planes de lectura y formas de leer juliÁn pascual dÍez universidad de oviedo (pamplona/iruña, 27...
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Planes de lectura y
formas de leer
JULIÁN PASCUAL DÍEZ
Universidad de Oviedo
(Pamplona/Iruña, 27 de septiembre de 2011)
1tr. Pasar la vista [por los signos de la palabra escrita] para interpretar
el sentido [de los textos]
2 Deletrear, pronunciar en alta voz el contenido [de los textos].
3 Interpretar [cualquier clase de signos, entre ellos los musicales]
4 Dar [de un texto] una lección o interpretación singular.
5 ant. Enseñar un profesor [alguna materia]
6 Decir en público [el discurso propio de ciertos ejercicios
académicos]
7 fig. Penetrar [en el interior de uno] o adivinarle [un secreto]
8 inform. Adquirir información, generalmente de alguna parte de la
memoria del ordenador.
Si buscamos en el diccionario “Leer” nos encontramos con esto:
INTRODUCCIÓN
-Ay, señorita –dice una madre, ¡usted sí que sabe! No hace ni dos meses que el curso ha empezado y mi niño ya lee. ¡Yo que pensaba que no aprendería nunca! Usted sí que lo hace bien.
-Mire, señora: su hijo ya hace tiempo que empezó a leer. No es de ahora. Ha pasado por muchas fases, por muchas etapas. Antes de venir a la escuela hacía una lectura perceptiva, miraba un cuento, veía un perro y decía «perro». Después, a los cuatro años, hizo una lectura combinatoria de descubrimiento de los significados, ahora está en una fase de lectura alfabética y más adelante entrará en una etapa de lectura universal. Tendrá ocho años y seguirá aprendiendo a leer y lo que tenemos que hacer con su hijo es seguir estimulando su deseo de leer, que encuentre placer, que no pierda el interés. La lectura sirve para todo y es para siempre.
[J. Centelles (2006): La biblioteca, el corazón de la escuela]
Leer se entiende hoy como un acto de comunicación, durante el cual dialogamos o interactuamos con el texto escrito para construir nuestro propio sentido del mismo. Así pues, leer es un proceso intelectual complejo durante el cual nos situamos como receptores activos de lo que el autor o autora ha querido comunicar. Somos receptores activos porque para comprender el mensaje del texto escrito necesitamos poner en marcha tareas mentales complejas, mucho más allá de la mera descodificación.
(Plan Lector de Cantabria. Documento marco, 2005:8)
LEER SUPONE CREAR RELACIONES ENTRE LO QUE SE ENUNCIA EN EL TEXTO Y LO QUE YA SE SABE AL
RESPECTO
El proceso de aprendizaje (y por tanto, de enseñanza) de la competencia lectora tiene carácter instrumental, se integra en todas y cada una de las áreas de conocimiento, precisa del apoyo de entorno familiar y sociocultural, tiene una influencia directa en el éxito/fracaso escolar y se desarrolla a lo largo de toda la vida.
Por ello se precisa una respuesta institucional y planificada desde los centros educativos que sea efectiva.
El Plan lector podría ser esa respuesta, si se concibe como una oportunidad
para la innovación y la mejora educativa
Punto de partida
LA LECTURA COMO FACTOR CLAVE EN EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO Y DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
LA CASCADA NORMATIVA
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) (BOE 4-5-2006)
- R.D. Enseñanzas Mínimas de Ed. Primaria (BOE 8-12-2006)
- R.D. Enseñanzas Mínimas de ESO (BOE 5-1-2007)
2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la
educación en valores se trabajarán en todas las áreas.
3. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.
LOE: Artículo 19. Principios pedagógicos
EDUCACIÓN PRIMARIA
Lectura y escritura objetivo educativo de primer nivel
1. Los centros de enseñanza dispondrán de una biblioteca escolar. 2. Las Administraciones educativas completarán la dotación de las bibliotecas de los centros públicos de permita alcanzar dicho objetivo dentro del periodo de implantación de la presente Ley. 3. Las bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los mismos. Igualmente, contribuirán a hacer efectivo lo dispuesto en los artículos 19.3 y 26.2 de la presente Ley. 4. La organización de las bibliotecas escolares deberá permitir que funcionen como un espacio abierto a la comunidad educativa de los centros respectivos. 5. Los centros podrán llegar a acuerdos con los municipios respectivos, para el uso de bibliotecas municipales con las finalidades previstas en este artículo.
Capítulo II. Centros Públicos
Artículo 113 (Bibliotecas Escolares)
BIBLIOTECAS ESCOLARES (LOE)
LOE: Título VIII, Artículo 157.1.b.
La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura
1. Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.
2. Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
3. Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Finalidades de las inclusión en el currículo de las competencias básicas (Anexo I de R.D. de Educación
Primaria y ESO)
R.D. Enseñanzas Mínimas
ESO
R.D. Enseñanzas Mínimas
Ed. Primaria
Adquisición y desarrollo de competencias básicas
Adquisición y desarrollo de competencias básicas
LECTURA: factor
fundamental/primordial
Niveles de concreción curricular
Aspectos organizativos y proceso de enseñanza-aprendizaje
R.D. de enseñanzas mínimas
Currículos de las Administraciones
Educativas
Proyectos educativos de los centros
Organización y funcionamiento de los centros Actividades docentes
Relaciones en la comunidad educativa Actividades complementarias y extraescolares
Lo más importante de este análisis es que la lectura es la única materia curricular que se cita, lo que confiere al hecho un valor añadido.
Algunas conclusiones
Al afirmar que constituye un factor fundamental en el desarrollo de las competencias básicas y que éstas deben ser abordadas desde todas las áreas de la enseñanza básica, se está reconociendo la necesidad de impulsar un tratamiento integral y planificado de la lectura desde todas las materias que, además de favorecer la competencia lectora, contribuya a desarrollar en el alumnado las demás competencias básicas.
Este planteamiento obligará a los centros y a los docentes, a elaborar y desarrollar planes de lectura en los centros.
El plan lector de centro como instrumento
de desarrollo de las competencias básicas
Adquisición y desarrollo de competencias básicas
Adquisición y desarrollo de competencias básicas
LECTURA: factor
fundamental
Niveles de concreción curricular
Aspectos organizativos y proceso de enseñanza-aprendizaje
R.D. de enseñanzas mínimas
Currículos de las Administraciones
Educativas
Proyectos educativos de los centros
PLAN LECTOR DE CENTRO
Organización y funcionamiento de los centros Actividades docentes
Relaciones en la comunidad educativa Actividades complementarias y extraescolares
El PLAN LECTOR: UNA HERRAMIENTA PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN
LECTORA
El Plan Lector de Centro como instrumento
que contribuye a vertebrar el currículo
PLAN DE LECTURA
DE CENTRO
Trabajo en las materias
curriculares
Desarrollo de la competencia y
hábito lector y de la competencia informacional
Desarrollo de las
competencias básicas
El PLC como eje didáctico que articula el desarrollo lector en
interrelación con el trabajo de las materias y el desarrollo de las competencias básicas
Qué es un Plan Lector de Centro
Plan
Un proyecto de intervención educativa, integrado en el Proyecto Educativo, que implica a todo el profesorado y a todas las áreas
- Desarrollo de la competencia lectora y escritora del alumnado- Fomento del hábito lector- Desarrollo de la competencia informacional
Requiere procesos de planificación y coordinación del profesorado de todas las áreas (competencia de todo el equipo docente), adaptados a las características y necesidades de cada centro educativo
Plan de lectura(objetivos)
Plan de Centro
Qué es un Plan Lector de Centro
Planteamientos didácticos generales y estrategias metodológicas que servirán de referencia para la elaboración de las programaciones de las áreas (y para el plan anual de lectura)
Incluye
La biblioteca escolar, concebida como centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje
Recurso básico
Finalidad última
Impulsar el desarrollo de las competencias básicas y de las áreas curriculares
PLANES DE LECTURA: ¿NECESIDAD INTERNA O EXTERNA?
Lo que no debería ser el PLC (Peligros, riesgos, obstáculos)
LO QUÉ NO DEBERÍA SER EL
PLC
NECESIDAD IMPUESTA
REGLAMENTO DE FUNCIONAMIENTO
COMPLICACIÓN MÁS PARA EL TRABAJO
DOCENTE
EMPEÑO PERSONAL DE
ALGUIEN
PRODUCTO CERRADO Y TERMINADO
PROYECTO HECHO CON PRISAS Y SIN REFLEXIÓN
UNA FÓMULA MÁGICA
DOCUMENTO BUROCRÁTICO MÁS
MODA
PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS COPIADOS Y
“ADAPTADOS” AL CENTRO
Cómo es/puede/debe ser el PLC
PLC
EQUILIBRADO ENTRE LO GENERAL Y LO CONCRETO
FLEXIBLEPROGRESIVO
COLEGIADO
ABARCABLE
REALISTA
OPERATIVO
OPORTUNIDAD
PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
I. LECTURA: COMPETENCIA FUNDAMENTAL EN LA SOCIEDAD
ACTUAL Y ELEMENTO CLAVE EN EL DESARROLLO DE LAS CC.BB.
VI. OBJETIVO EDUCATIVO DE PRIMERÍSIMO NIVEL
(Marco legal)
IV. LIMITACIONES EN EL TRATAMIENTO
DIDÁCTICO DE LA LECTURA
III. CONCIENCIA SOCIAL CRECIENTE DE QUE ES
NECESARIO MEJORAR LA COMPETENCIA LECTORA
II. BAJOS NIVELES EN COMPETENCIA LECTORA
Y EN HÁBITO DE LECTURA
PLAN LECTOR DE CENTRO
EL PLC:
UNA RESPUESTA A DIVERSAS NECESIDADES
V. LA BRECHA CRECIENTE ENTRE LA
CULTURA LETRADA Y LA C. DEL ESPECTÁCULO
RESPUESTA INSTITUCIONAL DEL
CENTRO EDUCATIVO A UNA NECESIDAD
(INTERNA Y EXTERNA)
TENSIONES PEDAGÓGICAS Y LECTURA
TENSIÓN PEDAGÓGICA:
“utilizado como metáfora para describir el estado de un educador que debe hacer frente a exigencias contradictorias y no puede, sin ser incoherente, abandonar ninguna”
(MEIRIEU, P. (2004): En la escuela hoy. Barcelona, Ocatedro-Rosa Sensat
1. AISLAMIENTO 1. AISLAMIENTO PROFESIONAL Y PROFESIONAL Y
DIFICULATADES DE DIFICULATADES DE COORDINACIÓNCOORDINACIÓN
2. DOCENTE COMO 2. DOCENTE COMO APLICADOR/P. APLICADOR/P.
REFLEXIVOREFLEXIVO
6. B.E.: ALGO 6. B.E.: ALGO BÁSICO/ BÁSICO/
COMPLEMENTCOMPLEMENTO CURRICULARO CURRICULAR
4. VALOR 4. VALOR EDUCATIVO/EDUCATIVO/DE CAMBIODE CAMBIO
6. CONCEPCIÓN 6. CONCEPCIÓN SIMPLISTA / SIMPLISTA /
COMPLEJA DE LA COMPLEJA DE LA COMPETENCIA COMPETENCIA
LECTORALECTORA
10. 10. DIVERSIDAD DIVERSIDAD
DE OBJETIVOS DE OBJETIVOS Y FORMAS DE Y FORMAS DE LA LECTURALA LECTURA
9. CARÁCTER 9. CARÁCTER MULTIDIMENSIONMULTIDIMENSIONAL DE LA E-A DE AL DE LA E-A DE
LA LECTURALA LECTURA
5. COMPLEJIDAD 5. COMPLEJIDAD DE LA LABOR DE LA LABOR
DOCENTEDOCENTE
TENSIONESPEDAGÓGICAS
3. ¿EXCESO 3. ¿EXCESO DE DE
CONTENIDOSCONTENIDOS??
7. CONCEPCIÓN 7. CONCEPCIÓN RESTRINGIDA / RESTRINGIDA /
INTEGRADORA DE INTEGRADORA DE LA PROMOCIÓN LA PROMOCIÓN
LECTORALECTORA
1. Dejar una de las dos posibilidades de forma arbitraria
2. Oscilar de una a otra según los momentos
3. Asumir las contradicciones en forma de una tensión interna fecunda, capaz de contribuir a la invención de dispositivos que permitan integrar y, si es posible, superar los dos polos.
POSIBILIDADES DEL EDUCADOR PARA HACER FRENTE A ESTAS CONTRADICCIONES (Meirieu, 2004)
El trabajo individual del profesorado (aislamiento) propiciado por el peso de la tradición didáctica, la formación inicial recibida, la organización del currículo en asignaturas y áreas, la organización del centro y la configuración horaria, etc.
El trabajo individual del profesorado (aislamiento) propiciado por el peso de la tradición didáctica, la formación inicial recibida, la organización del currículo en asignaturas y áreas, la organización del centro y la configuración horaria, etc.
1. AISLAMIENTO PROFESIONAL Y DIFICULTADES DE COORDINACIÓN
Escasa coordinación entre el profesorado, entre los diversos ciclos educativos y materias, entre centro educativo y familias, entre centro educativo y otras instancias responsables de la educación.
Escasa coordinación entre el profesorado, entre los diversos ciclos educativos y materias, entre centro educativo y familias, entre centro educativo y otras instancias responsables de la educación.
Dificultades para trabajar en equipo y coordinarse Dificultades para trabajar en equipo y coordinarse
La concepción de la figura del coordinador de BE como de “protagonista” (“voluntarista”) o de “encargado” de centro (exclusión de responsabilidades al resto).
La concepción de la figura del coordinador de BE como de “protagonista” (“voluntarista”) o de “encargado” de centro (exclusión de responsabilidades al resto).
La coordinación de la BE La coordinación de la BE
Además, la existencia de diversas instancias de coordinación en el centro puede generar el síndrome de una responsabilidad fragmentada, más que compartida.
Además, la existencia de diversas instancias de coordinación en el centro puede generar el síndrome de una responsabilidad fragmentada, más que compartida.
2. EL DOCENTE COMO APLICADOR/ PROFESIONAL REFLEXIVO
Vigencia todavía de un modelo de docente en el que prima el papel de ejecutor (aplica las programaciones que otros han diseñado) sobre el del profesional reflexivo, que es constructor de los procesos didácticos y que investiga sobre su propia práctica...
Vigencia todavía de un modelo de docente en el que prima el papel de ejecutor (aplica las programaciones que otros han diseñado) sobre el del profesional reflexivo, que es constructor de los procesos didácticos y que investiga sobre su propia práctica...
“Durante mucho tiempo, la alfabetización se ha identificado con el dominio de los sistemas de codificación del lenguaje escrito que debe alcanzarse en los primeros años de escolarización. Una vez alcanzado ese dominio, las prácticas lecto-escritoras más habituales en los niveles siguientes de la educación primaria y también en la educación secundaria se han caracterizado por exponer a los estudiantes a una única fuente de información, generalmente el libro de texto o la exposición oral del profesor, para pedirles que recuerden, parafraseen o, a lo sumo, resuman, en definitiva, repitan las ideas contenidas en la misma.”
(Mateos, Martín y Villalón, 2006)
Prácticas mecánicas, predominio abrumador del libro de texto
Deficiencias y carencias en el tratamiento didáctico de la lectura y coordinarse
Deficiencias y carencias en el tratamiento didáctico de la lectura y coordinarse
3. ¿EXCESO DE CONTENIDOS?
La presión del tiempo, del exceso de objetivos y contenidos: ¿se sobrevaloran los conocimientos a costa de las destrezas y actitudes?, ¿ahora se incrementa o se reduce con la inclusión de las competencias básicas?, ¿qué es lo básico de la educación básica? (C. Coll).
La presión del tiempo, del exceso de objetivos y contenidos: ¿se sobrevaloran los conocimientos a costa de las destrezas y actitudes?, ¿ahora se incrementa o se reduce con la inclusión de las competencias básicas?, ¿qué es lo básico de la educación básica? (C. Coll).
Redefinir lo básico en la Educación Básica
Los contenidos incluidos en los currículos de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria actualmente vigentes, ¿son realmente “básicos”?; ¿son todos igualmente “básicos”?; ¿no hay unos contenidos “más básicos” que otros en el sentido de que la imposibilidad de acceder a ellos en estos niveles educativos condiciona de forma negativa el desarrollo personal, social y profesional futuro de los afectados, compromete su proyecto de vida y actúa como un potente factor de riesgo de exclusión social?; y, correlativamente, ¿no hay unos contenidos “menos básicos” que otros… Por último, en el supuesto de que las respuestas a las dos últimas preguntas sean afirmativas, ¿cómo y a partir de qué criterios decidir qué contenidos son “más básicos”?
(C. Coll, Cuadernos de Pedagogía, nº 339, octubre 2004)
4. VALOR EDUCATIVO Y VALOR DE CAMBIO EN EL SISTEMA EDUCATIVO
El valor de cambio que algunos objetivos y contenidos curriculares tienen en el sistema educativo no se corresponde con el valor educativo que se les reconoce y ello ejerce una tensión pedagógica que condiciona todo el proceso didáctico (relevancia social y curricular, procesos de evaluación, peso en la calificación…).
El valor de cambio que algunos objetivos y contenidos curriculares tienen en el sistema educativo no se corresponde con el valor educativo que se les reconoce y ello ejerce una tensión pedagógica que condiciona todo el proceso didáctico (relevancia social y curricular, procesos de evaluación, peso en la calificación…).
Generalidad/especifidad de los tipos de contenido (Pozo, 1999)
ACTITUDES,NORMAS Y VALORES
PROCEDIMIENTOS
CONCEPTOS YHECHOS
MAYOR GENERALIDAD
Contenidos más transversales
Cambios a largo plazo
Cambios más específicos
Cambios a más corto plazo
MENOR GENERALIDAD
3. ¿EXCESO DE CONTENIDOS?5. COMPLEJIDAD DE LA LABOR DOCENTE
La complejidad creciente de la labor docente, el peligro de burocratización y las resistencias al cambio y a la innovación educativa.
La complejidad creciente de la labor docente, el peligro de burocratización y las resistencias al cambio y a la innovación educativa.
Aumento de las exigencias sobre el profesorado Inhibición educativa de otros agentes de socialización Desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela Ruptura del consenso social sobre la educación Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia Cambio de expectativas respecto al sistema educativo Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo Descenso en la valoración social del profesorado Cambios en los contenidos curriculares Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo Cambio en las relaciones profesor-alumno Fragmentación de trabajo del profesorado
Doce elementos de cambio en el sistema escolar (Esteve, Franco y Vera, 1995)
Doce elementos de cambio en el sistema escolar (Esteve, Franco y Vera, 1995)
6. CONCEPCIÓN SIMPLISTA/COMPLEJA DE LA COMPETENCIA LECTORA
Concepción limitada del proceso lector y de lo que es leer, alejada de un aprendizaje complejo que se prolonga a lo largo de toda la vida (de los conocimientos, destrezas y actitudes que comprende).
Concepción limitada del proceso lector y de lo que es leer, alejada de un aprendizaje complejo que se prolonga a lo largo de toda la vida (de los conocimientos, destrezas y actitudes que comprende).
Leer: un proceso cognitivo y emocional muy complejo
- Considerar los rasgos que caracterizan al proceso lector en relación con otras actividades cotidianas:
1. Actividad individual2. Exige esfuerzo y concentración3. Necesita paciencia4. Precisa adiestramiento5. Invita a la reflexión
Es inaudita la cantidad de alumnos que, ante la página de un libro no entienden nada de nada. Así que, por mucha animación lectora que se haga, por muchas actividades divertidas que uno imagine, siempre acabarás comprobando la inutilidad del intento. La única posible salida que nos queda «no es hacer lectores en la escuela», sino competentes lectores, que es, aunque parezca la misma cosa, sustancia distinta (...) Al fin y al cabo, la escuela es responsable, no de los niños que no quieren leer, sino de los que no pueden hacerlo, de los que no saben leer.
(V. Moreno, 2002)
3. ¿EXCESO DE CONTENIDOS?5. COMPLEJIDAD DE LA LABOR DOCENTE7. CONCEPCIÓN RESTRIGIDA/INTEGRADORA DE LA PROMOCIÓN LECTORA
Concepción restringida de la promoción de la lectura
Concepción integradora de la promoción de la lectura
- La PL se sitúa “fuera” del currículum oficial (tiene carácter extraescolar, es una campaña, día especial, jornada lúdica) o se traduce en actividades más o menos esporádicas. Se limita a la lectura y se centra casi exclusivamente en la lectura de textos literarios.
- La PL se considera un objetivo secundario en relación con el desarrollo de la competencia en la comprensión escrita. Tiene una connotación de actividad superficial orientada a valorar los libros.
- La PL queda reducida en muchos casos al área de Lengua y Literatura, obviándose su carácter interdisciplinar.
- La PL está integrada en el currículum. Se critican campañas y actos ocasionales que transmiten una imagen falsa e incompleta de la lectura. Se desarrolla a lo largo de toda la escolaridad. Se vincula con la escritura y con diversidad de textos (cómics, álbumes, libros de divulgación, etc.).
- La PL es un objetivo considerado básico. Guarda relación con la adquisición y desarrollo de conceptos y procedimientos implicados en el proceso lector y escritor.
- La PL es defendida por el conjunto del profesorado, la comunidad escolar y los diversos sectores sociales. Es algo que implica a todo el centro y que se aborda desde todas las áreas curriculares.
El encuentro decisivo entre los chicos y los libros se produce en los pupitres del colegio. Si se produce en una situación creativa, donde cuenta la vida y no el ejercicio, podrá surgir ese gusto por la lectura con el cual no se nace, porque no es un instinto. Si se produce en una situación burocrática, si al libro se lo maltrata como instrumento de ejercitaciones (copias, resúmenes, análisis gramatical, etc.), sofocado por el mecanismo tradicional «examen-juicio», podrá nacer la técnica de la lectura, pero no el gusto. Los chicos sabrán leer, pero leerán sólo si se les obliga…”
(Rodari)
Responsabilidad de la Escuela en la promoción lectora
Responsabilidad de la Escuela en la promoción lectora
El aderezo más valioso, el único imprescindible en todo programa de promoción de la lectura es la afectividad, el sentimiento, la ternura, la proximidad que sepamos crear entre nuestros alumnos y nosotros. Si somos para ellos algo más que un adulto que les exige, que les obliga a aprender teorías y teoremas y que sólo evalúa sus conocimientos y capacidades, estaremos en disposición de ganarles para la causa lectora.
(K. Osoro, 2001)
El reto de la lectura puede ser ése: abrirla a la escucha. Al compromiso de la escucha. (Goldin, 2001)
Los intereses de la lectura de los alumnos que llegan a la escuela son nuestra oportunidad, pero los intereses con los que salen son nuestra responsabilidad. (F. Smith)
8. LA BIBLIOTECA ESCOLAR: ALGO BÁSICO O COMPLEMENTO CURRICULAR
La BE es algo básico o complementario al currículo, cuando no extracurricular (el currículo básicamente está recogido en los libros de texto, la BE tiene el rango de elemento accesorio, no hay una verdadera integración curricular, la BE no es un CREA).
La BE es algo básico o complementario al currículo, cuando no extracurricular (el currículo básicamente está recogido en los libros de texto, la BE tiene el rango de elemento accesorio, no hay una verdadera integración curricular, la BE no es un CREA).
9. CARÁCTER MULTIDIMENSIONAL DE
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Descuidar o no considerar todas las dimensiones de la enseñanza-aprendizaje de la lectura (debido al peso de la tradición, a carencias en la formación inicial, al encasillamiento de las mismas en un área de conocimiento o en una etapa o ciclo educativo concreto, al menor “valor de cambio” que alguna dimensión tiene en el sistema educativo…).
Descuidar o no considerar todas las dimensiones de la enseñanza-aprendizaje de la lectura (debido al peso de la tradición, a carencias en la formación inicial, al encasillamiento de las mismas en un área de conocimiento o en una etapa o ciclo educativo concreto, al menor “valor de cambio” que alguna dimensión tiene en el sistema educativo…).
DIMENSIONES DEL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LA LECTURA
- Enseñanza-aprendizaje inicial de la lectura
- Desarrollo de la competencia lectora
- Lectura expresiva
- Desarrollo del hábito lector
- Leer para aprender
- Conexiones lectura-escritura-habilidades lingüísticas orales
- Conexión lectura-desarrollo de habilidades de información
10. DIVERSIDAD DE OBJETIVOS Y FORMAS DE LA LECTURA
No tener en cuenta la variedad de objetivos y formas de lectura y la diversidad de tipos de textos. Aunque existen estrategias comunes a todas las situaciones de lectura, cada una de ellas precisa de conocimientos, destrezas y actitudes específicos.
No tener en cuenta la variedad de objetivos y formas de lectura y la diversidad de tipos de textos. Aunque existen estrategias comunes a todas las situaciones de lectura, cada una de ellas precisa de conocimientos, destrezas y actitudes específicos.
Objetivos y formas de la lectura (I. Solé, 1992)
1. Leer para obtener una información precisa2. Leer para seguir unas instrucciones3. Leer para obtener una información de carácter general4. Leer para aprender5. Leer para revisar un escrito propio6. Leer por placer7. Leer para comunicar un texto a un auditorio8. Leer para practicar la lectura en voz alta 9. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido
CONCLUSIONES
“CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO”
“CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO”
1. La escasez de tiempo.
2. La falta de motivación y las carencias
formativas del profesorado.
3. Individualismo profesional.
4. La rutinización institucional.
5. Concepción limitada de lo que significa LEER.
CINCO DIFICULTADES
“CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO”
1. La lectura se parece al atletismo o a la gimnasia.
2. La lectura constituye una elemento primordial para el desarrollo de las competencias básicas y del currículo en general.
3. El PL puede ser una herramienta para la mejora educativa del máximo nivel.
4. El PL debe formar parte del PE o PCC e implicar a todas las áreas.
5. Los objetivos y contenidos actitudinales relacionados con la lectura deben ser evaluados y han de tener su “peso” en la calificación.
CINCO CERTEZAS
1. Poner en tela de juicio las formas de trabajar la competencia lectora y la animación a la lectura.
2. Destinar tiempo (1).
3. Potenciar el trabajo colaborativo del profesorado.
4. Aplicar el principio de individualización didáctica.
5. Entre lo real y lo deseable, quedarse con lo posible (sin renunciar a lo deseable).
CINCO SUGERENCIAS
“CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO”
(1) Debe superar la presión que nosotros mismos nos hacemos y que otros objetivos y contenidos curriculares ejercen. Hemos de actuar sin complejos y sin remordimientos.
Algunas señales para conducirnos
El País, 22-2-2002
“Afortunado quien encuentre un maestro que le ayude a leer”
(Harold Bloom)
F I N
GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN