavam com a escola pública, pois são
projetos desenvolvidos nesta.
Outro ponto importante, ao analisarmos os dados, é o fato de 27 % dos trabalhos não
apontarem para o campo de pesquisa, o que mais uma vez revela a ausência de dados e
precisão nos resumos. Os demais campos de pesquisa, como a análise bibliográfica, análise de
softwares, programas educacionais e blogs representaram 8% da amostra.
70
2.2 Os usos das TICs apresentados nos resumos
Por meio da leitura dos objetivos expressos nos resumos em sua relação com as
conclusões apontadas, foi possível detectar os usos e a atuação das TICs na escola.
Entre as possibilidades de organização dos usos presentes nas teses e dissertações, o
primeiro critério utilizado está relacionado com a amplitude dos trabalhos. De sua aplicação,
resultaram três grandes entradas para os estudos: a) discussão em nível macro; b) as várias
inserções das TICs no processo de ensino como um todo; e c) os usos específicos.
Como prosseguimento de análise, feita a classificação inicial pela amplitude do uso,
foram analisados os tipos de conteúdo identificados em cada uma das entradas. Assim sendo,
nas discussões em nível macro, foi feita a distinção entre os estudos voltados para a análise
das relações de produção – remetendo à concepção de sociedade em que as propostas
educacionais são inscritas – e os centrados nas questões relativas aos paradigmas
educacionais.
Em relação às várias inserções das TICs no processo de ensino como um todo,
consideramos os resumos que abordam as práticas de ensino. Quanto aos usos específicos,
foram discriminados os estudos relacionados com a abordagem de conteúdos determinados,
como o atendimento a necessidades educacionais especiais.
Tabela 6. Distribuição das teses e dissertações por usos
Fonte: Elaborado com base em informações extraídas de www.capes.gov.br (2010).
Na categoria de concepção de sociedade e tecnologia estão os trabalhos cujo objetivo
principal de pesquisa é analisar as concepções de tecnologia que os professores e alunos do
Ensino Fundamental I apresentam ao lidarem com o computador e a internet nas salas de aula.
71
No item paradigma educacional/renovação da escola estão os trabalhos que apontam
para uma nova configuração social e cultural diante dos avanços tecnológicos e que, por isso,
a escola deve se abrir para essas novas formas de produzir e lidar com o conhecimento.
Indicam, também, as possíveis formas de organização da escola com as TICs e sua função na
sociedade da informação.
Os dezoito trabalhos no item inclusão digital/social tiveram como objetivo analisar os
usos das TICs na escola como possibilidade de inclusão digital e social, principalmente nas
escolas públicas.
Na categoria gestão escolar, os trabalhos analisaram as possibilidades de uso das TICs
nas atividades de comunicação organizacional, informação da gestão escolar, unicidade das
finalidades educativas e construção de uma gestão escolar democrática.
Foram apenas 8 trabalhos que problematizaram as TICs no ensino, no sentido de
refletirem tanto sobre os pontos positivos, como também, e principalmente, sobre os
negativos. O que é interessante notar neste grupo de trabalhos é que das oito pesquisas, cinco
(5) possuem o mesmo referencial teórico – Teoria Crítica – um trabalho possui a Teoria da
Ação Comunicativa como base teórica e os outros dois não informam o referencial.
Como demonstra a tabela, a grande maioria dos trabalhos pertence à categoria práticas
pedagógicas. São as pesquisas que abordaram as TICs no ensino de diferentes disciplinas e
áreas, como matemática (18), história (3), ciências (2), arte (2), geografia (3), inglês (2),
informática (3), educação física (1), alfabetização (2) e como veículo de novas metodologias
de ensino (2). Há, também, neste grupo, os trabalhos que analisaram os recursos tecnológicos
como facilitadores do ensino de maneira geral, como o uso de softwares, computadores,
blogs, internet, ambientes virtuais de aprendizagem e jogos eletrônicos (131). Os trabalhos
que abordaram o desempenho do PROINFO (16) também pertencem a este grupo, pois
investigaram até que ponto o programa contribui, ou não, para o desempenho escolar dos
alunos.
Os estudos que abordaram o uso das TICs nas possibilidades da educação especial e
da inclusão escolar utilizaram-nas como instrumento facilitador da aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais e da inclusão, por meio do uso dos laboratórios de
informática, dos computadores e de softwares específicos para determinados tipos de
deficiências, como a paralisia cerebral.
72
Diante dos dados, identifica-se que o foco mais frequente nos trabalhos corresponde à
incorporação das TICs na escola como ferramenta e/ou instrumento centrado no
redimensionamento do processo de ensino- aprendizagem.
De maneira geral, ao analisarmos os resumos da grande maioria dos trabalhos (exceto
os trabalhos que problematizam as TICs) e, principalmente, os resumos dos trabalhos da
categoria práticas pedagógicas, constata-se que as TICs no ensino pressupõem um
descompasso entre o tempo e o espaço na escola e na sociedade, podendo introduzir
mudanças no ensino formal com algumas resistências à sua inserção e barreiras à sua
apropriação, principalmente por parte dos professores. Por outro lado, as TICs não
conseguiriam introduzir mudanças significativas no sistema formal devido a impedimentos de
ordem paradigmática, expressos nas abordagens pedagógicas e relações assimétricas de poder.
Essa perspectiva é compactuada, por exemplo, com um estudo realizado por Coll
(2010) em que acompanhou a incorporação das TICs em todos os níveis da educação formal e
escolar em diferentes países e concluiu que a penetração desses recursos ainda é muito
limitada, principalmente na Espanha e nos países latino-americanos, o que faz com que a
capacidade efetiva dessas tecnologias para transformar as dinâmicas do processo de trabalho
em escolas e processos de ensino-aprendizagem nas salas de aula sejam prejudicados. Nesse
sentido o autor afirma que:
São os contextos de uso – e, no marco desses contextos, a finalidade ou
finalidades perseguidas com a incorporação das TICs e os usos efetivos que
professores ou alunos venham a fazer dessas tecnologias em escolas e salas de aula – que acabam determinando seu maior ou menor impacto nas
práticas educacionais e sua maior ou menor capacidade para transformar o
ensino e melhorar a aprendizagem (COLL, 2010, p. 66).
Observa-se, na abordagem de Coll (2010) e em alguns resumos analisados, a
“descontextualização” de aplicação do uso das TICs na escola, como se as condições sociais,
econômicas e culturais de diferentes países não interferisse nas instituições de ensino e em
suas práticas. Há também a responsabilização pelo sucesso ou fracasso das TICs ao uso dado
pelo professor. Atribui-se à técnica, e, somente a ela, a garantia de transformações na
educação e na escola. É a sua fetichização – conforme verificamos mais adiante nas análises
dos resumos.
Contata-se também, com a leitura dos resumos, algumas explicações recorrentes para
as dificuldades de gerar mudanças na estrutura escolar com a inserção das TICs : 1) As TICs
73
têm sido inovações inscritas em antigas práticas; 2) As TICs têm sido impostas como soluções
verticais; 3) As TICs não produzem mudanças significativas diante da orientação
instrucionista da escola; e 4) Ficam reduzidas as ferramentas na medida em que a escola não
dá conta dos novos regimes cognitivos e novas formas de pensar.
Assim, os trabalhos apontam para a necessidade de novas concepções e abordagens
pedagógicas para a inserção das TICs na escola. É o redimensionamento do ensino, conforme
alguns apontamentos retirados dos resumos de acordo com cada objetivo do trabalho.
A seguir, selecionamos uma amostra dos trabalhos mais ilustrativos de cada
abordagem e, em seguida, apresentamos a análise teórica, de acordo com cada perspectiva.
2.2.1 Trabalhos pertencentes nível macro: perspectiva política e/ou social
São inseridos no nível macro, os trabalhos que abordaram as relações das TICs com a
escola de maneira ampla, ou seja, discutindo essa abordagem com base nas relações da escola
com as TICs, das TICs com a sociedade e da sociedade com a escola.
Fazem parte desta categoria três grupos de trabalho: os trabalhos que abordaram
concepções de sociedade e tecnologia (4); trabalhos que discutiram as TICs em relação a um
novo paradigma educacional com a renovação da escola (24) e os trabalhos que apontam para
as TICs na escola e na educação como possibilidade de inclusão digital e/ou social.
Alguns dos trabalhos que analisaram as concepções de tecnologia e sociedade são os
estudos de:
i. Marchiori (2001, PUC-SP) avaliou, por meio de testes, as diferenças das concepções
de alunos e professores de escolas públicas e particulares sobre as tecnologias e
constatou uma desigualdade significativa entre os alunos das escolas públicas e
particulares;
ii. Fernandes (2007, UNOESTE-SP), por meio de pesquisa bibliográfica e de campo em
escola pública, analisou as concepções dos professores de Ensino Fundamental I sobre
o uso do computador como ferramenta pedagógica e verificou que os professores são
resistentes a essa tecnologia e que também não recebem a formação necessária para
trabalhar com ela;
74
iii. Neto (2008, UNICAMP- SP) averiguou as concepções de professores a respeito das
relações entre ciência, tecnologia e sociedade e a influência destas concepções em suas
práticas.
Observa-se, nos trabalhos acima citados, a preocupação em compreender as
concepções de alunos e professores sobre as tecnologias para avaliar se essa concepção
interfere, ou não, no bom uso das tecnologias na escola, ou seja, se o professor e o aluno
possuem uma concepção positiva sobre as tecnologias, seu uso na escola será mais eficaz, se
não, o uso, possivelmente, ficará comprometido. É uma análise que atribui, aos sujeitos
escolares (professores e alunos), a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso dos aparatos
tecnológicos na escola.
Já os trabalhos que apontaram as TICs na educação e na escola como um novo
paradigma educacional, que permite a renovação da escola, possuem a perspectiva de atribuir
apenas à técnica a responsabilidade por questões (“problemas”) específicas da educação e da
escola em sua relação com as demandas de um tipo específico de sociedade. Esses
apontamentos ficam evidentes nos trabalhos, conforme segue:
iv. Duccas (1998, UNIMEP- SP) propõe que a escola deve se abrir para novas formas de
comunicar, conhecer e lidar com o conhecimento por meio das TICs e que, por isso, o
paradigma educacional deve ser afinado com a sociedade e as demandas da sociedade
tecnológica;
v. Rosalina (1998, UFBA-BA) indica a necessidade de uma nova escola diante de uma
nova cultura de lógica rizomática, baseada em redes através das tecnologias da
informação e comunicação;
vi. Ponce (1998, PUC-SP) analisa as principais mudanças que ocorrem na escola para
introduzir a informática no processo educacional e administrativo e verifica que a
internet tem um papel importante para trazer o mundo externo da escola para o
interno;
75
vii. Arcuri (1999, UFJF- MG) aponta para a inserção pedagógica das TICs como
fundamento da educação com a necessidade de criação de uma cultura da imagem e
das mídias no ambiente escolar articulando um novo processo educativo e social;
viii. Reis (1999, UNB-DF) avalia a função social da escola na sociedade da informação,
pois na sociedade da informação constituem-se novos aspectos na escola no que tange
à preparação para o trabalho, cidadania e difusão do conhecimento;
ix. Marques (2000, UNIMEP-SP) aponta para uma nova realidade social e as
transformações causadas no espaço, tempo e no homem pelo hipertexto e a necessária
transformação da escola por meio do hipertexto, pois ele carrega novas atitudes
aprendentes, que buscam novas formas de tratar o conhecimento com novas
implicações pedagógicas;
x. Wendt (2000, UFSC-SC), por meio de um estudo de caso, faz uma reflexão da
necessidade de aproximação da escola ao cotidiano com as TICs, promovendo uma
escola flexível e situada no tempo e espaço, em que é necessária a revisão da prática
pedagógica do professor para o uso das TICs;
xi. Ramal (2001, PUC- RJ) discute e analisa a educação no contexto da cibercultura, do
hipertexto e da hiperleitura e propõe a construção de um currículo escolar em rede e a
reconfiguração do perfil do professor como arquiteto cognitivo e dinamizador da
inteligência;
xii. Gomes (2001, UFSC-SC), por meio de estudos de caso em escolas públicas e
particulares, investiga como as escolas estão se apropriando dos recursos
informatizados, especificamente do computador e aponta que há necessidade de
investir na formação inicial e continuada de professores para o uso das TICs e a
renovação da escola;
xiii. Loureiro (2002, USP-SP) analisa a atual sociedade da informação e descreve os
principais fatos ligados a uma nova configuração para a escola que se deseja na era da
total digitalização do mundo e conclui que as TICs apresentam grandes possibilidades
de inovação e enriquecimento dos processos de ensino aprendizagem;
76
xiv. Júnior (2003, UFBA-BA) analisa as possibilidades de tecnologização do currículo
escolar diante da emergência tecnológica contemporânea da comunicação e
informação e aponta para a necessidade de reconfiguração do currículo escolar diante
das TICs;
xv. Cunegatti (2003, UNIJUI-RS) indica a necessária reconfiguração da escola diante do
universo midiático e das TICs e afirma que a escola precisa inserir outros processos
educativos que sejam capazes de contemplar as exigências do mundo econômico e
social;
xvi. Trindade (2003, UFRN-RN) analisa as demandas das TICS na atualidade diante de
novos saberes e novas formas de adquirir conhecimento e a necessidade da escola de
rever sua atuação e aponta que os instrumentos tecnológicos solicitam a construção de
outras metodologias, de acordo com as transformações que impõem.
Podemos observar, nesse grupo de trabalhos, que os pesquisadores apontaram para a
renovação da escola e novos paradigmas com as TICs, duas tendências de investigação do
tema. A primeira é que as TICs, ao serem inseridas na educação, transformam o contexto
escolar e seus “problemas” com renovação e características, pois possibilitam a inovação e
novas práticas pedagógicas. A outra tendência é a inserção das TICs na educação e na escola
como necessidade de uma demanda social e cultural. É a ideia de que as tecnologias da
informação e comunicação determinam um novo tipo de sociedade e, concomitantemente, a
escola, enquanto instituição social de ensino, também precisa inserir essas tecnologias em seu
contexto.
No terceiro grupo de trabalhos da perspectiva macro, as pesquisas que analisaram as
TICs na educação e na escola como facilitadoras da inclusão digital e /ou social, encontram-se
os trabalhos de:
xvii. Teixeira (2001, UPF-RS) por meio de um estudo de caso em uma escola pública e da
pesquisa bibliográfica, investigou as possibilidades educacionais e emancipatórias das
TICs na sociedade da informação e concluiu que, embora a internet não faça parte da
realidade dos jovens pesquisados, houve uma apropriação de maneira dinâmica e esta
77
assume um caráter social, na medida em que possibilita aos indivíduos livre expressão
de suas ideias e anseios;
xviii. Almeida (2004, UFES-ES), também com estudo de caso em escola pública, analisou
ambientes virtuais de aprendizagem no Ensino Fundamental I com a finalidade de uso
da TICs para a promoção da inclusão digital e concluiu que as séries analisadas
apresentaram êxito na inclusão digital e maior motivação na aprendizagem por parte
dos alunos com as TICs;
xix. Souza (2005, UNIMEP-SP), por meio de entrevistas com professores e alunos,
investigou até que ponto o uso do computador, por meio de um projeto educacional
chamado PROEDUCAR, pode contribuir para a inclusão social e concluiu que isso é
possível, pois a informática facilita a construção do conhecimento e resgata valores
humanos e da cidadania;
xx. Palácio (2006, PUC-SP) analisou as possibilidades de inclusão social e digital do
Projeto Fim de Semana Digital do estado de São Paulo e o apontou como
possibilidade de acesso às TICs para professores e alunos da rede pública de ensino;
xxi. Costa (2008, PUC-SP) investigou o Projeto Educação Digital desenvolvido pela Brasil
Telecom nas escolas públicas de ensino fundamental e apontou para a inclusão digital
no Brasil como ferramenta para minimizar desigualdades sociais;
xxii. Castro (2008, UFRN-RN) desenvolveu e aplicou em escolas públicas um software
educacional para o ensino de robótica como possibilidade de uso por crianças de
Ensino Fundamental I digitalmente excluídas e concluiu que o software pode ser
utilizado por leigos e mostra ser uma ferramenta acessível e eficiente no processo de
inclusão digital;
xxiii. Riciolli (2009, UFU-RJ) com uma pesquisa na área do ensino da língua inglesa,
entrevistas com professores e observações em escolas públicas, investigou o processo
de inclusão digital no contexto de ensino-aprendizagem em aulas da língua inglesa e
concluiu que as escolas analisadas já começaram um processo de inclusão digital
geral, mas que se encontra em estágios diferentes quanto à inclusão digital na língua
inglesa;
78
xxiv. Mascarenhas (2009, UNB-DF) analisou a inclusão digital dos alunos do Ensino
Fundamental I de uma escola pública que participa do Projeto Um Computador por
Aluno e observou que os alunos manipulam o computador com fluência física e
operacional, o que implica produtividade e sua inclusão digital.
Os outros trabalhos desse grupo também estudaram as TICs na escola e na educação
como possibilidade de inclusão social e digital, por meio de estudos de caso, entrevistas e
observações em escolas públicas. Vale dizer que nem todos os trabalhos pertencentes ao
grupo de pesquisas com foco no nível macro, na perspectiva política e social, foram citados
acima. Selecionamos alguns deles como expressão de cada uma das abordagens.
Identificamos tendências de pesquisa e de concepções quanto ao papel e ao objetivo das
TICs na escola expressos em cada uma das abordagens:
Concepção de sociedade / tecnologia: atribui à concepção de sociedade e de mundo
dos educadores e alunos a responsabilidade pela eficácia das TICs.
Paradigma educacional / renovação da escola: a escola precisa se adaptar às demandas
da sociedade tecnológica e, com isso, as TICs resolveriam alguns dos “problemas”
escolares e educacionais.
Inclusão digital e/ou social: introduzir e trabalhar com as TICs na escola e na
educação, principalmente nas escolas públicas, permite a inclusão social e digital de
uma parte da população.
O que é interessante nas abordagens acima é que, em todas, parte-se da ideia de que as
TICs precisam estar na escola e na educação para corresponderem à sua presença na
sociedade, seja na esfera da cultura, seja na do trabalho. Não se questiona o que representa a
tecnologia em nossa sociedade e atribui-se à técnica uma função contraditória com o contexto
em que foi gerada. Essas tendências, longe de ser uma manifestação de nosso tempo, guardam
sua gênese no próprio movimento de construção dessa sociedade, que coloca os meios e o
desenvolvimento tecnológico como um fim em si mesmo, o que é explicitado no seguinte
fragmento da análise que Marcuse (1983) fez sobre a ideologia da sociedade industrial e a
racionalidade tecnológica:
A análise é focalizada na sociedade industrial desenvolvida, no qual o
aparato técnico de produção e distribuição (com um crescente setor de
automatização) não funciona como a soma total de meros instrumentos que
79
possam ser isolados de seus efeitos sociais e políticos, mas, antes, como um
sistema que determina, a priori, tanto o produto do aparato, como as
operações de sua manutenção e ampliação. (...) A tecnologia serve para instituir formas novas, mais eficazes e mais agradáveis de controle social e
coesão social. (...) A tecnologia não pode, como tal, ser isolada do uso que
lhe é dado; a sociedade tecnológica é um sistema de dominação que já opera
no conceito e na elaboração das técnicas. (MARCUSE, 1983, p. 18).
Como indicam Horkheimer e Adorno (1985), o que temos na sociedade administrada
tecnologicamente é um espírito controlado tecnicamente, vítima de técnicas de controle social
que mobilizam suas necessidades para adestrá-lo a uma obediência dócil à sociedade alienada.
A isso, os autores chamaram “véu tecnológico”. Daí a relação essencial entre ideologia e
tecnologia em nossa sociedade. A crítica à ideologia é uma crítica à sociedade, à
racionalidade tecnológica, à utilização irrefletida e desmemoriada dos meios técnicos com o
fim de dominar a natureza e os homens. Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão
decisiva, como acontece atualmente, gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica.
Nesse sentido, observa-se, no grupo de trabalhos pertencentes ao nível macro de
análise sobre as tecnologias da informação e comunicação na escola, o distanciamento de suas
análises com o contexto social. De acordo com as observações realizadas por Crochik (1990),
ao avaliar o papel dos computadores na educação, esse distanciamento da análise com o
contexto social ocorre pelo aparente distanciamento das forças produtivas das relações de
produção, em que o ajuste técnico é imposto em todas as esferas: os problemas individuais
são considerados desajustes pessoais, que a psicoterapia pode solucionar; os problemas de
aprendizagem são ou falhas dos alunos ou dos professores, e um método tecnicamente
desenvolvido pode resolvê-los; os problemas políticos são convertidos em problemas
administrativos; a pobreza individual resolve-se presumidamente pela educação para o
trabalho e com a capacitação para os empregos. Para tudo há solução, quando se considera
quer o indivíduo, quer a sociedade, como sistemas, cujas falhas podem ser resolvidas
tecnicamente.
2.2.2 Trabalhos pertencentes à esfera didática e/ou pedagógica
Estão reunidos, neste grupo, os trabalhos que abordaram as TICs em sua relação com a
escola e a educação na perspectiva da prática de ensino, trabalhos que analisaram os aparatos
tecnológicos da informação e comunicação como possibilitadoras de novas formas de ensinar
80
e aprender, bem como da atuação dos gestores escolares. Também estão nesse grupo os
trabalhos que problematizaram a inserção das TICs na escola nesta perspectiva do ensino e da
aprendizagem. A maior parte dos resumos está concentrada nessa abordagem (77%), o que
podemos observar como uma tendência investigativa sobre a temática.
A primeira perspectiva abordada é a das práticas pedagógicas (185 trabalhos), em que
os pesquisadores atribuíram à presença das TICs na escola e na educação a garantia de
mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem. De maneira geral,
identificamos nos resumos duas características usualmente atribuídas à presença das TICs nas
salas de aula e que permitiriam essas mudanças: a atratividade e a interatividade.
Essas características são explicitadas, por exemplo, nas análises de:
i. Silva (2005, UFRS-RS) que, por meio de observações em escolas e entrevistas com
professores, analisa de que forma as TICs favorecem uma pedagogia democrática na
escola, pois consideram os interesses e as necessidades dos educandos;
ii. Marinho (2005, UFMG-MG) investigou o uso das TICs pelos professores e concluiu
que esta permite maior criatividade, interatividade e atratividade por parte dos alunos
e professores;
iii. Moraes (2005, UFBA-BA), através de estudos de casos em escolas públicas, analisou
o uso do computador e suas implicações nas práticas pedagógicas e concluiu que,
apesar da organização curricular não ter incorporado as TICs, seu uso favoreceu
mudanças significativas na aprendizagem dos alunos, pois permite novas formas de
ser, conhecer e perceber o mundo;
iv. Hilário (2005, UFRS-RS) aponta para as possibilidades de ampliação da
aprendizagem por meio da interação virtual permitida pelas TICs;
v. Guimarães (2005, Estácio-RJ), com observações e entrevistas com professores da
rede particular de ensino, concluiu que as práticas pedagógicas mediadas pelas TICs
são orientadas para a construção da autonomia dos alunos, devido à sua interatividade
e atratividade.
81
Não há duvidas de que o computador, a internet, jogos eletrônicos, blogs etc. possam
veicular informações de modo mais atraente do que a exposição oral do professor seguida de
exercícios pelos alunos. Entretanto, a atratividade não pode ser tomada como critério maior
para a seleção e a organização das atividades de ensino. Por mais desejável que seja, não pode
ser valorizada como um fim em si mesma.
A simples substituição de livro didático pelos aparatos tecnológicos, a mudança de um
suporte para outro, pode ser uma forma de modernização conservadora, um formato novo para
velhos conteúdos, uma espécie de maquiagem que até sugere diferenças sem, contudo, mudar
a face do ensino. Isso significa que a “aura de magia” atribuída às TICs pode adicionar efeitos
especiais, no movimento mesmo de manter o enredo anterior.
Quanto à interatividade, não faz sentido pensarmos a educação sem interação, seja
como atividade compartilhada pelos sujeitos, marcada por trocas e influências recíprocas, seja
como intervenção e controle, pelos usuários, do curso das atividades em um programa. No
entanto, é necessário distinguir as interações reais de algumas “simulações” de interatividade.
O conceito de inter-agir já carrega em si a ideia de que para ocorrer inter-ação é
necessário, no mínimo, duas pessoas que desenvolvam uma ação em conjunto. Quando o
aluno usa o computador – a internet e todos os outros programas eletrônicos – não existe
interação, pois a ação é apenas do aluno sobre o computador e este apresenta um conjunto de
respostas programadas e automatizadas. Acreditar na interação entre o aluno e a máquina é
oferecer vida à tecnologia, considerando-a como uma pessoa que se relaciona e realiza trocas
com o aluno, capaz até de garantir e melhorar sua aprendizagem. Não é à toa que Marcuse
(1999), ao analisar os impactos da técnica na constituição dos indivíduos, afirma que:
Ao manipular a máquina, o homem aprende que a obediência às instruções é
o único meio de se obter resultados desejados. Ser bem-sucedido é o mesmo
que adaptar-se ao aparato. Não há lugar para a autonomia. A racionalidade individualista viu-se transformada em eficiente submissão à sequência
predeterminada de meios e fins. (...) A máquina adorada não é mais matéria
morta, mas se torna algo semelhante a um ser humano (MARCUSE, 1999, p. 10).
Assim, identifica-se nesse grupo de trabalhos que abordaram as TICs na educação e na
escola como possibilitadora de novos processos de ensino e aprendizagem, uma espécie de
82
“aura de magia” que parece cercar as TICs e que está relacionada à sua fetichização. É como
se sua simples presença na escola garantisse a ocorrência de mudanças significativas no
processo de ensino-aprendizagem. É como se os objetos técnicos fossem capazes de dar
respostas aos desafios educacionais. Essa idolatria aos aparatos tecnológicos, às coisas e às
máquinas, é denominada por Adorno (2010) de fetichismo da técnica, em que a relação do
homem com o aparato contém algo de exagerado, dependente, irracional e até mesmo
patogênico.
Sabe-se que atratividade e interatividade são características que remetem a despertar
interesse e prender atenção, movimentos bastante valorizados nas situações de ensino. No
entanto, não respondem às questões ligadas ao sentido destes movimentos a que remetem:
para quê?
Para que a escola possa se utilizar das tecnologias da informação e comunicação é
necessário que os conhecimentos transmitidos por ela, de um lado, e os procedimentos
pedagógicos e didáticos, de outro, sejam adaptáveis a elas. Isso significa que os
conhecimentos devem ser considerados sem ambiguidades e sem contradições, pois precisam
ser fragmentados dentro da sequência lógica determinada pela máquina, além de apresentarem
independência daquele que o transmite, ou seja, não devem envolver interpretações derivadas
de reflexões, que seriam possíveis na presença de um professor. Evidentemente, o uso das
TICs no ensino permite uniformizar procedimentos pedagógicos e assim obter maior controle
sobre aquilo que é transmitido e a sua consequente avaliação. No entanto, a própria divisão de
tarefas e a separação entre deliberação e execução são ampliadas.
De acordo com Crochik (1990), tal como na fábrica, o processo de produção com a
“ajuda” das tecnologias pode ser otimizado, contudo, trata-se do processo de racionalização
que fortalece sua presença na escola, cujo caráter ideológico do processo está na transmissão
do saber e de modos de pensar através dele.
Como o processo de racionalização permeia a sociedade como um todo e em
cada uma de suas esferas, é necessário entendê-lo tanto em seu sentido mais amplo, expressado na política e na ideologia, como em seu sentido mais
específico, no caso da escola, onde se expressa na pedagogia e na didática
(CROCHIK, 1990, p. 128).
Adorno (2010), em uma conferência de rádio na Alemanha, discutiu quais os
verdadeiros objetivos, o para que de um processo educacional e apontou que mais do que
83
discutir planejamento educacional, conteúdos, métodos e até mesmo análises quantitativas em
educação, faz-se necessário discutir para onde a educação deve conduzir, o que, na maioria
das vezes, não é tão evidente.
Para o autor, a produção de uma consciência verdadeira e a emancipação, mais do que
o objetivo da educação, são exigências políticas diante de uma sociedade que converteu sua
organização em sua própria ideologia, na qual a técnica exerce um papel central, pois cada
vez mais as relações entre os homens são mediadas pelos processos das máquinas e tudo
contribui para transformar os instintos, desejos e pensamentos humanos em canais que
alimentam o aparato.
No entanto, Adorno (2010) afirma que há dois problemas quando pensamos em uma
educação para a emancipação na sociedade administrada. O primeiro consiste na pressão tão
grande que o mundo exerce nos indivíduos que supera qualquer processo educacional. A
segunda é que a educação para a emancipação também deve permitir a adaptação, orientando
os indivíduos a se localizarem no mundo.
Pelo fato de o processo de adaptação ser tão desmesuradamente forçado por
todo o contexto em que os homens vivem, eles precisam impor a adaptação a
si mesmos de um modo dolorido, exagerando o realismo em relação a si mesmo (...). A crítica deste realismo supervalorizado parece-me ser uma das
tarefas educacionais mais decisivas, a ser implementada, entretanto, já na
primeira infância. (ADORNO, 2010, p. 145).
A crítica ao realismo supervalorizado no processo educacional ocorre por meio do
desenvolvimento e estímulo de duas “habilidades”: a criatividade e a espontaneidade. No
entanto, essas características envolvem a capacidade de imaginação, que é comprometida
quando o aprender é mediado pela técnica, pois nessa já estão pré-determinados os possíveis
caminhos para a resolução de problemas e os modelos de pensamento da criança só podem ser
explicitados pela linguagem da máquina. A relação da criança com a máquina é, portanto,
impessoal, dadas as estruturas prontas com flexibilidade reduzida dos softwares e as
linguagens do computador.
Para Crochik (1990), as tentativas de motivação dos alunos a aprender através das
tecnologias apontam para a dissociação entre o prazer e a aprendizagem, entre o indivíduo e a
cultura e a perda da motivação inerente ao saber. Essa dissociação parece ter relação com a
separação entre a fantasia e a razão, com a anulação da primeira para que a segunda se torne
possível.
84
Segundo Horkheimer e Adorno (1985), a projeção entendida no sentido psicanalítico é
importante para o pensamento e para o conhecimento. Ela permite, num primeiro momento,
dotar o objeto de conhecimento de um sentido individual e, num segundo momento, a
separação entre essa dotação de sentido e o objeto. Nessa separação, o indivíduo e o objeto se
diferenciam. No entanto, com a crescente racionalização da cultura e do conhecimento, o
sujeito perde seu objeto e deve se limitar a reproduzi-lo numa repetição sem sentido.
Nesse contexto, o uso das TICs na educação com objetivos didáticos e pedagógicos só
podem pedir ao aluno uma série de repetições esvaziadas de sentido, pois não só apresentam
saberes e fenômenos através dos softwares, internet e programas de computador, como
também, e, principalmente, treinam o aluno a reagir adequadamente a eles.
Desta forma, além de podermos notar que, na relação com a máquina, o aluno tem
suas possibilidades bastante limitadas, devido a essa ser, necessariamente programada, isso
não significa que, ao assistir a uma aula “tradicional”, a resposta dada pelo aluno também não
corresponde ao estímulo provocado pelo professor. Contudo, neste caso, o controle sobre sua
atenção é menor, mas é esse controle – não intencional ou pouco intencional em comparação
com as TICs – que pode resultar em uma aprendizagem mais espontânea, pois o aluno pode
elaborar suas experiências tentando apreender o sentido daquilo que o professor diz e,
obviamente, a adequação desse sentido à sua vida é facilitada pelo contato pessoal, pela sua
flexibilidade, e dificultada em seu contato com algo programado.
Outros aspectos contrários à incorporação das TICs na educação e na escola são
indicados nos trabalhos pertencentes ao grupo problematização das TICs no ensino (8
trabalhos, 3% da amostra), tais como os seguintes trabalhos:
vi. Crochik (1990, USP – SP) analisou as propostas de uso do computador no ensino e
apontou que estas indicam a presença da racionalidade tecnológica na educação,
favorecendo uma consciência que não percebe contradições;
vii. Monich (2007, FURB-SC) por meio de pesquisa bibliográfica, estudou a história do
computador e sua inserção na escola e concluiu que o computador como artefato
tecnológico representa o desejo de manutenção da lógica do consumo e da
passividade, o que na educação transforma o aluno e o professor em receptores e
espectadores passivos – características de uma educação bancária;
85
viii. Desuó (2006, UNIMEP – SP), com o referencial na teoria crítica da sociedade e
através da pesquisa bibliográfica, concluiu que o diagnóstico adorniano da técnica se
mostra pertinente nas TICs, pois a socialização permitida por ela regride ao estágio de
ego infantil;
ix. Lacerda (2005, UFSCAR-SP), ao observar alguns trabalhos desenvolvidos por alunos
de uma escola particular, problematizou o uso das TICs e da hipertextualidade na
escola e apontou que estes fatores não promovem a formação, mas a semiformação,
pois, analisando os trabalhos desenvolvidos pelos alunos, identificou que os recursos
hipertextuais relacionam-se a situações de alienação;
x. Waldow (2004, UEM-PR) problematizou a incorporação das TICS na escola através
da imposição de sua linguagem LOGO em contrapartida com a linguagem social e
observou que a linguagem permitida pela técnica, principalmente o computador,
determina uma formação de sujeitos incapazes de irem além do imediato, em
contrapartida, com a linguagem Social que historiciza, admite contradições e
transcende o aparente;
xi. Farias (2006, UFPE-PE) investigou o discurso do PROINFO, por meio de
documentos e entrevistas com professores e indicou as TICs como expressão de uma
racionalidade capitalista na escola.
Diferentemente dos trabalhos abordados neste item, que realizaram uma análise ampla
das TICs na escola, no seguinte item analisamos os trabalhos que atribuíram uma função
específica para as tecnologias na escola e na educação.
2.2.3 Trabalhos pertencentes aos usos específicos das TICs na educação
Encontramos quatorze trabalhos pertencentes a este grupo (5,3% da amostra), cujo
objetivo de pesquisa foi analisar as contribuições das tecnologias da informação e
comunicação para a educação especial e a inclusão educacional, como mostram os trabalhos
de:
86
i. Spricigo (2001, UFSC-SC) analisou o uso do computador como facilitador de
aprendizagem de alunos com Síndrome de Down e sua inclusão nas escolas regulares
de ensino;
ii. Costa (2002, UNB-DF) observou as diferentes funções no uso do computador como
possibilidade de inclusão escolar do deficiente motor grave e observou que o
computador assume um papel fundamental no processo de inclusão dos sujeitos,
influenciando em sua qualidade de vida;
iii. Souza (2004, UNIUBE-SP) propôs estratégias de uso do computador como
instrumento de inovação das práticas pedagógicas com alunos especiais e constatou
um maior envolvimento dos alunos com as tarefas de aprendizagem;
iv. Alencar (2004, Estácio-RJ) analisou as contribuições das TICs e do laboratório de
informática em escolas públicas como instrumento facilitador da aprendizagem de
alunos especiais e observou que a aprendizagem é favorecida com o uso das
tecnologias;
v. Heidrichi (2004, UFRS-RS), por meio de estudo de caso em escola pública,
investigou as possibilidades de inclusão escolar de alunos com paralisia cerebral
através das TICs e verificou que o apoio das TICs oportunizam processos cognitivos
e afetivos dos alunos especiais e contribuem para a inclusão escolar.
Observa-se, nos trabalhos acima citados, como expressão da amostra, e nos outros
pertencentes a este grupo, que as TICs representam as possibilidades de ensino e
aprendizagem de alunos com deficiência e sua possível inclusão ao sistema regular de ensino.
Também como no grupo de trabalhos pertencentes à esfera didática pedagógica, ele
“fetichiza” a técnica colocando-a como determinante de um processo complexo que envolve
diferentes fatores, entre eles, e, para não dizer, o principal deles, é o que significa em nossa
sociedade a inclusão escolar do aluno com deficiência.
Há obstáculos de diversas ordens à implantação da educação inclusiva: os culturais, os
ideológicos, os financeiros, os educacionais, os institucionais e as possíveis resistências dos
pais das crianças sem deficiência, mas as atitudes, principalmente dos professores e dos
colegas sem deficiências, em relação à inclusão das crianças com deficiência na escola
87
parecem também ser variáveis importantes. Como a educação inclusiva se refere a diversos
alvos de preconceito (alunos com deficiência, crianças e jovens que vivem nas ruas, ciganos,
índios e, em alguns países, negros e mulheres), discutir o contexto cultural é extremamente
necessário.
De acordo com a análise do contexto cultural realizada no capítulo anterior,
constatamos que no cenário atual “determinado” pela Indústria Cultural, os interesses
coletivos – tão importantes à civilização – são esmagados por um mundo simbólico que
incentiva o poder e o prazer individuais imediatos e irrevogáveis. Com isso, as políticas
educacionais e os modos de funcionamento da educação refletem tendências que são geradas
fora do sistema e que afetam diversas instituições sociais. Por isso, a educação inclusiva e a
educação especial não são questões que se referem apenas ao âmbito da educação, mas estão
relacionadas às políticas sociais, à distribuição de renda, ao acesso diferenciado aos bens
materiais, à cultura, entre outros.
No entanto, a educação é uma entre várias práticas sociais institucionalizadas. Ela
reflete as contradições presentes na sociedade, o jogo de forças e o confronto de tendências e
interesses. O combate a atitudes discriminatórias deve ser inserido neste contexto. De acordo
com Adorno (2010), o que se pode fazer é insistirmos em uma educação que leve à percepção
das contradições sociais e a resistência à opressão dos homens.
Com a finalidade de analisar as atitudes de professores em relação à educação
inclusiva, por meio da teoria crítica da sociedade, Crochik et. al (2009) entrevistaram catorze
professores do ensino fundamental de diferentes áreas do conhecimento. Os autores entendem
que a implantação da educação inclusiva é importante na luta por uma sociedade mais justa,
mas não se devem desconsiderar os limites da educação atual no que se refere à formação,
devido às próprias condições objetivas. Isso implica a necessidade de mais do que somente a
inclusão das minorias antes segregadas da escola regular, mas a necessidade de nos
preocuparmos também com a qualidade da educação e com o quanto esta, atualmente,
contribui para formar indivíduos efetivamente críticos.
Nesse sentido, a educação inclusiva, que propõe a modificação da escola
para que possa superar os obstáculos à aprendizagem, pode, pelo convívio
entre diferentes minorias, combater o preconceito e a conseqüente discriminação. Certamente, o preconceito tem uma dimensão não consciente,
o que indica que o mero convívio talvez não seja suficiente para eliminá-lo,
mas o contato com seu alvo pode diminuir a violência que recai sobre ele.
(CROCHIK et. al, 2009,p. 4).
88
A pesquisa aponta que a maioria dos professores entrevistados se declarou favorável à
educação inclusiva, propondo condições adequadas para essa finalidade, tais como: recursos
humanos, a diminuição de alunos em sala, restrição ao número de alunos com deficiência
intelectual, necessidade de o professor ser especialista em educação inclusiva, participação de
outros especialistas (médicos, psicólogos, fonoaudiólogos etc.) e apoio de outro professor em
sala. No que se refere aos benefícios e prejuízos da educação inclusiva, verificou-se que a
maioria dos professores julga que os alunos sem deficiência se consideram superiores àqueles
com deficiência. Por fim, a pesquisa concluiu que a maioria dos professores considera que a
educação inclusiva deve favorecer a socialização e a aprendizagem dos alunos com
necessidades especiais.
Mais do que atribuir à técnica as possibilidades de inclusão e de aprendizagem dos
alunos com deficiência, é preciso considerar as condições sociais e humanas presentes neste
processo, tal como as concepções de professores e o preconceito inerente ao contexto cultural
atual.
Isso não significa que as TICs não possam favorecer algumas etapas do aprendizado e
da inclusão do aluno com deficiência. Contudo, atribuir apenas à técnica a responsabilidade
por esse processo é atribuir a este artefato neutralidade e obscurecer as relações sociais e
culturais.
Assim, diante das análises sobre os usos das TICs e as diversas atuações que esta pode
ter no ambiente escolar e na educação, conforme apontamos na análise anterior abordamos, no
próximo tópico, as concepções e os papéis da escola apresentados nos resumos.
2.3 Os papéis e funções da escola em sua relação com as TICs
O objetivo dessa análise consiste em averiguar como os autores sustentam a “defesa”
que fazem das TICs na escola e na educação, partindo das concepções do papel e da função da
escola e da educação expressas nos resumos. Essas concepções não apareceram
explicitamente nos 262 resumos. Por isso, selecionamos somente aqueles trabalhos em que
elas se explicitaram, o que resultou em uma amostra de 57 estudos.
89
Com a leitura dos papéis e funções da escola, dividimos a amostra em três grupos: 1) a
escola (ou a educação) para a adaptação; 2) a escola (ou a educação) para a formação e a
resistência; 3) tensões entre a adaptação e a formação na escola (ou educação).
Após essa segmentação, elaboramos uma tabela com os nomes dos pesquisadores, o
ano da pesquisa e a instituição, para, após, analisar as concepções abordadas, conforme a
seguir:
90
Tabela 7. Funções e papéis da escola apresentadas nos resumos
Fonte: Elaborado com base em informações extraídas de www.capes.gov.br (2010).
91
No primeiro grupo, o que contém mais trabalhos (45), inserimos as pesquisas em que a
função da escola é de adaptar o ensino e a aprendizagem ao contexto das TICs, como a
sociedade da informação, a cibercultura, as culturas midiáticas e tantas outras definições da
sociedade e da cultura atual, conforme abordamos no capítulo 1, desta dissertação; e, preparar
os alunos para o mercado de trabalho permeado e determinado pelas TICs.
Fazem parte do segundo grupo, os trabalhos que reconhecem a presença das TICs em
diversos âmbitos de nossa vida (mercado de trabalho, cultura, instituições de ensino etc.), mas
que atribuem à escola a função de contraposição a alguns determinantes da tecnologia, pois
concebem que esta não transformou as estruturas da sociedade capitalista e, na forma em que
se desenvolvem, não possuem condições de fazer.
Já no terceiro grupo, inserimos os trabalhos que apontam para as TICs como
determinantes de um processo formativo para a autonomia do indivíduo, e que denominamos
“tensões”, pois, se é a formação através das TICs ao adaptar o indivíduo para seu uso, então
não é formação.
A partir da divisão dos três grupos, apontamos, em seguida, as perspectivas
selecionadas por seus autores.
2.3.1 Grupo I: a escola (ou a educação) para a adaptação
Tomamos de Horkheimer e Adorno (1986) a ideia de uma educação para a adaptação
ao discutir a formação cultural em nossa sociedade, que é permeada e, até mesmo,
determinada pela Indústria Cultural, que, por sua vez, se encarrega de levar para o âmbito da
cultura toda a racionalidade e estrutura do trabalho, e, o tempo livre que permitiria que o
indivíduo tivesse acesso a processos formativos, se transforma em uma extensão do trabalho.
“(...) a Indústria Cultural se propõe a ocupar os sentidos dos homens da saída da fábrica à
noitinha, até a chegada ao relógio d ponto na manhã seguinte” (HORKHEIMER e ADORNO,
1986, p. 123).
A cultura tende a se converter em mercadoria e, com isso, a ser adquirida como valor
de troca, com seu uso atrelado à adaptação, ao que é exigido pela autoconservação. Desta
forma, o que ocorre no cotidiano escolar não pode ser pensado isoladamente, sem referência
ao que está ocorrendo na sociedade e na cultura e, numa sociedade estruturada pela
racionalidade tecnológica e em uma cultura determinada pela Indústria Cultural, não é
92
necessária a formação intelectual e cultural, mas aquela que dê conta da racionalidade técnica,
que é um pensamento que relaciona meios e fins, sem pensar nestes últimos. Assim, os
indivíduos se formam para aumentar seu valor no mercado, por exemplo, e não para se
diferenciarem, para compreenderem a sociedade e auxiliar em sua modificação, com o
objetivo de torná-la mais justa e propiciadora da felicidade e da liberdade individuais.
Segundo Adorno (1986):
No clima da semiformação, os conteúdos objetivo, coisificados e com caráter de mercadoria da formação cultural, perduram à custa de seu
conteúdo de verdade e de suas relações vivas com o sujeito vivo, o qual, de
certo modo, corresponde à sua definição. (...) A Indústria cultural, em sua
dimensão mais ampla, perpetua essa situação, explorando-a, e se assumindo como cultura em consonância com a integração, o que, se for mesmo uma,
não será outra. Seu espírito é a semicultura, a identificação (ADORNO,
1986, p. 5).
É sob a perspectiva da semiformação e, consequentemente, da adaptação e da
identificação, que verificamos nos resumos o papel da escola para a adaptação. Para ilustrar
essa análise, apontaremos para alguns dos sete trabalhos selecionados e, os segmentos de seus
resumos, em que essa tarefa da escola se explicita mais expressivamente.
i. Cotrim (2002, PUC – GO): a pesquisa concluiu que não há resistência por parte do
professor em relação à inserção da informática na escola, pelo contrário, ele
demonstra entender a necessidade de a escola preparar seu aluno para se inserir na
Sociedade da Informação.
ii. Teixeira (2001, UPF): Este estudo teve como objetivo analisar a importância da
democratização do conhecimento na Sociedade da Informação e as potencialidades
educacionais das tecnologias da informação como elemento fundamental neste
processo.
iii. Almeida (2006, UNIJUÍ): na atual configuração da sociedade, a escola precisa
derrubar seus muros e tabus com relação aos meios de comunicação e às tecnologias
de informação/comunicação e acolhê-los em sala de aula.
93
iv. Teixeira (2007, CEFET – MG): Vive-se a época do surgimento de uma sociedade
informacional apoiada nas tecnologias da informação e comunicação. Tais
tecnologias apresentam grande flexibilidade e vêm impactando definitivamente o
processo de conhecimento humano. Nesse contexto, a educação deve se beneficiar
dessas tecnologias.
v. Loureiro (2002, USP): A necessidade de uma reconfiguração do papel do professor,
do aluno, da sala de aula e das TICs constitui o principal parâmetro cibernético de
governabilidade da educação na Era Digital. A escola é o novo ambiente de
aprendizagem que se apresenta aos educadores com as novas características do
atual estágio da Sociedade da Informação.
vi. Oliveira (2001, UFPR): Justificamos a necessidade deste estudo, para responder às
constantes transformações e mudanças sociais introduzidas pela evolução
tecnológica, tendo em vista a necessidade de a escola integra-se e interagir em seu
meio apoiando-se em novas tecnologias.
vii. Oliveira (2003, UNISO): Espera-se que no movimento das transformações
tecnológicas do momento atual, a educação tenha incorporado que no século XXI
não serão mais aceitas pela sociedade atitudes que não se encaixem à era
cibernética. Ousar e atrever faz parte da renovação dessa era. Essas farão dos
alunos, profissionais mais qualificados.
viii. Passero (2003, UNOESTE): Nos últimos anos a sociedade vem presenciando e
experimentando a rápida e irreversível evolução tecnológica em todos os campos,
particularmente no campo da comunicações e da computação. Destaca-se a
importância dos meios computacionais na formação escolar do indivíduo a fim de
prepará-lo para a inclusão no mercado de trabalho cada vez mais exigente e
competitivo, onde aqueles que detém o conhecimentos tecnológicos destacam-se
dentre os demais.
Como dissemos, detectamos neste grupo de trabalhos duas justificativas de adaptação
da escola às TICs: a da Sociedade da Informação e o preparo para o mercado de trabalho que
também é determinado e estruturado pelas TICs.
94
De acordo com a fundamentação que realizamos no Capítulo I sobre a configuração da
sociedade atual, não há uma nova sociedade constituída pela tecnologia da informação e
comunicação, o que temos é uma “repaginação” da mesma estrutura social de classes, regida
pela ideologia da racionalidade tecnológica e pela supremacia da técnica.
Adorno (2010) no texto Educação - para quê? Caracterizava a educação/formação
como a produção de uma consciência verdadeira e que, para isso, há dois momentos que se
tencionavam entre si, a autonomia e a adaptação. Contudo, o autor também apontou que nas
sociedades capitalistas de grande avanço tecnológico, em que a técnica carrega para diferentes
âmbitos da vida a estrutura reprodutiva da força de trabalho, a realidade se torna tão poderosa
ao impor-se sobre o indivíduo, desde a infância, que o processo de adaptação se realiza então
de um modo quase que automático.
É neste contexto de adaptação desmedidamente forçada por todo o contexto em que os
homens vivem, em que eles precisam impor a adaptação a si mesmos de um modo dorido
(p.143), que a educação, seja familiar ou escolar, tem a tarefa de fazer a crítica a esse realismo
supervalorizado.
Desta forma, ao observarmos os trabalhos acima citados, o que se propõe para a escola
através do uso e da inserção das TICs é mais adaptação, é eliminar da educação a
possibilidade da autonomia e limitá-la apenas ao processo adaptativo.
2.3.2 Grupo II: A escola (ou a educação) para a formação e a resistência
Os trabalhos deste grupo (5) apontaram para presença das tecnologias da informação e
comunicação no campo cultural, mas problematizaram sua presença no âmbito da educação e
denunciaram suas capacidades “deformativas” no indivíduo.
Também buscamos em Adorno (1986 e 2010) o conceito de formação. Para o autor,
uma educação formativa não pode ser dissociada do contexto em que é gerada e do processo
de adaptação, que também é necessário. Desta forma, Adorno (1986, 2010) ressalta a
importância de se buscar os resquícios da dimensão formativa presentes no contexto de
semiformação. Para isso, faz-se necessária uma educação para a resistência e para a
contradição.
Selecionamos alguns trabalhos e segmentos de seus resumos, em que observamos a
possibilidade de resistência e apontamentos sobre a contradição das TICs na educação.
95
i. Manfré (2009, UNESP): Tivemos como objetivo investigar de que modo os discursos
otimistas sobre as novas tecnologias e educação escolar constroem a ideia de
formação, denunciando de que modo tais discursos associam a formação individual
às demandas do mercado de trabalho, denunciando os limites de uma educação
baseada na racionalidade tecnológica.
ii. Waldow (2004, UEM): A sociedade capitalista se caracteriza por constantes avanços
científicos e tecnológicos que modernizam o âmbito do trabalho. A tecnologia, que
poderia livrar o homem da labuta, tem sido usada para controlar o comportamento
dos homens. A escola ao incorporar essas técnicas substitui uma Linguagem Social
por uma Linguagem matemática, incapaz de ir além do imediato.
iii. Silva (2005, UFBA): A incorporação de novas tecnologias ao processo educativo
acaba por se configurar apenas como inovações no âmbito tecnometodológico. A
política que impera nessas práticas é a da “reprodução do mesmo”, que configura
uma relação servil com a tecnologia e com o modo de funcionar capitalista.
iv. Zaghethi (2009, UNIMEP): Problematizo o papel desempenhado pela escola na
utilização do computador como aparato pedagógico, questionando as possíveis
relações dos equipamentos com os mecanismos de alienação, controle social,
educacional, ou ainda de prováveis benefícios.
v. Crochik (1990, USP): As propostas de uso do computador no ensino indicam a
presença da ideologia da racionalidade tecnológica na educação. Favorecendo uma
consciência que não percebe contradições sociais.
Apesar de em alguns trechos não estar explicitado o papel da escola como resistência,
verifica-se nos resumos a crítica à ideia de incorporação das TICs passivamente ou
simplesmente como determinantes de uma nova realidade cultural e educacional.
Inserimos estes trabalhos no grupo “formação ou resistência” pois detectam
que a inserção das TICs na educação e na escola é também a inserção de toda ideologia que a
técnica traz consigo. Isso significa que percebem que as tecnologias não são neutras em nossa
sociedade e que, por isso, inseri-las na escola e na educação significa inserir sua ideologia e
também não permitir que se desenvolva as possibilidades formativas na escola e na educação,
96
pois é mais do mesmo, como aponta Crochik (1990) é o favorecimento de uma consciência
que não percebe contradições.
É neste sentido que atribuímos aos trabalhos deste grupo a concepção de escola para a
formação e a resistência, apesar de os autores não terem dito isso explicitamente, ou seja, é
uma escola e uma educação formativa por que são para a resistência, como apontou Adorno
(2010) ao discutir as possibilidades de emancipação dos indivíduos em nossa sociedade
administrada em que a adaptação se impõe naturalmente:
Mesmo correndo o risco de ser taxado de filósofo, o que, afinal, sou, diria que a
figura em que a emancipação se concretiza hoje em dia, e que não pode ser
pressuposta sem mais nem menos, uma vez que ainda precisa ser elaborada em
todos, mas realmente em todos os planos de nossa vida, e que, portanto, a única
concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas
interessadas nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação seja
uma educação para a contradição e para a resistência. (ADORNO, 2010, p.182).
Dessa forma, os trabalhos acima citados não pretendem adequar a escola e a educação
às demandas sociais e mercadológicas, pois reconhecem as estruturas ideológicas destas e
veem no papel da educação e da escola outra função que não a de adaptação.
2.3.3 Grupo III: Tensões entre a adaptação e a formação na escola
Inserimos neste grupo os trabalhos que apontam para as potencialidades das TICs em
uma formação para a autonomia, a criatividade e a espontaneidade e a contradição destas
características com uma educação que propõe adaptar a aluno ao uso da técnica, conforme se
explicita nos segmentos dos trabalhos abaixo:
i. Silva (2005, UFRS): Os resultados do estudo mostram que, se as TICs forem
utilizadas de modo a considerar os interesses e as necessidades dos educandos, ou
melhor, para beneficiar e favorecer a integração dos estudantes de forma livre e
responsável no processo de construção do conhecimento, podem legitimar ao mesmo
tempo os ideais de democracia e autonomia.
97
ii. Trautmann (2002, UFSC): A informática está cada vez mais presente no cotidiano das
pessoas e mudou direta ou indiretamente a forma como elas se relacionam, se
divertem, estudam , trabalham, realizam as transações comerciais e financeiras,
enfim, mudou a forma de viver. Saber utilizar as diferentes fontes de informação e
recursos tecnológicos com consciência e criatividade com vistas à convivência
solidária e feliz requerem novas atitudes. Assim, a escola contribuirá para que as
pessoas possam viver e conviver de forma harmoniosa com as TICs.
iii. Cotrim (2002, PUC – GO): A pesquisa concluiu que a avaliação positiva que a escola
em geral tem do PROINFO, indica que não há resistência por parte do professor em
relação à inserção da informática na escola, pelo contrário, ele demonstra entender a
necessidade de a escola pública preparar seu aluno para se inserir digna e
criticamente na Sociedade da Informação.
iv. Ortolan (2003, UFSC): A sociedade atual está marcada por uma existência voltada
para a digitalização de todos os segmentos. Este trabalho aponta a possibilidade de
implementar uma ferramenta altamente tecnológica no ensino, buscando um processo
de aprendizagem com uso irrestrito de tecnologia com a incumbência de formar um
cidadão crítico e altamente participativo.
v. Bonis (2003, USP): A informática pode contribuir para o processo de aprendizagem
de crianças que se encontram no processo de alfabetização, tornando a escola um
espaço possível para conduzir o aluno ao pensamento crítico, à reflexão e à
participação em uma sociedade mais justa.
Denominamos “tensões” entre a adaptação e a formação nos papéis da escola, pois são
trabalhos que veem no ensino e na adaptação das TICs na escola potencialidades formativas.
Não que a técnica não contribua com algumas tarefas pedagógicas, mas o contraditório é
adequar a escola e a educação a ela em busca de formação da criticidade, espontaneidade e
reflexão. Pode-se atribuir essa “tensão” também como fruto da própria racionalidade
tecnológica que tem como uma de suas características a ausência da percepção de
contradições.
Os trabalhos deste grupo apresentam “tensões” porque apresentam contradições no
processo formativo. Como a tecnologia pode formar o aluno crítico, consciente, reflexivo e
98
criativo se é preciso a adequação à sua estrutura e aos modelos de pensamento impostos por
ela?
Para Adorno (2010), uma educação crítica é mais do que a adequação e a adaptação,
uma formação crítica significa “falar por si mesmo”, cultivar o inconformismo, desenvolver
as capacidades de fazer experiências, de pensar, a criatividade e a espontaneidade.
Não se trata de negar a tecnologias em nossa sociedade e sua presença na educação,
contudo, não podemos esquecer em que contexto ela é gerada e a quem ou, a quê, ela
corresponde. Daí, a contradição e a “tensão” em atribuir às TICs a possibilidade de formação
para a criticidade e autonomia conforme os resumos acima indicaram. Como aponta Adorno
(2010), um processo verdadeiramente formativo superaria a adaptação e permitiria uma
formação cultural que favoreça o desenvolvimento da autocrítica, da autorreflexão como
possibilidade de desvelamento das situações de dominação.
99
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação foi elaborada com o intento de compreender como tem sido
estabelecida a relação entre as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e a área
educacional, focalizando a escola e especificamente o Ensino Fundamental I. Foi definido
como objeto de estudo os resumos de teses e dissertações que abordavam a temática e que
foram disponibilizados no site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino
Superior (Capes), no período de 1990 a 2010.
A partir da constatação de que o uso das TICs na educação, tal como tem sido
apresentado e objetivado, parece estar envolvido por um véu ideológico que conduz a uma
interpretação errônea quanto a real função da técnica em nossa sociedade, reforçando um
controle social e levando cada vez mais para a educação as estruturas da racionalidade
tecnológica, foi feita a pergunta sobre qual é a tendência da produção acadêmica quanto à
inserção das TICs na Educação.
Com o levantamento realizado, obtivemos 262 resumos que versavam sobre o tema.
Para responder à questão de pesquisa, caracterizamos a produção acadêmica, investigamos os
usos atribuídos às TICs na educação e na escola e analisamos as concepções de escola e
educação expressas nos resumos.
Verificou-se uma tendência crescente de pesquisas que abordam o tema, com grande
ascendência no quinquênio de 2004 a 2009, contabilizando 52% da amostra, e, uma
concentração da produção na região Sudeste, responsável por 51% da produção. A instituição
que mais apresentou trabalhos sobre o tema foi a PUC-SP.
Observou-se que as escolas públicas foram o principal campo de pesquisa e que o
estudo de caso foi priorizado, o que nos parece indicar alguns problemas decorrentes desse
dado.
O estudo de caso priorizando projetos envolvendo as TICs e a escola acaba por
enfocar, muitas vezes, na eficácia “educacional” ou até mesmo pedagógica desses. Um outro
problema decorrente do dado acima mencionado é o fato de que investigar projetos
desenvolvidos para justificar a eficácia da inserção das TICs na Educação pode levantar
elementos da realidade, porém não significa que dão conta da realidade. Releva-se, muitas
vezes, apenas o epifenômeno, ao invés de realizar uma reflexão crítica sobre o caráter mediato
dos conteúdos da consciência e dos comportamentos dos indivíduos como produtos sociais. O
100
que é de extrema importância, se considerada a invasão da racionalidade tecnológica e de que
a escola e a educação, enquanto espaços formativos, parecem sofrer com a inserção das TICs.
No que se refere aos usos das TICs na Educação, constatou-se que a maior
preocupação dos pesquisadores é com o aspecto “didático” da técnica, tendo em vista que
70,6% dos trabalhos investigaram a eficácia pedagógica das TICs enquanto metodologia de
ensino e aprendizagem. Este dado também se justifica ao constatarmos que a entrevista com
professores consistiu no método de pesquisa mais utilizado.
Constatou-se que, dos resumos que apresentaram o referencial teórico adotado por
todas as pesquisas, o mais citado foi Pierre Lévy, e, que, nos trabalhos que apontaram para
contrapontos e problematizações sobre a inserção das TICS na educação (8), o referencial
teórico mais citado foi a Teoria Crítica da Sociedade.
No que se refere à investigação sobre concepção do papel da escola apresentadas pelos
resumos, identificou-se a adaptação às determinações das TICs como a principal perspectiva,
o que significa a inserção das tecnologias na escola justificativa para sua presença fora desta.
Contudo, esta perspectiva pode levar a um acúmulo de material, sem que ocorra um
refinamento de conceitos sobre o tema, o que pode prejudicar o desenvolvimento de um
conhecimento coletivo mais aprofundado sobre as TICs e sua relação com a educação escolar.
Pela análise dos 262 resumos, verificou-se uma tendência favorável da produção
acadêmica quanto à inserção das tecnologias da informação e comunicação na educação
escolar.
Diante dos resultados, observou-se certa procedência das hipóteses levantadas por esta
pesquisa afirmavam que a justificativa para a inserção das TICs na educação eram que estas
ampliavam as possibilidades de ensino - aprendizagem; aproximavam a escola do contexto
extraescolar, sociedade permeada por aparatos tecnológicos, e, renovavam a estrutura escolar,
melhorando o preparo dos alunos para o mundo do trabalho.
É interessante apontar outras análises e focos possíveis sobre a temática e que não
foram abordados pela presente pesquisa, mas que contribuiriam no aprofundamento do tema,
tal como a imagem e a identidade do professor em um sistema educacional em que a técnica
“assumi” alguns de seus trabalhos.
101
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Anexo
Tabela 8. Dados gerais extraídos dos resumos das teses e dissertações pesquisadas
Período Autor Instituição Estado Programa Nível do
Estudo Enfoque da Pesquisa / Objetivo FOCO DAS TICs
1990 a
1994
Jose Leon
Crochick USP SP Psicologia Doutorado
Analisa as propostas de uso do
computador no ensino
Problematização das
TICs no ensino
1990 a
1994
Patricia A.
Behar UFRS RS Computação Mestrado
Analisa a situação em que se
encontra a informática educativa
apresentando novas formas de
auxílio no processo de
aprendizagem
Práticas pedagógicas
1995 a
1999
Alice G.
Arcuri UFJF MG Educação Mestrado
Analisa a inserção pedagógica
das TICs como fundamento da
educação
Renovação da escola
1995 a
1999
Ana C. S.
Moreira UNB DF Educação Mestrado
Analisa as concepções de
professores a respeito das
relações entre ciência, tecnologia
e sociedade e a influência destas
concepções em suas práticas
Práticas pedagógicas
1995 a
1999
Ana M.
Mantovani UFRS RS Educação Mestrado
Avalia as possibilidades do
ambiente computacional como
espaço de manifestação de
crianças com dificuldade de
aprendizagem
Desempenho escolar
1995 a
1999
Ana Maria
Lasalvia UFAM AM Educação Mestrado
Documenta a implantação do
ensino de informática nas escolas
de Manaus
Práticas pedagógicas
e renovação da
escola
104
1995 a
1999
Arnaud S. de
Lima Júnior UFBA BA Educação Mestrado
Analisa o projeto Internet nas
Escolas, em Salvador, e aponta
que o contexto tecnológico exige
transformações da prática
pedagógica
Práticas pedagógicas
e renovação da
escola
1995 a
1999
Clarinda de
Jesus
Machado
PUC - RJ RJ Design Mestrado
Sob o ponto de vista do design
avalia softwares educacionais
para o ensino de geometria no 1 e
2 grau
Práticas pedagógicas
1995 a
1999
Clarissa B. de
Pinho e Braga UFBA BA
Comunicaçã
o Mestrado
Aborda o uso do computador no
ensino através do Projeto Internet
nas Escolas
Práticas pedagógicas
1995 a
1999
Deise Juliana
Francisco UFRS RS Educação Mestrado
Discute a introdução das TICs em
uma escola municipal de Porto
Alegre
Práticas pedagógicas
1995 a
1999
Estela K.
Fainguelernt UFRJ RJ
Engenharia
de sistemas e
computação
Doutorado
Investiga o uso do computador
para as representações do ensino
de geometria
Ensino de
matemática
1995 a
1999
Helena
Stoczinski PUC - RS RS Educação Mestrado
Investiga as orientações
paradigmáticas que norteiam o
trabalho dos professores no uso
das TICs
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
1995 a
1999
Heloísa L. S.
de Andrade UNIMEP SP Educação Mestrado
Sinaliza uma nova mentalidade
pedagógica com base nas TICs
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
1995 a
1999
Ivonette L.
Dell Ducas UNIMEP SP Educação Mestrado
Aponta que a escola deve abrir-se
a novas formas de comunicar,
conhecer e lidar com o
conhecimento através das TICs
Renovação da escola
1995 a
1999
Luana N. de
Roy UNB DF Educação Mestrado
Analisa as dificuldades e
potencialidades do uso do
computador no enssino,
especificamente do correio
Práticas pedagógicas
105
eletrônica da internet
1995 a
1999 Lynn Rosalina UFBA BA Educação Mestrado
Aponta a necessidade de uma
nova escola diante de uma nova
cultura de lógica rizomática
Renovação da escola
1995 a
1999 Mara Salvucci PUC - SP SP Educação Mestrado
Examina os impactos das
transformações econômicas
(informatização do meracado) no
cotidiano da educação formal
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
1995 a
1999
Marcia B. da
Cunha UFSM RS Educação Mestrado
Analisa a superação da
defasagem entre os programas
escolares de ciências e o
desenvolvimento científico e tecn
atual
Ensino de ciências
1995 a
1999
Márcia Lopes
Reis UNB DF Sociologia Doutorado
Analisa a função social da escola
na sociedade da informação
Renovação da escola
e novos paradigmas
1995 a
1999
Maria H. S.
Bonilla UNIJUÍ RS Educação Mestrado
Idntifica e analisa os fatores
favoráveis ou as barreiras para a
implementação e uso da internet
nas escolas
Práticas pedagógicas
1995 a
1999
Maria Virginia
L. Ponce PUC - SP SP
Administraçã
o Mestrado
Analisa as principais mudanças
que ocorrem na escola para
introduzir a informática no
processo educacional e
administrativo
Renovação da escola
1995 a
1999
Marilaine B.
M. Ramos UNIMEP SP
Comunicaçã
o Mestrado
Analisa um caso de uso do
computador e aponta a necessária
união da educação com a
comunicação
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
1995 a
1999
Tânia Maria
Hetkowski UNIJUÍ RS Educação Mestrado
Analisa o uso do computador por
profs e alunos Práticas pedagógicas
106
1995 a
1999
Vitória K.
Hernandes PUC - SP SP Educação Mestrado
Analisa a introdução do comput
na escola atravessando a sala de
aula, o profs e o aluno
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Ademir de M.
Jucá UFC CE Educação Mestrado
Analisa as possibilidades do uso
do computador nas aulas de
reforço de matemática
Ensino de
matemática
2000 a
2004
Adriana da S.
Turqueti UNESP SP Educação Mestrado
Analisa as possibilidades e
limites das TICs nas atividades
de comunicação organizacional e
informação da gestão escolar
Gestão
2000 a
2004
Adriano C.
Teixeira UPF RS Educação Mestrado
Analisa as possibilidades
educacionais e emancipatórias
das TICs na sociedade da
informação
Inclusão digital /
social
2000 a
2004
Adriano
Pasqualotti UFRS RS Computação Mestrado
Analisa as possibilidades
educacionais da realidade virtual
no ensino de matemática
Ensino de
matemática
2000 a
2004
Aguinaldo P.
Cordeiro UFSC SC
Engenharia
de produção Mestrado
Analisa as possibilidades de
ensino - aprendizagem com as
TICs
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
Aline V.
Monteiro UFRJ RJ
Ciências da
comunicação Doutorado
Relaciona sa características da
cultura comunicacional e da
psicologia da educação e aponta a
necessária reconfiguração da
escola com novos conceitos de
tempo, comunicação e
conhecimento
Renovação da escola
2000 a
2004
Ana C. Araujo
Nunes UFC CE Educação Mestrado
Avalia o uso das TICs e seu
impacto no desempenho dos
alunos do Projeto Escola Viva em
testes de inteligência
Desempenho escolar
107
2000 a
2004
Ana C. Gomes
Bezerra UFBA BA Educação Mestrado
Analisa a atual Sociedade da
Informação e a necesária
reformulação das práticas
pedagógicas e da escola com as
TICs na construção de uma
pedagogia de projetos
Práticas pedagógicas
e renovação da
escola
2000 a
2004
Ana Claudia
Loureiro USP SP
Ciências da
comunicação Mestrado
Analisa a atual Sociedade da
Informação e descreve os
principais fatos ligados a uma
nova configuração para a escola
que se deseja na era da total
digitalização do mundo
Renovação da escola
2000 a
2004
Ana Maria de
Grado Hessel PUC - SP SP Educação Mestrado
Utilizacao das TICs na melhoria
de uma gestao escolar
democr'atica
Gestão
2000 a
2004
Ana Maria M.
Paz UECE CE Linguística Mestrado
Analisa os projetos de
informatização das escolas
públicas de Fortaleza no que diz
respeito ao ensino de inglês
Ensino de inglês
2000 a
2004
Ana Paula S.
B. H. da Rosa UFMS MS Educação Mestrado
Analisa o sofware Superlogo
como possibilidade do ensino de
matemática e no pensamento
lógico do aluno
Ensino de
matemática
2000 a
2004
Andrea C.
Ramal PUC - RJ RJ Educação Mestrado
Discute e analisa a educação no
contexto da cibercultura, do
hipertexto e da hiperleitura
Renovação da escola
2000 a
2004
Andréa de F.
Castro UERJ RJ Educação Mestrado
Aponta a necessidade da
alfabetização digital e o
aproveitamento da informática na
escola para o desenvolvimento de
um novo paradigma educacional
centrado na globalização do
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
108
conhecimento
2000 a
2004
Ângela R.
Costa UNB DF Educação Mestrado
Analisa as diferentes funções no
uso do computador como
possibilidade de inclusão escolar
do deficiente motor grave
Inclusão escolar
2000 a
2004
Antonieta S.
do Prado UNICAMP SP Geografia Mestrado
Analisa a informática como
ferramenta pedagógica no ensino
de geociências do fundamental à
pós-graduação
Ensino de geografia
2000 a
2004
Arnaud S. de
Lima Júnior UFBA BA Educação Doutorado
Analisa as possibilidades de
tecnologização do currículo
escolar diante da emergência
tecnológica contemporânea da
comunicação e informação
Renovação da escola
2000 a
2004
Beatriz de A.
Pacheco PUC - SP SP
Comunicaçã
o Mestrado
Analisa a postura de instituições
de ensino fundamental e médio
diante das Comunidades Virtuais
e das formas emergentes de
culturas mediatizadas pela
tecnologia
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
Carla G.
Marques UNIMEP SP Educação Mestrado
Analisa a nova realidade social e
as transformações causadas no
espaço, tempo e no homem pelo
hipertexto e a necessária
transformação da escola
Renovação da escola
2000 a
2004
Carmem
Waldow UEM PR Educação Mestrado
Problematiza a incorporação das
TICS na escola através da
imposição de sua linguagem
LOGO em contrapartida com a
linguagem social
Problematização das
TICs no ensino
109
2000 a
2004
Ceniro F. de
Souza UFSC SC Computação Mestrado
Analisa a incorporação das TICs
n dia-a-dia das escolas Renovação da escola
2000 a
2004
Cineiva C. P.
Tono UFPR PR Educação Mestrado
Analisa o PROINFO e PRONEM
no Paraná
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Cláudia M.
Seger
Cunegatti
UNIJUÍ RS Educação Mestrado
Aponta a necessária
reconfiguração da escola diante
do universo midiático e das TICs
Renovação da escola
2000 a
2004
Claudia S.
Della Fonte UFES ES Educação Mestrado
Cartografou as práticas
engendradas com/pelas TICs e os
efeitos provocados por elas
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Claudia Santos
Fernandes UFRS RS Computação Mestrado
Apresenta uma proposta
metodológica para o ensino de
ciências da computação para
crianças
Ensino de
informática
2000 a
2004
Cleusa Maria
G. Moreira CEFET MG Tecnologia Mestrado
Através da revisão bibliográfica,
avalia se o ambiente
computacional influencia o
processo de aprendizagem nas
escolas
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Cristine I.
Simão UEPG PR Educação Mestrado
Investiga as vantagens e
impecilhos do uso do computador
na educação diante de uam
sociedade cada vez mais
globalizada e cercada pelas TICs
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Dagmar A.
Trautmann UFSC SC Computação Mestrado
Diante de um contexto social
permeado de TICs , a aescola
deve ensinar o uso das diferentes
fontes de informação e destes
recursos e rever sua metodologia
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
Débora C. D.
P. Negrão de
Souza
USP SP Educação Mestrado
Analisa a chegada da internet nas
escolas e suas implicações nos
processos de transformação das
Práticas pedagógicas
110
atividades educativas imersas no
ciberespaço
2000 a
2004
Dorietson A.
de Almeida UFES ES Educação Mestrado
Analisa ambientes virtuais de
aprendizagem no ensino
fundamental com a finalidade de
uso da TICs e promoção da
inclusão digital
Inclusão digital /
praticas pedagógicas
2000 a
2004
Edite F. S.
Porciúncula UNIJUÍ RS Educação Mestrado
Analisa a chegada e repercursão
das TICs na escola
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004 Edite R. Vieira PUC - RJ RJ Educação Mestrado
Analisa as relações entre as
atividades desenvolvidas no
laboratório de informática e na
sala de aula com o computador e
as práticas pedagógicas
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
Edmar Camilo
Cotrim PUC - GO GO Educação Mestrado
Analise do PROINFO em tres
escolas publicas
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Élbio C.
Rocha UFG GO Educação Mestrado
Analisa o PROINFO no estado de
Goiás
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Eliane B. de
Oliveira UFPR PR Educação Mestrado
Analisa a informática na escola
com base no Projeto Digitando o
Futuro
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Eliane M. B.
Grotto UFSM RS Educação Mestrado
Investiga que fatores os
professores indicam como
motivadores para o uso da intenet
em suas práticas pedagógicas
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Emanuel S.
Wagner UNIMEP SP Educação Mestrado
Apresenta uma visão geral sobre
o uso das TICs no ensino de
matemática
Ensino de
matemática
2000 a
2004 Ericka C. Vitta UNICAMP SP Educação Mestrado
Analisa a apropriação das TICs
pela escola através na
aprendizagem colaborativa via
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
111
Portais Educacionais
2000 a
2004
Estéfano V.
Veraszto UNICAMP SP Educação Mestrado
Analisa a introdução das TICs
com as modificações das práticas
vigentes e buscando um ensino
mais próximo à realidade dos
alunos através do Projeto Teckids
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
Fabiana
Girotto
Ribeiro Barros
UFU MG Educação Mestrado Analise do PROINFO em escolas
municipais do estado de GO
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Flávia S.
Braga UNESP SP Geografia Mestrado
Reflete como as TICs podem
auxiliar no ensino de geografia e
utiliza um site como recurso no
ensino de climatologia no fund. I
Ensino de geografia
2000 a
2004
Gildenir
Carolino
Santos
UNICAMP SP Educação Mestrado
Analise da relacao entre a
biblioteca escolar e as TICs em
uma escola publica
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Gilvan L. M.
Costa UNICAMP SP Educação Doutorado
Analisa o uso das TICs no ensino
de matemática
Ensino de
matemática
2000 a
2004
Glica dos S.
V. Oliveira UFU MG Educação Mestrado
Analisa a formação, os saberes e
a atuação dos professores da sala
de informática
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Graciela
Carbonari UNIJUÍ RS Educação Mestrado
Analisa o processo de
implantação do PROINFO e a
proposta pedagógica do uso da
internet na educação
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Gustavo H. de
Lucena UFRN RN Educação Mestrado
Investiga o uso pedagógico do
laboratório de informática diante
da cultura midiática e da
comunicação
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Helio Chaves
Filho UNB DF Educação Mestrado
Analisa as possibilidades de uso
do hipertexto como diferente
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
112
linguagem educacional
2000 a
2004
Heloisa da
Silva UNESP SP Educação Mestrado
Analisa a visão dos pais sobre o
uso do computador nas aulas de
matemática
Ensino de
matemática
2000 a
2004 Ilse Abegg UFSC SC Educação Mestrado
Analisa as possibilidades de
integração do ensino de ciências
naturais das quartas séries com
componentes tecnológicos
Ensino de ciências
2000 a
2004
Irani C.
Marchiori PUC - SP SP Psicologia Doutorado
Investiga as concepções de
professores e alunos sobre
tecnologia e analisar de existe
diferenças entre as concepções
dos adultos e das crianças
Concepção de
Tecnologia
2000 a
2004
Ismael P. B.
Furtado UFCE CE Educação Mestrado
Analisa o uso das TICs na
educação por meio do Portal
Educacional em uma escola
particular de Fortaleza
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Ivonete T.
Ortolan UFSC SC Computação Mestrado
Analisa as possibilidades de uso
das TICs através da Robótica e
do programa ROBOLAB
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Izabel C. Goes
de Queiroz UFSC SC Computação Mestrado
Analisa as condições de
implantação e uso do
acomputador, atrevés do
PROINFO
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Jacir A.
Zanatta UFMS MS Educação Mestrado
Analisa o Projeto Salas de
Informática implantado na rede
Municipal de Campo Grande
como possibilidade de mudança
na escola
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
João Maria
Pires UFRN RN Educação Mestrado
Analisa o PROINFO como
responsável pela informatização
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
113
das escolas públicas do R. N
2000 a
2004
José Antonio
de Souza UFSC SC
Engenharia
de produção Mestrado
Analisa de que forma os profs
usam o computador, o vídeo
cassete e a TV nas escolas
públicas da grande Florianópolis
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Jose Mario
Aleluia
Oliveira
UNICAMP SP Educação Mestrado Analisa as possiblidades e usos
da internet no ensino Práticas pedagógicas
2000 a
2004
José Mário
Aleluia
Oliveira
UNICAMP SP Educação Mestrado
Analisa os usos e contextos da
internet por alunos e profs do ens
fundamental
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Katia R. G.
Mori PUC - SP SP Educação Mestrado
Analisa como os profs se
apropriam das TICs no processo
de mediação pedagógica
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Lenora G. de
Oliveira UNESP SP Educação Mestrado
Analisa as contribuições das
TICs para o ensinoce prática da
leitura , através do software
Andersen para cianças da 1ª a 4ª
séries
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Liane F. da
Trindade UFRN RN Educação Mestrado
Analisa as demandas das TICS na
atualidade diante de novos
saberes e novas formas de
adquirir conhecimento e a
necessidade da escola rever sua
atuação
Renovação da escola
2000 a
2004
Luciene P. da
Silva UFPR PR Educação Mestrado
Analisa o uso das TICs na
educação, a partir do trabalho
desenvolvido no Projeto
Aprendiz do Futuro em Curitiba
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Madalena M.
Comin UFSC SC Educação Mestrado
Investiga como as TICs são
utilizadas nas escolas e como os Práticas pedagógicas
114
acadêmicos do curso de
Pedagogia são preparados para
seu uso
2000 a
2004
Márcia
Coutinho R.
Jimenez
USP SP Comunicaçã
o Mestrado
Analisa o uso pedagógico da
internet, através de um projeto
colaborativo desenvolvido por
alunos do ens fund
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Márcia M.
Paes Lemes UFG GO Educação Mestrado
Analisa as realidades e
possibilidades de uso da inetrnet
na educação nos lab de inf das
escolas de Goiânia, através do
Núcleo de Tecnologia
Educacional
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
Maria A. D.
Sotta Souza UPF RS Educação Mestrado
Analisa a viabilidade do
computador no ens de mat na
construção do conhec geométrico
com alunos de 4ª série
Ensino de
matemática
2000 a
2004
Maria C.
Alves de S.
Regis
USP SP Educação Mestrado
Analisa as contribuições das
TICs para o trabalho com alunos
especiais, surdos
Educação especial
2000 a
2004
Maria C. B.
Paranhos UNEB BA Educação Mestrado
Investiga a influência do
computador no processo de
produção de textos
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Maria C. da
Rocha
Oliveira
UNISO SP Educação Mestrado
Analisa as manifestações de
resistência e acomodação dos
profs diante das TICs
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
Maria C. de
Barros Souza UNIUBE SP Educação Mestrado
Propõe estratégias de uso do
computador como instrumento de
inovação das práticas
pedagógicas com alunos
especiais
Educação especial /
inclusão
115
2000 a
2004
Maria Eunice
D. de Queiroz UFPB PB Educação Mestrado
Investiga como a internet tem
contribuído para modificar as
práticas pedagógicas das escolas
públicas de Maceió
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Maria J.
Araujo Souza UFC CE Educação Mestrado
Analisa a influência do comp no
ensino de mat através do software
Cabri - geométre
Ensino de
matemática
2000 a
2004
Maria J. de
Alencar Estácio RJ Educação Mestrado
Analisa as contribuições das
TICs, do lab de infor como
instrumento facilitador da
aprendizagem de alunos especiais
Educação especial /
inclusão
2000 a
2004
Maria Julia R.
de Bonis USP SP Educação Mestrado
Analisa como o professor faz uso
do computador em sala de aula Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Maria Licia
Torres Estácio RJ Educação Mestrado
Analisa o modo como a
informática pode contribuir para
a alfabetização
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Maria Lúcia
Rocha UFSC SC Computação Mestrado
Apresenta uma proposta para a
informatização do ensino de Mat
Ensino de
matemática
2000 a
2004
Marina P. B.
Wendt UFSC SC
Engenharia
de produção Mestrado
Faz uma reflexão da necessidade
de aproximação da escola ao
cotidiano com as TICs
promovendo uma escola flexível
e situada no tempo e espaço
Renovação da escola
2000 a
2004
Nilza Godoy
Gomes UFSC SC Educação Mestrado
Investiga como as escolas estão
se apropriando dos recursos
informatizados, especificamente
do computador
Renovação da escola
2000 a
2004 Noeli Welter UFSC SC Educação Mestrado
Analisa como o ensino fund I
vem lidando com a incorporação
das TICs através do PROINFO
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Paola C.
Fernandes UFF RJ Educação Mestrado
Analisa a implantação de uma
sala de informática
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
116
2000 a
2004
Patricia V. da
Cunha UFJF MG Educação Mestrado
Através das práticas discursivas
de professores procurou
compreender como utilizam a
internet para a pesquisa escolar
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
Polônia A.
Maia UFSCAR SP Educação Mestrado
Analisa como o software Cabri-
Géometre contribuí para o ensino
da matemática na educação
básica
Ensino de
matemática
2000 a
2004
Regina de
Oliveira
Heidrich
UFRS RS Informática
na educação Doutorado
Analisa as possibilidades de
inclusão escolar de alunos com
paralisia cerebral através das
TICs
Educação especial /
inclusão
2000 a
2004
Reginaldo
Passero UNOESTE SP Educação Mestrado
Aponta a necessária
reconfiguração da escola diante
do universo midiático e das TICs
e a urgente formação de profs
Renovação da escola
2000 a
2004
Renata
Ferramola USP SP Educação Doutorado
Analisa a educação tecnológica
brasileira através dos laboratórios
de informática
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Rita de C.
Cypriano
Valladares
PUC - MG MG Educação Mestrado
Analisa as condições objetivas e
subjetivas ao processo de
implantação do PROINFO em
B.H
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Roberto de A.
Capistrano UFPB PB Educação Mestrado
Analisa as possibilidades de uso
de um software para o ensino de
Mat.
Ensino de
matemática
2000 a
2004
Rosa M.
Pascoali
Spricigo
UFSC SC Computação Mestrado
Analisa o uso do computador
como facilitador de
aprendizagem de alunos com
down e sua inclusão
Educação especial /
inclusão
2000 a
2004
Rosane de A.
dos Santos PUC - RJ RJ Psicologia Doutorado
Analisa a introdução das TICs no
ambiente escolar e as possíveis Renovação da escola
117
Abreu transformações necessárias que
estes recursos carregam
2000 a
2004
Rose M.
Almas de
Carvalho
PUC - GO GO Educação Mestrado
Analisa os limites e
possibilidades de uso das Tics no
processo de ensino aprendizagem
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Rosemeire C.
do A. Delcin UNIMEP SP Educação Mestrado
Analisa o uso do computador e as
transformações que podem
acontecer no ambiente escolar
Renovação da escola
2000 a
2004
Ruthberg dos
Santos USP SP
Administraçã
o Doutorado Analisa o PROINFO
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Sandra Luzia
W. Straub UFSC SC Educação Mestrado
Analisa a introdução do comput
na escola pública através do
PROINFO
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Sandra M.
Roque N. de
Castilho
UNICID SP Educação Mestrado
Faz uma releitura do papel da
escola, do profes e do uso da
informática
Renovação da escola
2000 a
2004
Silmara S. de
Campos FURB SC Educação Mestrado
Mapeou a Informática Educativa
no município de Jaraguá através
das diretrizes estabelecidas pelo
PROINFO
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2000 a
2004
Simone A. de
O. F.
Ostrowski
UFSC SC Computação Mestrado
Analisa um modelo de
implementação do comp no
ensino fund I identificando as
dificuldades e vantagens
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2000 a
2004
Tereza T. S.
Fukuda UNICAMP SP Educação Mestrado
Analisa as possibilidades de uso
do Webquest e suas contribuições
para a transformação da escola na
busca por qualidade de ensino
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Valeria S. P.
Silva UFSC SC
Engenharia
de produção Mestrado
Analisa a construção do
conhecimento e o uso das TICs
na Era da Informação,
principalmente o uso do comput
Práticas pedagógicas
118
no ensino fund I e infantil
2000 a
2004
Viviane A. P.
Simões UFU MG Educação Mestrado
Analisa o uso das TICs nas
quatro séries iniciais do Fund I na
cidade de Umuarama
Práticas pedagógicas
2000 a
2004
Walquíria C.
Branco Lins UFPE PE Educação Mestrado
Investiga como os profs dos
primeiros anos do fund I
integram os softwares
educacionais em suas práticas no
lab de inform
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Adão C.
Cambraia UNIJUÍ RS Educação Mestrado
Investiga a presença da
informática na escola através do
olhar do profissional de
informática
Ensino de
informática
2005 a
2009
Ademir
Henrique
Manfré
UNESP SP Educação Mestrado
Discute o tema das TICs e seu
vínculo com os processos
formativos ou deformativos dos
indivíduos
Problematização das
TICs no ensino
2005 a
2009
Adriana de A.
Melotte SMARCOS SP Educação Mestrado
Estuda o uso das TICs no ensino
fundamental e médio com foco
no computador,hipertexto,
hipermídia e internet
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Airton
Lorenzoni
Almeida
UNIJUÍ RS Educação Mestrado
Analisa os efeitos e questões das
TICs e da educomunicação nas
instituições escolares
Renovação da escola
2005 a
2009
Albert F. da
Costa PUC - SP SP Economia Mestrado
Analisa a inclusão digital no
Brasil como ferramenta para
minimizar desigualdades sociais
Inclusão digital /
social
2005 a
2009
Alberto J.da C.
Tornaghi UFRJ RJ
Engenharia
de sistemas e
computação
Doutorado
A partir de um curso de gestores
escolares a distância, analisa as
possíveis mudanças no fazer
escolar com as contribuições do
Gestão e renovação
da escola
119
curso
2005 a
2009
Albina Pereira
de P. Silva UFRS RS Educação Mestrado
Analisa se as TICs favorecem
uma pedagogia democrática na
escola
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Alcides T.
Barboza
Júnior
Cruzeiro do
Sul SP
Ensino de
Ciências e
Matemática
Mestrado
Analisa o desenvolvimento de
ambientes virtuais e
colaborativos de aprendizagem
para o ensino de ciências e
matemática
Ensino de
matemática e
ciências
2005 a
2009
Alex S. C.
Santana UFES ES Educação Mestrado
Analisa o currículo e uso de um
laboratório de informática com
ênfase na transformação de
professores ao aprenderem as
TICs na educação
Práticas pedagógicas
e formação de
professores
2005 a
2009
Alexandre Ari
Monich FURB SC Educação Mestrado
Analisa a história do computador
e sua inserção na escola
Problematização das
TICs no ensino
2005 a
2009
Alexandre dos
A. Oliveira UERJ RJ
Psicologia
Social Mestrado
Analisa as possibilidades de
renovação da escola para uma
maior participação de todos os
agentes (pais, profs, comunidade)
com as TICs
Renovação da escola
2005 a
2009
Alexandre
Teixeira CEFET MG Educação Mestrado
Analisa a necessária inserção das
TICs na escola devido à
sociedade da informação e à
grande flexibilidade destes
recursos na construção do
conhecimento humano
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Aliete C.
Labegalini PUC - PR PR Educação Mestrado
Analisa em que medida as
sugestões pedagógicas da Revista
de Educação Tecnológica Zoom
são utilizadas na sala de aula com
Práticas pedagógicas
120
os recursos de Lego e Robótica
2005 a
2009
Alvaro C.P.
Sobrinho Estácio RJ Educação Mestrado
Investiga como são usados os
softwares e sites educacionais nas
salas de informática para
minimizar a exclusão digital
Práticas pedagógicas
e inclusão digital
2005 a
2009
Ana C. de
Jesus Alves UFSCAR SP
Educação
especial Mestrado
Analisa o efeito das TICs no
contexto de escolarização dos
alunos com paralisia cerebral
Inclusão escolar
2005 a
2009
Ana Emília de
M. Queiroz UFPE PE Computação Mestrado
Analisa as possibilidades
educativas de softwares
educativos para o ensino de
matemática
Ensino de
matemática
2005 a
2009
Ana Maria B.
V. Riciolli UFU MG Linguística Mestrado
Investiga o processo de inclusão
digital no contexto de ensino
aprendizagem em aulas da língua
inglesa
Inclusão digital e
ensino de inglês
2005 a
2009
Ana Rita S.
Bortolozzo PUC - PR PR Educação Mestrado
Mapeou dados com informações
e exemplos de práticas sobre o
uso das TICs no ensino de alunos
com necessidades educacionais
especiais
Educação especial
2005 a
2009
Andréa C.
Primerano Mackenzie SP Educação Mestrado
Analisa o uso do computador
como instrumento imprescindível
e facilitador do processo de
ensino-aprendizagem
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Angelino G. F.
Júnior Mackenzie SP Educação Mestrado
Analisa a possibilidades do
emprego das TICs no ensino de
arte
Ensino de arte
2005 a
2009
Bethânia M.
Geremias UFSC SC Educação Mestrado
Investiga as TICs na
alfabetização e na alfabetização
Ensino da leitura e
da escrita
121
digital
2005 a
2009
Carmem L.
Prata UFRS RS Educação Mestrado
Analisa o PROINFO no Espírito
Santo como uma política de
democratização das TICS e uma
ação que envolveria a
transformação de práticas
educativas
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Carolina M.
dos Santos S.
Franco
Mackenzie SP Educação Mestrado Analisa as possibilidades da
ferramenta podcast na educação Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Cassia
Cristiane de
Freitas Alves
UNICAMP SP Ciências
médicas Mestrado
Uso das TICs na educacao
escolar de deficientes visuais Educação especial
2005 a
2009
Claudia H. dos
S. Araújo PUC - GO GO Educação Mestrado
Faz uma análise temática e
teórica do estado da arte sobre o
uso do computador no ensino no
período de 1997 a 2007
Estado da Arte
2005 a
2009
Cláudia N.
Saes Quiles UFMS MS Educação Mestrado
Analisa os usos das Salas de
Tecnologias Educacionais pelos
professores e alunos do Ensino
Fund I
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Cláudia R.
Bachi UNESP SP Educação Mestrado
Analisa as práticas pedagógicas e
usos do software Trilha das
Letras como recurso para o
trabalho com a escrita e a leitura
Ensino da leitura e
da escrita
2005 a
2009
Claudia R.
Garcez PUC - RS RS Educação Mestrado
Analisa as posibilidades de uso
de blogs como ferramenta de
reinclusão de alunos - pacientes
no ambiente escolar
Inclusão escolar
2005 a
2009
Claudio
Marinho UFMG MG Educação Mestrado
Analisa o uso das TICs pelos
professores e as implicações para
o trabalho docente
Práticas pedagógicas
122
2005 a
2009
Cleovane R.
de Souza UNB DF Educação Mestrado
Analisou o uso pedagógico do
computador como vetor das
habilidades do comportamento
criativo de crianças do Fund I em
situações de aprendizagem
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Cristina M.
Castanheira UFF RJ
Comunicaçã
o Mestrado
Analisou o uso que os alunos
fazem do computador, internet e
produtos pedagógicos do IBGE,
especialmente os das TICs com o
foco sobre o desenvolvimento
das competências em informação
Práticas pedagógicas
2005 a
2009 Daísa Teixeira USP SP Educação Doutorado
Analisa o processo de
implementação e implantação das
TICs na educação pública do E. S
no período de 2003 a 2005
através das atividades
desenvolvidas no lab. De inf.
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Danilo
Cristófaro A.
da Silva
UFMG MG Linguística Mestrado
Investiga o trajeto de uma prof.
de inglês no seu percurso de
planejamento e implementação
de aulas informatizadas em seu
trabalho
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Debora
Conforto R.
Pereira
UFRS RS Educação Mestrado
Reconfiguracao do tempo e
espaco escolar com as TICs /
Paradigma educacional
Renovação da escola
2005 a
2009
Denise Lage
Magglioli PUC - SP SP Linguística Mestrado
Avalia um software educacional
(Tell Me More) para o ensino -
aprendizagem da língua inglesa
Ensino de inglês
2005 a
2009
Diana Maria
F. Pessoa UFPE PE Educação Mestrado
Investiga o uso de blogs
buscando compreender seu
funcionamento no contexto
educacional
Práticas pedagógicas
123
2005 a
2009
Doraci M. P.
Munhoz UNISO SP Educação Mestrado
Investiga a contribuição das TICs
incorporadas ao trabalho do
professor para a inclusão digital
Inclusão digital /
social
2005 a
2009
Edeval A.
Zaghethi UNIMEP SP Educação Mestrado
Problematiza o papel da escola na
utilizaçao das TICs questionando
suas possíveis relações com
mecanismos de alienação
Problematização das
TICs no ensino
2005 a
2009
Edilene F.
Tolentino UFRS RS Educação Mestrado
Analisa o uso dos laboratórios de
informatica e o Projeto ACOT da
Apple.
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Edna de O.
Verussa UNESP SP Educação Mestrado
O uso das TICs para o ensino de
alunos com deficiência Inclusão escolar
2005 a
2009
Ednéia S. de
S. Oliveira UNIMEP SP Educação Mestrado
Analisa o Projeto "A escola de
cara nova na era da informática"
e o PROINFO.
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Elaine A. da S.
C. Lopes PUC - SP SP Educação Mestrado
Analisa o proceso comunicativo
através da leitura virtual de 32
alunos entre 7 e 8 anos com o
objetivo de instrumentalizar a
leitura no ciberespaço
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Eliana A.
Alves UNINOVE SP Educação Mestrado
Analisa o uso das TICS como
recurso facilitador da religação
de saberes na escola
Práticas pedagógicas
e renovação da
escola
2005 a
2009
Eliana da
Costa Pereira UFSM RS Educação Mestrado
Identifica como as TICs tem sido
usadas no processo de inclusão
de alunos especiais
Educação especial /
inclusão
2005 a
2009
Eliana G. U.
Godoy CEFET MG Educação Mestrado
Analisa a Metodologia de
Projetos como favorável ao uso
das TICs nos processos
educativos
Práticas pedagógicas
2005 a
2009 Eliara M. Rosa UNOESTE SP Educação Mestrado
Analisa a gestão da educação
digital escolar em uma Escola de Práticas pedagógicas
124
Tempo Integral
2005 a
2009 Eunice Mussoi UFSM RS Geografia Mestrado
Desenvolve um instrumento
virtual para o ensino
aprendizagem de geografia na 3ª
série do fund. I
Ensino de geografia
2005 a
2009
Fabio B.
Josgrilberg USP SP
Comunicaçã
o Doutorado
Analisa o processo de instituição
de significados para o
computador na escola
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Fabíola F.
Lacerda UFSCAR SP Educação Mestrado
Problematiza o uso das TICs e da
hipertextualidade na escola e
aponta que estes fatores não
promovem a formação, mas a
semiformação
Problematização das
TICs no ensino
2005 a
2009
Fátima
Hartmann UFRS RS Educação Mestrado
Analisa como se constituiu a
escolarização das TICs nas séries
iniciais no laboratório de
informática
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Fernando C.
Sossai UDESC SC Educação Mestrado
Analisa a série "Brasil 500
anos"disponibilizada nas escolas
públicas como parte dos Kits
Tecnológicos
Ensino de história
2005 a
2009
Flávio R.
Campos Mackenzie SP Educação Mestrado
Analisa o uso da robótica
educacional como facilitadora no
processo de ensino -
aprendizagem
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Gelcivânia M.
S. Moraes UFBA BA Educação Mestrado
Investiga o uso do computador e
suas implicações na prática
pedagógica
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Geraldo F.
Loyola UFMG MG Artes Mestrado
Investiga as possibilidades de uso
do computador e da internet no
ensino de Arte
Ensino de arte
125
2005 a
2009
Gerusa
Ferreira
Lourenco
UFSCAR SP Educação
especial Mestrado
Uso das TICs na educacao
escolar de deficientes com
paralisia cerebral
Educação especial
2005 a
2009
Giselle Maria
M. V.
Carvalho
Mackenzie SP Educação Mestrado Uso das TICs na gestao escolar Gestão
2005 a
2009
Hamilton F.
Júnior UNIMEP SP Educação Mestrado
Investiga as possibilidades do uso
do computador e da internet no
ensino de matemática
Ensino de
matemática
2005 a
2009
Heloisa B. R.
Gracindo UFAL AL Educação Mestrado
Aborda conceitos de Objetos
Digitais de Aprendizagem que
proporcionam o uso das TICs
como ferramentas de ensino
Práticas pedagógicas
2005 a
2009 Ilse Abegg UFRS RS
Informática
na educação Doutorado
Investiga o potencial colaborativo
das TICs por meio da ferramenta
Moodle
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Iris L. B.
Martins UFRN RN
Administraçã
o Mestrado
Analisa os objetivos do
PROINFO no município de Natal
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2005 a
2009
Ivonice M. da
Rocha UERJ RJ Educação Mestrado
Analisa a incorporação das TICs
no cotidiano das práticas
educativas de professores,
focalizando o Projeto Escolas -
Referência
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Jacqueline de
C. Laranjo UFMG MG Educação Mestrado
Analisa os impactos das TICS no
processo de trabalho docente,
identificando o modo pelo qual
os docentes a incorporam
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Jakeline Lins
G. de
Albuquerque
UFMG MG Educação Mestrado
Analisa os softwares Geometre II
e Superlogo 3.0 utilizados no
ensino de Mat em escolas de fund
I em B. H
Ensino de
matemática
126
2005 a
2009
Janaina dos
Reis Rosado UNEB BA Educação Mestrado
Avalia quais aprendizagens são
possíveis com o uso de jogos
eletrônicos com alunos do 5°ano
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Jaqson
Dalbosco UPF RS Educação Mestrado
Analisa a apropriação das TICs
pelos profs., e suas contribuições
para uma aprendizagem crítica,
criativa e interativa
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Joana V. S.
Paulesini PUC - SP SP Educação Mestrado
Utilizacao das TICs na melhoria
de uma gestao escolar
democr'atica
Gestão
2005 a
2009
Jorge L. F.
Nogueira UFAL AL Educação Mestrado
Analisa as contribuições do
software HagáQuê para o ensino
de Língua Portuguesa escrita para
a pessoa com surdês
Educação especial /
inclusão
2005 a
2009
José C. G.
Gaspar
UNIGRAN
RIO RJ Educação
Profissionali
zante
Analisa as possibilidades de
aprendizagem colaborativa com o
uso de Webquest no ensino de
matemática
Ensino de
matemática
2005 a
2009
Juliana G.
Faria UFG GO Educação Mestrado
Analisa as situações pedagógicas
nos laboratórios de informática
para uma melhor utilização deste
ambiente
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Juliane M. I.
Remold UFRJ RJ
Sociologia e
antropologia Doutorado
Analisa as iniciativas
educacionais que propõem
melhorar a igualdade na
educação através do uso
crescente das TICs
Inclusão digital /
social
2005 a
2009
Jurandyr C. N.
de L. Neto UNICAMP SP Educação Doutorado
Analisa as concepções de
professores a respeito das
relações entre ciência, tecnologia
e sociedade e a influência destas
concepções em suas práticas
Concepção de
Tecnologia
127
2005 a
2009
Karina
Marcon UPF RS Educação Mestrado
Analisa de que forma as TICs
transformaram e quais seus
reflexos e contribuições na
prática educativa a partir de um
Projeto de Formação Docente
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Karine P. de
Souza UECE CE
Políticas
públicas
Profissionali
zante
Analisa dois programas de
inclusão digital: PROINFO e
GESAC como possíveis avanço
na aprendizagem e inclusão
social
Inclusão digital /
social
2005 a
2009
Laurete M.
Ruaro PUC - PR PR Educação Mestrado
Analisa o uso das TICs como
ferramenta didática capaz de
fomentar prazer e estímulo no
processo ensino-aprendizagem
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Leandro
Petarnella UNISO SP Educação Mestrado
Investiga as contradições
existentes entre as práticas
pedagógicas analógicas frente à
presença de alunos com cabeças
digitais
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Leda Marçal
Sales PUC - MG MG Educação Mestrado
Analisa as possibilidades das
TICs para o ensino dematemática
de alunos surdos
Educação especial /
inclusão
2005 a
2009
Lina de A.
Gattai
BRAZ
CUBAS SP Tecnologia Mestrado
Analisa as possíveis dificuldades
no uso da informática no
cotidiano escolar
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Lorena T.
Boechat
SÃO
MARCOS MG Educação Mestrado
Discute a adoção dos
computadores como instrumentos
pedagógicos, com foco na
internet
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Lúcia H.
Nunes
Junqueira
UNIUBE MG Educação Mestrado
Analisa o tipo de formação
oferecida e os significados
construídos pelos profs em
Práticas pedagógicas
128
relação ao uso do computador em
sala de aula
2005 a
2009
Luciano
Almeida
Ferreira
PUC - DF DF Educação Mestrado
Analise da relacao entre a
biblioteca escolar e as TICs em
uma escola publica
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Luciano B. de
V. Júnior UFPE PE Educação Mestrado
Analisa softwares educativos
destinados ao ensino de história
de forma a desvelar suas
concepções de prática pedagógica
Ensino de história
2005 a
2009
Luciano S. de
Souza UNISINOS RS
Comunicaçã
o Mestrado
Analisa o Projeto Escola
Interativa de Salvador, como
possibilidade de inclusão social
de jovens
Inclusão digital /
social
2005 a
2009
Lucília C.
Ipiranga UFSC SC Educação Mestrado
Analisa as possibilidades das
TICs como mediação pedagógia
para as novas práticas de
aprendência e projetos
cooperativos de aprendizagem
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Lucimar
Ferreira UNESP SP Educação Mestrado
Analisa as relações entre o aluno,
o computador e o software Cabri
II para o ensino de geometria no
fundamental
Ensino de
matemática
2005 a
2009
Luís A. M.
Mendes UCP RJ Educação Mestrado
Analisa de que forma os profs
alfabetizadores utilizam os
recursos tecnológicos a fim de
melhorar a albabetização
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Mara M. R. A.
Amaral CEFET MG Tecnologia Mestrado
Analisa as formas de
incorporação das TICs através
dos ambientes virtuais de
aprendizagem na educação
presencial
Práticas pedagógicas
129
2005 a
2009
Marcia C.
Barragan
SÃO
MARCOS SP Psicologia Mestrado
Analisa o uso do computador nas
salas de reforço para que os
alunos superassem ou
minimizassem suas dificuldades
Práticas pedagógicas
2005 a
2009 Marcia Flink UNIJUÍ RS Educação Mestrado
Partindo de uma experiência no
lab de inf, analisa as
possibilidades de inserção do
ciberespaço na escola
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Marcilio
Rocha Ramos UFBA BA Educação Mestrado
Analisa os processos de
aprendizagem mediados pelas
TICS, com o uso de jornai, rádio
e blogs
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Marcio de
F'atimo Tomaz UFPR PR Educação Mestrado
As contribuicoes de softwares
educacionais para o ensino de
historia
Ensino de história
2005 a
2009
Marcos
Rogério da
Cunha
UNIARA SP Desenvolvim
ento regional Mestrado
Analisa as práticas de uso dos lab
de inform do PROINFO
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2005 a
2009
Margarete de
F. Fernandes UNOESTE SP Educação Mestrado
Analisa as concepções de profs
do ens fund sobre o uso do
computador como ferramenta
pedag
Concepção de
Tecnologia
2005 a
2009
Margarida M.
C. dos Santos UFRJ RJ Linguística Mestrado
Analisa como os profs conduzem
projetos interdisciplinares com o
uso das TICs
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Maria C. B. de
O. Martins PUC - SP SP Educação Mestrado
Investiga a percepção de profs ao
uso das TICs com foco naqueles
que já incorporaram este recurso
em seu cotidiano
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Maria C. da S.
Linhares UFS SE Educação Mestrado
Analisa as possibilidades de uso
da internet na construção do
conhecimento, através do Projeto
Práticas pedagógicas
130
Comunicar é Aprender
2005 a
2009
Maria C.
Rakoski UNIJUÍ RS Educação Mestrado
Analisa a influência que as TICs
exercem sobre os sujeitos infantis
na atualidade e que papel ocupam
na realidade escolar
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Maria da S. B.
de Farias UFPE PE Sociologia Doutorado
Através do discurso do
PROINFO, aponta a
racionalidade capitalista nas
TICS no ambiente educacional
Problematização das
TICs no ensino
2005 a
2009
Maria de F. C.
Hilário UFRS RS Educação Mestrado
Analisa as possibilidades de
ampliação da aprendizagem
através da interação virtual
promovida pelas TICs
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Maria F.
Damasceno UFC CE Educação Mestrado
Investiga as práticas de
Informática Educativa (IE) na
cidade de Floriano
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Mariana
Cristina de A.
Vieira
UNICAMP SP Educação Mestrado
Uso das TICs na gestao escolar
para unicidade das finalidades
educativas com as TICs
Gestão
2005 a
2009
Marilene A. F.
Borges PUC - SP SP Educação Doutorado
A apropria'cao das TICs por
gestores educacionais Gestão
2005 a
2009
Marina Yayoi
Nibu PUC - SP SP Educação Mestrado
Analisa o uso do computador e
de um software para identificar o
repertório de leitura de crianças
da 2ª série
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Maristela A.
Silva UFRS RS Educação Mestrado
Analisa o trabalho com projetos
de aprendizagem ancorados nas
TICs sob a perspectiva de
provocar transformações na
escola
Renovação da escola
131
2005 a
2009
Marize
Gosling
BRAZ
CUBAS SP Tecnologia Mestrado
Analisa como a informática na
educação deve ser utilizada
abrindo novas possibilidades de
adquirir conhecimento
Renovação da escola
2005 a
2009
Marlyse B. da
Costa Oliveira UCDB MS Educação Mestrado
Analisa as práticas pedagógicas
da sala de informática de um 5°
ano de uma escola do campo e a
importância dada diante da
Sociedade da Informação
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Martha H. da
Silva UNB DF Educação Mestrado
Investiga as contribuições do
projeto Um comput por aluno no
ensino aprendizagem
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Milena P.
Mendes UFRJ RJ Linguística Mestrado
Investiga as possibilidades de
associar leitura/literatura com as
TICs em um ensino voltado à
inclusão social
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Miryam B.
Pelosi UERJ RJ Educação Doutorado
Analisa as possibilidades de uso
da Tecnologia Assistiva no
trabalho com crianças especiais e
na inclusão
Educação especial /
inclusão
2005 a
2009
Mônica S. M.
Guimarães Estácio RJ Educação Mestrado
Analisa as práticas pedagógicas
mediadas pelas TICS e que
contribuem para uma
aprendizagem autonôma
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Naê P. P.
Rodrigues
Desuó
UNIMEP SP Educação Mestrado
Investiga até que ponto o
diagnóstico adorniano da técnica
se mostra pertinente para as TICs
Problematização das
TICs no ensino
2005 a
2009
Neli M.
Mengalli PUC - SP SP Educação Mestrado
Utilizacao das TICs na melhoria
de uma gestao escolar
democr'atica
Gestão
2005 a
2009
Neusa N.
Malheiros UFS SE Educação Mestrado
Analisa a inserção, gestão e
monitoramento dos Laboratórios
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
132
de Informática em Aracaju e o
PROINFO
2005 a
2009
Nivaldo N. O.
Junior PUC - SP SP Educação Mestrado
Analise das pr'aticas do ensino de
informatica
Ensino de
informática
2005 a
2009
Patrícia P. G.
Palácio PUC - SP SP Educação Mestrado
Analisa o Projeto Fim de Semana
Digital - cujo objetivo é
proporcionar o acesso às TICs a
profs e alunos da rede pública
Inclusão digital /
social
2005 a
2009
Paulo R. R.
Mascarenhas UNB DF Educação Mestrado
Analisa a inclusão digital dos
alunos do ensino fund de um
colégio que participa do projeto
Um Computador por Aluno
Inclusão digital /
social
2005 a
2009
Peterson M. A.
Araújo UFPB PB Educação Mestrado
Analisa como está sendo
construído o letramento digital
pelos profs de ensino Fund I em
João Pessoa
Práticas pedagógicas
2005 a
2009 Rafael P. Lima UNIFAP AM
Desenvolvim
ento regional Mestrado
Analisa as contribuições de
softwares educacionais para o
ensino de crianças com down
numa sala regular de 1° ano do
Fund I
Educação especial /
inclusão
2005 a
2009
Regina F.
Cury Azevedo Estácio RJ Educação Mestrado
Analisa se o uso de softwares
educativos, numa perspectiva
lúdica, podem contribuir para a
construção do conhecimento
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Renata
Bankovsky PUC - SP SP Educação Mestrado
A apropria'cao das TICs por
gestores educacionais Gestão
2005 a
2009
Rosângela M.
C. Bonici
Cruzeiro do
Sul SP
Ensino de
Ciências e
Matemática
Profissionali
zante
Investiga os fatores críticos que
facilitam o uso das TICs por
profs da rede pública de SP
Práticas pedagógicas
133
2005 a
2009
Rosangela
Petenuzzo PUC - RS RS Educação Mestrado
Com uma pesquisa bibliográfica
investiga os limites e
possibilidades de uso das TICs
nas escolas brasileiras na busca
pelas renovações escolares
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Rosiane C. de
Freitas UFPR PR Educação Mestrado
Relata e analisa um projeto de
criação de blog na escola para
estimular o uso da internet e a
inclusão digital
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Rozane Jorge
Andrade UNESP SP Educação Mestrado
Analisa uma escola de ensino
fund I que teve um desempenho
acima da média na Prova Brasil e
que tem investido em recursos
tecnológicos e trabalhado na
leitura e escrita através das TICs
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Rozane Suzart
Gesteira UPF RS Educação Mestrado
Faz uma reflexão sobre a arte da
cibercultura mediando e
permeando os processos
educativos de uma escola em
Marau
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Severina
Batista de
Farias
UFPB PB Educação Mestrado
Analisa o uso das TICs como
recursos facilitadores na
educação do aluno surdo
Educação especial /
inclusão
2005 a
2009
Sheilla Silva
da Conceição UFS SE Educação Mestrado
Analisa a informática educativa
através do PROINFO e de que
forma este programa está
favorecendo a autonomia e o
pensamento crítico exigidas na
sociedade do conhecimento
PROINFO/ Práticas
pedagógicas
2005 a
2009 Silene Kuin PUC - SP SP Educação Mestrado
Analisa as condições favoráveis
para a apropriação das TICs em
uma escola pública de SP
Práticas pedagógicas
134
2005 a
2009
Silvia de
Oliveira Kist UFRS RS Educação Mestrado
Analisa as contribuições do
projeto Um computador por
aluno para a alfabetização de
crianças de 6 anos
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Silvia P.
Moreira de
Souza
SÃO
MARCOS SP Educação Mestrado
Analisa o uso da internet na
educação e o desenvolvimento da
habilidade de interpretação de
mensagens
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Sonia Augusta
de Moraes UEM PR Educação Mestrado
Analisa o uso da internet na
prática docente e oferece
subsídios para seu uso como
ferramenta pedagógica
Práticas pedagógicas
2005 a
2009 Sueli Mainline PUC - SP SP Educação Mestrado
Defende que as TICs propiciam a
inclusão, integração e contrução
de um mundo mais ético e analisa
como profs e alunos vivenciam o
uso do computador no ensino
aprendizagem
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Suely N.
Corradini Mackenzie SP Educação Mestrado
Analisa o computador como
instrumento facilitador de
ambientes de aprendizagem
Práticas pedagógicas
2005 a
2009
Ucineide R. da
Rocha Moreira UFS SE Educação Mestrado
Analisa de que forma a educação
lida com as transformações
tecnológicas
Práticas pedagógicas
e novos paradigmas
2005 a
2009
Valéria G. de
Souza UNIMEP SP Educação Mestrado
Analisa até que ponto o uso do
computador, através do
PROEDUCAR pode contribuir
para a inclusão social
Inclusão digital /
social
2005 a
2009
Vaneli R.
Chaves PUC - PR PR Educação Mestrado
Investiga se a informática na
educação, através do Projeto
Digitando o Futuro, tem
contribuído para a melhoria da
Práticas pedagógicas
135
prática pedagógica
2005 a
2009
Viviane
Gurgel de
Castro
UFRN RN Engenharia
Elétrica Mestrado
Propõe um software educacional
para o ensino de robótica para ser
utilizado por crianças de ensino
fund I digitalmente excluídas
Inclusão digital /
social
2005 a
2009
Warley F.
Sahb PUC - MG MG Educação Mestrado
Incorporação das TICs na
inclusão de crianças com
necessidades especiais
Inclusão escolar
2005 a
2009
Welington A.
Silva UFBA BA Educação Doutorado
O uso das TICs no ensino da
Educação Física
Ensino de educação
física
Fonte: Elaborado com base em informações extraídas de www.capes.gov.br (2010).
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