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política, formação e prática docente

Ivan Russeff Mariluce Bittar (organizadores)


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Formação de professores: política de (des)entendimento entre instâncias normatizadoras

e coficretizadoras

Vicente Fideles de Ávila

As mudanças ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais, nesta entrada de século e milênio, vêm pondo em curso novas demandas de educação com contornos pedagógicos diferentes dos tradicionais, até agora subservientes aos modelos dominantes, centrados em conteúdos e práticas curriculares mas não articulados às complexas porém indissociáveis relações Escola X Realidade X Conhecimento X Conteúdo-curricular X Método-de-ensino-aprendizagem X Professor X Aluno.

Novos perfis de educação e educador escolar1

O perfil tradicional do professor brasileiro foi se delineando e plasmando, ao longo de nossa história até os anos sessenta do século XX, calcado nas habilidades de eloqüência e austeridade, que lhe garantiam, com a ajuda de algum manual e quase nenhum adestramento didático, sucesso docente em termos de ensino mera-mente reprodutivo. Cabiam-lhe fundamentalmente, por um lado, transmitir conteúdos encapsulados em currícu-los, não só mínimos como também artificialmente arran-

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jados, e, por outro, tanto ensinar quanto manter boa dis-ciplina e servil respeito, na verdade apenas temor reverenciai.

A globalização ou mundialização da economia e a reestruturação produtiva, com tudo o que já desenca-deou e continua a detonar de bom e ruim nas relações internacionais e nacionais, pressiona também no sentido de radical reviravolta no perfil da demanda educacional escolar com características diferenciadas, visando, de uma parte, à capacidade de compreensão histórica dos pro-cessos da formação humana, em suas articulações com a vida social e produtiva, e, de outra, à evolução tanto das teorias que norteiam a dinâmica escolar e os próprios pro-cessos pedagógicos, enquanto formas de relacionamen-to entre educadores e educandos, assim como entre edu-cadores-educandos versus conteúdos curriculares versus realidades fenomenológicas das quais tais conteúdos são representações abstratas.

Trata-se de mudança que demandará reorientação na caminhada da escola brasileira, aliando intrinsecamente a melhoria da qualidade educativa à concreta viabilização de aspectos quantitativos, ainda muito aquém dos mínimos satisfatórios. Entretanto, a maneira como se empreenderá, tàl caminhada é significativamente complexa, posto que não existem educação e escolas ideais e, sim, educação e escolas em tempos e lugares determinados, de cuja configuração situacional/relacional, apontada nos parágrafos anteriores, se desencadeia o processo de valorização das dimensões qualitativas e quantitativas da educação escolar.

Quanto a isso, mesmo não havendo receitas pron-tas, o aspecto mais crucialmente estratégico para a implementação desse processo consiste em balancear o todo educativo2 no sentido de aliar a adequada, real e efetiva formação de professores à prospecção do desen-volvimento humano eleita como finalidade da educação escolar básica, explicitamente desdobrada nas três dimen-sões constantes do art. 22 da Lei ns 9394/96: "A edu-

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cação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-dir no trabalho e em estudos posteriores".

É por aí que se poderá começar o processo de deslanchamento da qualidade escolar brasileira, mas sem se descuidar também dos vieses quantitativos básicos como os concernentes à gestão, financiamento, acesso, controle e outros, que em verdade também se constituem em condições sine qua non para que todo o processo, da educação infantil à educação superior, se deslanche equilibrada e produtivamente como vital dinamismo autoconstrutivo de nossa sociedade, rumo à conquista da autêntica identidade nacional.

Mas, para que isso ocorra, é preciso romper as duas seguintes dimensões de barreiras culturais. A primeira consiste em superar a tradicional visão da escola brasileira, habitualmente presa à estanque disciplinarização curricular em séries, portanto desconectada de articulações e flexi-bilidades que ensejem aos profissionais docentes lastros teórico-metodológicos e autoconfiança para posturas crí-ticas e exercitação de práticas educativas inovadoras. A segunda dimensão de barreira diz respeito à cultura repro-•dutivista impregnada e dominante nos cursos e eventos de formação de professores: mesmo que os contextos se pareçam idênticos ou afins, nem tudo o que foi ou é bom lá e acolá o é igualmente para o quê se situa ou ocorre aqui e agora. Essa cultura é caracterizada por Wanderley (1992, p. 3) como "[-.] um descompasso en-tre o saber aprendido do e no exterior e a realidade con-creta do País, ressaltando o mimetismo cultural, a cultura ornamental, as idéias fora de lugar, o modismo da última teoria ou conceitos elaborados na Europa e nos Estados Unidos U", transformando os docentes em divulgadores e não criadores culturais, ressalvadas raras exceções.

Daí a necessidade de investir em todos os cursos, eventos ou processos de formação de professores no

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sentido de que estes profissionais se fundamentem, ca-pacitem e se exercitem para o hábito da contínua investi-gação e reflexão sobre sua própria prática, não importan-do em que nível de ensino ou localização escolar atuem ou venham a atuar3. Além disso, a formação dos profissi-onais da educação terá de ser mais sólida, rigorosa e con-temple: a articulação dos conhecimentos sobre educa-ção, economia, política, sociedade e suas relações, tanto as consideradas no prisma histórico quanto as projetadas em termos de alternativas de rumos futuros; as potenciali-dades, condições e formas de organização dos espaços e processos educativos escolares e não escolares; a integra-ção dos conhecimentos teóricos e práticos, interagindo aprendizagem e desenvolvimento humano; a compreen-são das finalidades e responsabilidades sociais e individu-ais no campo da educação escolar, bem como o cotidiano comprometimento com o desenvolvimento de competên-cias em pesquisa, tendo em vista a permanente carência de avanços teórico-operacionais na área educacional.

Em outros termos, a formação passa, no entendi-mento de,Pimento (1999, p. 30) "[_] a mobilizar vários tipos de saberes: saber de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância peda-gógica [_]", de maneira que se enseje ao profissional do-cente o aperfeiçoamento da capacidade de questionar e repensar sua própria atuação para construir e transformar o seu saber-fazer docente pela cultura da incessante investi-gação, continuamente implementadora do processo de construção da sua identidade profissional4 face às novas demandas da sociedade em constante evolução.

Desta forma, a identidade profissional se constrói permanentemente e no compasso de evolução da própria significação social da profissão, por iteradas revisões dos seus significados sociais e adequado aproveitamento das práticas e tradições culturalmente consagradas como referências identitárias dos alunos, de suas famílias e comu-nidades, bem como das sociedades - e respectivos dimen-

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sionamentos em termos de localidade, regionalidade, nacionalidade e internacionalidade-, nas quais as escolas e os alunos se inserem ou com as quais interagem de diferentes maneiras e intensidades.

A identidade profissional do professor se constrói, ainda e permanentemente, pelo papel que cada profissi-onal da educação confere à sua atividade diária, eviden-temente também contextualizada nos âmbitos, por um lado, da sua história de vida - aí compreendidos os seus anseios, as suas representações, os seus saberes e as suas posturas- e, por outro, do relacionamento interativo com outros profissionais dentro e fora da escola.

O fato é que a superação da tão decantada crise escolar brasileira, com reais e significativas mudanças qua-litativo-quantitativas nos diversos níveis de escolaridade, requer necessária, prioritária e urgentemente a lapidação da formação profissional dos professores para este novo perfil de atuação docente.

A formação de professores em evidência polêmica

É de se ressaltar que a formação de professores para a educação básica vem se constituindo em uma das mais controvertidas temáticas dos atos normativos oficia-lizados, pelos Ministério da Educação e do Desporto-MEC e Conselho Nacional de Educação-CNE, após a promul-gação da Lei n2 9394/96 (principalmente a partir de 1999).

Citam-se, nesse sentido e apenas para efeito de exemplificação, os seguintes atos dessas duas instâncias federais, sobretudo Conselho Nacional de Educação: Parecer(CNE) ne 53/99, de janeiro de 1999, sobre "Di-retrizes Gerais para os Institutos Superiores de Educação"; Parecer CNE/CEB ns 01/99, de 29/01/99, sobre "Dire-trizes Curriculares para a Formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio"; Parecer CNE ne

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115/99, com homologação ministerial em 03/09/99, relacionado com os Institutos Superiores de Educação; Resolução CNE/CP n2 1/99, de 30/09/99, que "Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação"; "Projeto de Estruturação do Curso Normal Superior", elaborado pelo MEC em maio de 2000; "Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior", também elaborada pelo MEC em maio de 2000; Parecer CNE/CES n° 492/2001, de 03/04/2001, definindo "Diretrizes Curriculares Nacio-nais dos Cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia"; Parecer CNE/CP n° 09/2001, de 08/05/2001, sobre "Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatu-ra, de Graduação Plena"; Parecer CNE/CP n° 27/2001, de 02/10/2001, que "Dá Nova Redação ao Item 3.6, Alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001 [...]" - referindo-se ao estágio curricular supervisionado-; Resolução CNE/CP n° 1/2002, de 18/02/2002, que "Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

.Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatu-ra, de Graduação Plena", na verdade consagrando em norma a síntese das proposições apresentadas através dos Pareceres CNE/CP n° 09/2001 e n° 27/2001; e Reso-lução CNE/CP n° 2/2002, de 19/02/2002, que tam-bém "Institui a Duração e a Carga Horária dos Cursos de Licenciatura, de Graduação Plena, de Formação de Pro-fessores da Educação Básica em Nível Superior".

Tomando como ilustração o teor do Parecer CNE/ CP n2 009/2001, tanto o discurso referente às mais amplas "Diretrizes para a Formação de Professores" (item 2) quanto o concernente às especificamente correspon-dentes "Diretrizes para a Organização da Matriz Curricular" (item 3), agora consubstanciadas na Resolução CNE/CP n° 1/2002, são bem atualizados, lógicos e focados em

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termos técnicos. Se esses discursos contassem com condições reais

de serem passados à prática, tal como concebidos e do-cumentados em teoria, conjuntamente com os demais atos que os contextualizam, pelo menos significativa par-te das questões sobre a qualidade da educação escolar estaria em rota de solução no que dependesse da ação docente. Entretanto, nossas história e perspectivas ainda não apontam para tal rumo, como se vê a seguir.

Descompasso entre instâncias normatizadoras e concretizadoras

A sempre velha e atual problemática da teoria versus prática, muito presente e enfatizada nos anteriormente mencionados atos - sobretudo em termos de programação curricular e metodologia de ensino-aprendizagem -, é sempre deixada de lado pelas instâncias orientadoras ou normatizadoras em suas relações com as agências concre-tizadoras da formação de professores para a educação básica. Ainda se acredita ou se age como se acreditasse - por equívoco intelectual, ingenuidade cultural ou vício histórico - que com boas normas e diretrizes se resolvem problemas tão complexos, agudos e distorcidos como o da formação de professores em pauta, bastando que as instâncias normatizadoras (MEC, CNE e outras] as impo-nham de cima para baixo às agências de fato formadoras CIES, de modo geral, e instituições escolares dè Ensino Médio que ainda mantêm Habilitações para o Magistério).

Por seu turno, as agências formadoras se posicio-nam sempre na defensiva, em permanente estado de re-ceio contra qualquer tipo de "novidade", porque são es-tas, e não aquelas, que se defrontam no dia-a-dia com as realidades "cruas-e-nuas": primeiro, das resistências cultu-rais e operacionais internas, isto é, no seio de cada uma delas; segundo, dos embates mercadológicos, ideológi-

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cos e corporativistas externos, tornando-se alvos imedia-tos dos riscos e cobranças da sociedade em suas dimen-sões geral -inclusive das instâncias normatizadoras- e prin-cipalmente local; e, terceiro, das tradicionalmente cons-tantes e abruptas mudanças nas regras-de-jogo por parte das próprias instâncias normatizadoras de cúpula.

E o mais grave nessa história de desentendimento entre instâncias normatizadoras e concretizadoras da edu-cação escolar brasileira, tanto no que se refere à organiza-ção e ao funcionamento do ensino nos diversos níveis e ciclos quanto no que respeita às peculiaridades dos res-pectivos processos de formação de professores e especi-alistas de educação, é que essa questão se caracteriza ape-nas como conseqüência de uma outra bem mais abrangente e nefasta, a da frontal contradição entre o "mundo do sistema" e o "mundo vivido".

Denunciada por Anísio Teixeira, em artigo intitulado "Valores proclamados e valores reais das instituições es-colares brasileiras" (publicado na Revista Brasileira de Estu-dos Pedagógicos, editada pelo INEP, em 1962), essa temática foi retomada em 2001 por Iria Brzezinki, na con-dição de Secretária da ANPEd e autora de matéria deno-minada "Contribuição apresentada pela ANPEd nas Au-diências Públicas sobre as 'Diretrizes para a formação inici-al de professores da educação básica em curso de nível superior', promovidas pelo Conselho Nacional de Edu-cação". Referindo-se à substituição do termo "exclusiva-mente" no Decreto ne 3276/99, quanto à exigência de formação multidisciplinar de professores para as séries ini-ciais do ensino fundamental tão-somente pelos Cursos Normais Superiores, por "preferencialmente" no Decreto 3554/2000, Brzezinski (2001, p. 119) se declara inspirar na mencionada matéria de Anísio Teixeira para assim se expressar quanto à frontal dicotomia entre o "mundo do sistema" e o "mundo vivido":

Negando a afirmação de Veyne (1982) de que 'a história fala daquilo que jamais se verá duas vezes',

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vê-se nos dias atuais, por mais de duas vezes, a repetição de um fato histórico, porém agora marca-do pelo ineditismo dos tempos, dos espaços e dos atores. Refiro-me ao fato que se repete continua-mente no jogo das interações que se apresentam nas sociedades modernas, o da existência de dois mundos bem definidos: um mundo do sistema -o oficial- e outro, o vivido - real. No processo de cons-trução das diretrizes curriculares, a cisão entre esses dois mundos da sociedade brasileira mostra-se com muita nitidez. De um lado, o mundo do sistema que, aportado nas políticas de princípios neoliberais, saúda a globalização excludente como sinal inquestionável de progresso e de pós-modernidade, reafirmando parcerias com organismos internacionais. De outro, o mundo vivido, construído na luta travada desde 1980 pelo Movimento Nacional de Educadores, que propõe a adoção de uma política giobal de forma-ção e de profissionalização docente. Essa política precisa considerar a Universidade como locus de formação inicial e promover a valorização por meca-nismos adequados de formação continuada, de melhoria das condições de trabalho, de uma carrei-ra do magistério estimulante e de salários dignos5.

Em suma, o que vem à tona, desse histórico desen-contro ou descompasso entre instâncias normatizadoras e concretizadoras da formação de educadores para a edu-cação básica, são principalmente as seguintes duas macro-conseqüências: •=> De um lado, equipes da cúpula governamental são

trocadas e conselheiros periodicamente substituídos, todos deixando àqueles que imediatamente os suce-dem mais débitos-por-estragos que créditos-por-êxi-tos no que concerne à política de relacionamento com as agências de fato formadoras de educadores, princi-palmente as Instituições de Ensino Superior.

•=> De outro, as agências formadoras, dos níveis tanto superior quanto médio, permanecem aí ao longo de decênios ou séculos expostas à cobrança pública di-

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reta e indireta, mormente local e regional, evidente-mente pelos estragos herdados por internos e exter-nos malfadados estilos e imposições, o que de certo modo até "explica, mas não justifica" a postura defen-siva das mesmas.

A expressão "explica, mas não justifica", acima, quer dizer que, embora o receio pelo risco de qualquer "novi-dade" seja normal, as próprias agências concretizadoras de formação mudariam as regras-de-jogo:

a) se de fato não ficassem tanto na dependência parasitária das normatizações prévias da cúpula;

b) se partissem séria, criativa e dinamicamente para pesquisas e experiências (ou experimentações) de rumos, caminhos e metodologias de melhoria e evolução da sociedade através da educação escolar;

c) se incluíssem nessa dinamicidade inclusive o in-tuito expresso de contribuir para o surgimento de boas normas e legislação nessa área.

Portanto, ao invés de sempre esperarem boas nor-mas para se garantirem contra o receio das "novidades impostas" de cima para baixo, que as instâncias formado-ras de professores para a educação básica pesquisem e experimentem novas alternativas de rumos, conteúdos e procedimentos metodológicos que subsidiem não só a melhoria da qualidade do ensino como também até o próprio surgimento de boas normas e legislação por parte das instâncias superiores.

É possível redimensionar tal descompasso?

Em termos mais explícitos, a pergunta diz respeito ao quê fazer para a superação desta tríplice dimensão de impasse: a da indiscutível necessidade de normas regula-doras maiores; a do equívoco das instâncias normatizadoras no sentido de que gerando boas normas e as impondo às agências concretizadoras as coisas de fato funcionem conforme as intenções normatizadas; e, por último, a da

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posição sempre defensivo-restritiva das agências forma-doras pelo receio do risco, sobretudo em virtude das cons-tantes e inesperadas mudanças de regras-de-jogo vindas de cima para baixo, acarretando exposição direta às co-branças públicas locais e regionais.

Do ponto de vista lógico, a superação da acima-mencionada tríplice dimensão é simples se considerada também sob os seguintes três ângulos:

a) primeiro, que as instâncias de cúpula da educa-ção escolar de fato gerem boas normas e diretrizes gerais: afinal, isto é da essência de suas próprias razões-de-ser perante a sociedade;

b) segundo, ao invés de esbanjarem verdadeiros "receituários" normativos, dando margem a uma espécie de policiamento regulamentar das agências de fato forma-doras, que produzam normas e diretrizes fundamentais tanto para a área da educação escolar (ou, neste caso, formação de professores) quanto para o incentivo, o respaldo e o apoio oficial no sentido de que as agências formadoras superem o receio em relação às constantes alterações de regras-de-jogo e às inevitáveis cobranças futuras por parte das próprias instâncias de cúpula, bem como das sociedades locais e regionais, pelos insucessos direta ou indiretamente daí advindos;

c) terceiro, que as próprias agências, sobretudo as Instituições de Ensino Superior, se conscientizem de que de fato são elas as autênticas formadoras não só dos edu-cadores (professores e especialistas de educação) como também da maioria de todos os demais profissionais e líderes que orientam, administram, dinamizam, controlam e sustentam a vital textura de nossa sociedade: então, por que as Instituições de Ensino Superior não se decidem, sobretudo as que gozam da autonomia universitária cons-titucional, a se lançarem em iniciativas criativas, assim como a experimentarem e ousarem -desde que séria, organiza-da e responsavelmente- em termos de novos caminhos organizacionais e operacionais para a formação de edu-

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cadores em quantidade com qualidade, já que inclusive os mandatários de hoje, ontem nelas estiveram, e os de amanhã, em maioria, hoje por elas se encontram em pro-cesso de passagem?

Mas o fato de os rumos apontados pelos três ângulos acima se apresentarem extremamente simples, do ponto de vista lógico, não significa que também o seja em termos de cultura e procedimentos, razão pela qual inclusive a pergunta conclusiva do terceiro ângulo (a letra c anterior) ainda permanece sem perspectiva de solução.

Impositivamente não se forma cultura de cooperação

A formação de lastros culturais e de perspectivas procedimentais de sadia, construtiva e intercomplementar relação entre as instâncias normatizadoras e concretizadoras, no caso da formação de professores para a educação bási-ca, implica laços de confiança e de contínua cooperação entre as mesmas, evidentemente sem que nenhuma delas perca suas finalidades e configurações institucionais espe-cíficas.

Entretanto, lastros culturais e perfis procedimentais dessa ordem ainda estão por se desenvolver em nosso meio, como visto atrás. Aliás, pela falta deles até nos su-cumbimos a flagrantes contradições como, por exemplo, as imbricadas pelas posturas federais hoje em voga para a "avaliação externa" de cursos superiores de graduação e pós-graduação. Até bem pouco, se execrava o positivismo e agora não se faz outra coisa, em relação aos parâmetros basilares da aludida "avaliação", que aplicar, sem nenhum pejo e limite, exatamente o que se denunciava e ainda se denuncia como o seu pior enfoque: ênfase na quantifica-ção pela mensurabilidade "neutra" ou "técnico/cientifica-mente" parametrizada, cuja complexidade de "coefien-tização" sempre termina, sobretudo em nosso cenário educacional ainda marcadamente positivista (ÁVILA,

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2002), por desconsiderar, minimizar ou no máximo rele-gar a plano essencialmente secundário as diversidades e intensidades qualitativas inerentes a cada processo, fato ou fenômeno avaliado.

Mas, dirão os defensores da atual metodologia de "avaliação externa impositiva" dos cursos universitários: tudo isso é amparado, na base, pelo art. 46 da LDBEN n° 9394/96. Ocorre, no entanto, que a própria interpreta-ção de pertinência constitucional do referido art. 46 não é tão simples assim. Em se tratando de universidade, seu teor se contrapõe quase integralmente ao do art. 53 da mesma Lei, este de fato amparado pelo art. 207 da Cons-tituição Federal. Em termos mais explícitos, o art. 43 esva-zia ou mesmo anula o art. 53, principalmente este teor do seu "Parágrafo único":

Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II - ampliação e diminuição de vagas; III - elaboração da programação dos cursos; IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; V - contratação e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente.

A própria Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação-ANPEd assim se refere, generalizadamente, ao "autoritarismo expresso" por meio da "ANPEd/Carta de Caxambu ao Povo e às Autoridades Constituídas", assinada por três mil docentes e estudan-tes em 28 de setembro do ano 2000:

A desmedida centralização na condução dos destinos da educação pública, o sistemático desprezo pelos pronunciamentos dos fóruns e instâncias de deliberação colegiada, bem como o recurso, cada vez mais freqüente, a procedimentos burocráticos impositivos estão entre as tendências de gestão governamental que ferem as disposições, os interesses e as mais firmes convicções do coletivo que a ANPEd

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representa. Assim, a Associação conclama todos aqueles para quem a educação, mais do que um privilégio de poucos, constitui-se em direito de cada um, a denunciar6 o autoritarismo expresso: {1 pelas atuais políticas de avaliação centralizadas nos resultados em todos os níveis de ensino e sua utilização como instrumento do Estado de Regulação Social; {8°} pela adoção de procedimentos que, fazendo uso indevido de instrumentos da demo-cracia, previstos constitucionalmente, como as 'audiências públicas', acabem por dissimular práticas que legitimam decisões unilaterais e restritivas; [9°} na concentração de tecnologia em favor de poucos, em detrimento do amplo acesso da população. (ANPEd, 2001, p. 116).

Entretanto, o fato de a ANPEd, como agremiação de classe, denunciar enfaticamente a vigente situação de "autoritarismo expresso", nos termos acima, não significa que todos os professores universitários adotem a mesma atitude, em teoria e prática. Isto acontece em virtude, primeiro, de a ANPEd agregar apenas professores ou pes-quisadores estritamente da área educacional e, segundo, de a maioria dos professores de todas as áreas, portanto também da educação, participar individualizadamente (isto é, por convites personalizados e méritos pessoais reconhe-cidos junto às instâncias superiores) de cargos dirigentes comissionados, conselhos, comitês e comissões de norma-tização e condução da política nacional dos diferentes níveis e ciclos da educação escolar.

Essa ponderação procede, bem como é oportuna e importante, porque genericamente se pensa e propala que os únicos responsáveis pelo autoritarismo em nosso meio são os políticos neoliberais (hoje), liberais (ontem), imperialistas e colonialistas (sempre). Há muito de verda-de histórica nisso. Porém, em se tratando da atualidade na área educacional, mesmo o autoritarismo vem sendo cunhado e impingido pela própria elite de educadores, em maioria professores universitários, compreendendo

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tanto aqueles que saltaram de vez da educação à carreira política quanto os que ainda mantêm um pé na labuta docente e outro nos cargos, conselhos, comitês e comis-sões de direcionamento, assessoramento e gestão do setor educacional brasileiro. Por esta linha de raciocínio, con-clui-se que fica muito difícil isentar nossa elite educacio-nal de responsabilidade quanto à efetiva maquinação do autoritarismo, a respeito do qual todos reclamamos, in-clusive -e por mais paradoxal que pareça- essa mesma elite quando do lado de cá do poder.

Entretanto, a conclusão anterior não significa, de maneira alguma, recriminaçâo à participação de educado-res, professores ou não, em instâncias e escalões nor-mativos e operativos da cúpula educacional. Pelo contrá-rio, tal participação é necessária e oportuna, pois logica-mente ninguém haverá de melhor que os próprios edu-cadores para orientar e subsidiar a implementação da po-lítica educacional do país. Em verdade, o que de fato tem ocorrido são duas maneiras antagônicas de participação dos educadores no processo normativo e implementador da política nacional de educação:

a) a da participação mentora e canalizadora de centralismo autoritário, portanto ativamente implemen-tadora da política de exclusão educacional das regiões periféricas;

b) a da participação que, embora ainda com menos espaços de influência e poder, se esforça para decolar, democratizar e interiorizar a política de inclusão educaci-onal em toda a extensão do território nacional.

Um exemplo bem típico da maneira de participa-ção a, supra, é o da postura de algumas "comissões de avaliação externa de cursos" universitários. Há comissões que chegam em universidades com tal "aura de poder" que se sentem ética e juridicamente aptas a, exempli-ficando, acatarem ou não títulos de docentes e progra-mações curriculares já oficializados pela instituição em seu âmbito, sem darem a mínima satisfação às concernentes

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razões e decisões dos respectivos e competentes conse-lhos universitários.

Isso deixa margem à interpretação de que tais co-missões desconhecem o já citado art. 53 da Lei n° 9394/ 96 ou, na melhor das hipóteses, ignoram o art. 207 da Constituição Federal. Por vezes, até se contradizem entre si. Tem acontecido de, numa mesma universidade, um título ser aceito por uma comissão e rejeitado por outra, quando o docente atua em mais de um curso, indepen-dentemente de se considerar titulação "na área" ou "em área afim". E mais: no fundo, o "poder" de "atar" e "desa-tar" dessas comissões se estende a todas as sociedades locais, as situadas nos raios de abrangência das universi-dades, dado que paradoxalmente oficializam pareceres que influem na continuidade ou descontinuidade de cursos universitários, sem dar a mínima importância às res-pectivas sociedades que deles usufruem no sentido de verificar se os mesmos lhes são ou não são satisfatórios e o quê elas podem sugerir e compartilhar para torná-los cada vez melhores. De cima e de fora, já se determina, não importa se em termos de "mínimos", o quê cada uni-versidade e respectiva sociedade local precisam, isto é, podem ou não podem continuar tendo no tocante a cursos universitários, através de parâmetros emergidos de pastas adredemente preparadas nos pólos intelectual e geograficamente centralizadores do sistema, como se tudo fosse ou devesse ser no "mínimo" igual, país afora.

Duas inferências intercaladas por uma interrogação fluem da supramencionada maneira a de participação: •=> Primeira inferência: essa maneira se caracteriza como

autêntico fator de legitimação e implementação da política de exclusão educacional, dado que as regiões periféricas restam na total dependência controladora dos aludidos pólos intelectual-geográficos, ficando suas chances de desabrochamento condicionadas, no "mí-nimo", a "nivelamentos acadêmicos" por eles requeri-dos, mas em relação a eles próprios. Em outros termos,

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por suas privilegiadas ligações com o epicentro do pro-cesso normativo e gestor sobretudo da esfera federal, tais pólos acabam incorporando ou até se atribuindo as singulares e simultâneas investiduras de "parame-trizadores" e "protótipos de parametrização".

O Interrogação: para onde vai a "garantia" das formas de autonomia dispostas nos artigos 207 da Constituição Federal e 53 da Lei n° 9394/96?

*=> Segunda inferência: as próprias universidades legal-mente constituídas (independentemente se grandes ou pequenas, públicas ou particulares, comunitárias ou empresariais, das capitais ou do interior) contribuem fundamentalmente para esse estado de coisas.

Explicitando a segunda inferência, supra, seu teor quer dizer que, de modo geral, também as universidades reclamam das ingerências castradoras de autonomia, impostas de cima e "em nome da lei", mas se mostram pragmaticamente incapazes ou se omitem de acionar as competentes instâncias judiciais através de processos e recursos contra tudo o que fere ou arranha os direitos constitucionais, inclusive o de autonomia, conquistado a duras penas. Não é à-toa, aliás, que a cúpula governamental tentou, há poucos anos, esvaziar o art. 207 da Cons-tituição, por artifício de Emenda Constitucional proposta ao Congresso. Se essa Emenda tivesse vingado, hoje as instituições estariam impedidas até de recorrer judicial-mente em relação a esta e outras repressões de autonomia.

Conclui-se por uma esperança

Retomando as duas maneiras antagônicas de par-ticipação dos educadores no processo normativo e implementador da política nacional de educação (enun-ciadas no quinto parágrafo anterior), importa destacar e valorizar a apontada pela letra b, concernente ao gradativo surgimento de um segundo tipo de participação extre-

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mamente construtiva, até porque a de cunho negativo -a letra a - já foi considerada acima. Reiterando, trata-se de posturas e manifestações daqueles que, embora ainda com menos espaços de influência e poder, se esforçam para decolar, democratizar e interiorizar a política de inclusão educacional, em toda a extensão do território nacional, através de incentivo e real apoio às IES que demonstram vontade e esforço para se consolidarem, inclusive prepa-rando-as para futuras e legítimas cobranças em termos de qualidade e eficiência.

Felizmente já se tem notícia de vários casos de participação de educadores em "comissões externas de avaliação", tanto de cursos de graduação quanto de pós-graduação, que assumem posturas e posicionamentos construtivos de apoio à evolução e consolidação de cursos e instituições em que exercem seu trabalho avaliativo. E o exemplo real de vontade e esforço de contribuir, aqui representando as vontades e os esforços de tantos outros avaliadores construtivos, se faz bem evidente neste parecer8:

Uma instituição de ensino do porte da [„.], com uma infra-estrutura física de qualidade e com massa críti-ca de alto nível em seu quadro permanente de pro-fessores, deveria ser obrigada a manter cursos de pós-graduação stricto sensu. Dessa forma, o Estado (CAPES) deveria obrigar a [...j a manter cursos de pós-graduação e cobrar qualidade através de avalia-ções periódicas.

Mas o que de fato interessa é que posições como esta tanto reconhecem publicamente as penosas conquistas conseguidas à custa de muito esforço pelas instituições sobretudo interioranas, porque situadas fora dos privilegiados centros "protótipos" de saber e poder, como também ensejam chances no sentido de que as mesmas adquiram e cultivem a autoconfiança de ousar com responsabilidade, pois ao reconhecimento e apoio, por parte do Estado (ou instâncias normativas e reguladoras que o personificam), segue-se a cobrança por qualidade e eficiência periodicamente

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avaliadas, porém constantemente multiplicadas e aprimo-radas pelas instituições escolares de toda ordem, mormente as universitárias. São estas instituições que vivem a realidade do cotidiano e, ao mesmo tempo, se incumbem da extre-mamente importante e grave tarefa de bem formar profes-sores, e outros educadores, como autênticos formadores de gerações e da própria sociedade.

Este tipo de posicionamento representa e indica o caminho mais curto e eficiente para a viabilização do en-tendimento social e educacionalmente construtivo entre as instâncias normatizadoras e concretizadoras do pro-cesso de formação de professores no Brasil, e em qual-quer outro país: as primeiras apoiando-cobrando e as se-gundas ousando-aprimorando.

Notas 1 A matéria compreendida neste subtítulo foi elaborada em co-autoria com a Profa Ms. Eliana Aparecida Cogo, Coordenadora do Curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Cassilândia-MS (FIC) e minha ex-orientanda no supramencionado Programa de Pós-Graduaçâo -Mestrado em Educação da UCDB. 2 Isto é, todos os níveis, ciclos e modalidades de ensino da educação básica brasileira, da educação infantil ao ensino médio. 3 Esta idéia é marcante principalmente em duas outras minhas publicações: "A pesquisa na vida e na universidade" - sobretudo Tópicos 1, 8 e 9 -(ÁVILA, 2000) e a íntegra de "Formação de educadores para a educação básica: proposta de programa-processo em nível de graduação" (ÁVILA, 1999). 4 A este respeito, a obra organizada por Pimenta (1999) e a coordenada porNóvoa (1995) desenvolvem estudos mais aprofundados. 5 Observa-se, pois, que o "mundo vivido" não se restringe, na visão da autora, apenas ao das instâncias concretizadoras da formação de profes-sores, em virtude de que após 1980 se estendeu também aos espaços, de espelhamento social e apontamento de perspectivas, abertos e dinamiza-dos pelo Movimento Nacional de Educadores. 6 Esta citação reproduz só três dos nove itens denunciados, ou seja: o primeiro, o oitavo e o nono. 7 Este parecer conclui o relatório da "comissão" de visita in loco a um "programa novo" de mestrado, numa universidade do interior brasileiro, em 2001. Embora se preservem aqui as respectivas identificações, sua íntegra consta dos arquivos da CAPES.

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