perspektiv och ämnesdidaktiska exempel

LÄR

AN

DE I FR

ILUFTSLIV

LÄR

AN

DE I

FR

ILU

FTSL

IV

Perspektiv och ämnesdidaktiska exempel

Friluftslivets värden och möjligheter engagerarmånga. Dess värden har under långt tid varitstarkt förankrade i en nordisk kulturtradition. Iskolsammanhang är förtroendet för friluftsli-vets förmåga att utveckla barn och unga på-tagligt. Boken ställer en radangelägna didaktiska frågor. Vilket lärande omett brett definierat friluftsliv är det som erbjuds iskolor och på lärarutbildningar? Hur utmanar vielevers och studerandes befintliga kunnande?Och hur kan detta lärande bli tillgängligt i vårtsamtida mångkulturella samhälle? I vilka rum/miljöer kan lärandet ske?

Bokens inledande kapitel belyser hur lärandei friluftsliv kan fördjupas genom att uppmärk-samma upplevelsens betydelse i mötet mellannatur och fysisk aktivitet. Vidare ges exempelpå hur ledarskapet kan utvecklas med hjälp avetablerade teorier samt hur ”reflektion sommetod” kan bidra till ett ökat kunnande.

innehåller även tillämpa-de didaktiska exempel. Läsaren inbjuds att tadel av ett projekt kring samverkan mellan olika

aktörer inom vinterfriluftsområdet, hur enpropedeutisk kurs med lärarstuderande medmycket liten erfarenhet av friluftsliv stegvisväxer fram och hur simning och simkunnighet,ett ofta omdebatterat kunnande ur ett mång-faldsperspektiv, motverkar hinder genom lokaltskapade alternativa undervisningsformer.

Lärarutbildningar har generellt saknat inslagom hur undervisning kan utformas kring upp-levelse av och lärande om landskap. Bokenbidrar med nya tankar också kring detta. Medutgångspunkt i det enkla friluftslivet vänds för-utsättningarna för lärande i utevistelse och fri-luftsliv bokstavligen ”upp och ned”.

är produkten av ett FoU-projekt vid Gymnastik- och idrottshögskolan(GIH) i Stockholm. Boken är ett första steg iarbetet med att utveckla en problematiserandeoch forskningsanknuten ämnesdidaktik i fri-luftsliv för skola och lärarutbildning. Ämnes-didaktiken handlar om en specifik kunskaps-praktik, tätt sammanlänkad med ett kroppsligtlärande.

Lärande i friluftsliv



ISBN 978-91-633-8799-9

Omslagsfoto: Royne Lindholm / Amanda Roynesdotter

Redaktör: Suzanne Lundvall

LÄRANDE I FRILUFTSLIV

LÄRANDE I FRILUFTSLIVPerspektiv och ämnesdidaktiska exempel

RedaktörSuzanne Lundvall

Gymnastik- och idrottshögskolan

Stockholm 2011

© Författarna 2011Produktion: GigrafTryckt av Litorapid Media AB, Göteborg 2011ISBN 978-91-633-8799-9

Institutionen för idrotts- och hälsovetenskapGymnastik- och idrottshögskolanBox 5626114 86 STOCKHOLM

Innehåll

Förord 7

Presentation av bokens innehåll 9

Friluftsliv i skola och på lärarutbildning Ett ämnesdidaktiskt perspektiv, Suzanne Lundvall 13

Ledarskap och friluftsliv, Jan Seger 25

Reflektion som metod Exemplet friluftsliv, Kerstin Stenberg 35

Naturupplevelser Möjligheter för pedagogen, Fredrik Svanström 43

Rörelseteknik och upplevelse i friluftsliv Rörelse i ett livsvärldsrum, Johnny Nilsson 51

Alla på snö ”Den bästa dagen i mitt liv”, Charlotta Bürger Bäckström 59

Friluftsliv för alla? Didaktiska erfarenheter, Kristina Hård af Segerstad 69

Simning och lärande i ett mångkulturellt perspektiv, Eva Kraepelien Strid 83

Natur, kultur och landskap Perspektiv på lärande i friluftsliv, Peter Schantz 93

Från stumma till pedagogiska rum Om när stenar börjar tala, Peter Schantz 109

Skolans friluftsverksamhet i ett historiskt perspektiv, Suzanne Lundvall 119

Presentation av författarna 141

7

Förord

Denna skrift har fokus på skolans och lärarutbildningarskunskapande i friluftsliv och friluftsverksamhet. Den ärskriven för studerande på utbildningar med inriktningmot idrott och hälsa samt för verksamma lärare ochledare. De olika kapitlen syftar till att beskriva och pro-blematisera temaområden som berör friluftslivetsämnesdidaktik i relation till hälsa, ledarskap, mångfald,rörelsekompetens, upplevelse och reflektion samtaspekter kring miljö- och teknikdidaktik. Ytterligare ettsyfte med boken har varit att inta ett praktiknära forsk-ningsperspektiv, där aspekter på integreringen av teorioch praktik ges särskilt utrymme.

Skriften är flervetenskaplig till sin karaktär och samt-liga författare har lång erfarenhet av lärarutbildning och

ämnesdidaktik. Majoriteten har därtill lång erfarenhetav samverkan med en rad olika organisationer utanförGIH. Flera av författarna har över tid producerat läro-medel, artiklar och praktiknära projekt som haft didak-tiska frågeställningar som utgångspunkt.

Författarna är verksamma vid Gymnastik- ochidrottshögskolan i Stockholm (GIH) och tillhör densedan 2010 etablerade forsknings- och utvecklingsgrup-pen i friluftsliv. De presenteras längst bak i boken.

Stockholm i december 2010

Suzanne LundvallRedaktör

Presentation av bokens innehåll

Friluftsliv i skola och på lärarutbildningEtt ämnesdidaktiskt perspektiv

Suzanne LundvallKapitlet innehåller en introduktion till bokens innehåll,vilken utgörs av beskrivning av kunskapsområdets platsinom skolämnet idrott och hälsa och på lärarutbildning-en vid GIH. Vidare synliggör kapitlet didaktiska fråge-ställningar i relation till lärande och meningsskapande ifriluftsliv samt till de erkännandekulturer och förvänt-ningar som skolämnet idrott & hälsa och friluftsliv påhögskolan omges av. Kapitlet uppmärksammar aspekterpå formellt och informellt lärandet, där det senare fram-står som allt viktigare att förstå utifrån skolämnenstraditionella uppbyggnad och den kunskap som numerafinns kring det vidgade lärandet, vilket inkluderarsammanhang och relationer.

Ledarskap och friluftslivJan Seger

Friluftslivsundervisning på högskola/universitet inne-bär ofta att studenter och lärare tar sig ut från staden tillskog, sjö, hav eller fjäll och genomför någon form avförflyttning, till fots, i kajak, i kanot eller på skidor. Ut-över de upplevelser som vistelsen ger, erbjuds också uni-ka möjligheter att, som student, träna sitt ledarskap ellersin förmåga att verka som effektiv gruppmedlem. Kapit-let behandlar såväl friluftsledarskapet som det organisa-toriska och därtill friluftslivet som en arena för ledar-skapsträning. Texten ger en insikt i de kunskaper ochfärdigheter som är nödvändiga för ett optimalt ledar-skap, med en genomgång av grundläggande kunskaperoch färdigheter som betecknas som hårda, mjuka samtmetafärdigheter. Vidare ges en överblick över några te-orier och forskningsresultat, som ligger till grund för le-darskap och grupprocesser i mindre grupper i friluftsliv.Kapitlet avslutas med ett par exempel på ledarskapsträ-ning.

Reflektion som metodExemplet friluftsliv

Kerstin StenbergReflektion är ett begrepp som flitigt förekommer i ut-bildningssammanhang. Vad innebär egentligen reflek-tion och hur kan reflektion användas som metod för attkvalificera både lärarens, elevens och/eller lärarstuden-tens lärande? Kapitlet behandlar reflektionsbegreppetutifrån etablerade teorier, men ger också ingående ex-empel på hur det kan användas i undervisningen somredskap för att uppmärksamma aspekter kring ledar-skap, erövrande av praktiska färdigheter, kritisk kon-struktiv värdering och bedömning av egen och andrasutveckling. Datainsamlingen, som utgör den empiriskagrunden för kapitlet, baseras på kurser i friluftsliv påhögskolenivå. En slutsats som dras i kapitlet är att ge-nom att medvetet arbeta med ”reflektion som metod”kan didaktisk kompetens utvecklas och förutsättningar-na för att nå fram till att bli ”en reflekterande praktiker”,ökar för både lärare och studenter.

NaturupplevelserMöjligheter för pedagogen

Fredrik SvanströmEn mycket central komponent i friluftsliv är naturupp-levelsen. Men vad är då en naturupplevelse? Kapitletundersöker utifrån ett didaktiskt perspektiv hur natur-upplevelser kan utgöra syftet med, innehållet eller me-toden i en undervisningssituation. Således kan natur-upplevelser leda till svar på frågor om varför, vad ochhur. I kapitlet beskrivs hur ett flertal olika faktorer kanpåverka naturupplevelsen, d.v.s. förstärka och/eller be-gränsa den. Därtill finns en stor spännvidd mellan defaktorer som påverkar naturupplevelsen. I kapitlets slut-satser uppmärksammas också de svårigheter som kanuppstå med att iscensätta situationer som leder till godanaturupplevelser, eftersom upplevelser bygger på re-

9

spektive individs upplevelse, som också i hög grad byg-ger på tidigare upplevelser. Men, vilket poängteras i ka-pitlet, här finns stora möjligheter för pedagogen att på-verka de iscensatta situationerna, både före och undervistelsen i naturen.

Rörelseteknik och upplevelse i friluftslivRörelse i ett livsvärldsrum

Johnny NilssonUpplevelsen betonas starkt i friluftsliv och har kommitatt utgöra en viktig faktor för att få människor intresse-rade av friluftsliv. Eftersom det i de flesta definitioner avbegreppet friluftsliv förekommer en betoning på någonform av naturmöte är det inte orimligt att naturmiljö-begreppet samt upplevelser och aktiviteter förknippademed detta får bära friluftslivets identitet. Vad är det dåunder rörelsen (den fysiska aktiviteten) i friluftsliv somfångar människans intresse och skapar en känsla av till-fredställelse, harmoni, lycka, lugn eller annat tillstånd,upplevelsehorisonter som resulterar i upplevelser av oli-ka slag? Utifrån ett teknikdidaktiskt och fenomenolo-giskt perspektiv undersöker kapitlet hur olika fenome-nen i upplevelsen framträder och om/hur de integrerarmed varandra. Aspekter som belyses är bl.a. hastighetoch acceleration, kropps- och situationsanpassning/kontroll, rörelseekonomi samt upplevelse av kroppen irummet.

Alla på snö”Den bästa dagen i mitt liv”Charlotta Bürger Bäckström

Kapitlet beskriver ett didaktiskt exempel på ett samver-kansprojekt mellan fem olika intresseorganisationer ochmyndigheter. Målet för projektet ”Alla på snö” var atterbjuda samtliga årskurs fyra elever i Norrköping möj-ligheter att prova på vinteraktiviteter på snö. Kapitletger en ingående beskrivning och analys av hur beroendeutfallet av projektets genomförande var av den gemen-samma målbild som utarbetades i form av en didaktiskmodell kallad Vinterfriluftslivets goda spegel, där barnetvar placerat i centrum. Runt denna modell utveckladessedan de verktyg som visade sig vara essentiella för pro-jektets genomförande, bl.a. utbildning av såväl projekt-grupp, som lärare och övrig skolpersonal. Projektet”Alla på snö” utgör en intressant ram för fortsatt prak-

tiknära didaktisk forskning där även aspekter som de in-blandade barnens upplevelser och handlingar kan an-vändas såväl i fortbildningssyfte som underlag för re-flektioner kring lärande.

Friluftsliv för alla?Didaktiska erfarenheter

Kristina Hård af SegerstadFriluftsliv ingår som en del i ett svenskt kulturarv. I läro-planstexter framgår att skolans uppdrag kring utbild-ning och fostran i djupare mening handlar om att bådeöverföra och utveckla kulturarv, dvs. värden, traditioner,språk, kunskaper. Vilka utmaningar ligger i meningarsom dessa, utmaningar som handlar om möten mellandet ”naturliga” och ”kulturliga”. Kulturarv består igrunden av kulturella konstruktioner, som kräver sittsammanhang, sina specifika resurser, normer och värde-ringar för att framstå som åtråvärda och möjliga att blitill en kollektivt utvecklad habitus. Kapitlet problemati-serar, utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande,de didaktiska erfarenheter som lärarutbildare ochstuderande med annan bakgrund tillsammans erhållit imötet med det ”naturliga” friluftslivet. Underlaget förkapitlet utgörs av en dokumentation från propedeutiskakurser i friluftsliv genomförda vid GIH.

Simning och lärande i ett mångkulturelltperspektiv

Eva Kraepelien StridUnder ett flertal år har svenska elevers simkunnighetvarit under debatt. Skolverkets tillsynsundersökningarhar visat att barn och unga i skolor i socialt utsatta om-råden har brister i simkunnighet. Dessa områden harockså en hög andel invånare med annan bakgrund änsvensk. I kapitlet beskrivs inledningsvis hur barns ochungas möjligheter till friluftsliv kan begränsas på grundav brister i simkunnighet. Här belyses också vilken rollämnet idrott och hälsa kan spela i detta sammanhang.I kapitlets fortsättning presenteras tre goda exempelpå hur kommuner och skolor arbetat fram modeller fören inkluderande och framgångsrik simundervisninginom skolans ram. De diskuterade exemplen känneteck-nas av att undervisningen har utarbetats genom endialog kring gruppgemensamma och gruppspecifikabehov.


10

Natur, kultur och landskapPerspektiv på lärande i friluftsliv

Peter SchantzKapitlet söker belysa potentialen till ett pedagogiskt na-turmöte inom skolans ramar. Till stöd för det presente-ras bland annat en analysmodell av relationen mellanmänniskan och landskapet.

Från stumma till pedagogiska rumOm när stenar börjar tala

Peter SchantzHär belyses med ett tillämpat exempel hur människanrelation till landskap kan analyseras, och bilda ett huma-nistiskt kunskapsunderlag för lärande om landskap. Idetta fall handlar det om att förstå bakgrunden till treolika friluftsgravar och dess historiska sammanhang.

Skolans friluftsverksamhet i ett historisktperspektiv

Suzanne LundvallI mer än 100 år har friluftsverksamhet funnits med somen del av den obligatoriska och frivilliga skolans gemen-samma ansvar. Kritik har under de senaste decennierna

framförts med anledningen av att antalet friluftsdagarhar minskat och att innehållet i dessa har haft en inrikt-ning mot idrottsaktiviteter. Friluftsliv förknippas med-vetet eller omedvetet ofta med friluftsverksamhet och fri-luftsdagar. Men hur hänger egentligen dessa begreppoch företeelser ihop och vilket innehåll har de förvän-tats företräda över tid? Och hur har relationen tillkroppsövningsämnets innehåll sett ut? I den innehålls-analys av 1900-talets styrdokument som kapitlet skildraruppmärksammas två genomgripande förändringar, delshur det övergripande syftet med friluftsverksamhetenoch den avsatta tiden för densamma försvinner från cen-trala förordningstexter, dels hur den skolgemensammafriluftsverksamheten med tiden ersätts av kunskapsom-rådet friluftsliv inom ramen för ämnet idrott och hälsa.Under huvuddelen av 1900-talet finns framskrivet ettbrett syfte med friluftsverksamheten: att ge elevernatillfälle till fysisk fostran och rekreation utöver kropps-övningsämnet samt att ge kunskap i naturkunnighet ochsocial och estetisk fostran genom naturupplevelse (gär-na via ämnesintegrering). I kapitlet diskuteras hur denförändrade syn på skolans friluftsverksamhet påverkarfriluftslivets positionering i ämnet idrott och hälsa.


11

Friluftsliv i skola och på lärarutbildningEtt ämnesdidaktiskt perspektiv

Suzanne Lundvall

Frågan om friluftslivets möjligheter och värden engage-rar många, inte minst studerande på lärarutbildningar.Ett femtiotal arbeten på GIH har under de senaste årenundersökt varför det förekommer så lite friluftsliv inomämnet idrott och hälsa, trots styrdokumentens poängte-ring av just friluftsliv. Ett stort antal av studentuppsat-serna har undersökt lärares kunskap och kompetens ifriluftsliv och/eller målsättning med området. Andrahar undersökt elevers attityder till friluftsliv, och ytterli-gare andra har undersökt ämnesområdets utrymme ochinriktning på lärarutbildningar. De studerande uttryck-er alltså en stor förvåning över att det som uttrycks somen så central del av ämnets karaktär och specificeradekunskapskrav erhåller ett så marginaliserat utrymme.

De skäl som framträder i de studerandes arbeten och iandra studier kan övergripande sammanfattas med lära-res brist på tid och resurser samt osäkerhet och storaelevgrupper. Därutöver framkommer elevers ovana attbedriva friluftsliv och tveksamhet till vad detta innebär(se vidare www.gih.diva-portal.org; Eriksson et al.,2005; Johansson & Wesley, 1999; Lundvall et al., 2002,2004, 2008 a, b; Fernbrant & Patriksson, 1998). Detdelvis förändrade ämnesinnehållet för idrott och hälsasom skrevs fram i samband med Lpo94 och Lpf94, till-sammans med friluftsverksamhetens avreglering, fram-träder också som orsaker till ett minskat utövande av fri-luftsliv inom skolans ram (se Lundvalls avslutandekapitel i denna bok; Svenning 2001; RF 1996, 2000;Backman, 2004; 2010).

Friluftslivskurser på lärarutbildningarna i Sverige haromfattat cirka 10% av inriktningsstudierna i idrott ochhälsa (Schantz, 2004). Mötet med denna kunskapsprak-tik, som skiljer sig från andra mer teoretiskt inriktadeämneskurser, lämnar avtryck hos de studerande. Ofta

framhålls dessa kurser som särskilt värdefulla i termer avpersonlig utveckling och gemenskap (Larsson, 2009;Gangnebien, 2009). Hur detta ”värdefulla” senare sätts irelation till en kommande yrkesverksamhet är mer höljti dunkel. De studerandes egna tidigare erfarenheter avfriluftsliv har visat sig vara relativt begränsade. Majori-teten (70%) av de studerande som påbörjade sin lärar-utbildning vid GIH hösten 2007 uppgav att de endasthade viss eller ringa erfarenhet av friluftsliv (Kraepeli-en-Strid & Nilsson, 2009; Brun Sundblad et al., 2009).Ingen skillnad förelåg mellan de studerande som vuxitupp på landsbygd eller i storstad.

Underlaget är begränsat, men återspeglar troligenden förskjutning av svenskars förhållningssätt till naturoch naturvistelser som flera undersökningar har visat.Även om promenader i gröna miljöer utgör en stor an-del av svenskars motionsvanor, är det bara ca 20% somregelbundet strövar i skog och mark (SCB/ULF, se ävenForskningsprogrammet Friluftsliv i förändring). Trotsatt många anser att naturvistelser gör vardagen mermeningsfull, umgås allt färre med naturen. Statistik frånandra länder i västvärlden visar att människorsbenägenhet att visas i och bedriva fysiska aktiviteter igrönområden nära hemmet eller i mer orörda naturom-råden har minskat generellt under de senaste decennier-na (se t.ex. Ward Thompson et al., 2007). I USA harbarns lek utomhus gått ned med 90% på en generation(Kellert, 2010). Utifrån denna typ av förutsättningar skaså utbildning för friluftsliv i skolan bedrivas.

Ämnesdidaktiska frågor

Avsikten med detta kapitel är att uppmärksamma äm-nesdidaktiska frågor i relation till kunskapsområdet fri-

13

luftsliv i skolan och på högre utbildning. Ämnesdidaktikhandlar såväl om generella frågor kring skolämnens vill-kor och förutsättningar, som vår syn på kunskap ochlärande. Ämnesdidaktiken berör ett ämnes legitimitet:varför ett visst ämnesinnehåll ska finnas representerat iskola och på utbildning, ämnesområdets selektion: vilkaspecifika kunskaps- och färdighetsområden som ska fåutgöra innehållet samt ämnets kommunikation, d.v.s. dekommunikativa aspekter kring hur innehåll planeras,bearbetas och iscensätts av elever och lärare (Selander,1997).

Kapitlet inleds med en kort översikt över de kun-skapsvärden som på politisk nivå legitimerar kunskaps-området friluftsliv i skolan och på lärarutbildningen iidrott och hälsa. Därefter beskrivs hur villkoren för fri-luftsliv i skolan framträder inom ramen för det ”idrotts-liga rum” som ämnet idrott & hälsa utgör en del av.Detta leder fram till kapitlets avslutande del om vad somkännetecknar ett didaktiskt förhållningssätt till kun-skap, lärande och meningsskapande.

Den kommande texten utgår från följande definitionav begreppet friluftsliv: ”vistelse och fysisk aktivitet ut-omhus för att uppnå miljöombyte och naturupplevelseutan krav på prestation eller tävling” (Ds 1999:78, s. 9).Utifrån denna definition ses friluftsliv inom ramen förskola och utbildning som ett kulturellt fenomen, en so-cial praktik, som bär på friluftslivets identitet och därdet finns en betoning på någon form av planerat mötemellan naturmiljöupplevelser och fysiska aktiviteter för-knippade med detta. Naturmiljöer kan representeras avsåväl tätortens närnatur (gröna miljöer, parker) som merorörda landskap långt bortom stadens och tätortensbebyggelse (se vidare Nilsson, 2007).

Friluftslivets legitimerade värden

I propositionen Framtidens friluftsliv har skolan i re-lation till kunskapsområdet friluftsliv fått ett särskilttextavsnitt (Prop. 2009/10, s. 41–46). Propositionstex-ten slår fast att det finns ett värde i att vara utomhus, attnaturens mångfald kan ge barn möjlighet att utvecklasbåde motoriskt, emotionellt och kognitivt. Detta mar-keras som en hållpunkt för svensk förskola. Förskolaoch skola bildar därför viktiga plattformar för att stimu-lera barn och unga till friluftsliv och naturupplevelser. I

avsnittet om skolan konstateras på ett övergripande planatt skapande verksamhet och lek är väsentliga delar i lä-randet. Skolans verksamhet behöver därför omfatta så-väl intellektuella aspekter som sinnliga och estetiska,liksom frågor som handlar om hälsa och livsstil. Fri-luftsliv i förskola och skola handlar om att lära sig natur-värden, att förstå sin egen delaktighet i naturens krets-lopp och att lära känna sin närmiljö. För den obligato-riska grundskolan gäller även att säkerställa att elevenkänner till förutsättningar för en god miljö, ekologiskasammanhang och erövrar grundläggande kunskaper omförutsättningar för god hälsa och den egna livsstilensbetydelse för hälsan.

Man konstaterar vidare att svenska ungdomar ägnarallt mindre tid åt utevistelser i naturen och friluftsliv.Och minskade utevistelser i sig kan orsaka koncentra-tionssvårigheter, minskad mental ork, utöver infek-tionsrelaterade åkommor. I glappet mellan vad barn ochunga gör med sin tid och skolans ambitioner när det gäl-ler bildning och utbildning, framträder en oro för deväxande barnens hälsa och välbefinnande. För att främjadet hälsosamma behöver därför skolan stötta och stimu-lera eleverna till friluftsliv nu och i ett livslångt perspek-tiv, i vilken fysisk aktivitet i olika former med automatikkan ingå. Ämnet idrott och hälsa på grundskole- ochgymnasienivå beskrivs som ett ämne som kan ta ansvarför detta, d.v.s. ge eleverna upplevelser, kunskaper ocherfarenheter som kan stimulera barns och ungas intresseför friluftsliv, natur och miljöfrågor. Textavsnittet avslu-tas med att särskilt lyfta fram friluftslivets stora betydel-se för hälsa, fysiska aktivitet och välbefinnande och följ-aktligen hur friluftslivet på så sätt kan bidra till ökadfolkhälsa (ibid., s. 46 f.). Legitimiteten för friluftslivetsvärden och tilltron till friluftsverksamhetens och fri-luftslivets möjligheter i skolan framträder i proposi-tionstexten som ”oemotsäglig”.

Folkhälsoinstitutets forskningsöversikt om hälsoef-fekter av utevistelser i närnatur, Gå ut min själ (LisbergJensen, 2008), stödjer de bilder som Framtidens frilufts-liv lyfter fram. Några av de aspekter som särskilt nämnsär naturnära vistelsers goda påverkan på individens väl-befinnande, barns motoriska utveckling, och möjlighe-ten till organiserad och oorganiserad fysisk aktivitet förbarn, unga och vuxna. Folkhälsoinstitutets forsknings-översikt och även andra nationella och internationella

Suzanne Lundvall

14

översikter betonar också hur sociokulturella faktorersom ålder, kön, etnicitet och tidigare erfarenhet samtnärmiljö och fysisk planering, påverkar människorsupplevelser av naturmöten och möjligheter till fysiskaktivitet. Sociokulturella faktorer kan således begränsamänniskors nyttjande av och vistelser i naturmiljöer ochden känsla av sammanhang som naturmöten kan skapa.De upplevda hindren kan utgöras av rädsla, avstånd,kulturell identitet, förmåga att hantera klimat, frilufts-aktiviteter etc. (se exempelvis Ward Thompson et al.,2007; Öhman, 2011; Strandbu, 2000).

Hälsa och välbefinnande är komplext sammansattafenomen, ofta kontextberoende och inte helt lätta attstudera. Trots denna reservation framträder ändå fri-luftslivets egenvärde, med sin inneboende möjlighet attskapa en känsla av sammanhang och/eller ett avbrottfrån vardagen, som en viktig delkomponent i skapandetav hälsa och välbefinnande hos människor. Friluftslivetsegenvärde lyfts också fram som en viktig del för frilufts-liv i skolsammanhang (se vidare Schantz’, Svanströms,Hård af Segerstads, Nilssons kapitel samt Emmelin etal., 2010). Men som Öhman nogsamt påpekar i sin över-sikt av utomhuspedagogisk forskning: det finns ingenautomatik i hur olika värden överförs (2011). Även omdet finns en skillnad mellan syftet med utomhuspedago-gik och friluftsliv i skolan inom ramen för idrott ochhälsa, finns det anledning att uppmärksamma Öhmansslutsatser. För att nå förväntade syften med naturnärautevistelser måste en rad krav ställas på den pedagogiskaverksamheten: exempelvis hur den ska relateras till in-dividuella, sociala och kulturella förutsättningar, tillindividens tidigare erfarenheter och vanor att vistasutomhus, och till det sammanhang som undervisningenäger rum i (Öhman, 1999, 2011).

Tilltron till friluftslivets värden för individ och sam-hälle är inte ny, men bygger i relation till 1900-taletstexter om skolans uppdrag, dels på en vidgad uppfatt-ning om vad som främjar hälsa på individoch gruppni-vå, dels på forskningsstudier med vars stöd man börjarkunna hävda att friluftslivets egen- respektive investe-ringsvärde påverkar människors hälsa och välbefinnan-de. Många av dessa forskningsstudier har genomförtsunder de senaste två decennierna.

Det idrottsliga rummet

Argumenten för friluftsliv i skola och på lärarutbildningframträder således som allmänt vedertagna och numeraockså vetenskapligt grundade, samtidigt som vi vet attdet finns tveksamheter kring vad som erkänns som kun-skap inom ämnet idrott och hälsa och på lärarutbild-ningen. Hur bedömningen av en elevs/students kunska-per går till vid en betygssättning är för de flesta ämnenett uttryck för en specifik erkännandekultur inom skolaoch på högre utbildning. Skolans kunskapskrav (tidigareuppnående mål), och högskolans förväntade studiere-sultat, med tillhörande betygskriterier, synliggör vadsom erkänns som viktig kunskap i ett ämne. Och dessaerkännanden har att göra med vad som kommer attuppfattas med gillande och/eller vad som kommer attförnekas som ”kunskap/lärande” av lärare och elever.Det socialt givna försiggår alltid inom ramen för en er-kännandekultur och en bedömningspraktik (Selander &Kress, 2010). En viktig aspekt av en lärares förhållnings-sätt till kunskap är därför hur ett ämnes erkännandekul-tur ser ut.

Erkännandekulturen inom idrott och hälsa

Skolämnet idrott & hälsa framhålls av flera forskare somett ämne med en formellt sett svagt inramad ämnesmiljö(Backman, 2010; Lundvall & Meckbach, 2008 a, b), därämnets erkännandekultur uppfattats som styrt av ensocial praktik som karakteriserats av tävling, prestationoch rangordning, en praktik som existerat vid sidan avde formellt givna anvisningarna i styrdokumenten. Dendominerande (idrottsliga) praktiken har påverkat såvälsynen på vad som räknats som legitimt innehåll av lärareoch elever och har i hög grad utgjort grunden för be-dömningen av elevers kunskaper på de högre betygsni-våerna. Ämnets avsaknad av läromedel på såväl grund-som gymnasienivå har troligen också bidragit till enotydligt inramad undervisningsmiljö. Lärares eget habi-tus, och/eller idrottsliga bakgrund, har därför tillsam-mans med föreningsaktiva elevers idrottsliga bakgrundgett ämnet dess inriktning – snarare än att centrala idéerkring ämnets form och funktion har styrt undervisning-ens syfte och innehåll (se vidare t.ex. Eriksson, et al.,2005; Backman, 2010; Larsson & Redelius, 2004; Lars-

Friluftsliv i skola och på lärarutbildning

15

son & Meckbach, 2007; Larsson et al., 2005; Sandahl,2005; Lundvall et al., 2008 a, b; Lundvall & Meckbach,2004; Lundvall, Meckbach & Thedin Jakobsson, 2002).

Skolinspektion och de få studier av betyg och bedöm-ning i ämnet idrott och hälsa som gjorts visar på en pro-blematik när ämnesinnehållet på lektionerna jämförsmed styrdokument, lärares egen målsättning med äm-net och hans/hennes grunder för betygsbedömning(Skolinspektion, 2010; Tholin, 2006; Redelius, 2009;Eriksson et al., 2005). Lärares fördelning av tid till fri-luftsliv över ett läsår är begränsat och lärare bedömerelevers kompetens i friluftsliv som betydligt lägre äninom andra mer frekvent förekommande områden så-som bollspel och bollekar (Lundvall, Meckbach & The-din Jakobsson, 2002; Lundvall & Meckbach, 2008 a).Tholin som följt betygssättningen inom den målstyrdaskolan i bl.a. ämnet idrott & hälsa konstaterar också attgodkändgränserna, såsom de beskrivs i lokala kurs-planer, ser ut att ha sänkts mellan 1996 och 2005(Tholin, 2006).

Ämnesinnehåll

Trots att kunskapsområdet friluftsliv sedan mitten av1990-talet tilldelats ökad betydelse inom ämnet idrottoch hälsa finns en otydlighet kvar kring vilket erkännan-de friluftsliv som kunskapsområde har inom det”idrottsliga rum” som präglar ämnet. Kanske finns ock-så en osäkerhet om vad friluftslivets innehåll ska bestå avom inte idrottsliga övningar ska anses kunna ingå, somt.ex. friidrott, skridskoåkning, skidåkning (se vidareLundvalls avslutande kapitel). Det som eleven ska klaraav eller ha kännedom om för att få betyget Godkänd harsedan Lpo 94 handlat om att kunna agera säkert ochmed ansvar i naturen: att kunna klä sig rätt, förstå ris-ker/säkerhet, hantera nödsituationer och kunna alle-mansrätten. Därtill har funnits (och finns) krav på attkunna simma (se vidare Kraepelien Strids kapitel). Iskolår nio har ingått att hitta i okända marker och attkunna planera och genomföra aktiviteter utomhus (Lpo94). På gymnasiet har kraven också bestått av att kunnaförutse risker och vid tillfälle kunna lösa oförutseddahändelser i samband med friluftsliv (Lpf 94). Men vadsjälva vistelsen i skog och mark, vad naturmötet ska be-stå av, hur det ska erbjudas och involvera elever framgår

inte av styrdokumenten. Detta ska ha konkretiserats i des.k. lokala kursplanerna (arbetsplaner) som varje skolahar haft ansvar för att ta fram. Men dessa lokala kurspla-ner framstår i många fall som relativt oproblematiseradei relation till ämnets målsättning, kunskapskrav och ka-raktär (Tholin, 2003, 2006).

På de didaktiskt inriktade kurserna i idrott och hälsapå lärarutbildningar har inte kunskaper kring bearbet-ning av upplevelser samt platsers betydelse för skapandeav känslor och relationer till utemiljöer varit framträ-dande. Lärarstudenterna har därför inte heller fått hjälpmed att organisera sitt vetande kring rumsliga miljöers,platsers, påverkan på upplevelse (sense of place), efter-som denna typ av kunskaper inte med automatik ingåri idrottsfältet (för utveckling av begreppet plats, seHillbur, 2004). Detsamma gäller aspekter kring hållbarutveckling och naturvård.

Övergripande mål om vidgat och livslångt lärande

Frågor kan förstås väckas om deltagandet i friluftslivinom ramen för skola och utbildning har känts igen som”lärande” av elever, lärarstuderande och verksamma lä-rare och om de uppfattats som centrala och förankradedelar i ämnet idrott och hälsa. Frågor går förstås ocksåatt resa kring vilka förutsättningar kring lärande somden enskilde eleven har uppfattat. Detta att successivt gåfrån ett mer perifert deltagande (i form av att utöva ochfå erfarenhet), till att närma sig ett mer aktivt deltagan-de, där eleven tar eget ansvar tillsammans med andra,reflekterar, drar slutledningar och låter ämnesinnehålloch lärprocesser bidra till hans/eller hennes identitets-bildning, diskuteras alltför sällan. Enligt nutida lärteori-er är detta en förutsättning för att skapa ett s.k. vidgatoch livslångt lärande. Detta synsätt på lärande framträ-der också i de övergripande målen i styrdokumenten förskolan. Ett vidgat lärande innebär att eleven skapar rela-tioner till ett kunskapsinnehåll, som ett led i att vilja sesig själv som fortsatt deltagande i en gemensam socialpraktik, innanför och utanför skolan (Selander & Kress,2010; Säljö, 2005; Biesta & Burbules, 2003; Dewey,1938/1997; Wickman & Östman, 2002).

Hur dessa lärprocesser ser ut i relation till friluftsliv iskolan vet vi idag ganska lite. Däremot vet vi att barndo-mens upplevelser av naturnära kontakter har betydelse

Suzanne Lundvall

16

för den vuxnes vanor i relation till grönområden. I över-siktsartikeln ”The childhood factor” konstateras ettstarkt samband mellan att ha vistats ofta i naturmiljöersom barn och att känna sig beredd på att vistas i natur-miljöer som vuxen (Ward Thompson et al., 2007). Ochdetta samband kvarstod efter kontroll av variabler somsocioekonomisk bakgrund, ålder och kön. De individersom i barndomen hade haft regelbunden tillgång tillnaturmiljöer kunde också i högre grad återge hur natu-ren positivt påverkade deras fysiska och känslomässigaupplevelser. Vuxna som haft många och nära upplevel-ser av naturen som små, visade sig ha en högre benägen-het att tillbringa tid i naturmiljöer som vuxna än depersoner som inte sade sig minnas tidigare vistelser ochaktiviteter med naturkontakt.

Liknande samband återfinns i Engströms longitudi-nella studie över människors livsstilsvanor, där de indi-vider som varit ute i naturen tillsammans med sin familjsom unga och som erövrat en bred rörelserepertoar,också återfanns bland dem som var fysiskt aktiva (äveninom friluftsliv) som vuxna (Engström, 2008; 2010). Påsamma sätt framträder betydelsen av att ha utövat um-gänge med naturen som barn i Arnegårds avhandlingom äventyrsidrottare: samtliga äventyrsidrottare somintervjuades hade minnen från de ständiga utflykterna inaturen med familjen som små (Arnegård, 2006). Barn-domens upplevelser verkar således inverka på den vuxnamänniskans sätt att uppfatta möjligheter till ett mötemellan naturmiljö, upplevelse och fysisk aktivitet.

Friluftsliv som kunskap i skola och på utbildning

Vad har då ovanstående för betydelse för undervisning ifriluftsliv? I förordet till denna bok konstateras att frå-gor om villkor och förutsättningar samt form och inne-håll i friluftsliv har givits litet utrymme i de få läromedeli friluftsliv som hitintills kommit ut. En orsak är troligendet svåra i att förhålla sig till begreppet kunskap i rela-tion till en kroppslig kunskapspraktik, då kunskap ochlärande alltför ofta likställs med teoretisk kunskap. Detgår också att uppfatta en viss motsättning mellan synenpå kunskap i läroplanens övergripande delar och dekunskapskrav som framträder i ämnes- respektive kurs-planer (Tholin, 2006). I föreliggande skrift vill vi ersätta

ett exkluderande synsätt på kunskap och kunskapandemed ett mer inkluderande (Biesta, 2004). Detta efter-som kunskap och lärande i friluftsliv inte kan reducerastill mål utan sammanhang, social mening och kroppsligkunskapspraktik. Uppdraget för kunskapsområdet fri-luftsliv i skola och högskola är större än så, och innehål-ler aspekter kring såväl normer, värderingar och arbets-sätt, som ämnesinnehåll baserat på forskningsbaseradkunskap och beprövad erfarenhet.

Utifrån ett didaktiskt perspektiv bör därför friluftslivi skola och inom högre utbildning ses både som ett måloch ett medel. Det bör utifrån sitt egenvärde kunna bi-dra till elevens förmåga att utveckla en medvetenhet omoch förhållningssätt till sociala värden samt kunna kvali-ficera upplevelser, ansvarsutveckling och identitetsbild-ning. Till detta kommer investeringsvärden i form avmer mätbara förmågor grundade i en preciserad kun-skapspraktik. Mycket schematiskt beskrivet utgör dessaförmågor, vilka ryms inom läroplanens övergripandedelar och ämnets kursplan, det som sammantaget skavärderas och bedömas. Med ett sådant synsätt sätts lä-randet i centrum och även om vi inte vet vilka krav somställs på nästa generation ligger det i ett utbildningssys-tem kravbild att bidra med mer än bara de preciseradeämnesinriktade frågorna (Selander & Kress, 2010).

Begreppen kunskap, lärande och meningsskapande krä-ver sina operationella definitioner när man som lärar-student ska arbeta med lärprocesser och kunskapsöver-föring. I denna skrift ser vi – med stöd i didaktisk teori-bildning – kunskap och lärande som aktiva handlingar,där individen förfinar sina resurser att kunna påverkasin förmåga att orientera sig i världen, ensam och till-sammans med andra. Att kunskapa blir då ett uttryck förett deltagande i en praktik såsom den framträder genomde olika sätt som läraren/eleven förstår och förhåller sigtill denna praktik och till världen (Selander & Kress,2010, s. 32; Biesta, 2004; Jakobson & Wickman, 2008;Wickman & Östman, 2002). Deltagandet utvecklar ele-vens/ lärarstudentens känsla av att kunna hantera valmellan olika handlingsalternativ, och detta kunskapandeger honom/henne en riktning på hans/hennes lärandeoch meningsskapande. Medvetenheten om riktningenpå vårt lärande gör oss som individer beredda attuppmärksamma de handlingsmöjligheter som finns –och de som vi avstår från av någon anledning.


17

Lärande kan därför, på ett analytiskt plan, ses som enökad förmåga att på ett meningsfullt sätt engagera sig ivärlden, d.v.s. att kunna använda och utnyttja olika fär-digheter, förmågor, material och verktyg inom en speci-fik kunskapsdomän (exempelvis friluftsliv). I lärandetingår det som Selander och Kress (2010) kallar för enform av sekvensiering, d.v.s. kunskapandet kan ses somen serie av (del)aktiviteter, där individen successivt lärsig utöka sin förmåga att delta i olika sammanhang påett meningsfullt sätt – och där individen också kan läggatill något i detta sammanhang. Själva lärandet karakteri-seras med detta synsätt av ett prövande, gestaltande ochdeltagande, där eleven bearbetar, iscensätter och om-gestaltar (transformerar) information. I detta ingår attkvalificera sin erfarenhet genom reflektion (Dewey,1938/1997, Biesta & Burbules, 2003, Biesta, 2004, seäven Stenbergs kapitel i denna bok).

De didaktiska frågorna

Vårt synsätt på kunskap och lärande i denna skrift bär påett intresse för villkoren för lärande, vilket inbegriperfler didaktiska frågor än bara legitimitetsfrågan varför.Innehållsfrågor om vad som ska läras (selektionsfråganoch typ läruppgifter), behöver placeras bredvid fråganhur detta något ska ske och kommuniceras. Den sist-nämnda hur-frågan inkluderar frågor om var och när lä-randet ska ske, d.v.s. i vilka ”rum” som lärandet är tänktatt ske (i skolan, på fritid, i tätortsnära miljöer, i okänd

naturmiljö) och under vilken tid och med vilken ord-ning/progression: Hur ser de uppgifter ut som vi bear-betar tillsammans med elever/lärarstudenter? Vilka de-lar i lärprocessen ska lösas självständigt via eget sökandeoch prövande? Hur utmanar vi elever/lärarstudentersbefintliga kunnande? Till detta kommer även frågantillsammans med vem och mellan vilka sker lärandet. Densistnämnda frågan berör de sociala relationernas rolloch påverkan, d.v.s. det formella och informella lärandetmellan lärare och elev, mellan elever och i relation tillomvärlden.

Meningspotential och lärmiljöer – erbjuden ochuppfattad mening

Inkluderat i hur-frågan ligger vilka resurser, d.v.s. vilkatidigare erfarenheter, förmågor och färdigheter av olikaslag som eleverna kan ta utgångspunkt i och som finnstillgängliga (språkliga, mentala, fysiska). Elevens ellerlärarstudentens uppfattning om en vandring med över-nattning baseras på individens intresse, tidigare erfaren-heter och/eller på elevens förväntningar på hur han/honvill iscensätta sig själv som lärandesubjekt. I relation tillelevernas resurser blir det därför viktigt att uppmärk-samma vilka handlingsutrymmen som erbjuds inom de”rum” (vistelser i utemiljöer, i skog och mark, på is och ivatten) där lärprocessen utspelar sig. Var och hur under-visningssituationen ramas in får betydelse för de aktivi-teter som är i fokus. Inramningen av ett ämnesinnehållkommer att möta elevens eller lärarstudentens egenuppfattade inramning av samma situation. Selander &Kress (2010) menar att det är i samspelet mellan socialtgivna förväntningar (mål, kunskapskrav), och materielltutformade resurser (läromedel, utrustning, IT-redskap)och individens egen inramning av situationen ”som manhittar intressanta utmaningar (och spännvidder) i läran-det” (ibid., s. 44).

Ett kunskapsområdes egna resurser, i friluftsliv i formav utrustning, karta, kläder, läromedel tillsammans medlärares och elevers personliga kunskaper och erfarenhe-ter, ska ju sammantaget underlätta lärande och me-ningsskapande. I varje undervisningssituation ligger så-ledes från början inbäddat en s.k. meningspotential. Den-na meningspotential består dels av lärarens/ledarenserbjudna mening i specifika rumsliga miljöer, dels av en

Suzanne Lundvall

18

erbjudet lärande

lärmiljö läromedel, artefakter

uppfattat lärande möjlig menings-/handlingspotential

tidigare erfarenheter att se sig själv som lärande

Figur 1. Schematisk bild över villkor och förutsättningar förlärande/lärprocesser.

uppfattad mening, som beror på seder och bruk, nyfiken-het hos lärare och elever, men också på lärarens sätt attse på kunskapande.

En elevs upplevelse av ett kunskapsområdes erbjudnamening fungerar ofta som en igångsättare för lärandeoch meningsskapande, betingat av personliga erfaren-heter och kulturella mönster av förförståelse och för-väntningar (Selander & Ödman, 2005). I den erbjudnameningen för friluftsliv i skolan ligger därför både ele-vens eget intresse och innehållets kulturella och politis-ka inramning inbäddad, vilket öppnar för eller stängerett handlingsutrymme. Meningsskapande och handlingär därför relationella begrepp, och ömsesidigt beroendeav varandra (Säljö, 2005; Wickman & Östman, 2002).Människans förmåga att skapa mening, kan ses som enkonstruktiv handling där individen omskapar sitt för-hållningssätt till och förståelse av omvärlden. Att om-forma information (mental/kroppslig) och göra den tillsin egen är en meningsskapande aktivitet. Lärande kanses som en skillnad i upplevd meningspotential mellantvå olika tidpunkter, en skillnad som består i att indivi-den har förflyttat sitt tänkande och sin kroppsligakunskapspraktik och därmed utökat sina resurser förhandlande (Selander & Kress, 2010, s. 33).

I vår samtid framstår det som allt viktigare att förståbarns och ungas meningsskapande i relation till vad viidag vet om hur kunskap och lärande går till (Lunde-gård, Wickman & Wohlin, 2004; Wickman & Jakob-son, 2009; Selander & Kress, 2010; Maivorsdotter &Lundvall, 2009). Detta inbegriper de informella lärpro-cessernas betydelse för barns och ungas identitetsbild-ning och hur dessa samspelar med skolämnens traditio-nella uppbyggnad. I vårt didaktiska förhållningssättingår därför att uppmärksamma både de formella ochinformella lärprocesserna. Följaktligen är frågor somhandlar om var, hur och vilket lärande som avses ade-kvata att ställa, liksom när lärande och menings-skapande sker, mellan vem/vilka det sker – och på vemsvillkor.

Att få smak på friluftsliv

Björn Thordson konstaterar i sin bok Perspektiv på fri-luftslivets pedagogik: ”Friluftsliv är ett kulturellt feno-men” (2006, s. 58). Vi lär oss friluftsliv och vi lär oss

uppleva friluftsliv. Thordson menar att det läraren kangöra såväl i skola som på högskoleutbildningar är att re-flektera, perspektivera och tydliggöra sammanhang,traditioner, ideologier, normer och värderingar – för atti samverkan med elever och studerande både bevara ochutveckla kulturhistoriska fenomen och traditioner somfinns inom ramen för den utbildning i friluftsliv som be-drivs på den lokala skolan eller inom lärarutbildningen.Intresset riktas mot sociala processer kring gestaltning-en av friluftsliv i relation till människors uppfattning omvad natur och naturmöten består av och vilken symbolikde bär på.

Flera av författarna i föreliggande antologi pekar påhur denna symbolik lätt kan anta formen av att verkaexkluderande istället för inkluderande – och att dettamånga gånger sker på en subtil, symbolisk nivå, men lik-väl på en socialt strukturerande nivå. Låt oss ta ett ex-empel. Begreppet majoritetskultur bygger på att en be-folkningsgrupps normer och värderingar domineraroch intar en överordnad position när det gäller vilkavärden som ”gäller”. En majoritetsgrupp i ett land serofta inte sina egna förgivettaganden kring identitet ochidentitetsbildning. Det som framträder som fullständigtsjälvklart för en individ som representerar majori-tetskulturen är ofta de värden och normer som underlång tid präglat ett samhälles mentala bilder av just dettasamhälle och dess medborgare.

En viktig fråga inom utbildning och forskning inomfriluftsliv blir då: Vad gör begrepp och kategoriseringarmed vårt tänkande? Spelar människans sätt att se på na-turen roll för hur man lär sig om natur och friluftslivoch kan man ta för givet att natur och naturupplevelsenär samma sak, eller ens att den är intressant för alla män-niskor? När det gäller svenskens självbild konstateraretnologen Sjögren i skriften Mångkultur: ”svenskar födsinte till naturälskande – de blir det”, (2006, s. 52) och et-nologen Öhlander vill uppmärksamma oss på ”mytenom ett brinnande naturintresse” (2006, s. 21). Liksomde övriga nordiska länderna tog Sverige i början av1900-talet utgångspunkt i naturen för sitt nationsbyggeav den kollektiva identiteten. Och som människor an-vänder vi symboler, begrepp och kategoriseringar för atthålla ihop vårt tänkande kring vår identitet (Sandell &Sörlin, 2008). Men vårt förhållningssätt till natur ochlandskap ifrågasätts idag. Röster höjs om att kunskapen


19

om naturnära miljöer inte bara bör handla om vår tidi-gare kulturhistoria, utan även inbegripa de människorsom lever där idag och de relationer som dessa har tillnaturen (Johansson, 2006; Lisberg Jensen, 2008). Där-för behöver bildningsarenor som skola och högskolainta ett öppet och kritiskt förhållningssätt till den sym-boliska bilden av våra naturmöten (Öhlander, 2006).Givet detta behöver vi också förhålla oss till såväl skydd,vårdande som hänsynstaganden, och samtidigt klara avatt uppmärksamma och delge de kvaliteter och tillgång-ar som våra gemensamma naturvärden antas inneha(Sandell och Sörlin, 2008; Emmelin, Fredman, LisbergJensen & Sandell, 2010). Häri ligger en pedagogisk ochdidaktisk utmaning för blivande och verksamma lärareoch lärarutbildare: att medverka till att minska skill-naderna mellan olika grupper, och öppna för ett utfors-kande förhållningssätt till naturmöten och friluftsliv iskola och utbildning.

Villkor och förutsättningar för kunskapandet

Att inta ett didaktiskt förhållningssätt till ett kunskaps-område innebär avslutningsvis att synliggöra sitt för-hållningssätt till vad kunskap och lärande är och står för.Det innebär att uppmärksamma det som ger skolarbetemening, utöver läroplanens principer för styrning ochkontroll (de objektiva villkoren). Meningen med ett äm-nesinnehåll, exempelvis friluftsliv i skolan, är i hög gradockså ett socialt fenomen och kan därför inte bara iscen-sättas som ett objektivt och/eller individuellt fenomen. Iett didaktiskt förhållningssätt ingår att ständigt upp-märksamma grundläggande värden för skola och utbild-ning parallellt med att intressera sig för den värld ele-verna lever i och utgå från denna i planeringen avundervisningen (Selander, 1997). Den kollektiva me-ningen med skola och utbildning påverkas av de grund-läggande värden som vi tillskriver de villkor och de vär-den som framträder i skolans eller högskolans uppdrag.

Fostran och bildning

Skollagen fastställer de regler som styr skolans arbete,bland annat alla elevers rätt till likvärdig utbildning(1 kap § 2). När det gäller skolans uppdrag är ”[...] ut-

bildning och fostran i djupare mening en fråga om attöverföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner,språk och kunskaper – från en generation till nästa.”(Lgr 11, s. 4). I läroplanens övergripande delar angesdet som ska prägla undervisningens värdeinriktning ocharbetssätt. Här betonas att kunskap i olika former (fakta,förståelse, färdighet och förtrogenhet) både förutsätteroch ska samspela med varandra och därför ska skolan geutrymme för dessa olika kunskapsformer. Undervis-ningen ska också: ”[...] främja elevers fortsatta lärandeoch kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernasbakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”(ibid., s. 4).

I övergripande mål och riktlinjer finns formulerat dekunskaper som alla elever bör ha utvecklat när de läm-nar grundskola respektive gymnasium. För grundsko-lans del handlar detta bl.a. om att kunna tillämpa demo-kratiska principer för människors lika värde samt kunnavisa respekt för och omsorg om såväl närmiljö som mil-jön i ett vidare perspektiv. Eleven ska kunna nyttja kun-skap från estetiska, humanistiska, naturvetenskapliga,samhällsvetenskapliga och tekniska kunskapsområdenför att förstå och hantera både sig själv och sittsammanhang samt utmaningar i samhällsliv, vardagslivoch studier.

Precis som grund- och gymnasieskolans styrdoku-ment betonar att skolans uppdrag är att med hjälp avolika ämnen och arbetssätt främja elevers lärande ochkunskapsutveckling samt personliga och sociala utveck-ling, har högskoleutbildning enligt högskolelagen etttydligt uppdrag att utveckla de studerandes förmåga atttänka och handla. Förutom att all högskoleutbildningska vila på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt påbeprövad erfarenhet, ska denna också kännetecknas avatt främja såväl hållbar utveckling som jämställdhetmellan könen. Utbildningen ska vidare leda till förmågatill självständigt, kritiskt tänkande och förmåga att ur-skilja och lösa problem. De studerande ska även aktivtdelta i att vidareutveckla utbildningen (HL 1 kap., § 1–8). Detta innebär att även högskoleutbildning strävarefter såväl faktakunskaper som mer komplexa förmågor,som grundats i en värdegrund som bärs upp av demo-kratiska principer. Och även på högskolenivå ska utbild-ningen således sträva efter ett kunnande som inkluderaraspekter kring estetisk och social utveckling, tillsam-

Suzanne Lundvall

20

mans med akademiska ämneskunskaper och merprofessionsinriktade kunskap formade utifrån beprövaderfarenhet (se exempelvis Segers kapitel kring ledarskapoch grupprocesser).

Friluftsliv som framtida kunskapsområde i skolan

De (nya) formuleringar som finns i kursplanerna förämnet i Lgr11 och Gy11 vidgar kunskapsområdets möj-liga menings- och handlingspotential och placerar detsocialt givna i termer av mål och kunskapskrav inom endelvis ny tankefigur (diskurs). Denna tankefigur pekarut utomhusvistelse och gröna miljöer som av särskiltvärde för mentalt och fysiskt lärande i och genom ämnetidrott och hälsa. De tre centralt utpekade områdena iidrott och hälsa på grundskolan är rörelse, hälsa och livsstilsamt friluftsliv och utevistelse. Dessa tre områden ska påett sammantaget och integrerat vis bära upp ämnets in-nehåll och kunskapande i grundskolan.

Kursplanen anger att innehållet innebär en bearbet-ning av ord och begrepp för att kunna samtala om lek, hälsaoch naturoch utevistelse, och vidare att kunna samtala omkunskapandet och andras upplevelser av detsamma, liksomatt kroppsligen ha erfarenheter av att skilda naturoch ute-miljöer (Lgr 11). Eleverna ska pröva och öva naturmil-jöaktiviteter, olika former av fysiska aktiviteter med syf-te att uppmärksamma mötet med naturen, men ocksåmöta och förstå mer av sitt eget och andras förhåll-ningssätt till friluftsliv i skolan. Här finns en bakomlig-gande ambition i styrdokumenten att få eleven att ut-veckla en relation till friluftsliv och utevistelse och vanorförknippade detta . Gruppgemensamma och gruppspe-cifika förhållningssätt, som involverar både smak, in-tresse och tidigare erfarenheter blir på så sätt intressantaoch viktiga, och i vår samtid troligen avgörande att hamed som del i kunskapandet för ett meningsfullt läran-de (se exempelvis Hård af Segerstads, Kraepelien-Stridsoch Bürger Bäckströms kapitel). Elevers förmåga att be-döma sina egna resurser i relation till erbjudet lärandeoch mer informellt lärande i friluftsliv har möjlighet attbli uppmärksammat, liksom motiv till att gå in i/ elleravstå de lärsituationer som erbjuds.

Motsvarande förändring och utveckling av ämnesin-nehållet för utevistelse och friluftsliv har skett för äm-

nesplanen Idrott och hälsa 1 på gymnasiet (GY 2011). Ikursens syfte och centrala innehåll beskrivs natur ochutemiljöer som arenor för rörelseaktiviteter och rekrea-tion, med potential att utveckla elevens förmåga och in-tresse, och som källa till välbefinnande. Eleven förvän-tas utveckla kunskaper i och om kulturella och socialaaspekter på fysisk aktivitet och naturupplevelser. I detgivna innehållet ingår också att belysa metoder och red-skap för friluftsliv samt säkerhetsaspekter i sambandmed fysiska aktiviteter och friluftsliv. Det räcker alltsåinte längre för gymnasieeleven att passivt delta. Ämnes-planens innehåll och de föreslagna betygskriterier krä-ver att eleven aktivt deltar och med viss insikt kan disku-tera friluftsliv, motion, idrott som sociala och kulturellafenomen samt hur olika livsstilar och kroppsideal fram-träder i träningsverksamheter, friluftsliv och samhället iövrigt. (Gy 2011, nivå E, godkänt).

Läraren/lärarlaget får utifrån Lgr 11 och Gy 2011,delvis nya utgångspunkter att förhålla sig till. Den di-daktiska strategin behöver inkludera frågor som: vad skadet centrala innehållet bestå av, var ska undervisningenbedrivas, hur ska den kommuniceras och iscensättassamt med vem/vilka och när ska kunskapandet ske. Vilkaresurser hos elever och lärarstuderande ska ianspråkta-gas och kanske utmanas utifrån det vi idag vet om fri-luftslivets värden och möjligheter? Grundläggande förall undervisning är ju den didaktiska strategin, det väg-val som läraren/lärarlaget tar utgångspunkt från (seexempelvis Bürger Bäckströms kapitel om modell ochsamverkan och Schantz’ kapitel om landskap och lä-rande).

För friluftsliv i skolan handlar det om att forma idéerkring innehåll och funktion, klargöra begrepp och in-volvera estetiska, emotionella aspekter för att kunnaiscensätta ett ”kunskapande i handling” som bidrar mednya aspekter i elevers lärprocess. Att nå någonting sominte förut fanns där. Detta formgivande är varken objek-tivt eller fritt från normer och värderingar. Men i for-mandet av idéer och i konkretionen av innehåll kommerläraren/lärarlaget behöva fundera över skolans och fri-luftslivets roll inom ämnet, tillsammans med hur läran-det är bundet till specifika praktiker och traditioner,d.v.s. situerat och sociokulturellt konstruerat (Säljö, 2005).Uppdraget för läraren/lärarlaget blir att både uppmärk-samma och utmana dessa mönster.


21

Och med tanke på hur ”(o)naturligt” friluftsliv ochutevistelse framstår för många och hur komplexa män-niskors motiv till och förutsättningar för att bedriva fri-luftsliv eller uteaktiviteter har visat sig vara, finns all an-ledning att i linje med denna skrift arbeta vidare med ex-empel på didaktiska modeller för friluftsliv i skola ochpå högskola.

Det livslånga lärandet – friluftsliv som livsstil

Hur skolans mål att utveckla en livslång relation till fri-luftsliv och naturmiljöer ska kunna nås, kan utifrån dettakapitel summeras med att ”det beror på”. Det beror påen mängd faktorer och är på individnivå mer komplice-rat än att man har haft friluftsliv i skolan, eller har vistatsi gröna miljöer som liten, har en specifik socioekono-

misk tillhörighet, kulturell härkomst eller kön. Hur visom människor utvecklar vår smak, eller disposition förolika fenomen/företeelser spelar roll för hur vi kan ori-entera oss mot olika sociala aktiviteter. Och hur dennasmak, den förgivettagna, odlas och utmanas hos barnoch unga har betydelse för hur vi som didaktiker posi-tionerar oss i relation till undervisningsgrupper, for-mande av erkännandekultur och ämnesinnehåll. Detfinns en hög förväntan på vad friluftsliv i skolan kan bi-dra med inom ramen för skola och utbildning. Det är ettutmärkt utgångsläge, men kräver samtidigt strategierför hur en utveckling av undervisning i friluftsliv i sko-lan ska bli möjlig i vår gemensamma strävan att erbjudaett vidgat och livslångt lärande i friluftsliv för barn ochunga. Bokens kapitel ska ses som ett bidrag i denna strä-van.

Suzanne Lundvall

22

KällorArnegård, J. (2006). Upplevelse och lärande i äventyrssport och

skola, diss. Stockholms universitet. Stockholm: HLS För-lag.

Backman, E. (2004). Friluftsliv i skolan, i: H. Larsson &K. Redelius (red.). Mellan Nytta och Nöje. Idrottshögskolan iStockholm, s. 173–188.

Backman, E. (2010). Friluftsliv in Swedish Physical Education – astruggle of values: Educational and sociological Perspectives, diss.Stockholm: Stockholm university.

Bernstein, B. (2003). The structuring of pedagogic discourses.(Class, Codes and Control. Vol. 4). London: Routledge.

Biesta, G. (2004). Kunskapande som ett sätt att handla – JohnDeweys transaktionella teori om kunskapande. Utbildningoch demokrati, 13:1, 41–64.

Biesta, G. J. J. & Burbules, N. C. (2003). Pragmatism and edu-cational research. Lanham, MD, Rowman & Littlefield.

Brun Sundblad, G., Meckbach, J., Lundvall & S., Nilsson, J.(2009). Orka hela vägen – upplevd hälsa, idrotts- och tränings-bakgrund bland studenter på en fysiskt inriktad yrkesutbildning.Lärarstudenter GIH 2008, delrapport 1:2009. Stockholm:GIH.

Dewey, J. (1938/1997). Experience and Education. New York:Touchstone.

Ds 1999:78, Statens stöd till friluftsliv och främjandeorganisatio-ner. Kulturdepartementet.

Emmelin, L., Fredman, P., Lisberg Jensen, E. & Sandell, K.(2010). Planera för friluftsliv: Natur, samhälle, upplevelser.

Carlssons Bokförlag.Engström, L-M. (2010). Smak för motion: Fysisk aktivitet som

livsstil och social markör. Stockholms universitets förlag.Engström, L-M. (2008). Who is physically active? Cultural

capital and sportsparticipation from adolescence to middleage – a 38 year follow-up study. Physical Education and SportPedagogy, 4, 319–343.

Eriksson, C., Gustavsson, K., Quennerstedt, M., Rudsberg,K., Öhman, M. & Öijen, L. (2005). Idrott och hälsa, ämnes-rapport till rapport 253 (NU 03). Stockholm: Skolverket.

Fernbrant, T. & Patriksson, G., (1998). Idrott och hälsa i gym-nasieskolan. Idrottspedagogiska rapporter: 56. Institutionenför pedagogik, Göteborgs universitet.

Gangnebien, B. (2009). Alumnistudie – Vad gör idrottslärarstu-denterna när de avslutat sina studier vid GIH. Stockholm:Gymnastik och Idrottshögskolan, Lärarutbildningsnämn-den.

Hillbur, P. (2004). Rummet som tvärvetenskaplig arena, i: M.Sunnemark & F. Åberg (red.). Tvärvetenskap: Fält, perspektiveller metod. Lund: Studentlitteratur, 85–101.

Jakobson, B. & Wickman, P.-O. (2008). The Roles of Aesthe-tic Experience in Elementary School Science. Research inScience Education, 38, 1, 45–65.

Johansson, C. & Wesley, P-Å. (1999). Friluftsliv i gymnasiesko-lan – en undersökning angående förekomsten av friluftsliv i kur-sen idrott och hälsa A. IDF 80. Projektarbete 10p. Rapport1999:23. Institutionen för pedagogik, Göteborgs universi-tet.

Johansson, E. (2006). Om meningen med att gå en sväng. En


23

introduktion till tema och innehåll, i: E. Johansson,(red.). Mångkultur – Friluftsliv och natursyn i det mångkultu-rella samhället. Naturvårdsverket / Mångkulturellt Cent-rum, 7–18.

Kraepelien-Strid, E. & Nilsson, J. (2009). Praktiknära forsk-ning inom ämnet idrott och hälsa: En studie om GIH-studenterserfarenheter av friluftsliv och naturmiljöaktiviteter före utbild-ning. GIH: Rapport 10:2009.

Larsson, L. (2009). Idrott – och helst lite mer idrott, diss. Stock-holm: Stockholms universitet.

Larsson, H. & Redelius, K. (red.) (2004). Mellan Nytta ochNöje. Idrottshögskolan i Stockholm.

Larsson, H. & Meckbach, J. (red.) (2007). Idrottsdidaktiska ut-maningar. Stockholm: Liber.

Lisberg Jensen, E. (2008). Gå ut min själ. Forskningsöversikt omhälsoeffekter av utevistelser i närnatur. Folkhälsoinstitutet.Rapport 2008:10.

Lundegård, I., Wickman, P.-O. & Wohlin, A. (red.) (2003).Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Lundvall, S. & Meckbach, J. (2004). Fritt och omväxlande!Lärares bakgrund och tankar om sitt yrke, i: H. Larsson &K. Redelius ( red.). Mellan Nytta och Nöje. Idrottshögskolani Stockholm, 70–80.

Lundvall, S. & Meckbach, J. (2008 a). Mind the Gap – Physi-cal Education and Health and the Frame Factor Theory asa Tool for Analysing Educational Settings. Physical Educa-tion and Sport Pedagogy, 4, 345–364.

Lundvall, S. Meckbach, J., Wahlberg, J. (2008 b). Lärandetsform och innehåll: Lärares och elevers uppfattning om lä-rande och kompetens inom ämnet idrott och hälsa, SIH2001 till SIH 200. Svensk Idrottsforskning, 4, 17–22.

Lundvall, S., Meckbach, J. & Thedin Jakobsson, B. (2002).Skolprojektet 2001: Lärarnas syn på ämnet idrott och hälsa.Svensk Idrottsforskning, 3, 17–20.

Maivorsdotter, N. & Lundvall, S. (2009). Aesthetic experienceas an aspect of embodied learning: Stories from physicaleducation student teachers. Sport, Education and Society,14:3, 265–279.

Nilsson, J. (2007). Friluftsliv – en begreppsproblematisering,i: H. Larsson & J. Meckbach. Idrottsdidaktiska utmaningar.Stockholm: Liber förlag, 141–153.

Proposition 2009/10:238, Framtidens friluftsliv. Beslutad den2/12 2010.

Redelius, K. (2009). Genus och skolframgång i ämnet idrottoch hälsa. Svensk Idrottsforskning, 1, 42–44.

Riksidrottsförbundet (2000). Idrotten i grundskolan – Rapportfrån Riksidrottsförbundet om idrottsutbudet vid millennieskiftet.Stockholm: Riksidrottsförbundet.

Riksidrottsförbundet (1996). En beskrivning av idrotten i skolan.Stockholm: Riksidrottsförbundet.

Sandahl, B. (2005). Ett ämne för alla?: Normer och praktik igrundskolans idrottsundervisning 1962–2002, diss. Stock-holm: Stockholms universitet.

Sandell, K. & Sörlin, S. (2008). Friluftshistoria: Från ”härdandefriluftsliv” till ekoturism och miljöpedagogik. Stockholm:Carlssons. Andra uppl.

Schantz, P. (2004). Utbildningar i Sverige, i: P. Schantz &U. Silvander (red.). Forskning och utbildning inom friluftsliv:Utredning och förslag. FRISAM.

Selander, S. (1997). Didaktikens forskningsfält. Didactica Mini-

ma. Stockholm: HLS Förlag, 6–24.Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande: Ett multi-

modalt perspektiv. Stockholm: Norstedts.Selander, S. & Ödman, P-J. (2005). Text och existens: Herme-

neutik möter samhällsvetenskap. Göteborg: Daidalos.Sjögren, A., (2006). Allemansrätt i själen, i: E. Johansson,

(red.). Mångkultur – Friluftsliv och natursyn i det mångkultu-rella samhället. Mångkulturellt centrum/ Naturvårdsverket,51–54.

Skolinspektionen, Flygande tillsyn i ämnet idrott och hälsa. Rap-port 2010: 2037.

Strandbu, Å. (2000). Storbyungdom og natur: En undersøkelse avOsloungdoms forhold til friluftsliv og miljøproblemer. Oslo:Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd ogaldring (NOVA) rapport 14/00.

Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap: Om lärprocesseroch det kollektiva minnet. Stockholm : Norstedts akademiskaförlag.

Svenning, S. (2001). Friluftsverksamheten i skolan. Skolver-ket: Rapport dnr 2000:807.

Tholin, J. (2003). En roliger dans? Svenska skolors tolkning av in-nebörden i loklabetygskriterier i tre ämnen för skolår 8. Hög-skolan i Borås.

Tholin, J. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur: En studie avbetyg och betygskriterier – historiska betingelser och implemente-ring av ett nytt system, diss. Göteborg: Göteborgs universi-tet.

Tordsson, B. (2006). Perspektiv på friluftslivets pædagogik. Ha-derslev: CVU Sønderjylland, University College.

Ward Thompson, C., Aspinall, P. & Montarzino, A. (2008).The Childhood Factor: Adult Visits to Green Spaces andthe Significance of Childhood Experience. Environment andBehavior, 40, 111–43. Original published online on 5 Au-gust 2007.

Wickman, P.-O., Östman, L. (2002). Learning as DiscourseChange: A Sociocultural Mechanism. Science in Education,86, 5, 601–623.

Öhman, J. (1999). Miljöfostran i naturen. Tidskrift i gymnastikoch Idrott, 10, 34–35.

Öhman, J. (2011). Pedagogiska perspektiv på barns naturkon-takt, i: F. Mårtensson, E. Lisberg Jensen; M. Söderström &J. Öhman (red.). Den nyttiga utevistelsen? Forskningsperspek-tiv på naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengage-mang. Naturvårdsverket Rapport 6407, 119–138.

Öhlander, M. (2006). Myten om ett brinnande naturintresset,i: E. Johansson (red). Mångkultur – Friluftsliv och natursyn idet mångkulturella samhället. Mångkulturellt centrum/ Na-turvårdsverket, 21–26.

Elektroniska källorExamensarbeten GIH: http://gih.diva-portal.org/smash/

search.jsfForskningsprogrammet ”Friluftsliv i förändring”; rapport nr

1: Vilka är ute i naturen?: http://www.friluftsforskning.se/download/18.45b270a411a9ed8e12780003060/Rap-port+1+fÃ¶r+webb.pdf [acc 2011-01-15].

Forskningsprogrammet ”Friluftsliv i förändring”; rapport nr2: Vara ute i naturen – varför eller varför inte?:http://www.friluftsforskning.se/download/18.45b270a41-1a9ed8e12780003062/Rapport+2+fÃ¶r+webb.pdf [acc.

Suzanne Lundvall

24

2011-01-15].Högskolelagen, http://www.hsv.se/reglerochtillsyn/

lagarochregler/hogskolelagen.4.539a949110f3d591-4ec800062716.html [acc. 2010-11-22].

Larsson Håkan, Fagrell Birgitta, Redelius Karin ([email protected]) Kön Idrott Skola, 2005-12-14:http://www.idrottsforum.org/articles/larsson/larsson_fagrell_redelius/larsson _fagrell_redelius051214.html [acc.2010-09-08].

Skolverket, Läroplaner: Lpo94: http://www.skolverket.se[acc. 2010-11-22].

Skolverket Läroplaner: Lpf94: http://www.skolverket.se [Acc2010-11-22].

Skolverket, Nationell kursplan för idrott och hälsa:http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id=3872&extraId=2087 [acc. 2010-11-22].

Skolverket, Skola 2011, Lgr 11: http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/23950 [acc.2011-01-15].

Skolverket, GY 2011: http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/23950 [acc.2011-01-15].

Statistiska Centralbyrån (SCB), ULF-undersökningar:http://www.scb.se/Pages/PublishingCalendarViewInfo____259923.aspx?PublObjId=10539 [acc. 2011-01-15].

Skolverket, Kursplan och betygskriterier för idrott och hälsa,grundskolan: http://www.skolverket.se [acc. 2010-10-12].

StyrdokumentLäroplan för grundskolan, Lgr 80. Skolöverstyrelsen. Stock-

holm: Utbildningsförlaget.Läroplaner 1987:75, LGY 87. Skolöverstyrelsen. Stockholm:

Utbildningsförlaget.

Muntliga källorKellert, S. (2010). Naturen i människan – om människans sam-

spel med naturen, Sigtunastiftelsen seminarium, den 30/102010. Föreläsningsanteckningar.

Ledarskap och friluftsliv

Jan Seger

Friluftslivets utmaningar och möjligheter

Friluftslivsundervisning vid GIH innebär ofta att stu-denter och lärare tar sig ut från staden till skog, sjö, haveller fjäll och genomför någon form av förflyttning, tillfots, i kajak, i kanot eller på skidor. Utöver de upplevel-ser som vistelsen ger, erbjuds också unika möjligheteratt, som student, träna sitt ledarskap eller sin förmågaatt verka som effektiv gruppmedlem. Vanligen arbetarman i mindre grupper där någon tagit på sig ledarskapetoch där gruppen ska lösa uppgifter av olika slag. Utbild-ningen pågår i allmänhet flera dagar, så alla utmaningar,problem, slitningar, etc. som uppstår måste hanteras avgruppen.

Om de tankar och känslor som uppkommer under så-dana turer görs medvetna och verbaliseras kan frilufts-utbildningen tjäna som utgångspunkt för ett upplevel-sebaserat lärande, där studenterna, i slutet av turen, kanges möjligheter att reflektera över händelser och sedan,genom litteraturen, få möjligheter att generalisera, upp-täcka samband och möta teorier. Dessutom innebär deten ledarutmaning, i sig, att organisera och genomföraen friluftsutbildning, där planering, riskbedömning, sä-kerhet, miljöhänsyn etc. ska hanteras.

Kapitlet behandlar båda dessa sidor av friluftsledar-skapet, den organisatoriska och dessutom friluftslivetsom en arena för ledarskapsträning. I det sistnämna in-går även att få förståelse för och kunskap i hur man kanskapa fungerande grupper. Texten beskriver först dekunskaper och färdigheter som är nödvändiga för ettoptimalt ledarskap, med en genomgång av grundläg-

gande kunskaper och färdigheter som betecknas somhårda, mjuka samt metafärdigheter. Därefter ges enöverblick över några teorier och forskningsresultat, somligger till grund för ledarskap och grupprocesser imindre grupper i friluftsliv. Kapitlet avslutas med ettpar exempel på ledarskapsträning.

Friluftsledarskap

En nyexaminerad idrottslärare i X-bodaskolan harett stort intresse för friluftsliv och önskar förankraett friluftsprojekt i sin arbetsenhet, år 6. Projektetgår ut på att vandra en del av Sörmlandsleden medövernattning i tält. Åttiosex elever berörs och ele-vernas föräldrar har, vid en första kontakt, ingen-ting att invända. Vid introduktionsmötet i arbets-enheten är arbetskamraterna först helt tysta.Idrottsläraren fångar upp kommentarer som ”ing-en kan tvinga mig att gå i skogen med eleverna”.Hon förstår att intresset bland kollegerna är myck-et litet och beslutar sig för att genomföra projekteti liten skala med sin egen mentorsgrupp om 16 ele-ver. Övriga elever läser som vanligt i skolan underde två dagarna. Hon får hjälp av en fritidsledareoch en pensionerad idrottslärare med omfattandeerfarenhet av friluftsliv. Fritidsledaren ställer en-bart upp under själva vandringen, men åker hemnär tälten är uppsatta på kvällen. Vandringen ochövernattningen går utmärkt, vädret är fint och ele-verna uppträder mycket bra. Samtliga elever har

25

Ledarskap är ett av de mest observerade och minstförstådda fenomenen på jorden. (Burns, 1978)

egna sovsäckar, medan skolan lånar ut Trangiakök.De tält som används är litet tunga, vilket gör atteleverna får bära relativt tung packning.

De deltagande eleverna är i efterhand mycketpositiva och anger att de gärna medverkar i ett nyttfriluftsprojekt.

Chef och ledare

Som framgår av exemplet ovan möter läraren/ledarenett antal olika utmaningar i samband med utövandet av”friluftsledarskapet”. Det finns ingen anledning att antaatt friluftsledarskap på något avgörande sätt skiljer sigfrån ledarskap i allmänhet. Samma generella krav ställspå ledaren vare sig han/hon ska leda en friluftstur, ellerleda en organisation i arbetslivet. Däremot kan det fin-nas anledning att skilja på chefskap och ledarskap (se ta-bell 1).

Ledarskap beskrivs ofta som avgörande för en organi-sation eller verksamhet. Inom forskningen har man fo-kuserat framför allt på fyra områden eller aspekter avledarskap: person, resultat, position och process (Sve-ningsson et al., 2009, s. 30 ff).

– Ledarskap som person. Är ledaren annorlunda än and-ra? I korthet kan sägas att man inte kunnat påvisanågra samband mellan karaktärsdrag och ett fram-gångsrikt ledarskap.

– Ledarskap som resultat. Är det vad ledaren åstadkom-mer som konstituerar ett effektivt ledarskap? Här ärrisken stor att man enbart fokuserar på resultatet ochinte på processen och då kan man hamna i situationerdär exempelvis ett oetiskt beteende kan åstadkommakraftfulla förändringar, men naturligtvis inte är ac-ceptabelt.

– Ledarskap som position. Chefen befinner sig ju oftasthögst upp i organisationen och man kan lockas att seledarskap vertikalt, med risken att enbart vissa i orga-nisationen kan betraktas som potentiella ledare.

– Ledarskap som process. Frågan hur ledaren får sakergjorda i organisationen är den vanligaste frågan inomforskningen idag.

Ett sätt att beskriva skillnaden mellan en chef och enledare kan se ut enligt tabell 1 här bredvid.

Det finns naturligtvis specifika förväntningar på fri-luftsledaren, som vi ska undersöka närmare. Figur 1sammanfattar några viktiga grunder och färdighetersom friluftsledaren kan förhålla sig till och utgå ifrån.Här återfinns dels en grund bestående av olika veten-skaper som psykologi, historia, filosofi, management/ledarskap etc., dels ett antal färdigheter, ”hårda” och”mjuka” samt ”metafärdigheter” – övergripande kun-skaper och färdigheter, som i många stycken bygger påerfarenhet, etik och moral.

Psykologiska faktorer

Csikszentmihalyi (1975) har presenterat en teori om”flow”, en känsla av att ha flyt, som har bäring på fri-luftsliv. Karaktäristiskt för aktiviteter som producerarflow är:– Deltagarna är målmedvetna och får en omedelbar

feedback i aktiviteten– Deltagarna är totalt koncentrerade på aktiviteten och

sållar bort irrelevant information– Deltagarna har en känsla av kontroll– Flow-aktiviteten är motivationsskapande

Exempel på sådana aktiviteter kan vara bergklättring,offpist-skidåkning, hängflygning, forsränning, etc. (Ar-negård, 2006). Beroende på vilken erfarenhet deltagar-na har kan kanske andra, mindre äventyrsbetonade, ak-tiviteter leda till upplevelser som liknar flow.

Gruppsykologi

Kan gruppers utveckling förutses och styras? Vilka fak-torer influerar i så fall utvecklingen och hur påverkar

Jan Seger

26

NyskaparUtvecklarInspirerarhar långsiktigt perspektivfrågar vad och varförUppfinnerutmanar status quogör rätt saker

LedareAdministrerarVidmakthållerKontrollerarhar kortsiktigt perspektivfrågar när och hurPåbörjaraccepterar status quogör saker rätt

Chef

Tabell 1. Skillnader mellan ledare och chef(Hughes et al. 2006, s. 39).

olika former av ledarskap grupprocesserna? Det finnsflera modeller för beskrivning av gruppers utvecklingöver tid (Se vidare Maltén, 1992; Svedberg, 2007; Seger& Bergsten, 2007). Under Koreakriget, på 1950-talet,noterade man i den amerikanska flottan att medan be-sättningarna på vissa fartyg fungerade utmärkt somgrupper, hade man på andra fartyg stora problem meddåligt fungerande grupper, trots att besättningarna hadevalts ut på ett slumpmässigt sätt och hade likvärdigkompetens. En amerikansk psykolog och forskare, WillSchutz (1958), kom att studera fenomenet och presen-terade en teori som beskriver olika faser i gruppers ut-veckling. Modellen kallas FIRO-teorin (FundamentalInterpersonal Relations Orientation). Schutz fann i sinforskning att en grupp genomgår tre huvudfaser undersin utveckling mot samhörighet och effektivitet. Grup-pen startar således som en samling individer som inte ti-digare känner varandra och som kommit samman för attutföra en uppgift (som besättning på ett fartyg, en ar-bets- eller projektgrupp, en friluftsgrupp, etc.).

FIRO-teorin utgår från att gruppen inte går vidarefrån ett stadium till nästa förrän samtliga medlemmar ärberedda att göra så. Det första stadiet beskrivs av Schutzsom tillhöra-stadiet (Inclusion). I rollsökningsfasen(Control) visar medlemmarna öppet konkurrens ochkonflikterna ökar i antal och intensitet. Det sista stadiet,

samhörighetsfasen (Openness), är det stadium där grup-pen är som mest effektiv och samarbetet som bäst.Tuckman och Jensen (1977) har en liknande uppdelningi sin beskrivning av gruppers utveckling:

– Forming: gruppen bildas, oro och olust präglar med-lemmarna

– Storming: konflikter och ifrågasättande av formellaledare

– Norming: gruppen börjar fungera med överenskomnaregler

– Performing: gruppen är högpresterande i sitt arbete– Adjourning: gruppen upplöses

Susan Wheelan (2005), slutligen, har presenterat mo-dellen An Integrative Model of Group Developement(IMGD). IMGD integrerar, som namnet antyder, olikamodeller för grupputveckling och beskriver fem stadieri en grupps liv:

– Beroende och Tillhörighet– Skenbart oberoende och Konflikt– Tillit och Struktur– Genomförande och Produktivitet– Avslut


27

Underlättandefärdigheter

Säkerhets-mässigafärdigheter

Instruktion Organisation

Tekniskafärdigheter

Miljömässigafärdigheter

Effektiv kommunikation

Flexibel ledarstil

Professionell etik Erfarenhetsbaseradomdömesförmåga

Problemlösning

BeslutsfattningMeta-färdigheter

Mjukafärdigheter

Hårda färdigheter

Psykologi, historia, filosofi, management etc. Grundläggandekunskaper

Figur 1. Friluftsledarens kunskaper och färdigheter (efter Priest & Gass, 1997, sid. xvii).

Som synes är alla modellerna relativt lika. De utgårfrån forskning som stöder tanken att gruppens utveck-ling är förutsägbar, under vissa förutsättningar. Sådanaförutsättningar är bl. a. att gruppen är en arbetsgruppmed ett klart mål och att antalet gruppmedlemmar inteär för stort (6–12 personer).

Ledarskap och lärarutbildning

Som framgått av ovanstående bygger teorierna på forsk-ning av vuxnas beteenden i grupper. Det kan ändå finnasett visst fog för att utgå från dessa teorier också i arbetetmed grupper av barn och ungdomar. Även för ung-domsskolans arbetslag och övriga arbetsgrupperingarav vuxna bör modellen vara användbar. Det ligger na-turligtvis också i ungdomsskolans intresse och i linjemed skolans styrdokument att skapa effektiva och mog-na grupper som kan samarbeta och att lärar/ledarskapetdärvid anpassas till gruppernas utveckling. I den me-ningen kan teorierna ge nyttiga tankeställare. Hur på-verkar t.ex. ständiga byten av lärare och gruppsamman-sättning skolans strävan att frambringa trygga ochvälfungerande elevgrupper? Skolans sätt att organiseralärares och elevers arbetsmiljö ur detta perspektiv kanifrågasättas: vilka överväganden ligger bakom de storagrupper som bildar klasser i grundskolan?

På lärarutbildningen på GIH menar vi att en ledareför en grupp bör känna till ovanstående teorier. Ur ettledarskapsperspektiv kan man, med utgångspunkt iFIRO-modellen, beskriva att ledaren för en grupp i till-hörafasen utövar makt och styrning. Han/hon användersin position i gruppen för att ge struktur: ge order, kon-trollera och klarlägga rutiner. Gruppen (och individen)upplever ett markant beroendeförhållande till ledaren,vilket kan skapa spänning mellan grupp och ledare.Ledaren prioriterar hantering av relationsfrågor ochtydliga målbeskrivningar.

När gruppen avancerat till rollsökningsfasen förändrasledarens roll. Ledarskapet karaktäriseras av handledar-skap; ledaren är en resurs och handleder gruppen när såbegärs. Ledaren strävar här efter att förbättra relationermellan över- och underordnade, och uppmuntrar åtgär-der som leder till minskad spänning mellan ledare ochgruppmedlemmar, men försöker även att skapa ett obe-roende hos gruppen gentemot ledaren. Uppgifter vars

lösning kräver samarbete hjälper gruppen framåt.I samhörighetsfasen bygger ledarskapet på ett förtroen-

de mellan ledaren och gruppen. Ledaren visar auktoritetoch förmåga att delegera. Alla gruppmedlemmars resur-ser och kapacitet beaktas och ledarskapet delegeras tillden som för tillfället har bäst kompetens. Ledaren upp-muntrar ifrågasättande av gruppens inriktning och hjäl-per gruppen att finna samförståndslösningar. Med enmetafor karakteriseras ledarens agerande i de olika sta-dierna av att ledaren går först i gruppen och visar vägenunder tillhörafasen, går bredvid och stödjer under roll-sökningsfasen, och går bakom gruppen och visar tillit tillmedlemmarna i samhörighetsfasen.

Den fortsatta texten lyfter upp olika aspekter avgrundläggande färdigheter hos ledaren.

Hårda färdigheter hos ledaren

Tekniska färdigheter

Tekniska färdigheter är elementära för ledarens möjlig-het att leda friluftsgruppen. Färdigheterna är inte alltid”produkten, [under friluftslivet], men omfattar alltidprocessen, genom vilken deltagarna lär sig” (Priest &Gass, 1997, s. 84). En god förmåga i förflyttningsteknikgör alltså ledaren till en bättre ledare. Naturligtvis ärtekniken i sig inte tillräcklig för att forma den effektiveoch professionelle friluftsledaren/läraren, men den ut-gör en viktig, grundläggande, förutsättning.

Säkerhetsmässiga färdigheter

Det är oundvikligen så, att vissa typer av friluftsaktivite-ter innebär potentiella risker. Det kan gälla klättring,offpist-skidåkning, paddling i havskajak, etc., men ävenmera traditionellt friluftsliv kan drabbas av olyckor.Priest och Gass (1997, s. 88 ff.) hävdar att de flestaolyckor inträffar när två olika typer av risker samvarierar– mänskliga och miljömässiga. Exempelvis är risken förnedkylning stor om deltagarna i friluftsliv har dåligklädsel och bristande erfarenhet, samtidigt som väder-förhållandena karaktäriseras av kyla, regn och vind. Fär-digheter inom säkerhetsområdet kan omfatta förmågaatt förutsäga väderförhållanden, reglering av kropps-

Jan Seger

28

temperatur (klädsel, mat, dryck etc.), navigerings/orien-teringskunskaper, överlevnadskunskaper som förmågaatt göra upp eld och bygga skydd, livräddande åtgärderinklusive HLR och första hjälpen samt kunskaper omsökning av saknade personer (i en lavinolycka, skallgångi skogsterräng).

Miljömässiga färdigheter

En grundläggande kunskap för friluftsledaren är natur-ligtvis kännedom om allemansrätten i Sverige (www.na-turvardsverket.se). Devisen ”inte störa – inte förstöra”beskriver kontentan av denna sedvanerätt. Allemansrät-ten är inskriven i en av Sveriges fyra grundlagar (2 kap.18 § regeringsformen). Men allemansrätten är ingen lagoch det finns heller ingen lag som exakt definierar den.Många ansvarsfulla friluftsanordnare runt om i världenutgår dock från en målsättning att färdas i naturen medminimal påverkan, även om de inte har en allemansrätt.Till de miljömässiga färdigheterna hör kännedom omhur man övernattar utan att lämna spår, att ta hand omsopor, att hantera eldning och eldstäder på ett ansvars-fullt sätt.

”Leave nothing but footprints, take nothing but pho-tographs, kill nothing but time”.

Mjuka färdigheter

Instruktion och organisation

Friluftsliv och friluftsundervisning karaktäriseras avupplevelser. Ofta används begreppet ”upplevelsebase-rad inlärning” eller ”experiential learning” för att be-skriva hur undervisning och inlärning går till i friluftsliv(se Kolb, 1984; Beard & Wilson, 2009). En definition avupplevelsebaserad inlärning föreslås av Beard och Wil-son: ”the sense-making process of the active engage-ment between the inner world of the person and theouter world of the environment” (s. 19). Kända psyko-loger och pedagoger som Piaget, Dewey och Montesso-ri har utgått från den egna erfarenheten och upplevelsensom drivande faktorer för lärande. Inte sällan får manhöra att ledarskap är en medfödd förmåga, men ingenforskning kan egentligen sägas stödja ett sådant uttalan-

de, och detta gäller också påståenden om att ledarskapkräver speciella egenskaper hos utövaren (se inledning-en till detta kapitel samt Bass, 2008).

Man kan fråga sig om friluftsliv kräver en speciellform av ledarskap. Brügge och Szczepanski (2002) dis-kuterar ledarskap och pedagogik och poängterar att detspeciella med friluftsledarskap är det faktum att man be-finner sig utomhus, där ”allt kan hända på en gång ochdär man inte har fullständig kontroll över vad som sker.”I Friluftsfrämjandets bok Lära Ute (Ericsson, 2002), tasunder rubriken ”att leda barn i naturen” upp ledarska-pets pedagogiska aspekter. Här poängteras ledarens rollsom förebild – att vara barnens ”medupptäckare ochmedupplevare” (s. 4). Friluftslivets roll för att läggagrunden till en naturkänsla beskrivs. Man framhäverden regelbundna utevistelsen, där barnen får vara uteunder alla årstider. Den sociala träningen, som en del iskolans vardag, kan förstärkas och förändras under ute-vistelsen, där grupprelationer och invanda mönster kanbrytas och där läraren/ledaren kan bli en vägledare. Fri-luftsfrämjandets synsätt utgår från att ledarskapsträ-ningen ”ska stödjas av dialog i grupp, av ledare somobserverar, reflekterar och hittar sätt att experimenteramed sitt eget ledarskap” (Du Rietz, 2002, s. 11).

Tordsson (2006) resonerar kring begreppet ”vejled-ning”, som används i Norge och Danmark. Tordssonskiljer på vejledning och guidning eller turledarskap.Vejledaren skall, utöver att leda eller guida under en tur,ha ett mera långsiktigt syfte, där varje medlem i gruppenoch gruppen själv, ska lära sig att självständigt utöva fri-luftsliv (Tordsson 2006, s. 185 ff.). Grundläggande i vej-ledningen är att använda sig av naturen ”efter styrken afvor egen evne”, d.v.s. efter egen förmåga, och det är vik-tigt att valet av naturområde kan stimulera till lärande.Konkret innebär ’tur efter egen förmåga’ att planlägg-ningen av turen skall göras noggrant, med analys av tu-rens krav och gruppens förutsättningar. Gruppen börvara liten, så att alla kan känna ansvar. Tordsson skriver:”Den lille gruppe er et af de stærkeste instrumenter forpåvirkning og menneskelig udvikling, som vi overhove-det kan finne” (s. 141). Friluftslivet bör karaktäriseras avliv i naturen på naturens egna villkor. Tiden är en viktigfaktor – naturupplevelser tar tid, och det tar tid attlämna det hektiska vardagslivet bakom sig och gå upp inaturupplevelsen.


29

Kolb (1984) har presenterat en modell för upplevel-sebaserat lärande (figur 2), där den omedelbara kon-kreta upplevelsen är grunden för observation och re-flektion.

Att lära sig simma innebär ofta att försiktig prova attplaska i den grunda delen av bassängen, och sedan suc-cessivt ta sig över mot den djupa delen, där simkunnig-heten kan utvecklas.

På samma sätt kan inlärning karaktäriseras som yt-inlärning och djupinlärning. Djupinriktning känneteck-nas av att man ser en mening, interagerar aktivt, knytersamman med verkligheten och relaterar ny informationtill tidigare kunskap. Motsatsen är ytinriktning, d.v.s. attförlita sig på att lära sig utantill, inte vara beredd attupptäcka samband mellan idéer. Ytinriktning och moti-vet att motsvara kraven ställda av andra tycks följas åt.

[...] man vill främja en djupinriktning borde vi hade studerandes egna intressen i åtanke samtidigtsom vi utesluter faktorer som leder till ytinrikt-ning, (irrelevans, hot och ängslan). (Marton et al.1993, s. 76).

Priest och Gass (1997) diskuterar fem olika lärfasermed successivt ökande djup. Den första, memorering,karaktäriseras av faktainlärning och rätt/fel. Den andra,förståelse, innebär en förmåga att förklara processer. Iden tredje, tillämpning, används förståelsen för att til l-lämpa kunskaperna i specifika , kända, situationer. Den

fjärde fasen, generalisering, beskriver hur kunskaper mo-difieras och används i nya situationer och nya miljöer.Den femte, slutligen, systematisering, karaktäriseras avatt ny kunskap skapas, på grundval av tidigare (1997,s. 150).

Metafärdigheter

Förhållandena under en friluftsvistelse påverkar natur-ligtvis din roll som ledare. De metafärdigheter som illu-streras i figur 1, effektiv kommunikation, flexibel ledarstil,professionell etik, problemlösning, beslutsfattning och erfa-renhetsbaserad omdömesförmåga, beskriver färdigheteroch förhållningssätt som den seriöse friluftsledarenmåste tillägna sig. I figur 3 sammanfattas några av demest avgörande faktorerna som den flexible ledaren börta ställning till.

Ett exempel på tillräckligt gynnsamma förhållanden(medium) är turen där farorna är acceptabla, ledaren haren tillfredsställande erfarenhet, individerna är rimligtansvariga, gruppen är något så när sammansvetsad ochkonsekvenserna av beslut kan överblickas.

Goda sociala relationer är en viktig förutsättning föratt arbetet i gruppen skall bli effektivt. Ett sätt att ut-veckla gruppen är att utnyttja feedback eller återkopp-ling. Syftet med återkopplingen är att individerna igruppen ska få möjlighet att utveckla sina positiva hand-lingssätt och ändra sina mindre lämpliga beteenden. En

Jan Seger

30

Konkreta upplevelser

Test av generaliserbarheteni nya situationer Observation och reflektion

Formering av abstrakta begreppoch generalisering

Figur 2. Kolbs lärcykel (Kolb, 1984).

grund för feedback är att den som ger feedback beskri-ver sina reaktioner på den andres handlande och motta-garen bestämmer om och/eller hur informationen kananvändas. Det innebär att både förmågan att ge feed-back och förmågan att ta emot feedback kan tränas:

I den lilla gruppen finns goda möjligheter tillfeedback. Det finns tid att diskutera och fråga.Alla kan få plats och uttrycka sina tankar och sinåsikt – individen får ett ansikte i gruppen och kankänna sig förstådd. (Svedberg 2007, s. 115)

Ledarskapsträning

Med utgångspunkt i grundläggande färdigheter i ledar-skap finns det anledning att reflektera kring vad det in-nebär att inneha metafärdigheter som ledare i friluftslivoch hur dessa kan övas och förfinas. Vid GIH har ledar-skap och grupprocesser tydliggjorts bl.a. via frilufts-utbildningen. Några av de erfarenheter och lärdomarsom, från lärarnas sida, dragits av dessa utbildningar harpresenterats vid internationella konferenser. Två avprojekten redovisas nedan. Utgångspunkten för projek-

ten är uppfattningen att friluftsliv erbjuder unika möj-ligheter att tydliggöra ledarskaps- och grupprocesser(Seger & Bergsten, 1997; Bergsten & Seger, 2001).

”Projekt 1” innebar att ett femtiotal förstaårsstuden-ter från två olika program startade sin termin med enfemdagars paddling och vandring i mindre grupper.Samma studenter genomförde, sex månader senare, entvåveckors vinterutbildning i fjällmiljö, med utförsåk-ning, längdåkning och turåkning. Studenterna formera-de olika grupperingar – skidgrupper, stuggrupper ochvissa hade dessutom speciella ansvarsområden och bil-dade en sorts mellanchefsgrupp. Modellorganisationenleddes av fem lärare.

Höstutbildningen fokuserade framför allt på vad somhände inom varje grupp – medlemmarna uppmärksam-made sina tankar och känslor (ett intragruppfokus). Vin-terdelen hade dels en intergruppfokus – vad som skeddemellan grupperna, och dessutom synliggjordes proces-ser i modellorganisationen. Därutöver fokuserade manpå genusfrågor, där de manliga och kvinnliga studenter-na fick möjlighet att beskriva skeenden och tankarutifrån sin horisont.

”Projekt 2” härstammar från en valbar kurs för 24studenter, och inleddes med en UGL-vecka. UGL (Ut-


31

UNDERSTÖDJANDE FÖRHÅLLANDEN

Dåligt väderMånga faror

UppdeladOmogen, oansvarig

NybörjareOvana, osäkra

OtillräckligDåligt omdöme

Otillräcklig tidOacceptabla risker

Miljömässigafaror

Gruppen

Individerna

Ledaren

Konsekvenser avbeslut

Bra väderFå faror

God sammanhållningMogen, ansvarsfull

Skickliga, kompetentaKunniga

Kapabel, trovärdig,kontrollerad

Tydliga, definieradeproblem, tillräcklig tidAcceptabla risker

LÅGA MEDIUM HÖGA

Figur 3. Beskrivning av gynnsamma eller ogynnsamma förhållanden underfriluftsliv, uttryckta som ett kontinuum (efter Priest & Gass ,1997, s. 241).

veckling av Grupp och Ledare) handlar om hur engrupp utvecklas och mognar över tiden och har en ut-gångspunkt i FIRO-teorin (se sidan XX). Kursen tarupp vad som främjar respektive hämmar utvecklingentill en mogen och trygg grupp. Kursen handlar ocksåom ledarskapets problematik och möjligheter relaterattill gruppens mognad samt vilken ledarstil som i olikafaser främjar såväl uppgiftens lösande som gruppensutveckling.

Under vecka två delade studenterna upp sig i fyragrupper, där varje grupp utsåg två ledare. Under tre da-gar genomfördes sedan en överlevnadsutbildning, därgrupperna självständigt skulle klara en tillvaro utan matoch med ett minimum av övriga hjälpmedel. Gruppernahade som uppgift att observera ledarskapsbeteendenoch vara vaksamma på egna reaktioner. De återståendeveckorna arbetade studenterna konsultativt med att for-ma och presentera två offerter, en med inriktning motledarutveckling, den andra mot teambuilding. Projek-ten hade externa beställare, och under en heldag utom-hus presenterade grupperna sitt upplägg för beställarna.

Syftet med de två projekten var bl.a. att visa att ledar-skap innebär relationer, färdigheter och förmåga attkommunicera och att ge och ta feedback. Projekten harmedfört att studenterna erhållit insikter i organisatori-ska skeenden, fått möjligheter att träna på det egnaledarskapet och gruppmedlemskapet, och dessutom harfriluftsupplevelserna, färdighetsträningen och ledar-uppgifterna inneburit både en förberedelse för kom-

mande yrkesutövning och ett led i studentens personli-ga utveckling, för att citera SOU 2001:13, där hög-skolans övergripande uppgifter beskrivs.

Sammanfattning

Avsikten med kapitlet har varit att belysa ledarskapetsdilemman och utmaningar, med särskilt fokus på fri-luftsliv. Den kompetente friluftsledaren har grundläg-gande kunskaper om grupper och ledarskap, insikter isäkerhet och miljö, en egen teknisk färdighet och peda-gogisk och organisatorisk förmåga. Egna friluftsupple-velser och erfarenheter bygger successivt upp metafär-digheter som ger en trygghet och förmåga att leda ävenett utmanande friluftsliv.

Dåvarande Myndigheten för Skolutveckling medde-lade i ett pressmeddelande: ”Ett gott ledarskap är en avförutsättningarna för att skolan ska nå sina mål. Därförbör de blivande lärarna vara medvetna om ledarskapetsförutsättningar” (05-05-13). De projekt som genom-förts inom ramen för friluftslivsutbildningen på GIHoch som lyfts fram i denna text visar att friluftslivet ut-gör en utmärkt arena för att öva ledarskap och ge förstå-else för grupprocesser och organisatoriskt lärande.

Lärarna i X-bodaskolan, som nämndes inledningsvis,hade säkert haft en stor nytta av att ha genomgått en le-darutbildning, där gruppers dynamik och betydelsen avledarens kunskaper och färdigheter, bl.a. i friluftssam-manhang, lyfts fram.

Jan Seger

32

KällorArnegård, J. (2006). Upplevelser och lärande i äventyrssport och


Bass, B.M. (2008). The Bass Handbook of Leadership: Theory, Re-search & Managerial Applications. New York: The Free Press.

Beard, C. & Wilson, J.P. (2009). Experiential Learning. KoganPage, 2nd ed.

Bergsten, U. & Seger, J. (2001). Leadership and group proces-ses reflected in outdoor education. Two practical attemptsto develop the human resources of students in Physical

Education and Sports. 9th EASM Congress. Book of procee-dings, p. 30–33.

Bergsten, U. & Seger, J. (2007). Teambuilding” är inte alltidteambuilding. Svensk Idrottsforskning, 2, 64–67.

Brügge, B.& Szczepanski, A. (2002). Pedagogik och ledarskap,i: B. Brügge, M. Glantz & K. Sandell (red.) Friluftslivets pe-dagogik. Stockholm: Liber.

Csikszentmihályi, M. (1975). Beyond Boredom and Anxiety:Experiencing Flow in Work and Play. San Francosco: JosseyBass.

Du Rietz, S. (2002). Ledare i Friluftsfrämjandet. Friluftsfräm-jandet.


33

Ericsson, G. (2002). Lära Ute: Upplevelser och lärande i naturen.Friluftsfrämjandet.

Hughes, R.L., Ginnett, G.C. & Curphy, G.J. (2006). Leader-ship: Enhancing the lessons of experience. Boston: McGraw-Hill.

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Prentice hall: Engle-wood Cliffs, NJ.

Maltén, A. (1992).Grupputveckling. Lund: Studentlitteratur.Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (1993). Hur vi lär.

Rabén och Sjögren.Priest, S. & Gass, M.A. (1997). Effective Leadership in Adven-

ture Programming. Human Kinetics.SOU 2001:13, Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen.Schutz, W. C. (1958). FIRO: A three-dimensional theory of inter-

personal behavior. Holt, Rinehart & Winston, N Y.

Seger, J. & Bergsten, U. (1997). Integrated outdoor and adven-turous activities. Abstract Book, AIESEP Conference,Singapore, p. 97.

Svedberg, L. (2007). Gruppsykologi. Lund: Studentlitteratur.Sveningsson, S., Alvesson, M. & Kärreman, D. (2009). Ledar-

skap i kunskapsintensiva verksamheter: Hjälteideal och var-dagsmagi, i: S. Jönsson & L. Strannegård, (red.) Ledarskaps-boken. Stockholm: Liber.

Tordsson, B. (2006). Perspektiv på friluftslivets pædagogik. CVUSønderjylland, University College.

Tuckman, B.W.& Jensen, M.A. (1977). Stages of small groupdevelopment revisited. Group & Organization Studies, 2(4),419–427.

Wheelan, S. (2005. Handbook of Group Research and Practice.SAGE Publications.

Reflektion som metodExemplet friluftsliv

Kerstin Stenberg

Prolog. Tidigt en morgon vandrar jag uppför Njulla mot Slåttatjokkkas topp.Jag når toppen, mina ögon sveper, vilar, över Abiskoalperna och Abiskodalen.Kroppen känns skönt utmattad efter vandringen och lungorna fylls av rent,friskt syre. Hela landskapet ligger framför mig. Det är mäktigt. Det finns ingetsom stör. En obeskrivbar känsla strömmar genom min kropp och själ. En kraft-full, berusande, känsla griper tag i mig och jag låter mig gripas. Jag känner migliten och ödmjuk inför denna otroligt vackra men nyckfulla natur. Det är ingetjag kan styra eller rå på. Det är inget som skrämmer mig, jag har tillit till natu-ren. Jag känner en stor respekt samtidigt som jag smälter in i naturen. En storrespekt inför det mäktiga som ligger framför mig och vet att här måste jag följanaturens lagar. Här finner min själ frid. Jag kommer till ro, jag känner stillhet imin kropp och själ. Att finnas till, här och nu, och bli ett med naturen. Att kun-na stilla sig, vara i nuet och uppleva nuet, det är det som det handlar om... Eftermånga års sökande, efter många krokiga omvägar har jag kommit mig självnära. Jag känner mig fri. Jag har kommit hem. (Abisko -93)1

Inledning

Reflektion är ett begrepp som förekommer flitigt i ut-bildningssammanhang både vid universitet och i grund-och gymnasieskola. Begreppet förekommer även i detvardagliga språket. Vad reflektion egentligen innebäroch hur det används skiljer sig beroende på vem som an-vänder det. Enligt Jan Bengtsson (2000) har det gått in-flation i begreppet reflektion och han anser att det an-vänds lite slarvigt och oreflekterat.

I betygskriterierna för grundskolans och gymnasie-skolans kursplan i idrott och hälsa, Lpo-94, Lpf-94, an-

vänds begreppet reflektion (Skolverket 2010) . I grund-skolans nya kursplan för idrott och hälsa, Lgr 11,poängteras i Centrala mål för årskurs 3 under rubrikenHälsa och Livsstil, att undervisningen ska ta upp ”Ordoch begrepp för att kunna samtala om upplevelser avlek, hälsa och naturoch utevistelse” (Skolverket 2010).Visserligen är det samtalet som lyfts fram här, men jaglikställer detta med reflektion, om än i en enklare form.Formuleringen återkommer även för de andra stadier-na. Reflektionsbegreppet, enligt min tolkning, finnsalltså med i förenklad form för de yngre åldrarna i kurs-planen för idrott och hälsa. Progressionen upp till års-kurs 9 innebär att reflektionen tydligare ingår som endel i kunskapsprocessen. Reflektion är en viktig hörn-sten i elevens lärprocess men också en didaktisk metodför lärare. Denna metod har jag använt i mitt arbetemed studenterna. Min intention i detta kapitel är att

35

1 Kerstin Stenberg, Reflekterande kvinnor på hög höjd: En her-meneutisk studie om kvinnors lärande inom friluftsliv. D-uppsatsi pedagogik vid institutionen för samhälle, kultur och lärande(Stockholm: Stockholms universitet, 2008), Prolog.

med hjälp av exempel från området friluftsliv visa hurman kan använda reflektion som metod för att utvecklastudenternas lärande, men också hur reflektion sommetod kan höja medvetandet om mig själv och mitt egetlärande i lärprocessen.

Reflektionsbegreppet

Jag har tidigare nämnt Bengtssons kritik mot hur be-greppet reflektion används. Bengtsson (2000) presente-rar begreppet utifrån två dimensioner: självreflektionoch tänkande. När det gäller tänkande, menar han attreflektionen innebär ett begrundande av ett fenomen –en tid till eftertanke för att uppnå en djupare förståelseav ett problem. Självreflektion, menar Bengtsson, ska-par distans till sig själv och sitt yrkesutövande och kanleda till att läraren kan nå kunskap om den egna under-visningen och yrkespraktiken. Bengtsson menar vidareatt om läraren har förmågan till kritisk självreflektionfinns det möjlighet till att förändra sin undervisning ochhöja sin kompetens som undervisare men också att kun-na lära andra om undervisning. Några teoretiker har på-verkat min syn på hur man kan använda reflektion sommetod varför jag belyser deras teorier kortfattat.

John Dewey (2000) som är pragmatiker fokuserar påhandling och nyttan av handlingen, vilket innebär atthan uppmärksammar själva problemlösandet i reflek-tionsprocessen. Dewey menar att själva problemet ochreflektionen över problemet utgör en helhet. Han anseratt reflektionen börjar så fort man uppfattat ett problemoch börjat fundera kring val av handling i relation tilldetta. Dewey talar om tre stadier. Det första stadiet ireflektionsprocessen kallas pre-reflekterande, där proble-mets utgångspunkt identifieras. I nästa stadium tydlig-görs och bearbetas problemet genom självreflektion.Därefter följer det avslutande stadiet, ett post-reflekte-rande, vilket innebär att problemet har börjat lösas ochfrågetecknen suddats ut. Det är inom detta spännings-område som reflektionen äger rum. Den reflekterandetankeprocessen i sin tur, genomgår fem stegrande faser.Den första fasen benämner Dewey förslag d.v.s. tänkba-ra lösningar poppar upp som kan leda mot en lösning.Nästa fas innebär en intellektualisering av problemet.Den tredje fasen handlar om att olika tänkbara förslag

prövas. I den fjärde fasen utvecklas och förfinas idén påett mentalt plan innan den genom handling prövas i denfemte fasen. Dewey poängterar att detta ska ses som enmall som kännetecknar det reflekterande tänkandet.Alla följer inte denna mall utan hoppar över en fas. Tvåfaser kan glida in i varandra och tanken kan stanna kvaren längre i någon fas. Han poängterar att det som avgörhur den reflekterande processen utvecklas beror påmänniskans känslighet och färdighet. Reflektionen geren blick in i framtiden men han lyfter även fram re-flektionens betydelse för synen på det förflutna. Hanpoängterar att människan ofta tar antaganden för givnautifrån tidigare erfarenheter i stället för att stanna uppoch kritiskt granska den tidigare erfarenheten som kanvara orsaken till det egentliga problemet.

Andra teoretiker som Tiller, Schön och Alexanders-son uppmärksammar den tysta kunskapen i reflektions-processen, om än på lite olika sätt. Tom Tiller (1998)beskriver reflektionen utifrån tre nivåer. Nivåerna byg-ger på varandra. Första nivån innebär att reflektionenfinns med under själva handlingen, men att ett utvecklatspråk saknas för att kunna förmedla hur man skall agera.På den andra nivån ses problemet i sitt sammanhang, ien situation, vilket kan leda till diskussion, en slagsoj-oj-nivå, där ord sätts på problemet. På den tredjenivån sker en mer grundläggande reflektion där in-dividen kombinerar det skrivna med erfarenheter ochdär problemet sätts in i ett historiskt sammanhang.Han jämställer den sista nivån vid en metareflektion.Den metafor han använder är att man klättrar upp ochlägger sig själv på ett glastak och studerar sig självovanifrån.

Donald A. Schön (2000) lyfter fram att den outtaladekunskapen, även benämnd tyst kunskap, ofta karaktäri-serar den praktiska yrkeserfarenheten. Schön menar attmånga handlingar bygger på underförstådd kunskapoch att den praktiskt yrkeskunnige kontinuerligt reflek-terar samtidigt som uppgiften utförs . Det innebär, en-ligt Schön, att professionella yrkesutövare tänker ochfunderar samtidigt som de utför sitt arbete d.v.s. reflek-terar i handling samtidigt som de reflekterar över vad deutför. Schön använder begreppen ”reflektion – i hand-ling” och ”kunskap – i handling”. Yrkespraktikern utföralltså handlingar som bygger på dold kunskap. Dettakallar han reflektion i handling och dessa handlingar

Kerstin Stenberg

36

bygger i sin tur på underförstådd kunskap, kunskap – ihandling. Reflektion i handling är det unika och utmär-kande för en professionell praktik och medför attyrkespraktikern kan hitta egna teorier eller lösningarför att nå målet.

Alexandersson (1994) poängterar hur reflektionenkan lyfta fram dold kunskap i såväl lärprocessen som ididaktiken. I boken Den didaktiska reflektionen beskrivsreflektion som ett verktyg, ett språk, som gör det möj-ligt för den undervisande läraren att synliggöra vad somhänder i undervisningen. Han menar att reflektion ochkunskapssökande hör samman. Den didaktiska reflek-tionen underlättar för den som undervisar att hitta ochskapa egna teorier om undervisning och utbildning. Re-flektionen bidrar till förståelse av sådant som är av bety-delse för undervisningen. Han skriver att lärarens re-flektion bör riktas mot en förståelse om vad som ärmöjligt att genomföra utifrån elevers förutsättningaroch behov.

Reflektion som metod i undervisningen

I olika universitetskurser i friluftsliv har jag använt migav den muntliga och skriftliga reflektionen för att på såsätt skapa möjlighet att fördjupa lärandet. För mig hardet varit ett sätt att försöka få studenterna, att stannaupp och fundera över vad de gör och hur de kan gå vida-re för att utvecklas i exempelvis sin ledarroll i friluftsliv.Utveckling av lärande med hjälp av reflektion gälleremellertid inte enbart studenterna utan i högsta gradäven mig som lärare och utbildare. För mig har det varitutvecklande att skriva reflektioner och kritiskt reflekte-ra över vad, hur och varför jag undervisar som jag gör ifriluftsliv. Att arbeta med den muntliga och skriftliga re-flektionen har inneburit en möjlighet att både ge munt-lig och skriftlig feedback till studenterna i förhoppningom att detta skall leda till en utveckling av deras lärandei friluftsliv.

För att kunna utvecklas som lärare och kunna utveck-la och förändra sin undervisning krävs ett aktivt arbete iform av kritisk reflektion.

Alla yrken kräver därför ett visst skapande modmen också det goda omdömet att medvetet vilja

ompröva sina handlingar. Hur ter sig lärarensmod att ompröva sin egen undervisningspraktikoch har hon det goda omdömet att göra så? (Alex-andersson 1994, s. 170)

Han poängterar att genom reflektion sker en fokuse-ring på den praktiska erfarenheten. Först när man re-flekterar över den egna praktiken kan en kritisk gransk-ning av den egna undervisningen komma tillstånd ochdet gäller att våga göra en förändring för att kunna ut-vecklas. Som (universitets)lärare har jag alltid varit ny-fiken på olika metoder som kan ge utveckling både pågrupp- och individnivå och här har jag funnit en metodsom är utvecklande både för studenterna och för migsjälv. Denna metod tillämpade jag i de två friståendekurser Friluftsliv för kvinnor (Luleå tekniska universi-tet, LTU, 2000) och Friluftsliv för kvinnor – påbygg-nadskurs (LTU 2003) som jag skapade vid Luleå teknis-ka universitet och som utmynnade i två uppsatser: Ettfritt liv (Stenberg, 2005) och Reflekterande kvinnor på höghöjd (Stenberg, 2008). Jag använder här citat från upp-satsernas reflektionstexter för att tydliggöra hur reflek-tion som metod kan utveckla studenternas lärprocess.Efter varje citat belyser jag studentens lärprocess medhjälp av olika teorier men också vilka didaktiska pro-cesser som studenternas reflektioner satte igång hosmig.

Kursen Friluftsliv för kvinnor var en grundkurs medårstidsbaserade moment i friluftsliv och genomfördestill största delen i Luleås närområde. Påbyggnadskur-sens moment innebar längre och fysiskt tyngre momentoch genomfördes i Luleås ytterskärgård och i Lapp-lands alpina fjällterräng. Även dessa moment genomför-des under årets alla årstider. I båda kurserna ingick attskriva reflektioner i samband med vissa moment. Ledar-skapet i friluftsliv var ett av de mest betydelsefulla mo-menten i kurserna. Efter varje dag som studenternaagerat ledare i samband med exempelvis paddling ellervandring, avslutades dagen med en muntlig reflektionom hur man själv upplevt sitt ledarskap. Därefter gavstid för de andra deltagarna att ge feedback eller ställafrågor. Slutligen hade jag själv ett personligt samtal ochåterkoppling på ledarskapet tillsammans med studen-ten, där utrymme fanns för reflektion och frågor. Syftetmed denna muntliga reflektion och feedback var att den

Reflektion som metod

37

skulle väcka tankar och funderingar inför den skriftligareflektionen som studenterna skickade in senast envecka efter avslutat moment. Den skriftliga reflektionensom jag fick in bemötte jag med reflekterande frågor föratt studenten skulle fundera på hur hon kunde gå vidarei sitt lärande.

De anvisningar och ramar jag gav inför den skriftligareflektionen var ungefär lika för grundkursen och på-byggnadskursen. Min önskan var att de skulle lyfta framoch reflektera över sitt eget lärande, det egna ledarska-pet i friluftsliv, sina upplevelser och hur de själva såg påsin egen utveckling och det egna lärandet. Jag ville intestyra upp riktlinjerna för mycket eftersom min önskanvar att studenterna skulle skriva ganska fritt med hoppom att det kunde komma fram något oförväntat. Jag gavinte några anvisningar då det gällde reflektionens om-fång, däremot angav jag att den skulle vara inlämnad se-nast en vecka efter avslutat moment. Syftet med instruk-tionen var dels att de i lugn och ro i sin hemmamiljöskulle kunna göra sina reflektioner, dels att de skulle fålite distans till gruppen när de skrev sin personliga re-flektion. Jag påpekade att de endast skulle skriva om sigsjälva, inte om andra i gruppen eftersom självreflektionutgår från individen själv och hans/hennes egen utveck-ling. Jag refererade till Tillers (1998) tankar om attklättra upp på stegen och lägga sig på glasskivan för attstudera sig själv ovanifrån.

Reflektionstexterna gav mig kunskap om hur jag kun-de gå vidare i den personliga handledningen av studen-ternas ledarskap. Förutom att jag upplevt deras ageran-de, hört deras egna muntliga reflektion och dessutomfått läsa vad de skrivit efter att saker och ting ”landat”,hade jag nu möjlighet att fundera ut vad nästa steg kun-de vara för ett fortsatt lärande. Samtidigt som studen-terna skrev reflektioner skrev jag mina egna. Dennaprocess möjliggjorde min egen didaktiska utvecklingoch gav perspektiv på min egen praktik. Speciellt intres-sant var att se hur studenterna uppfattat olika situatio-ner och hur jag upplevt deras ledarskap samt hur jagsjälv såg på mitt eget ledarskap beroende på om jag val-de att gripa in eller ej. Jag hade på ett tidigt stadium in-formerat studenterna att jag inte skulle påverka deras le-darskap så länge det inte förelåg någon säkerhetsrisk.Däremot stod jag alltid till hands ifall studenten självville rådfråga och då framför allt i grundkursen.

Reflektioner från grundkursen

De första skriftliga reflektionerna var en aning trevandehos en del, medan andra uttryckte sig väl i skrift ochmed lätthet kunde reflektera över sig själv och sitt egetagerande. De fanns de som endast funderade runt detmateriella medan andra försökte tränga djupare in i sinatankar och in i sitt ledarskap. Då deltagarna hade olikabakgrund både vad gäller ålder och yrkeserfarenhet be-fann sig reflektionerna på olika nivåer, vilket framgår icitaten:

Det var bra att gå igenom kartan innan vandring-en så att alla kan läsa kartan och hitta vägen. [...]Jag lärde mig att man måste vara mycket tydlignär man ger instruktioner när vi tog paus. Detkan också vara svårt att hitta rätt tempo så attgruppen kan hållas samman. (Stina, Stenberg,2005, s. 20 f.)

Enligt Dewey (2000) är Stina i ett i ett pre-reflekte-rande stadium där ett problem börjar framträda ochman börjar engagera sig i det. Stina har uppmärksam-mat ett problem i sitt ledarskap och hennes funderingarcirkulerar runt problemet att hitta rätt tempo förgruppen.

Mina didaktiska tankar handlade om att uppmuntraStina till att lyfta blicken från sig själv och rikta upp-märksamheten mot olikheterna i gruppen för att försö-ka hitta ett tempo som passade alla. Jag bad henne fun-dera på om det fanns olika sätt, beroende på terrängensutseende, att utgå både från grupp och från individ somett sätt att prova sig fram.

I nästa citat framgår att studenten kommit lite längrei sin reflektionsprocess.

Jag har klart mer att ge och att leda grupper är nå-got som intresserar mig. [...] Jag upplevde att jagkände en längtan av att leda gruppen rätt igen ochatt få förtroende av gruppen. [...] Men mina kun-skaper och erfarenhet är än så länge bristande föratt på ett säkert sätt kunna ta mig an den typen avledarskap som jag föreställer mig. (Bettan, ibid.,s. 19)

Kerstin Stenberg

38

Bettans reflektion avspeglar en osäkerhet över sinoerfarenhet utifrån ledarskapet och hon för ett resone-mang runt sitt problem. Hon förstår att hon måste sökakunskap för att kunna bli en mer erfaren ledare. Alexan-dersson (1994) menar att reflektion och kunskapssökan-det hör ihop och att reflektionen är ett verktyg för attkunna sätta ord på vad som händer i undervisningen idetta fall Bettans förmåga att leda gruppen.

De didaktiska överväganden i min feedback var atthon skulle fundera på vad det var som gjorde att honhade gjort fel vägval och om hon kunde se något positivti den erfarenheten som kunde komma till användning iframtiden.

Nästa citat belyser hur man kan stanna en tankepro-cess och hur läraren didaktiskt kan manövrera studen-ten vidare.

Jag som då varit helt inriktad på att leda sista bitenkände då mej lite oförberedd och turen blev interiktigt genomtänkt. Som grädden på moset gickjag sedan helt fel väg! [...] Jag ville helst bara läm-na gruppen för att på egna ben gå iväg och sökaefter rätt väg men här följde hela gruppen medmig, vad jag än gjorde. (Moa, ibid., s. 20)

Moa tar på sig ett stort ansvar och ser sitt agerandesom ett misslyckande. Dewey beskriver fem tankepro-cessens fem olika faser och att tanken kan stanna längre ien av faserna (Dewey 2000). Detta verkar ha hänt Moa.

Min roll som didaktiker var först och främst att stöttaoch försöka avdramatisera händelsen. Jag ville få Moaatt inse att hon går en kurs för att lära i friluftsliv, intestanna kvar i misstaget utan gå vidare och att det är okatt göra misstag. Mitt mål var att ge feedback där miss-taget ingick som en del i lärprocessen. Det sista citatetfrån grundkursen exemplifierar hur studenten börjarnärma sig det post-reflekterande stadiet eller, medTillers ord, en metareflektion.

En bra ledare måste ha många goda egenskaper.En del egenskaper är i vissa fall medfödda men deflesta kan man tillgodogöra sig själv genom att re-flektera över sig och sitt eget handlande i mötetmed andra människor. [...] Om jag ska bli en braledare bör jag tänka igenom noga hur jag be-

traktar andra människor. Vad har jag för syn påinvandrare, homosexuella, gamla tanter, kostym-klädda herrar m.m. (Karin, ibid., s.20)

Karin fokuserar på sin omgivning och funderar påhur hon ska bemöta olikheter vad gäller etnicitet, ålder,sexualitet och klass. Karin betraktar sig själv. Hon harnått en nivå i sitt tänkande som liknar Tillers (1998)metareflektionsnivå.

Mina didaktiska tankar och mitt bemötande utifrånKarins reflektion när det gäller arbetet med olikheteroch heterogena grupper handlade om att ge feedbackfrån min egen erfarenhet och uppmuntra till att söka lit-teratur om olika kulturer, normer och värderingar. Blevdet då någon utveckling i konsten att reflektera och iledarskapet under Påbyggnadskursen?

Reflektioner från påbyggnadskursen

Jag upplevde att en utveckling skett inte enbart i självareflektionsskrivandet utan även kunskapsmässigt bådeteoretiskt och praktiskt. Jag såg att studenterna arbetademed den muntligt och skriftliga reflektionen på ett merbegrundande sätt och att de använde reflektionen somett verktyg i sitt lärande. Det kändes som det hade blivitbekvämare med att använda sig av reflektionen. Efterhöstvandringen upplevde jag att deltagarna har tagit ettsteg framåt även när det gällde ledarskapet. Deltagarnalyfter blicken från sig själv och får en ny säkerhet. Delta-garna har mer fokus på gruppen och gruppens status.Reflektionen tar ett nytt steg, går in i en ny fas, även närdet gäller att kritiskt reflektera över de beslut som detog. De tar beslut mitt i handlandet, vilket tyder på attde synliggjort den dolda kunskapen som Schön kallarkunskap i handling samtidigt som en reflektion i hand-ling utspelar sig (Schön 2000).

Men mitt val var ändock att avbryta för dagen.Detta grundade jag på gruppens totala tillstånd.[...] Vårt beslut om att stanna var ett bra beslut.[...] Vad gäller området ledarskap som kursen ock-så handlar om är jag inte på långa vägar klar. Jaghar bara tagit mina första vingliga steg. Det kännssom att åka utför utan stålkanter. (Bettan, Sten-berg, 2008, s. 25)


39

Bettan har gått vidare i sin lärprocess. Hon förändrarett tidigare beslut utifrån den förändrade situationensom uppstått i gruppen. Här vill jag relatera till Deweys(2000) tankar när det gäller reflektionens olika faser därslutfasen innebär att man genom självkritisk reflektionprövar och omprövar idén. Dewey poängterar också attdet är människans känslighet och färdighet som ärutvecklande för reflektionsprocessen. Bettan visar enkänslighet inför gruppens status och en färdighet i atthantera situationen. Bettans sätt att reflektera kan liknasvid det som Schön benämner den reflekterande prakti-ken. En reflekterande praktiker gör andra val för att nåmålet i en osäker situation. Detta utmärker det profes-sionella hos yrkespraktikern (Schön 2000).

Mitt didaktiska förhållningssätt var att ge positivfeedback och ledande frågor runt ledarskapet för attBettan själv skulle inse att hon nu börjat ta viktiga steg isin lärprocess utifrån ledarskapet. Jag förstärkte hennessjälvkritik för att hon skulle inse att det var en styrka,inte en svaghet att ompröva beslut, vilket kom att ledahenne vidare i lärprocessen. Jag lyfte fram att hennessjälvkritik handlade om att söka mer kunskap vilket ärviktigt för att kunna inse vilka problem man kan möta ifjällvärlden. Här fanns en ödmjukhet som hon kommeratt ha nytta av.

[...] att se alla, att vara tydlig i sitt ledarskap utanatt vara auktoritär, vara punktlig, ta ansvar för alla,att hela tiden ligga steget före, att ha full koll påkartan och vägen framöver, att se till att alla får isig vätska och energitillskott utan att upplevassom en tjatig mamma. (Moa, ibid., s. 25)

Moas funderingar utgår från den erfarenhet och kun-skap som hon samlat på sig under kursens gång. Moabefinner sig i den fjärde tankefasen, enligt Dewey. Hanmenar att i den fjärde fasen sker ett mentalt utvecklandeav resonemanget kring den idén man har och som manvill pröva innan man sätter den i handling.

Mina didaktiska överväganden handlade om att för-stärka och uppmuntra Moa att fortsätta sina fundering-ar runt ledarskapet och att hitta sin egen ledarstil sompassade henne. Jag vill också att hon skall fortsätta attreflektera över hur hon skall nå det önskade resultatetutan att upplevas som en ”tjatig mamma”.

Betydelsen av reflektioner för lärande och ledarskap

När det gällde den sista reflektionen styrde jag inte uppdeltagarna mer än att jag bad dem beskriva vilken an-vändning de hade haft av kursen. Detta gav mig en slut-giltig information om kunskapsutvecklingen och nyttanmed reflektionerna. Den sista reflektionen som delta-garna skickade in kan liknas vid en metareflektion. An-ledningen till att jag bad om en reflektion en längre tidefter kursavslut var en förhoppningen om att få se omdet hade skett någon varaktig förändring. Att skriva enutvärdering i samband med kursavslutningen ger enkortsiktig information, men att få in en reflektion efteren längre tid ger en annan information. Jag gav inte stu-denterna någon feedback eller några direkta anvisningareftersom de kommit så långt i sin lärprocess att de hadeförmågan att göra en självkritisk reflektion. I den sistareflektionen upplevde jag att det skett en utveckling, iform av en stark vilja hos studenterna till förändring.Alexandersson (1994) betonar vikten av en medvetenvilja att ompröva sina handlingar, och sätta dessa i ettnytt sammanhang. Tiller (1998) markerar betydelsen avatt kunna reflektera på en metanivå.

Självförtroendet och tryggheten är något som un-der och efter kursen vuxit i mig. [...] Det är en avde största händelserna i mitt liv att jag gick den-na kurs och erfarenheterna och kunskaperna hargjort stor inverkan och format mitt liv. (Bettan,Stenberg, 2008, s. 45)

Bettans reflektion belyser vad kursen och kunskaper-na betytt för henne. Jag ser det som om hon är i ett post-reflekterande stadium enligt Dewey. Utifrån Tiller kanman säga att Bettan reflekterar på en metanivå – hon serpå sig själv ovanifrån.

För det första vill jag säga att erfarenheternastärkt mig som människa enormt mycket. [...] jaghar lärt mig våga. [...] jag är inte lika rädd att för-lora greppet längre. Jag känner mig tack vare alltsom hänt, som en MYCKET starkare och mersjälvständig människa! Det var verkligen mycketnyttigt att få gå vinterturen. [...] är övertygad omatt detta kommer att vara en av de bästa saker jag

Kerstin Stenberg

40

packat min ”livs-ryggsäck” med inför framtiden.(Moa, ibid., s.46 f)

Moas sista reflektion går att likna vid Tillers metare-flektion vilket innebär att hon granskar sig själv ovan-ifrån och blir medveten om hur kunskaperna stärkt hen-ne för att kunna gå vidare i sitt kunskapssökande.

En annan fördel förutom det metodiska och peda-gogiska upplägget var att vi bara var kvinnor påkursen. Det gav ett stort handlingsutrymme. [...]Upplägget på kursen upplevde jag var lärande.Med det menar jag att jag fick lära mig saker självmed flera metoder. Jag fick det berättat av en erfa-ren ledare, jag fick läsa om det, jag fick förberedamig själv och i grupp praktiskt, fysiskt och mentaltoch jag fick genomföra det och avsluta med att re-flektera över vad jag gjort. [...] I mitt arbete somlärare är jag även stärkt i att fortsätta med meto-der med problemlösning och reflektion över lä-randet – vilket vi gjorde på kursen. [...] Jag tyckervi blev tagna på allvar på kursen. (Berit, ibid.,s. 47)

Berit beskriver hur hon kommer att använda sin kun-skap när det gäller reflektion och problembaserat läran-de i sin undervisning. Här finns en vilja till förändringoch till addera något nytt. Jag relaterar direkt till Alex-anderssons (1994) tankar om den didaktiska reflektio-nen. Han menar att självkritisk reflektion kan ge lärarenen vidare insikt i och en djupare förståelse för elevers ut-veckling och inlärning, vilket kan leda till en utvecklingoch förändring av sin undervisning.

Konklusion

Den didaktiska reflektionen har haft en stor betydelseför mig som lärare. Att kontinuerligt arbeta med reflek-tion i samband med kurser som sträcker sig under enlängre period, har gett mig en djupare förståelse för hurstudenterna tänker runt sitt ledarskap i friluftsliv. Denhar hjälpt mig att utveckla min handledning för att stu-denterna skall utvecklas i sin lärprocess. För min egendel har deltagarnas reflektionstexter, som jag analyserat

i min uppsats, inneburit värdefull information till migsom undervisare. Kunskapen som jag fick i sambandmed analysen har fått mig att ytterligare förändra ochutveckla delar av min friluftsundervisning. Detta efter-lyser Alexanderson (1994) i boken Den didaktiska reflek-tionen. Han skriver där om viljan till förändring av denegna undervisningen och att reflektion kan ge en ökadförståelse för vad som är didaktiskt möjligt utifrån ele-vernas förutsättningar och behov.

Under de år som jag arbetat och undervisat i frilufts-liv har det funnits olika faser där jag själv förändrat mittsynsätt på området. Från att i början varit en ”mycketundervisande lärare” har detta förändrats till att studen-terna fått betydligt mer utrymme och min kunskap harförmedlats genom handledning före och efter självamomentet. Studenterna har fått ett problemområde attarbeta med både i grupp och individuellt. Problemom-rådets omfång varierar beroende på vilken grupp jagmöter, men målet är att i största möjliga mån släppafram studenterna i ledarrollen. Den muntliga och skrift-liga reflektionen ingår som en självklar metod. Detfungerar om studenterna introduceras i kursens syfteoch mål och om vilka ramar de har att arbeta inom. Attarbeta med denna metod innebär att studenten får enstörre insikt i helheten av friluftsuppgiften, vilket stimu-lerar lärprocessen. Reflektion ska inte heller komma innågon gång, då och då. Den ska finnas med under helautbildningsperioden.

Friluftsliv är för mig ett sätt att leva och det har beri-kat mitt liv på många sätt både fysiskt och psykiskt . Jaghar funnit en motionsform som jag kan anpassa efterdagsformen. Idag är det inte så viktigt att besegra ber-get, det har jag gjort. Friluftsliv ger mig fysisk träningmen även upplevelser och utmaningar som får mig attmå bra. För mig har friluftslivet blivit en stor del av minidentitet. Naturen utmanar hela tiden och ger ett själsligvälbefinnande.

De olika faser som jag gått igenom när det gällerundervisning har fått mig att ständigt arbeta med minegen personliga reflektion för att utvecklas som männi-ska och didaktiker. Det har även berikat mig som individoch hjälpt mig att utveckla min egen friluftsfilosofi somjag försökt att uttrycka i min prolog. Den hade jag intekunnat skriva om jag inte haft en längre livserfarenhetav friluftsliv som berikat mig både själsligt och ur ett


41

hälsoperspektiv samt bidragit till ett livslångt lärande.Inledningsvis nämnde jag att Lpo-94, Lpf-94 och den

kommande kursplanen i idrott och hälsa för grundsko-lan, Lgr11 (Skolverket, 2010) tar upp begreppet reflek-tion och samtal. Genom att använda reflektion som me-tod i idrottsundervisningen kan man visa, menar jag, attämnet idrott och hälsa är ett kunskapsämne och inte en-dast ett ämne där kroppen sätts i rörelse.’ Slutligen villjag citera Lars-Magnus Engström (2010): ”Detta ledermig till slutsatsen att inlärningsmöjligheterna i skolanmåste både breddas och fördjupas. Det gäller framför-allt sådana grundläggande motoriska färdigheter som

utgör nödvändiga förutsättningar för ett aktivt delta-gande i skilda motionsformer och friluftsaktiviteter”(s. 123). Grundläggande motoriska förutsättningar ut-vecklas lättare, tror jag, i en undervisningsmiljö därsamtal och reflektion utgör en naturlig metod. Därförvill jag på ett positivt sätt stärka studenternas egen lär-process i friluftsliv, men också deras didaktiska ledar-skapskompetens genom att använda reflektion som me-tod. En reflekterande praktiker har större möjlighet atterbjuda en undervisning som är utvecklande för bådeindivid och samhälle. En ambition väl värd en reflek-tion.

Kerstin Stenberg

42

KällorAlexandersson, M. (1994). Fördjupad reflektion bland lärare,

i: T. Madsén (red.). Lärares lärande. Lund: Studentlittera-tur.

Bengtsson, J. (2000). Vad är reflektion?: Om reflektion i lärar-yrket och lärarutbildning, i: C. Brusling & G. Strömqvist(red.). Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Studentlitte-ratur.

Dewey, J. (2000). En analys av det reflekterande tänkandet, i:C. Brusling & G. Strömqvist (red.). Reflektion och praktik iläraryrket. Lund: Studentlitteratur.

Engström, Lars-Magnus (2010). Smak för motion: Fysisk aktivi-tet som livsstil och social markör. Stockholm: Stockholms uni-versitets förlag

Kursplan (2000–2001). Friluftsliv för kvinnor, PÄL 609. Luleåtekniska universitet: Studiehandboken.

Kursplan (2003–2004). Friluftsliv för kvinnor – påbyggnad, PÄL615. Luleå tekniska universitet: Studiehandboken.

Schön, D. (2000). Den reflekterande praktikern, i: C. Brusling& G. Strömqvist (red.). Reflektion och praktik i läraryrket.Lund: Studentlitteratur.

Stenberg, K. (2005). Ett fritt liv! – En analys av kvinnors reflek-tioner från kursen ”Friluftsliv för kvinnor”. C-uppsats i peda-gogik vid institutionen för samhälle, kultur och lärande.Stockholm: Lärarhögskolan.

Stenberg, K. (2008). Reflekterande kvinnor på hög höjd – En her-meneutisk studie om kvinnors lärande inom friluftsliv. D-upp-sats i pedagogik vid institutionen för samhälle, kultur ochlärande. Stockholm: Lärarhögskolan.

Tiller, T. (1998). Lärande i vardagen om lärares lärande. Stock-holm: Förlagshuset Gothia.

Elektroniska källorhttp://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?infotyp=23

&skolform=11&sprak=sv&id=3[acc. 2008-04-28]http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/21/847idrott_

halsa.pdf (Se över)

NaturupplevelserMöjligheter för pedagogen

Fredrik Svanström

Två dagar efter en friluftsdag träffade idrottsläraren sina elever igen i sambandmed en lektion i idrott och hälsa. På friluftsdagen hade eleverna tränat på attgöra upp eld och laga mat, gjort några kortare kartövningar, vandrat en sträckaoch skrivit naturlyrik. Dagen genomfördes en septemberdag i skogsmiljö i an-slutning till hav. Vädret hade varit gråmulet utan både regn och sol. När lärarenfrågade sina elever om hur de hade upplevt dagen var svaren vitt skilda från:”Underbart, vilken härlig dag!”, ”Fy fan, vad kallt det var!”, ”Jag hatar natu-ren”, ”Kan vi inte göra mer sånt här?”, ”Vad skönt det var att vara ute i naturenen hel dag?” till ”Jag var hungrig hela tiden...”

Naturupplevelser

I såväl grundskolans som gymnasieskolans kursplanerför idrott och hälsa omnämns friluftsliv på olika sätt. Enmycket central komponent i friluftsliv är naturupplevel-sen (Tordsson, 2003; Nilsson, 2007; Naturvårdsverket,2005; Engström & Redelius, 2002; Kulturdepartemen-tet, 1999). Vad är då en naturupplevelse? I den enklastebeskrivningen är det en upplevelse som knyter an till detsom vi kallar naturen. En upplevelse kan betecknas avatt en person riktar sin uppmärksamhet mot något ochäven utesluter annat (Kruse, 2002). Begreppet natur harinte någon entydig definition och skiljer över tid ochmellan olika kulturer, men även mellan individer inomsamma kultur. Samtidigt är begreppet natur färgat avden kultur och tid som det är en del av. Några tankarkring begreppet natur är att det parallellt finns någontyp av motpol; natur–kultur, natur–civilisation och na-turligt–övernaturligt (Sörlin, 2005; Uddenberg, 1995;Johannisson, 1984; Fink, 1995). Det går också att kon-statera att det finns en stor spännvidd i vad vi svenskardefinierar som natur. En del menar att en fotbollsplan ärnatur medan andra kräver skog eller fjäll (Fredman,Karlsson, Romild & Sandell, 2008).

Med ett kognitivt perspektiv på naturupplevelser blirdet tydligt att tidigare erfarenheter och upplevelser avnaturen spelar en viktig roll när vi ”skapar” våra natur-upplevelser. Naturupplevelsen består av flera samver-kande processer. I samband med dessa processer styrs vii hög grad av våra tidigare erfarenheter och upplevelser.Vidare sker de ofta automatiskt, vanemässigt och vi sö-ker den information som befäster och styrker våra tidi-gare erfarenheter och upplevelser. Vi varseblir också sti-muli som vi känner igen eller tilltalas av snabbare ochvice versa (Nerland, 2002).

Ytterligare en viktig faktor är de kulturella aspekternaeftersom: ”mycket av varseblivningen är en inlärd pro-cess där olika kulturella synsätt, attityder, värden ochtrossystem spelar en avgörande roll” (ibid., 2002). Ut-vecklandet av kognitiva strukturer bygger följaktligentill stor del på erfarenhet och inlärning (Lundh, Mont-gomery & Waern, 1992). Vi vet också att det är svårt attförändra de kognitiva strukturerna trots att det finns in-formation som är motstridig (ibid.). De tidigare stegen iformandet av naturupplevelsen sker i huvudsak automa-tiskt och utan större eftertanke. Senare i processen skerdäremot en medveten tankemässig bearbetning av in-trycken. Bearbetningen kan leda till att individens be-

43

teenden i framtiden påverkas. I samband med reflektio-nen är det sannolikt att en person med stor kunskap ocherfarenhet av naturen kommer att kunna reflektera istörre omfattning och med ett större djup beroende påatt personen lättare kan känna igen och läsa av olika fe-nomen, t.ex. var olika svamparter lättast kan hittas ellervem som har ätit på de avskalade kottarna på marken.Detta leder till en ökad beredskap att ta emot sinnesför-nimmelser som skapar en ännu större referensram ochpå så sätt bildas en god cirkel. Reflektionerna kan så-ledes påverka de tidigare processerna i skapandet aven naturupplevelse (Nerland, 2002). Samtidigt finnsdet, som tidigare nämnts, en inbyggd svårighet i attändra de kognitiva strukturerna (Lundh, Montgomery& Waern, 1992).

Ovanstående tankesätt leder till att en naturupplevel-

se med automatik inte är positiv och att olika individerkan uppleva helt olika saker i samma situation. Till ex-empel kan en person uppleva ro och stillhet i en natur-miljö, medan en annan känner stress och obehag i sam-ma naturmiljö. Vidare kan en person känna trygghet avatt följa en skyltad stig som leder till att personen kanuppleva naturen på ett mer mångfacetterat sätt, medanen annan person upplever det som tråkigt och ”in-stängt” att följa samma stig. Det är också viktigt att för-stå hur svårt det är att ändra de kognitiva strukturernasom en individ har eftersom vi söker efter informationsom befäster våra uppfattningar och ignorerar informa-tion som motsäger dem. Det finns även en risk för att enpedagog, som har en mycket positiv syn på naturupple-velser, och som vill ”skapa” en naturupplevelse hos enannan person, saknar förståelse för en mer negativ syn

Fredrik Svanström

44

Foto: Malin Lundberg.

på naturupplevelser – i förståelsen ligger en insikt omhur olika förutsättningar och villkor har betydelse för deupplevelser som uppstår.

Många svenskar väljer att vistas i naturen för att fåupplevelser och avkoppling. Medan andra har ett mer”nyttigt” syfte med att vistas i naturen, t.ex. motion ellersvampplockning. Det framkommer också i litteraturenatt det hos människan finns ett behov av estetiska upple-velser. Vidare kan naturen tillfredsställa post-materialis-tiska värden, d.v.s. människorna söker upplevelser ochsjälvutveckling. (Uddenberg, 1998)

Vad är då en naturupplevelse? Det är en svår frågautan något tydligt svar. Jønsberg (2000) skriver om tretyper av naturupplevelser: den perceptuella, den estetis-ka och den kroppsliga. Den perceptuella innebär infor-mationsinhämtning och tolkning av denna för att nåmålet, vid exempelvis jakt och fiske. Den estetiska inne-bär fokus mot att uppleva naturens estetiska delar somfärg och form etc. För den kroppsliga naturupplevelsenär det centrala att det finns ett samspel mellan motoriskkompetens eller fysisk förmåga och naturen (gärna krä-vande). En naturupplevelse kan också vara ”att träda in iett sammanhang större än människan” (Uddenberg,1998). Människan upplever sin ”obetydlighet – ’krea-turlighet’ – inför något överväldigande och outsägligt”(Uddenberg, 1995). Naturupplevelsen kan också beståav stillhet och lugn. Stillhet kan innebära att vara av-skärmad från yttre intryck, men det behöver inte betydaatt vi är lugna inombords. Stillhet kan även vara när viupplever en både inre och yttre harmoni (Hobbel,1994).

Begreppet naturupplevelse och dess innebörd kan så-ledes skilja mycket mellan olika individer. Detta innebärockså att naturen kan bjuda på en mängd olika sinnesin-tryck (färger, former, dofter, smaker och ljud) utan attdet leder till en individ får en god naturupplevelse. Na-turupplevelser kan också således ses som ett växelspelmellan individen och naturen, där individen måste varaöppen för intryck från naturen. Slutligen menar Tords-son (2006) att ”naturupplevelsen ger människan enkänsla av delaktighet i det stora sammanhanget”. Hanmenar vidare att det moderna samhället saknar enmängd av de sinneskvaliteter som naturen har – alloregelbundenhet har slipats bort i det modernasamhället.

Barns naturupplevelser

Det är också värt att fundera på om barns naturupple-velser är av en annan typ än de vuxnas. Bagøien (1998)diskuterar några olika aspekter som han menar karaktä-riserar barns naturupplevelser. Barn ger gärna mänskli-ga drag till både växter, djur och annat i naturen i störreutsträckning än vuxna som är mer objektiva och iaktta-gande. För barn skapar också ett område en helhet(gestalt) genom dess olika delar (t.ex. stigar, klätterträd,klippblock att gömma sig under, diken att leta grodyng-el i), där helheten är större än delarna. När barn upp-täcker naturen gör de det med ett snabbt skiftande fo-kus, ena stunden känner de på en bit mossa, för att nästasekund försöka fånga en myra, för att sedan snabbt börjaplocka blåbär. När de gör sina upptäckter och iakttagel-ser är de oftast inte så intresserad av vilken typ av kikarede har eller vilken modell på jacka som de bär. Barnen ärintresserade av den enkla naturupplevelsen. Barn harunder sin vistelse i naturen en hög mental närvaro, vil-ken kan liknas med den vuxne som har erfarenhet av na-turvistelse. Barnet upplever här och nu och har inte såstort fokus på vad som ska serveras till middag eller vil-ket väder det blir imorgon. När barn utforskar naturenär de också ofta i rörelse och fysiskt aktiva – de är i natu-ren. De känner och luktar på blommor, smakar på bär,hoppar upp och ner på stenar och fångar insekter. Me-dan vuxna ofta tittar på och samtalar om naturen. Bagøi-en (1998) menar vidare att barn upplever naturen sommest i det lilla och nära – insekter, små blommor, fisk-yngel etc. och att barn för det mesta inte är lika intresse-rade av det storslagna som de vuxna.

Utifrån ett didaktiskt perspektiv kan naturupplevelservara syftet med, innehållet eller metoden i en under-visningssituation. Således kan naturupplevelser bilda enutgångspunkt för friluftsliv i skolan när det gäller frågorom idén/målsättning med innehåll (varför), och iscen-sättningen av detta innehåll, d.v.s. dess form ochstruktur (vad och hur) (Kruse, 2004)

Påverkan på naturupplevelse

Det verkar som det finns ett flertal olika faktorer sompåverkar naturupplevelsen, d.v.s. förstärker och begrän-sar den. Vidare finns det en stor spännvidd bland de fak-

Naturupplevelser

45

torer som påverkar naturupplevelsen.Naturupplevelsen sker i en naturmiljö och denna är

således en central faktor för upplevelsen. Vidare har oli-ka individer olika uppfattning om samma naturmiljö.De olika uppfattningarna kan påverkas av nedskräp-ning, ljud (t.ex. buller från vägar), naturtyp (fjäll, skog,hav etc.), avstånd till civilisation (Svanström, 2011).Vidare uppfattas naturmiljöer som inte har blivit påver-kade av människan som mer värdefulla, t.ex. fjäll ochinsjöar, och speciellt om de upplevs som vackra, vilda,spektakulära och utmanande (Pedersen, 1995). Dennanaturuppfattning kan relateras till miljöer som är åtskil-da från den moderna utvecklingen och till värden somär hämtade från estetiska kriterier. Natur som är påtag-ligt påverkade av mänskliga ingrepp, exempelvis stads-parker, uppfattas däremot som mindre värdefulla förnaturupplevelsen (Pedersen, 1995; Uddenberg, 1998).Naturmiljön och umgänget med densamma kan ses somnågot relativt (allt från en grönskande balkong till dedjupa skogarna kan ses som natur) och umgänget påver-kas av hur den ser ut och om man tycker om den. Vidareföredrar de flesta västerlänningar en relativt öppen na-tur där det finns ett skiftande landskap och möjlighetertill överblick (Uddenberg, 1998). Olika naturmiljöer pe-kas också ut, efter kulturella överenskommelser, där detfinns störst möjligheter för att få goda naturupplevelser.Stockholms skärgård, Laponia och Ölands alvar tillhördessa områden i Sverige (Sörlin, 2008).

Tordsson (2003) menar att vi under utövande av fri-luftsliv ”eksponerer oss for naturen [...] lar den virke påvår kropp...” Naturen måste ju upplevas på något sätt –med våra sinnen. Detta leder in på de sensoriska upplevel-serna, t.ex. att frysa, vara blöt eller vara hungrig. Att deär viktiga torde vara ganska självklart. Det innebär attom de sensoriska upplevelserna upplevs som negativakommer detta leda till en negativ upplevelse av naturen(Svanström, 2011).

Även de motoriska upplevelserna kan påverka natur-upplevelsen. En del individer upplever att naturupple-velsen blir mer positiv och starkare om den kombinerasmed en motoriskt utmanande och utvecklande upple-velse. Det kan t.ex. vara ett slalomåk i hög fart eller attbehärska kajaken i samband med vågor. Det som är värtatt återigen påpeka är att olika individer har olika refe-rensramar. En backe som upplevs som utmanade för en

person upplevs inne alls så för en annan. De motoriskaupplevelserna har ett nära samband med naturmiljöakti-viteter (se vidare Nilssons kapitel). Arnegård beskriverolika upplevelsedimensioner som måste närvara för atten upplevelse av flow ska infinna sig i samband medäventyrssport. Kroppen ska vara aktiv, men det behöverinte vara för att träna (det finns ett rörelsebehov). Detska också finnas ett samspel mellan kroppen och natu-ren. Vidare ska det vara fordrande, komplexa och tydli-ga utmaningar. Man ska även ha en total fokusering ochvara helt uppslukad av aktiviteten. Slutligen ska mankänna att man klarar av och behärskar situationen(Arnegård, 2006). Svanqvist menar också att samspeletsom sker mellan individen och omgivningen påverkarhur umgänget med naturen upplevs (2000).

De sensoriska- och de motoriska upplevelserna harbåda sitt ursprung i olika sinnesmodaliteter. Även upp-levelsen av naturmiljön kan vara av sensorisk karaktär(färger, former etc.) men behöver inte vara det. Upple-velsen av naturmiljön kan också härledas till att perso-

Fredrik Svanström

46

Foto: Suzanne Lundvall.

nen känner en tillhörighet till platsen. Begreppet natur-syn är ett uttryck för den sociokulturella kontext därvåra värderingar ligger. Natursynen är en produkt av vårtid, vår bakgrund och vårt sammanhang. Natursynenpåverkar vår upplevelse av naturen så tillvida att mankänner tillhörighet och samhörighet med vissa platser(Svanqvist, 2000). Uppdelningen i dessa tre kategorierbottnar i att kroppen tydligt är i rörelse i samband medde motoriska upplevelserna, att naturmiljön har en tyd-lig platsanknytning och att de sensoriska upplevelsernasnarast har sitt ursprung i basala behov.

Andra faktorer som påverkar naturupplevelsen är desociala upplevelserna. I ett kognitivt perspektiv påverkasnaturupplevelsen av situationen som den upplevs i. Detleder till att om en person upplever, t.ex. att det råderdålig stämning i en grupp, läggs ett negativt filter på na-turupplevelsen. På motsvarande sätt kan naturupplevel-sen förhöjas vid gott sällskap (Svanström, 2011). Vidarekan de psykiska upplevelserna också påverka hur natur-upplevelsen blir. Inom denna faktor finns en stor varia-tion och referensramarna är mycket individuella. Attnaturupplevelsen kan påverkas negativt om individenkänner sig otrygg, på grund av t.ex. oro för att gå vilse,bli hungrig eller frusen torde vara ganska självklart.Andra vill inte att det ska var för styrt och bekvämt ochvill ha stor frihet med stora kontraster (regn/sol,kyla/värme) (ibid.).

Att ”skapa” positiva naturupplevelserhos någon annan

Är det möjligt att ”skapa” positiva naturupplevelser hosnågon annan? Ja, utifrån tidigare text är det ytterst tvek-samt. Bentsen, Andkjaer & Ejbye-Ernst (2009) menaratt det är meningslöst att tro att det ska gå att bestämmavilka naturupplevelser andra ska få eftersom man intebestämmer vad människor riktar sin uppmärksamhetmot, vad de väljer ut och vad de tolkar av det som deväljer ut. Vidare uppfattar vi, som nämnts inledningsvis,det som befäster våra tidigare uppfattningar och igno-rerar det som motsäger våra tidigare uppfattningar(Lundh, Montgomery & Waern, 1992). Det är såledessvårt, men pedagogen har en stor möjlighet att försökaiscensätta situationer där olika typer av naturupplevel-

ser kan erbjudas (uppstå). Hur ska då dessa situationerplaneras och genomföras så att fler elever kan upplevafriluftsdagen som positiv, d.v.s. få goda naturupplevelseroch/eller bli berörd på sådant sätt att han/hon lockas tillfortsatta naturmöten/ lärande i friluftsliv?

Utifrån resonemanget att naturupplevelsen är indivi-duell och i hög grad styrs av tidigare erfarenheter ochupplevelser bör således de iscensatta situationerna gemöjlighet till olika upplevelser. Pedagogen har ocksåmöjlighet att påverka eller bestämma i vilken naturmiljösom undervisningen ska bedrivas i. Det går kanske attha undervisning i olika naturmiljöer vid olika tillfälleneller till och med vid samma tillfälle. Pedagogen kanockså säkerställa att eleverna har tillräckliga kunskapersom leder till att de sensoriska upplevelserna blir merpositiva. Det kan t.ex. gälla undervisning i hur man blirnatursäker, d.v.s. att lära sig hur man klär sig, hanterarkyla, gör upp eld eller lagar mat. Genom att öka elever-nas friluftskompetens kommer förmodligen även ele-verna känna sig mer trygga inför naturvistelsen, vilketpåverkar naturupplevelsen positivt.

En ytterligare chans att påverka studenternas natur-upplevelse är lärarnas förhållningssätt till eleverna. Pe-dagogerna kan bland annat ha olika grad av styrning ochdelegering – de elever som känner sig trygga och har fri-luftskompetens får större frihet medan de som inte hardet får mer stöd och styrning. Lärarna kan också påver-ka de motoriska upplevelserna för att på så sätt förstärkanaturupplevelserna. Detta genom att ge studenterna in-dividuellt anpassade motoriska utmaningar i såväl akti-vitet som svårighetsgrad. Beträffande de sociala upple-velserna går det givetvis, t.ex. vid gruppindelningar, attförsöka ”lyssna in” gruppens relationer. Men oftast skerdet mycket i det sociala samspelet som pedagogerna harsvårt att uppfatta och styra. Naturupplevelserna påver-kas också av vilken natursyn individerna har. Dennastyrs i stor grad av den kulturella och sociala kontextsom individen ingår i. Vår syn på naturen kan dockförändras av kunskap, erfarenheter och upplevelser someleverna kan få i skolan.

Gemensamt för ovanstående möjligheter är att peda-gogerna så långt det är möjligt försöker inta ett didak-tiskt förhållningssätt, där han/hon utgår från individenserfarenheter och förutsättningar och så långt det ärmöjligt individanpassar undervisningen. Men samtidigt

Naturupplevelser

47

kan det vara svårt att skapa optimala situationer för allaberoende på att det finns en mängd ramfaktorer, t.ex.gruppstorlek och ekonomi som styr verksamheten.

Tordsson (2006) lyfter fram några aspekter som hanmenar är viktiga för pedagogen för att förstärka natu-rupplevelsen. Han menar att alla måste träna sina sin-nen eftersom mycket av våra kognitiva processer styrs avvåra tidigare erfarenheter och upplevelser. Och för attbeskriva naturupplevelsen, för oss själva och andra, ärspråket viktigt, och inte bara naturvetenskapens objekti-va språk utan även det personliga och sinnliga språket,eftersom ”språket organiserar välden för oss” (ibid.). Vikan även använda konstens (konst, musik, litteratur)språk för att leda in oss i naturupplevelserna. Det kanvara att läsa dikter, titta på målningar, sjunga sånger el-ler teckna. Pedagogens eget förhållande till naturen är

självklart viktigt. Tordsson menar att ett eget intresse le-der till ett intresse hos eleverna och att pedagogens för-hållande till naturen avslöjas utan att vi med ord berät-tar om det och i det egna intresset finns det en kunskapom naturen. Han skriver vidare att det är viktigt att ele-verna själva får uttrycka sina upplevelser. Detta betonasäven starkt i de kommande styrdokumenten Lgr 11 ochGy 2011. Om detta inte sker är risken stor att pedago-gens upplevelser blir norm, vilket kan hindra elevernasupplevelser och utveckling.

Tordsson betonar också att en person kan uppleva attnågot är skrämmande utan att det är farligt eller osäkert,oavsett hur säkert det är. När man som pedagog är inaturen bör man fokusera på både det vanliga och detovanliga, eftersom det vanliga är det som man oftastmöter när man vistas i naturen och således blir lättast att

Fredrik Svanström

48

Foto: Wilhelm Söderström.

relatera till. Det kan gälla fåglar, bergformationer, trädetc. Ytterligare en viktig aspekt är att förstå samman-hangen (de ekologiska). Han skriver att ett sätt att när-ma sig dessa sammanhang under naturvistelsen är att äratt ställa hur- och varför-frågor till eleverna: Varför serbjörken ut på ett sätt på fjället och på ett annat sätt iskogen? Eller varför blir isen svagare i en vass?

Avslutning

I kapitlet framkommer att människors naturupplevelserpåverkas av en rad faktorer. Vår syn på naturen och vadvi har upplevt i naturen påverkar också vår syn på fri-luftsliv. Dessutom påverkas upplevelsen av vad vi defini-erar som natur, d.v.s. i vilken miljö/vilket naturrumvi utövar friluftsliv i. Detta sammantaget bör få konse-kvenser för hur pedagogen planerar sin undervisning ifriluftsliv och skapar förutsättningarna för det som skaiscensättas, eftersom alla elever skapar sina egna indivi-duella upplevelser. Det är således inte alls konstigt atteleverna upplevt sin friluftsdag på helt olika sätt.

Eftersom naturupplevelsen är individuell och i hög

grad bygger på tidigare upplevelser leder detta till attundervisningen bör individualiseras om eleverna ska fånaturupplevelser som utvecklar och adderar något tillelevernas lärande i friluftsliv. Detta innebär att man somlärare måste försöka bemöta elevernas spännvidd av er-farenheter och tidigare upplevelser – vad som är natur,vad de upplevt etc. Det är också tydligt att det finnssvårigheter med att iscensätta situationer som leder tillgoda naturupplevelser. Men det finns även stora möjlig-heter för pedagogen att tillsammans med elevernapåverka undervisningen, både före, under och eftervistelsen i naturen.

Omständigheterna ovan belyser hur komplext områ-det naturupplevelse är och vilka svårigheter och möjlig-heter som lärare som undervisar i friluftsliv måste han-tera och problematisera. Är ovanstående tankar omnaturupplevelser direkt applicerbara på begreppet fri-luftsliv och på friluftsliv i skolan? Jag skulle vilja påstå attdet förmodligen, i de flesta fallen, går att ersätta ordetnaturupplevelse med friluftsliv eftersom naturupplevel-sen är ett så centralt begrepp inom kunskapsområdetfriluftsliv.

Naturupplevelser

49

KällorArnegård, J. (2006). Upplevelser och lärande i äventyrssport och


Bagøien, T. E. (1998). Barn og naturopplevelser. Kroppsøving,4.

Bentsen, P., Andkjær S. & Ejbye-Ernst, N. (2009). Friluftsliv –Natur, samfund og pædagogik. København: Munksgaard.

Engström, L-M. & Redelius, K. (red.) (2002). Pedagogiska per-spektiv på idrott. Stockholm: HLS Förlag.

Fink, H. (1995). Eftertankens naturbegreb, i: T. Møller Kris-tensen & S-E. Larsen (red.), Mennesket og naturen. Odense:Odense universitetsforlag, s. 149–159.

Fredman, P., Karlsson, S-E., Romild, U. & Sandell, K. (2008).Vilka är ute i naturen? Delresultat från en nationell enkät omfriluftsliv och naturturism i Sverige. Rapport. Forskningspro-grammet Friluftsliv i förändring.

Friluftsgruppen. (1999). Statens stöd till friluftsliv och främjan-deorganisationer. Stockholm: Kulturdepartementet.

Hobbel, T. (1994). Natur og meditasjon. Dyade, 2.Johannisson, K. (1998). Det sköna i det vilda: En aspekt på na-

turen som mänsklig resurs, i: T. Frängsmyr, (red.), Paradisetoch vildmarken: Studier kring synen på naturen och naturresur-serna. Stockholm: Libris.

Jønsberg, D. (2000). Friluftsliv – jakt og naturopplevelser – Enfenomenologisk – hermeneutisk analyse av jaktopplevelsen hos togrupper av jegere. Hovedfagoppgave. Bø/Oslo: Høgskolen iTelemark/Norges Idrettshøgskole.

Kruse, S. (2004). Naturoplevelsernas didaktik – Iagttagelser af deiscensatte naturoplevelser med naturvejldening som eksempel,diss. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Lundh, L-G., Montgomery, H. & Waern, Y. (1992). Kognitivpsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Naturvårdsverket. (2005). Planering och förvaltning för frilufts-liv – en forskningsöversikt. Rapport 5468. Stockholm: Natur-vårdsverket.

Nerland, J. E. (2002). Viten om naturen i forbindelse med frilufts-liv – en eksplorerende undersøkelse om; viten om naturen og inn-virkende forhold i tilknytning til et friluftsliv der miljø og natur-

Fredrik Svanström

50

opplevelse er sentrale elementer. Hovedfagsavhandling. Le-vanger: Høgskolen i Nord-Trøndelag.

Nilsson, J. (2007). Friluftsliv – en begreppsproblematisering,i: H. Larsson & J. Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utma-ningar. Stockholm: Liber, s. 141–153.

Pedersen, K. (1995). På sporet av et mangfold av friluftslivssti-ler, i: Ud i det fri: Idraetshistorisk årbog. Odense: Odense uni-versitetsforlag.

Svanqvist, B. K. (2000). Naturumgänge ur ett individperspektiv,diss. Karlstad: Karlstads universitet, Inst. för samhällsve-tenskap; geografi och turism.

Svanström, F. (2011). Påverkar GIH:s utbildning i friluftsliv stu-denterna? – En studie av naturupplevelser hos studenter vidGIH:s lärarprogram. (Magisteruppsats, GIH, 2011.)

Sörlin, S. (2008). Upptäckten av friluftslandskapet, i: K. San-

dell & S. Sörlin (red.), Friluftshistoria: Från ”härdande fri-luftslif” till ekoturism och miljöpedagogik: Teman i det svenskafriluftslivets historia. Stockholm: Carlsson.

Sörlin, S. ([email protected]) Nationalencyklopedin, Natur,http://www.ne.se/lang/natur (acc. 2005-10-15).


Tordsson, B. (2003). Å svare på naturens åpne tiltale: En undersø-kelse av meningsdimensjoner i norsk friluftsliv på 1900-tallet ogen drøftelse av friluftsliv som sosiokulturelt fenomen, diss. Oslo:Norges idrotthøgskole: Institutt for samfunnsfag.

Uddenberg, N. (1998). Natursyn och handling. Linköping: Lin-köpings universitet.

Uddenberg, N. (1995). Det stora sammanhanget. Nora: NyaDoxa.

Rörelseteknik och upplevelse i friluftslivRörelse i ett livsvärldsrum

Johnny Nilsson

Inledning

Upplevelsen betonas starkt i friluftsliv och en stor del ipedagogiken riktad mot att få människor intresserade avfriluftsliv fokuserar på upplevelsen. Eftersom det i deflesta definitioner av friluftslivsbegreppet förekommeren betoning på någon form av naturmöte kan det vararimligt att naturmiljöbegreppet samt upplevelser ochaktiviteter förknippade med detta får utgöra frilufts-livets identitet. En modifierad definition av friluftslivhar därför formulerats enligt följande: ”Aktivitet ochvistelse i naturmiljö i syfte att erhålla naturassocieradeupplevelser samt stimulans och rekreation av psykiskoch/eller fysisk art med eller utan inslag av prestationoch utan krav på tävlingsprestation.” (Nilsson, 2007)

Vanligtvis ligger, som ovan nämnts, en betoning påmänniskors fokus på naturupplevelsen. Notera att det idenna definition även förekommer en tydlig kopplingmellan vistelse i naturmiljö och rekreation av psykiskoch/eller fysisk art samt någon form av prestation. I lin-je med detta kommer här upplevelsen av kroppsrörelse ifriluftsliv att fokuseras. Om vi anlägger ett livsvärlds-fenomenologiskt perspektiv (Merleau-Ponty, 1962) påfriluftslivet är det möjligt att identifiera upplevelser hosindividen i naturmiljön som är relaterad till dennes upp-levelse-horisont. Denna horisont kan vara direkt relate-rad till upplevelse av själva miljön, men upplevelsen kanockså kopplas till den levda kroppen under rörelse inaturmiljön som ett livsvärldsrum.

En utgångspunkt för detta kapitel är de tänkbara po-sitiva synergieffekterna som kan uppstå i samspelet mel-lan naturupplevelse och kroppsrörelse i naturen. Hurtotalupplevelsen kan förstärkas när det gäller friluftslivär därför intressant i ett didaktiskt perspektiv. En utma-

ning ligger i att förstå upplevelsens essentiella kompo-nenter, vilket torde möjliggöra ytterligare förutsätt-ningar för en framgångsrik undervisning i naturmiljö-aktiviteter och friluftsliv.

Rörelseformer i friluftsliv

Rörelserepertoaren när det gäller sätten att röra sig (ochförflytta sig) i friluftsliv är stor, speciellt om alla årstidermedräknas i bedömningen. Till repertoaren på barmarkräknas gång i olika hastigheter på olika underlag och iolika terräng. Även kortvariga perioder av jogging i oli-ka hastigheter kan förekomma men är betydligt merovanligt. I vattenmediet tillhör exempelvis simning enbasfärdighet med en specifik rörelserepertoar. Klättringär en annan specifik rörelseform som kan förekomma ivissa delar friluftslivet. Under vintertid förekommer ex-empelvis skidåkning på längden och utför samt skrid-skoåkning.

Vi kan således konstatera att det krävs en stor rörelse-repertoar om man vill bedriva olika former av friluftslivunder alla årstider. Det är således rimligt att tala om attfriluftsliv kan skapa möjligheter att både utveckla ochförfina en bred rörelsekompetens. Att kunna bedriva ettsäkert, extensivt och ”effektivt” friluftsliv kräver att manbehärskar tekniken i olika rörelseformer. Det är rimligtatt anta att den tekniska kompetensen på olika sätt kanpåverka vilka naturmiljö- och rörelsehorisonter en per-sons livsvärld kan innehålla.

Teknikbegreppet

Tekniken i rörelserepertoaren uttrycker med vilkenskicklighet den utförts. Följaktligen utförs en rörelse

51

med bra teknik när utövaren lyckats genomföra rörelsenväl (se vidare nedan). En bra teknik har en rad känne-tecken varav några skall beskrivas här. Beskrivningennedan antyder att själva ”programmeringen” av rörelsenoch tekniken är viktig, men även perceptionen av situa-tionen som förekommer i ett givet rörelseutförande.

Perceptuell snabbhet. Personer med en bra teknik, spe-ciellt i rörelseformer av typen öppen skicklighet verkarkunna läsa av situationer med ett minimum av informa-tion. Denna förmåga att kunna fokusera den rätta ochminimala informationsmängden gör att den situation ivilken rörelsen skall utföras tolkas snabbt. Personermed denna förmåga uppvisar därför ofta en stabilitetoch ett bra ”flyt” i rörelseförloppet, där de aldrig verkarkomma för sent i olika rörelsesekvenser. I friluftsliv kanden perceptuella snabbheten förekomma exempelvisunder telemarkskidåkning utförd i förhållandevis höghastighet och där de yttre betingelserna i form avbjörkskog, branter och klippblock är komplext.

Framförhållning/antecipation. En anledning varför vis-sa utövare kan röra sig mjukt och följsamt framförallt isituationer av typ öppen skicklighet är att de har förmå-ga att förutsäga vad som kommer att hända i nästa mo-ment. Detta ger dem tid att programmera en ny rörelseoch de verkar därför inte vara för sent ute i sitt rö-relseutförande.

Automatisering. Om en rörelse tränas ett mycket stortantal gånger kommer ett tillstånd i teknikutförandetsom kallas automatisering att inträffa. Detta innebär attrörelsen kan genomföras med ett minimum av medve-ten kontroll, vilket i sin tur leder till att en större del avden medvetna kontrollen kan tilldelas hanteringen avomvärldsstimuli. Under friluftsliv, när man rör sig i svårterräng, kan graden av automatisering av själva rörelsenöppna för att större delen av den medvetna anpassning-

en av rörelsen kan riktas mot perceptionen av den om-givande terrängen.

Konstans. Typiskt för motoriskt skickliga personerd.v.s. personer med en bra teknik är att de kan reprodu-cera en motorisk akt med en förhållandevis liten variabi-litet. Det märks bl.a. i skytte, där träffbilden hos godaskyttar är betydligt mer samlad än hos mindre godaskyttar (se figur 1).

Rörelseekonomi. En bättre teknik och rörelsekonstansresulterar i att en given rörelse kan utföras med en för-hållandevis låg energiomsättning. En person som har envälutvecklad gångteknik i terräng, allt annat lika, kanförmodligen förflytta sig en given sträcka med en givenhastighet till en lägre energikostnad. Denna typ avegenskaper kan få betydelse för bl.a. känslan av komfortvid genomförande av vandring i friluftsliv.

Rörelseanpassning och rörelsesnabbhet. Typiskt för dentekniskt skicklige personen är också förmågan attsnabbt anpassa rörelsen till oväntade situationer. Dettaär sannolikt kopplat till en bredare rörelserepertoar hosden tekniskt skickligare och en förmåga att styra rörel-serna snabbare. I friluftsliv, exempelvis under turåkningvid åkning utför när plötsliga riktningsändringar behö-ver göras kommer egenskaperna rörelseanpassning ochrörelsesnabbhet väl till pass.

Rörelsesäkerhet. Alla faktorer presenterade ovan lederförmodligen även till en ökad rörelsesäkerhet då rörel-seanpassning och rörelseekonomi är viktiga i skaderisk-situationer respektive för att reducera skaderisk p.g.a.trötthet.

Att mäta teknik

En etablerad form för att mäta teknik härstammar frånbiomekaniska metoder. I dessa metoder är man intresse-rad av att beskriva såväl rörelseförlopp hos olika kropps-segment och leder (kinematik) som de krafter vilka ärkopplade till rörelsen (kinetik). I många biomekaniskaanalyser förekommer även elektromyografiska mät-ningar d.v.s. analys av muskulaturens elektriska aktivitet(EMG). Genom att mäta de elektriska spänningsvaria-tionerna på huden ovanför muskulaturen är det möjligtatt mäta tiden för och graden av elektrisk aktivitet i regi-strerad muskulatur. Den kinematiska analysen genom-förs vanligen med opto-elektroniska mätsystem där oli-

Johnny Nilsson

52

A B

Figur 1. Träffbild hos nybörjarskytt (A) och elitskytt (B).

ka punkter på kroppen kan följas med en detaljeradrumslig och temporal upplösning. Här kan både vinkel-rörelser (exempelvis ledvinklar) och linjära rörelser be-räknas i både 2 och 3 dimensioner. Vid kinetisk analysanvänds kraftgivare och kraftplattor, ofta i kombinationmed beräkning av krafter via optoelektroniska data, föratt värdera de krafter som orsakar olika rörelser.

Genom att registrera tiden för att genomföra ett visstarbete under olika betingelser kan prestationen bestäm-mas, vilket kan relateras till exempelvis en biomekaniskeller fysiologisk parameter som exempelvis puls/hjärt-frekvens.

I en preliminär studie (Nilsson, 2010) av GIH-stu-denter (n=7) med olika erfarenhet av längdskidåkning iklassisk stil från relativt liten till relativt stor dito under-söktes relationen mellan åkfärdighet (mätt som åktid påsträckan 600m) i diagonal åkteknik med den relativanyttjandegraden av maximal hjärtfrekvens vid åkning aven sträcka på ca 2 km tillsammans i en given hastighet. Idenna preliminära studie framkom att de bästa åkarnautnyttjade en lägre relativ hjärtfrekvens (R=0.9053).Det verkar således som om de åkare vilka kan åka meden förhållandevis hög hastighet (en given sträcka på enkortare tid), vilket rimligen till stor del bör bero på enrelativt god åkteknik, också till lägre grad behövde ut-nyttja sin aeroba kapacitet (se figur 2). Även den skatta-de ansträngningen ökade med ökad relativ belastningvilket är något som kan påverka rörelseupplevelsen.

I samma studie undersöktes också betydelsen av hurskidorna var vallade. Detta gjordes genom att deltagan-de studenter (n=7) fick åka diagonalåkning på test-sträckan som var huvudsakligen på horisontellt under-lag. Först genomfördes teststräckan (ca 2 km) på enbartglider (Swix glider, blå -6>)och därefter omvallning medglidvalla och fästvalla (Swix glider, blå -6> och SwixV40) och vila. Resultatet visar på betydelsen av bra fäst-vallning då diagonalåkning på bara glider resulterade i4.3 % (±3.0) högre hjärtfrekvens för en given åkahastig-het. Det ”kostade” således mer att åka utan fästvalla.Samspelet mellan utnyttjande av teknikhjälpmedel somskidvalla, muskelaktivering och arbetsbelastning vid engiven skidteknik och hastighet spelar således roll.

Att ”mäta” upplevelse av teknik i rörelse

Här prövas en fenomenologisk ansats i tolkningen avrörelseupplevelse. Ett empiriskt fenomenologiskt livs-världsperspektiv förutsätter att livsvärlden kan under-sökas. Fenomenologin utesluter inte denna möjlighet,men betonar insikten om att vi själva är en del av denlivsvärld som vi studerar (Merleau Ponty, 1962; Bjur-will, 1995). En fenomenologisk forskningsansats repre-senterar emellertid inte en monolitisk forskningsmanu-al applicerbar på alla fenomen som studeras. Tvärtom,fenomenologin tar avstånd från varje stereotyp objekti-visering och uppdelning i subjekt och objekt. Iställetbetonas det ömsesidiga beroendet mellan subjekt ochobjekt och en sensitiv anpassning av metodansatsen tillvarje fenomenologisk frågeställning.

Det fenomenologiska livsvärldsperspektivet utesluterinte ”metodblandning” under förutsättning att meto-derna är relaterade till en gemensam grund. Detta gällerfrämst kvalitativa metoder men även kvantitativ ”paral-lell” reflexion, vilket kommer att användas i denna do-kumentation. För att förstå upplevelsehorisonterna hosexempelvis en utövare av friluftsliv är det rimligt attkunna beskriva en terräng hur den ser ut ”enligt kartan”och den kan vara intressant att ha i bakgrunden när manförsöker förstå olika personers ständigt föränderligaupplevelsehorisonter. Detta gäller ”faktisk” miljö mendet kan även gälla faktiskt genomförda rörelser registre-rade med kvantitativa metoder. Detta gör samspelet inyttjandet av kvantitativa och kvalitativa metoder in-

Rörelseteknik och upplevelse i friluftsliv

53

R=0.9053

Tidsprocent i hastighetstest

100 110 120 130 140 150

Proc

ent

avm

axim

alhj

ärtfr

ekve

ns

65

70

75

80

85

90

Figur 2. Sambandet mellan tidsprocent i hastighetstest ochutnyttjande av relativt utnyttjande av maximal hjärtfrekvensvid åkning i en given hastighet.

tressant. Information från en kvalitativ analys kanintegreras med den kvalitativa fenomenologiskaanalysen.

För att kunna kommunicera rörelserelaterade upp-levelser under friluftsliv i undervisningssammanhang ärdet av stor vikt att försöka kartlägga, förstå och verbali-sera de upplevelsehorisonter som kan tänkas förekom-ma. Först när förståelsen av vilka dessa upplevelsehori-sonter är och hur relationen mellan dessa kan etablerasär det möjligt att effektivt kommunicera detta. I dennaprocess är sannolikt ett parallellt utnyttjande av kvalita-tiva och kvantitativa metoder fruktbart.

Rörelseupplevelse i friluftsliv

Denna text är inte baserad på ett undersökningsmaterialutan endast ett mindre antal observationer. Diskussio-nen berör främst ramar och tänkbara upplevelsefeno-men såsom de uppträder i undertecknads egna upple-velsehorisonter. Texten gör därför inte anspråk på gene-raliserbarhet.

Vad är det under rörelse i friluftsliv som fångar män-niskans intresse och skapar en känsla av tillfredställelse,harmoni, lycka, lugn eller annat positivt tillstånd? Deupplevelsehorisonter under vistelse i naturen som resul-terar i positiva upplevelser skiljer sig sannolikt från per-son till person och över tid. Det som är positivt för enperson kan upplevas likgiltigt för en annan och rent avskrämmande för en tredje person. Den omedelbara,spontana och oreflekterade upplevelsen kan represente-ra flera sinnesmodaliteter och behöver inte ha en språk-lig koppling överhuvudtaget.

Det är viktigt att komma så nära den livsvärd och deupplevelsehorisonter där själva fenomenologiska ana-lysprocessen skall börja. Det är i det fenomenologiskaperspektivet också viktigt att koncentrera analysen påtid, rum och kropp (Merleau-Ponty, 1962). Merleau-Ponty gör ett viktigt påpekande när det gäller tiden ochdess relation till tingen i livsvärlden då han hävdar att ti-den ”arises from my relation to things” och att den kanses som ”a network of intentionalities” (ibid.). Varje er-farenhet har sin egen fenomenologiska horisont (Hus-serl, 1973) vilken inte är statisk utan förändras med in-dividens/individernas erfarenheter. Upplevelsehorison-

terna existerar därför inte av sig själva utan är något vierfar. Det betyder att varje ny erfarenhet som görsunder friluftsliv ute i naturen i sig, kommer att påverkaupplevelsehorisonten över tid. Husserl (ibid.) talar omen yttre och en inre horisont. Det spatio-teporala rum-met vill, i sig, utgöra en ram med vilken individens olikaupplevelsehorisonter samspelar. Intentionaliteten i enrörelse är således något som poängteras i den fenome-nologiska forskningsansatsen. Intentionaliteten är intestatisk utan kan skifta upprepade gånger under ett rö-relseförlopp.

Merleau-Ponty (1962) understryker betydelsen avden levda kroppen i citatet ”The body is the vehicle inthe world”. Enligt Merleau-Ponty är en rörelse inlärdnär kroppen har inkorporerat den i sin värld (ibid.). Un-der rörelse i friluftsliv samlas ständigt erfarenheter frånolika situationer och terrängtyper, underlag etc., vilkainkorporeras som erfarenhetshorisonter hos individen.Det medvetna varandet och levandet i livsvärldsrummetär därför i hög grad kopplat till erfarenhetshorisonter,vilket föranleder Merleau-Ponty (ibid.) att främst ut-trycka medvetendet som ”jag kan” istället för ”jag tän-ker”. Det kanske är att gå något för långt att som Mer-lau-Ponty (ibid.) hävda att en rörelse är inlärd när den ärinkorporerad i en människas livsvärld eftersom rörelse-tekniken ständigt kan utvecklas och även personer somkan anses ha en mindre utvecklad teknik kan användaden i sin livsvärd. Sannolikt ser denna livsvärd annor-lunda ut jämfört med en tekniskt skicklig utövare.

Merleau-Ponty (ibid.) uttrycker vidare att redskapkan integreras som ett objekt i skapandet av nya erfaren-hetshorisonter när han skriver ”The stick is no longeran object perceived by the blind man, but an instrumentwith which he perceives” (ibid.). Detta är ett typiskt för-hållande som gäller i friluftsliv där olika utrustningaranvänds för att vi skall kunna förflytta oss i landskapet,på vattnet och över isar. Att kunna behärska en utrust-ning under utövande av olika rörelseformer under fri-luftsliv är en viktig del av hela upplevelsen. Utrustning-en ger oss access till nya upplevelsehorisonter. Utrust-ningen är därför potentiella ”förstärkare” och/eller”förstorare” av vår livsvärld under friluftsliv.

Johnny Nilsson

54

Analys av rörelseupplevelse i friluftsliv utifrån enfenomenologisk ansats

Fenomenologiskt livsvärldsperspektiv förutsätter attlivsvärlden kan undersökas. Fenomenologin utesluterinte denna möjlighet men betonar insikten om att visjälva är en del av den livsvärld som vi studerar (Patton2002, s. 104 ff.). Fenomenologin tar avstånd från en ste-reotyp objektivisering och uppdelning i subjekt ochobjekt utan betonar istället det ömsesidiga beroendetmellan subjekt och objekt. En fenomenologisk metod-stegsansats enligt Spiegelberg (1960, 1982) och Bjurwill(1995) innebär:

1. Upplevelse av fenomen2. Ideationen av fenomenen (undersökning av allmänna

väsen)3. Generaliseringen av fenomenen (uppfatta relationer

mellan väsen)4. Nyanseringen av fenomenen5. Konstitutionen av fenomen i medvetandet6. Reduktionen av fenomenen (upphäva tron på feno-

menens existens)7. Tolkningen av fenomenens mening

Trots att de olika metodstegen är uppradade i en ord-ning så utesluts inte att vissa av stegen kan genomförasparallellt. Det fenomenologiska livsvärldsperspektivetutesluter inte ”metodblandning” i forskningsansatsenunder förutsättning att metoderna är relaterade till engemensam grund.

Användning av metodstege för upplevelser av rörelseunder friluftsliv

1. Upplevelsen av fenomenen. I en fenomenologiskansats eftersträvas att observationen, analysen och be-skrivningen av fenomenet blir så intuitiv som möjligt.Denna intuition i förhållandet till fenomenet ”upplevel-se av kroppsrörelse i friluftsliv” utgår från betraktarensegna erfarenheter där inga i förväg uppställda modellerfår gälla.

”Det är fenomenet som skall ha privilegiet att formu-lera sig själv. Detta är det mest grundläggande. I vårt fallbetyder det att ge kroppen företräde. Och känslan.”(Bjurwill, 1995)

Fenomenologen betraktar således fenomenet som detvisar sig för en annan individ spontant, intuitivt men ut-ifrån sin egen erfarenhet. Här föreligger naturligtvis ettmetodologiskt problem eftersom betraktarens egen er-farenhet kan vara unik eller atypisk, vilket kan vara bådeproblematiskt och ses som en möjlighet. I ett generisktperspektiv kan det vara problematiskt, men när det gäl-ler att hitta nya horisonter kan det vara en fördel. Senaremetodsteg i den fenomenologiska forskningsansatsensyftar till att hantera ovan beskrivna problem. Det är na-turligtvis mycket viktigt att ha en rimlig medvetenhetom sin spontana förförståelse och dess potentiella riskatt styra tänkandet bort från det egentliga fenomenet.Den inriktning mot ett fenomen som gäller vid observa-tion bör naturligtvis gälla även vid analys och beskriv-ning.

Eftersom det är viktigt i den fenomenologiska livs-världsansatsen att komma så nära det verkliga fenome-net som möjligt uppstår ett problem när man studerarandra individer och problemet blir följaktligen ännustörre om återgivningen från subjektet sker muntligtfrån minnesbilder. En ideal situation vid studium av rö-relse under friluftsliv, exempelvis telemarkskidåkningutför en opistad fjällsluttning i djupsnö, skulle vara attsubjektet/utövaren meddelar sina upplevelser under ut-övande av den (t.ex. med en portabel bandspelare). Omobservatören samtidigt kan se rörelsen från något per-spektiv så skulle en förhållandevis hög grad av verklig-hetsanknytning uppnås. Ett alternativ kan vara att vide-ofilma subjektet från en eller flera vinklar. Videofilmenanvänds i den efterföljande muntliga intervjun. Det sättpå vilket vi förmedlar upplevelsen av rörelse är genomspråket. En språkligt reflekterad beskrivning av en upp-levelse kräver därför både en tolkning och en språkligrepresentation som kan vara otillräcklig för att beskrivasjälva upplevelsen. Om både tolkning och beskrivninggörs av andras upplevelsehorisonter är problemet änmer uppenbart. På detta sätt kommer analysen som fö-regår beskrivningen av egna och andras rörelseupple-velser i naturen att bestå av flera steg där varje steginnehåller en potentiell risk för ”verklighetsdistortion”,på grund av det talade eller skriftliga språkets begräns-ning men också av tolkningssvårigheter.

Ett problem som uppstår när vi använder språket föratt beskriva upplevelsen av rörelse t.ex. i telemarkskid-


55

åkning utför en opistad fjällsluttning är att detta bara ären transformering från de sinnesmodaliteter vilka skick-ar information till hjärnan. De delar av hjärnan som styrspråket är inte desamma som hanterar olika sensoriskasignaler. Viktiga modaliteter under rörelseutförandesom exempelvis telemarkskidåkning är syn, balans, hör-sel, tryckreception samt muskellängds- och spännings-reception. Detta antyder vikten av att språket är rikt ibegrepp och metaforer så att känslan som har ett heltannat sensoriskt ursprung kan ge en begriplig represen-tation av känslan under rörelse.

Utövare av friluftsliv uppvisar olika teknik i naturmil-jöaktiviteter som exempelvis telemarkskidåkning, d.v.s.de har olika bra teknik. Det är rimligt att anta att en tek-niskt god utövare har en mer ”fördjupad” upplevelse-horisont under utövande av telemarkskidåkning jämförtmed en utövare som endast har en elementär teknik.Tekniken i rörelserepertoaren uttrycker med vilkenskicklighet den utförts. Följaktligen utförs en rörelsemed bra teknik när utövaren lyckats genomföra rörelsenväl. En bra teknik har en rad kännetecken (se ovan).Även utrustningen (artefakterna) kan inverka på upp-levelsehorisonten d.v.s. sätta gränser för vilken typ ochkvalité på skidåkning som är möjlig.

Beskrivningen av upplevelsen som görs i metodstegett fokuseras på de fenomen som är resultatet av obser-vation och analys. Det är emellertid viktigt att dessaupplevelser som uppfattats har en intuitiv och omedel-bar utgångspunkt trots metodiska svårigheter som be-skrivs ovan.

2. Ideation av fenomenen. I detta metodsteg bör for-skaren likt en dirigent uppleva (och helst också njuta av)helheten men samtidigt ha kontroll över respektive in-strumentgrupp i orkestern. En fråga man kan ställa sig idetta metodsteg är vad i de fenomen och upplevelse-horisonter som beskrivits som också kan betraktas somupplevelseessenser i en kroppsrörelse under friluftsliv?Här är det av stor vikt att klara av att upptäcka helheteri en rörelse samtidigt som man kan uppfatta olika de-taljer. Hur summeras olika signaler från olika sinnes-modaliteter och vad är det som medvetandegörs?Kanske är det medvetandegjorda det essentiella? Vårtelemarkskidåkare kan uppleva sin kropps rörelse iden mjuka snön samtidigt som han/hon upplever

den vackra miljön som hon/han färdas igenom.

3. Generalisering av fenomen. I detta metodsteg för-söker man avgöra vilka fenomenen i upplevelsen är ochom de interagerar med varandra. Anta att vi funnit atten utövare upplevt följande fenomen under telemark-skidåkning utför en fjällsluttning:

– Hastighet och acceleration– Kropps- och situationsanpassning/kontroll– Rörelseekonomi– Upplevelse av kroppen i rummet

Sammantaget skulle alla dessa rörelsefenom kunnavara generaliserbara, möjliga att upplevas enskilt eller irelation till varandra.

Upplevelse av hastighet och acceleration. Många rörelse-aktiva människor upplever hastighet och hastighets-ändring som någonting positivt. Att behärskat åka utfören fjällsluttning och uppleva hur landskapet sveper förbii hög hastighet är förmodligen en horisont som mångauppfattar eftersträvansvärt och önskar uppleva. Kopplattill ”rätt” känsla är en känsla av kropps- och situations-anpassning/kontroll. Att färdas på detta sätt utför enfjällsluttning utan känsla av kontroll är emellertid ingenangenäm upplevelse. All utveckling av rörelseteknikenger en ökad bemästringsförmåga och därmed möjlighettill upplevelse av nya horisonter. De sinnesmodalitetersom är involverade i upplevelsen av balans, hastighetoch acceleration är framförallt vestibularis-systemetoch det visuella systemet. När det gäller upplevelsen avfart och acceleration i den kontrollerade rörelsen exem-pelvis i åkning på skidor utför i opistad terräng och ny-snö spelar säkert känslan från fartvinden stor roll ochhär aktiveras både taktila och audiella system. Även sve-pet av snön runt underben och lår engagerar taktilaperceptuella system. Indirekt kan även rörelseekonominpåverka upplevelsen av rörelse. Direkt i utförandet kandetta ske genom upplevelsen av att ”vinna terräng”snabbt trots relativt liten kraftinsats. I ett längre per-spektiv kan rörelseekonomin märkas i att energide-påerna sparas så att ett ”effektivt” energisubstrat somglykogen räcker längre, vilket tillåter en störretempovariation i rörelsegenomförandet. Sinnesmodali-teter kopplade till rörelseekonomi är bl.a. vestibu-

Johnny Nilsson

56

laris-systemet och det visuella systemet men sannoliktäven muskel- och ledreceptorer samt receptorer förblodkemi vid trötthet.

Upplevelse av kroppen i rummet. Denna upplevelse ärofta påtaglig eftersom det omgivande rummet är en sta-tisk referens för upplevelse av hastighet och accele-ration. Den visuella informationen om en omgivandevacker fjällmiljö kan samverka med upplevelsen av rö-relse hos den egna kroppen.

4. Nyansering av fenomenen. Syftet med detta metod-steg är att öka noggrannheten och bredden i observatio-nen. Vi skall således försöka se fenomenen i ett så detal-jerat perspektiv som möjligt. Vi bör dock vara medvetnaom att vi rimligen inte kan känna till alla de signalsys-tem som ”bombarderar” centrala nervsystemet ochresulterar i en upplevelse. För att förstå fenomen kringupplevelse av rörelse är en rörelseregistrering, gärna itre dimensioner, att föredra. Här är det också viktigt attförsöka utveckla en mer detaljerad begreppsapparatsamt upplevelsemetaforer. Att parallellt utnyttja kvanti-tativa metoder som exempelvis accelerometri, hastig-hetsmätning via GPS, elektromyografi och ledvinkel-mätning skulle kunna addera objektiva mätresultat somskulle kunna stödja den fenomenologiska analysen.

5. Konstitutionen av fenomenen i medvetandet.Syftet med detta metodsteg är att tydliggöra vad i per-ceptionen och den efterföljande kognitionen som ärkonkret respektive abstrakt, vad som uppfattas som spe-ciellt respektive generellt samt vad som kan hänföras tillen färdig diskurs och vad som verkar vara intuitivt. Den-na konstitutionsprocess är sannolikt beroende av sin-nesmodalitet men också fenomenets väsen, d.v.s. detsom visar sig ha ett givet uttryck i den föreslagna kombi-nationen (jfr även fenomen i metodsteg 3). Detta me-todsteg bidrar tillsammans med andra metodsteg san-nolikt till stringensen i forskningsansatsen eftersomsorteringsprocessen kan avslöja brister i betraktandet.

6. Reduktion av fenomenet. I detta metodsteg försö-ker forskaren sätta ”parentes” runt både sig själv och det

fenomen som studeras.a.) Reduktion av objektet. Här försöker man göra en re-

duktion av objektet till någonting som är subjektivtuppfattat till att vara objektivt givet. Här betraktas ski-dåkaren och saker i dennes livsvärld åter som objekt.

b.) Eidetisk reduktion. ”Detta görs genom att man ab-straherar och varierar olika egenskaper mot varandraför att få fram en minsta gemensam nämnare för deegenskaper, som tillsammans bildar ett väsen. Dettagörs i form av tankeexperiment. Man omriktar nu med-vetandet från hur man uppmärksammar fenomenet tillhur man tänker om det i termer av väsensegenskaper.”(Bjurwill, 1995, s. 114)

c.) Transendental reduktion. I denna fas riktas upp-märksamheten mot det ”jag” som föreställer sig feno-menet i form av väsen det egna medvetandet sätts ifokus. Detta är en kritisk analys av skidåkarens ochforskarens ”jag”.

I och med detta avslutas den typiska fenomenologiskaforskningsansatsen där flera metodsteg har genomförtsi syfte att öka den vetenskapliga stringensen efter detomedelbara första intuitiva betraktandet av rörelse-upplevelse i friluftsliv.

7. Tolkning av fenomenet. Detta metodsteg är en del iden fenomenologiska metodansatsen som är hermeneu-tisk och inte alltid ses med blida ögon av alla fenomeno-loger. ”Problemet med hermeneutiken är emellertid attden vill få fram den dolda eller latenta meningen och attman då riskerar att göra tolkningar av mening till för-klaringar.” (Bjurwill, 1995)

Slutord

I detta kapitel framförs tanken att själva naturupplevel-sen inte är den enda upplevelsekomponenten i frilufts-liv. Specifika upplevelser uppstår även när människanrör sig i naturen. Denna upplevelse kan vara fokuseradpå enbart rörelseutförandet, men kan också upplevas ikombination med upplevelsen av det omgivande livs-världsrummet. Utövarens teknik spelar sannolikt enstor roll i denna process.


57

KällorBjurwill, C. (1995). Fenomenologi. Lund: Studentlitteratur.Husserl, E. (1973). Experience and judgement. Evanston:

Northwestern University Press.Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of perception. Lon-

don: Routledge.Nilsson, J. (2007). Friluftsliv – en begreppsproblematisering,

i: H. Larsson & J. Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utma-ningar. Stockholm: Liber förlag.

Nilsson, J. (2010). Opublicerade data.Patton, M.Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods.

London: SAGE Publication.Spiegelberg, H. (1960/1982). The phenomenological movement.

Haag: Martinus Nijhoof.

Johnny Nilsson

58

Alla på snö”Den bästa dagen i mitt liv”

Charlotta Bürger Bäckström

Inledning

I kursplanen för ämnet idrott och hälsa är friluftsliv etttydligt mål och innehåll för ämnet. Genom vistelse i na-turen får eleverna upplevelser, kunskaper och erfaren-heter som kan stimulera till ett livslångt intresse för fri-luftsliv, natur och miljöfrågor (Lpo 94; Lgr 11). Alla ele-ver i grundskolan bör få möjligheter att under hela sinskoltid möta friluftsliv året runt.

Friluftslivet i Sverige har utvecklats under flera gene-rationer och kan därför sägas handla om ett kulturarv.Undervisningen i, om och igenom exempelvis vinterfri-luftsliv med skidåkning har som grundläggande syfte attskapa förutsättningar för alla elever att kunna delta i oli-ka aktiviteter på sina egna villkor, utveckla nyfikenhetoch intresse för den mångfald av aktiviteter och ut-trycksformer som finns inom området. Detta kapitelkommer att presentera hur en samverkan mellan olikaorganisationer, kommunala, ideella och privata kundenå målet att få elever i årskurs 4 ”på snö” genom ettsamordnat didaktiskt projekt.

Under senhösten 2008 tog Svenska Skidrådet initia-tiv till ett samverkansprojekt med målet att erbjudasamtliga elever i årskurs 4 i Norrköping att under vin-tersäsongen 2009–2010 prova några former av vinter-aktiviteter: utförsåkning, längdåkning och pulkaåkning.Namnet på projektet blev ”Alla på snö”. Projektansvaretkom att ligga på en av organisationerna i Svenska Skid-rådet, nämligen på SKISU (Skidåkning i skola och påuniversitet, beteckningen IVSS används internatio-nellt).

Svenska Skidrådet är en stiftelse som med samord-nande insatser vill bidra till att ge människor ett livs-långt intresse för vinteraktiviteter på snö. Rådet har

också till uppgift att samordna utbildning inom om-rådet. I Svenska Skidrådet är Svenska Skidförbundet(SSK), Friluftsfrämjandet (FLF), Svenska Liftanlägg-ningars Organisation (SLAO), Skidåkning i skola ochpå universitet (SKISU) och Svenska Skidlärarförening-en (SSLF) representerade. Gymnastik- och idrotts-högskolan (GIH) är sedan 2009 högskolesektorns rep-resentant i Svenska Skidrådet (se figur 1, s. 60).

Bakgrunden till projektet ”Alla på snö” är att vinter-aktiviteter idag ställs inför en rad nya utmaningar. Hotetom en accelererande växthuseffekt har märkts genomallt färre dagar med snö i landets södra delar. De bety-dande kostnaderna för såväl transporter till vintersport-anläggningar som förhållandevis dyr utrustning har restfrågor om att vissa vintersporter är exkluderande. Defjällnära anläggningarna är endast tillgängliga för demest resursstarka grupperna i samhället. Frågorna omvintersporternas rekrytering har också gällt de barn ochvuxna som nyligen flyttat till Sverige samt de storagrupper av barn och ungdomar vars föräldrar inte bärmed sig den svenska friluftslivs- eller vintersporttradi-tionen. Svenska Skidrådet har även märkt att skolornasvilja och inställning till samt kunskap om att bedrivavinterfriluftsliv under skoltid varierar. Detta får stor in-verkan på vilka elever som får undervisning i vinter-friluftsliv.

Ett praktiknära didaktiskt projekt

Min generella bedömning är att didaktisk forskningmed inriktning mot vinterfriluftsliv är svagt represente-rad. Det är fullt möjligt att hitta relevanta studier bådeav mer allmänt didaktiskt slag i den nationella och inter-

59

nationella litteraturen. Därutöver kan ett antal student-arbeten identifieras. Men mer ämnesdidaktiska fråge-ställningar saknas påfallande ofta. Nedan beskrivs tvåstudier som på olika sätt bildat utgångspunkt för detdidaktiska förhållningssättet kring projektets upplägg.Gerd och Gerhard Arfwedsons bok Didaktik för lärare(Arfwedson & Arfwedson, 1991) ger en ingång till denbreda didaktiska problematik som på olika sätt påverkarlärare i deras yrkesvardag. Framställningen utgår frånpraktikens innehåll och villkor. De didaktiska utma-ningarna beskrivs av Arfwedsons som både komplexaoch situationsberoende. Boken är en god utgångspunktför varje didaktiskt projekt eftersom den griper överhela det didaktiska fältet. Den berör såväl institutions-som samhällsvillkor, d.v.s. villkor som skolan – och i dethär fallet – föreningar verkar inom och under. Frågorom villkor påverkar direkt och indirekt förhållandenoch faktorer som formar lärares och elevers vardag, ochinte minst, ämnesinnehåll och undervisning.

Johan Arnegårds avhandling Upplevelser och lärande i

äventyrssport och skola (Arnegård, 2006) belyser och dis-kuterar pedagogiska/didaktiska innebörder av männi-skors upplevelser av äventyrsidrott och skolsituationer.Framför allt beskrivs innebörden av intensiva upplevel-ser och den s.k. flow upplevelsen, d.v.s. den uppslukandekänslan av att vara totalt fokuserad och att ha full kon-troll på situationen här och nu. Denna intensiva när-varokänsla, det kroppsliga/fysiska engagemanget samtförhållandet att deltagarna själva kan välja väg och ökasvårigheten samtidigt som de kan väga upp utmaningenmed en ökad förmåga så att den ”ligger på rätt nivå”,menar författaren skapar förutsättningar för en stimu-lerande och framgångsrik lärprocess.

Den kraftfulla betoningen på upplevelsens betydelseinspirerade mig till att innan projektet startade utvecklaen teoretisk modell, ”vinterfriluftslivets goda spegel” (sefigur 2, s. 63) i syfte att försöka uppmärksamma mötetmellan teori och praktik. Projektet ”Alla på snö” kom påså sätt att utgöra en intressant ram för en praktiknärastudie inom vilken ett antal frågor som berörde former-


60

Figur 1. Samverkande organisationer i det praktiknära didaktiska projektet ”Alla på snö”.

na för samverkan mellan de olika organisationer inomprojektet, där även dokumentationen av deltagarnasupplevelser och handlingar kom att ingå.1

En didaktisk genomlysning av projektet

Tre övergripande utgångspunkter formulerades för ut-värderingen och analysen av de didaktiska aspekternai samarbetsprojektet som presenteras i detta kapitel.Samtliga ligger inom ramen för den praktiknära studi-en, men har också stor relevans för begreppsutveckling-en inom området. Jag vill med hjälp av dessa tre ut-gångspunkter guida läsaren och samtidigt ge en beskriv-ning av projektet. ”Alla på snö” utgick från en didaktiskmodell där barnet står i centrum inom kunskapsområ-det friluftsliv. I den följande texten avser jag:

– att beskriva och analysera den didaktiska samverkans-processen mellan fem olika organisationer och lokalaföreträdare i Norrköping med den gemensammamålsättningen att erbjuda elever i årskurs 4 vinterak-tiviteter

– att med utgångspunkt tagen i de vinteraktivitetsut-övande barnens upplevelser och handlingar utforskarelationen mellan teori och praktik utifrån en didak-tisk modell för ”vinterfriluftslivets goda spegel”

– att diskutera förutsättningarna för att betrakta glidasom ett naturligt inslag tillsammans med de motoris-ka färdigheter som vanligtvis avses och omnämns iskolans styrdokument

Målgrupp. Projektet inriktades mot barn i 10-årsål-dern. 10-åringar var en medvetet vald grupp. Det är enbra åldersgrupp både på det fysiska som psykiska planet.De är varken barn eller tonåringar, men de är samtidigttillräckligt mogna att förstå vad de gör. I Tora Grind-bergs bok Barn i rörelse kan man läsa om 10 åringens fy-siska och psykiska utveckling. Fortfarande är barnen iv-riga på att använda sig själva och sina färdigheter i olika

aktivteter. De är nyfikna på hur de skall lyckas utföraolika aktiviteter. Det är viktigt att de får behålla känslanav att behärska de övningar de får, samtidigt som demåste får nya utmaningar. Det är därför viktigt att ob-servera den motoriska färdigheten för att ge lämpligautmaningar. Utmaningen i aktiviteterna kan även liggapå det sociala samarbets- och samordningsplanet. Uti-från denna kunskap var valet av åldersgrupp lätt.

Alla har rätt att lyckas

Den viktigaste frågan i det inledande arbetet med ”Allapå snö” var hur vi skulle skapa en samverkan mellanSvenska Skidrådets medlemmar så att vi tillsammanskunde arbeta mot samma mål. Alla var medvetna om attprojektet aldrig skulle kunnat genomföras med bara enaktör. Det var därför viktigt att samtliga medarrangörerskulle kunna se sig som vinnare, Vi valde att placera ele-verna i årskurs 4 i centrum och ställde oss frågan: Hurska vi nå målet att erbjuda alla 10-åringar i en stor stad isödra Sverige (i detta fall Norrköping) tillfälle att åkaskidor under 2010?

Till en början gjorde vi en inventering av de olika ak-törernas specifika intressen, möjligheter och tillgångar.Att projektet förlades till Norrköping motiverades av attstaden var tillräckligt stor, att staden har en fungerandeskidanläggning och ett intresserat föreningsliv. En vik-tig utgångspunkt var också att staden inte skulle hasjälvklar tillgång till snö under hela vintern. En önsk-värd effekt av projektet var att erfarenheterna från pro-jektet skulle kunna ge upphov till ett ”lärande exempel”för vidare användning. Samtliga medarrangörer i ”Allapå snö” i Norrköping såg vinster med projektet och där-för var det inte svårt att få många att bidra. Men i grun-den ligger det alltid ett engagemang på individnivå, varesig aktörerna är professionella eller ideella. Vi utforma-de en egen logga som alla aktörer kunde identifiera sigmed och som kunde användas i alla sammanhang när vimarknadsförde och utvecklade ”Alla på snö”. Loggankunde användas av varje enskild organisation, menframför allt i sammanhang tillsammans med de andraaktörerna. Färgerna blått, gult och vitt är medvetet val-da eftersom ”Alla på snö” är ett koncept från Sverigeoch det fanns redan från början en avsikt att kunnaredogör för projektet internationellt. Projektet har

Alla på snö

61

1 Ansvaret för att utvärdera och genomföra en praktiknärastudie på projektet ”Alla på snö” fick Gymnastik och idrotts-högskolan i Stockholm. Detta kunde genomföras tack varemedel från Lärarutbildningsnämnden på GIH.

också presenterats på Internationella skidkonferensen iZürich 2010 och på den stora Interski- konferensen iSt. Anton 2011.

I vår analys kom vi fram till att respektive organisa-tion kunde bidra på olika sätt. Svenska Skidförbundetverkade på två plan, dels via sina föreningar i detta fallslalomklubben Norrköpings Skidklubb (NOSK) ochlängdskidklubben Östergötland Åby Skidklubb (ÅbySOK), dels på central nivå. På plats i Yxbacken blevföreningarna de aktörer som stod för aktiviteter, an-läggning, skiduthyrning och logistik, d.v.s. de bidrogmed förutsättningarna för att kunna genomföra en ”Allapå snö”-dag. Genom Svenska Skidförbundet kundeprojektet också få tillgång till längdutrustning underprojektdagarna samt ta del av Lilla Vasaloppskonceptet,vilket var mycket uppskattat. Utifrån Svenska Skidför-bundets strävansmål att skapa fler aktiva avsattes medelatt avlöna en person på plats i Norrköping under en av-gränsad period för att säkerställa att projektet kundegenomföras. Detta projekt ligger helt i linje med detinternationella Skidförbundets satsning ”Snow kids”.

I rena pengar var SLAO och företaget Skistar de par-ter som bidrog med mest medel, men de bidrog ocksåpraktiskt i form av att transportera utrustning så detskulle räcka till alla barn. För att förbereda barnen i ochom säkerhet skickades en plansch till varje skola medskidåkarregler samt SLAO:s lilla gula (en informations-folder om skidsäkerhet) till varje elev.

Friluftsfrämjandet är en av de största ideella organisa-tionerna inom området friluftsliv. De har aktiviteterhela året runt, och är mycket aktiva när det gäller vinter-friluftsliv. Varje år utbildas inom organisationen cirka600 nya skidledare för olika åldrar, men även Frilufts-främjandet, liksom många andra organisationer, ser hurmedlemsantalet dalar när barn blir ungdomar. Att varaen del av projektet ”Alla på snö” var därför en själv-klarhet för organisationen. Friluftsfrämjandes centralakansli avsatte tid för en person att i tjänsten som verk-samhetsutvecklaren för skidor, kunna delta aktivt i pro-jektet ”Alla på snö”. Friluftsfrämjandets lokala ledare iNorrköping ställde upp att bemanna dagarna medledare i samarbete med slalomklubben, längd-skidklubben och de på området särskilt utbildadelärarna.

Anmälningarna strömmande in och snabbt insåg vi

att maxantal elever per dag kunde vara ca 200 stycken.Detta betydde konkret att vi genomförde ”Alla på snö”varje dag i två veckor. Kommunens ansvar blev att an-svara för transporten av eleverna från respektive skola.Till lunch fick eleverna grillade hamburgare, choklad-dryck, och frukt. Kostnaden för lunchen stod respektiveskola för av den enkla anledningen att skollunchen för-flyttades till Yxbacken och på så sett utgjorde dennaingen extra kostnad.

Men det var barnen som stod i centrum. Utan elever-na skulle vi inte kunna genomföra projektet. Vi tog kon-takt med ansvarig tjänsteman på Norrköpingskommunsom i sin tur har kontakt med rektorerna på respektiveskola. I början var intresset inte så stort från rektorernassida. Men när vi även tog direkt kontakt med idrotts-lärarna och klassläraren för respektive fjärde klass ochdå började det hända saker...

Behov av utbildning för att bli natursäker

GIH i Stockholm erbjöd i samband med projektet enfortbildningskurs i Skidåkning och friluftsliv i skolanom 7,5 högskolepoäng. Deltagarna på kursen kom attbli både idrottslärare och klasslärare från Norrköping.De utbildade lärarna blev sedan ambassadörer på plats iNorrköping och en stor tillgång under Alla på snö-da-garna. Vinteraktiviteter kan upplevas som kompliceradeav rektorer, lärare och elever. Så behöver det inte vara. INorrköping lyckades vi utbilda lärarna så att de i sin turkunde förmedla en trygghet till eleverna. På utbildning-en fokuserade vi inte enbart på teknik, fysik och biome-kanik, som många gånger skidkurser gör. Framför alltfick deltagarna utveckla sin egen skidåkning genom ba-lans, hopp och fart satt i relation till hur vi kan skapagoda inlärningssituationer vilket gjorde att de kände sigtrygga och bekväma i sin kommande roll i Yxbacken.Våra gemensamma mål för dagen var att varje elev skul-le få en trygg upplevelse. Vi ville skapa ett positivt förstaintryck och en känsla av att lyckas. Vi pratade om lågatrösklar och att möta alla elevers olika förutsättningar.För att både ledare, tränare och lärare under dagen skul-le arbeta utifrån samma utgångspunkt arbetade vi framen rad didaktiska utgångspunkter för natursäkerhetvintertid.


62

Vinterfriluftslivets goda spegel

Projektets didaktiska utgångspunkter för att bli natursä-ker i vinterfriluftsliv var:

– känner man trygghet och trivsel i naturen på snö, kanman ha roligt i naturen och utveckla motoriska fär-digheter på snö

– ser och iakttar man ett snölandskap, kan man förståsammanhang i naturen under vintern

– förstår man människans roll i naturen året runt, för-står man hur vi kan påverka naturen

Eftersom det var flera olika aktörer (ledare, tränare,lärare) med olika utgångspunkter och utbildningar somskulle möta barnen under ”Alla på snö”-dagarna var detviktigt att skapa en struktur i upplägget. Vi utgick därförallesammans från en didaktisk arbetsmodell som vi kal-

lade Vinterfriluftslivets goda spegel och som fokuserarpå barnens egna upplevelser. Utgångspunkten i model-len är att en god inlärningssituation och individuell ut-veckling främjas om barnen i den fysiska aktiviteten gesmöjlighet till många intryck och nya erfarenheter. Dettainkluderar att flera sinnen aktiveras, att barnen lyckas iaktiviteten, att de bemöts positivt av andra barn ochvuxna, att deras kroppsuppfattning övas samt att bar-nens självbild stärks genom en trygg didaktisk miljö.Målet och metoden belyses med nedanstående bild.

Kunskaper och uppnåendemål

Vi formulerade även uppnåendemål för vinterfriluftslivför årskurs 5 inom ramen för projektet. Utgångspunktför dessa togs i skolans styrdokument för ämnet Idrottoch hälsa.

Alla på snö

63

Bra kropps-uppfattning

Många intryckoch nya

erfarenheter

Flera sinnenaktiveras

Lyckas iaktiviteten

Positiva reaktioner frånvuxna och andra barn

Positiv självbild, säkerhet –trygghet, öka den sociala

kompetensen

Mål: Alla på snö

Metod: Snöaktiviternas goda spegelgenom att eleverna får

Figur 2. Grafisk illustration av den didaktiska arbetsmodellen: Vinterfriluftslivets goda spegel.

– att vistas tillsammans i naturen på ett säkert och ända-målsenligtsätt i förhållande till miljön och årstiden

– att kunna klä sig rätt i förhållande till miljön och års-tiden

– att kunna tillämpa allemansrätten– att känna till, hitta till naturområdet i närmiljön med

hjälp av karta– att tillsammans kunna förflytta sig själv och sin pack-

ning genom att glida på snö och is i naturen i när-miljön

Dagen i Yxbacken

Solen smyger sig upp över Yxbacken. Kl 07:00 samlasledarna för dagen i cafeterian. Vi gör en genomgång avhur många elever som kommer att besöka oss i dag. Hurmånga är nybörjare, medelgoda och avancerade åkare?Hur många lärare kommer det finnas med under dagen?Vi gör en snabb genomgång från gårdagens erfarenhe-ter: vad gjorde vi bra och vad ska vi tänka på idag? Vi gårsedan ut och bygger upp snölandskapet som barnen skaåka skidor i. Beachflaggor, skyddstaket, rundningsmär-ken: är de på plats? Kommer våra tunnlar? Är skidornamärkta och i ordning, pjäxor stavar på plats? Fungerarliften? Är sjukvårdslådan på plats och vet alla var denfinns samt vem som är sjukvårdsansvarig i dag? Vem körskotern, telefonnummer till ansvarig för anläggningensmaskiner? Är grillarna färdiga att användas? Vem taremot vilken skola och buss? Var samlas respektive skola?Nu är vi helt klara att ta emot våra 10-åringar.

Buss efter buss rullar in på parkeringen med förvän-tansfulla elever. Överlag är barnen mycket bra klädda,lugna och glada. Varje buss har en ledare som redan in-nan eleverna går av kommer in på bussen och går ige-nom dagens innehåll. Efter genomgången slussas ele-verna vidare till utförsåknings- och längdskidåknings-stationer utifrån egna önskemål. Vi försöker styraeleverna till en början så det blir en spridning på längd-skidåkning och utförsåkning, vilket visar sig fungerabra. Under dagen byter vissa barn från utförsåkning tilllängdskidåkning, och vise versa. Många nybörjare ärmycket förtjusta i att åka längdskidor. Självklart ska allaelever få en Lilla Vasaloppmedalj när de genomfört ettskidlopp på några hundra meter. De flesta åker i genom-

sitt 10 varv. Eleverna är inte indelade i några speciellagrupper, utan vid backens olika stationer finns ledaresom snabbt kan vara till hjälp om det behövs. Vid lunchsamlas alla elever tillsammans med lärare och ledare.Några väljer att under lunchrasten inte sitta och vilautan passar då på att åka lite pulka i den iordninggjordapulkabacken som ligger i den nedre högra delen avskidbacken. I pulkabacken kan alla tillsammans delta påsina egna villkor. Ett mycket uppskattat inslag underdagen.

Under ”Alla på snö”-dagarna är övervägande delen aveleverna nybörjare på längdskid- och utförsåkning. Vitittar på eleverna och ser hur snabbt de lär sig. Inlärningfrån ren nybörjare till att glida och svänga med skidornasker på en timme. En stor del av inlärningen sker genomatt barnen härmar och åker med kompisar. Det är en-dast i ett inledningsskede det är viktig med några enklainstruktioner. Även i den stora backen där medelgodaoch avancerade skidåkare åker uppskattar barnen att detfinns ledare som kan åka med och ge tips på hur mankan utveckla sin skidåkning. Ett tydligt mönster underdagen är att mycket av skidåkningen är fri, men att densker under ordande former. Målet är att varje barns skakänna sig tryggt och ha goda förutsättningar att lyckas.Ledarna varken ser eller hör någon elev säga: Är det inteslut snart, så vi får åka hem? Många sa i stället: Är detredan slut, får vi komma tillbaka i morgon?

Erfarenheter och upplevelser från elever, lärare ochorganisatörer

Om vi ser till de uppnåendemål för friluftsliv i skolansom vi ställde upp som mål inom projektet kunde vi re-dan efter en dags skidåkning konstatera att flera av dessauppnåtts under dagen, vilket är ett fantastiskt resultat,sett inte minst utifrån ämnets idrott och hälsas övergri-pande mål och målen för kunskapsområdet friluftsliv.I kursplanen i idrott och hälsa i grundskolan (Lgr 11),som implementeras hösten 2011, framgår nämligen:

Fysiska aktiviteter och en hälsosam livsstil ärgrundläggande för människors välbefinnande. Po-sitiva upplevelser av rörelse och friluftsliv underuppväxtåren har stor betydelse för om vi blir fy-siskt aktiva senare i livet. Att ha färdigheter i och


64

kunskaper om idrott och hälsa är en tillgång förbåde individen och samhället.

Då skolans styrdokument så tydligt betonar indivi-dens positiva upplevelser av rörelse och friluftsliv skanedan en mer detaljerad bild av de deltagande aktörer-nas erfarenheter och upplevelser återges. Till att börjamed ges en kvantitativ bild av projektet vad gäller an-talet deltagare (lärare elever, övrig personal, logistik).Därefter presenteras ett urval av citat som exempel påelevernas återkoppling.

– 1225 elever, fördelat på 49 klasser med i genomsnitt25 elever per klass

– 80 medföljande lärare– 150 elever per dag under 7 dagar deltog i snöaktivi-

teter– 6 klasser per dag och 12 medföljande lärare besökte

snöområdet– 10 särskilt utbildade lärare av GIH var ambassadörer

och instruktörer under dagarna– 25 tränare och skidinstruktörer från Norrköpings sla-

lomklubb och Friluftsfrämjandet i Norrköping del-tog under de 7 dagarna

– 30 vuxna var på plats varje dag

De deltagande barnen i Norrköping hade olika er-farenhet av skidåkning. Bland dem fanns nybörjare,medelgoda och avancerade åkare. Barnen representera-de också (via föräldrarnas bakgrund) många nationalite-ter. De flesta av de deltagande barnens föräldrar bedöm-de i ett frågeformulär sina barn som nybörjare på ski-dåkning (ca 75%). Av totalt 2400 föräldrar uppgav cirkaen tredjedel att de själva åkte skidor. Detta betyder attdet fanns många föräldrar till 10-åringar i gruppen(1614) som inte åkte skidor i Norrköping. Och på sam-ma sätt fanns det också relativt många mammor ochpappor (325) som själva åkte skidor, men som betrak-tade sina barn som nybörjare.

En annan fråga berörde på vilket sätt de olika aktörer-na bidrog till projektets målsättning och om denna ar-betsfördelning fungerat väl utifrån aktörernas olikakompetens och möjligheter att delta? Sammanfatt-ningsvis kan sägas att Skidrådet var projektansvarigt ochatt GIH bidrog med att fortbilda lärare och med hand-

ledning i form av planeringen av aktiviteterna utifrånden didaktiska modellen. Därtill stod ansvarig lärare vidGIH för utvärderingen av projektet med hjälp av stu-denter från GIH. Kommunen stod för informationentill skolorna, mat och transport. Norrköpings skidklubbställde backen till förfogande, liftkort, liftpersonal ochlånade ut utrustning. De samarbetade också med Fri-luftsfrämjandet i Norrköping kring planering ochgenomförande av dagarnas aktiviteter.

Även de deltagande barnens erfarenheter dokumen-terades. Studenter från GIH intervjuade sammanlagt 24barn, jämnt fördelade på pojkar och flickor samt skider-farenhet (nybörjare, medelgoda, avancerade skidåkare).Intervjuerna var cirka 30 minuter långa och utgick frånden didaktiska modellen Vinterfriluftslivets goda spe-gel. Resultaten visade att de flesta elever oavsett skidför-måga upplevde dagen mycket positivt. Nedan får ett ur-val av citat illustrera barnens återkoppling av upple-velser:

En intervjuare frågar om barnet har haft roligt:– Ja! Jätteroligt. Detta är den bästa dagen i mitt liv (ro-

par han senare när han står i liften).En annan elev besvarar frågan: Vad är det som är roligt?– Man känner sig så fri. Det är lite svårt att beskriva

men allt är roligt liksom. Att åka fritt.På frågan om de hade lärt sig något svarar en nybörjare:– Ja! Åka lift och åka ner för den här backen. Sen kan

jag gå med skidorna också. Att ploga och att böja påbenen.

Kände då sig barnen nöjda med sin insats? Så här svararen deltagare:– Ja, jag har aldrig åkt skidor innan.

Även barnens lärare intervjuades med modellen Vin-terfriluftslivets goda spegel som utgångspunkt. Nedanföljer några citat från dessa intervjuer vilka får samman-fatta lärarnas erfarenheter av dagen.

– Mina elever har blivit eld och lågor över utförsåk-ning. Vi skulle vilja komma ut till Yxbacken igen eftersportlovet. Är liftarna öppna på dagtid? Är det baraatt åka ut eller hur går man till väga, tro? (lärare)

– Jag vill bara tacka för en helt otroligt suverän dag iYxbacken. (lärare)

Alla på snö

65

– Att se alla barn som vanligtvis har motoriska svårig-heter åka både längd och utför med ett stort leende påläpparna var en otroligt häftig känsla. Likaså att seglädjen hos de alltför många barn som nästan aldrigkommer iväg någonstans på helger eller lov. (lärare)

– Jag tror inte att våra politiker förstår värdet och lön-samheten i detta men hoppas att de lyssnar på oss somarbetar med barnen dagligen. (lärare)

Nedan följer några kommentarer från ledare, tränareoch funktionärer som också de intervjuades utifrån vin-terfriluftslivets goda spegel. Åldersspridningen bland dedeltagande ledarna, tränarna och funktionärerna varstor, från 16 till 80 år, vilket i sig gav ett ofta förbisettmervärde.

– Just att vi var från olika organisationer och en storspridning i åldrar fick även vi ta del i känslan att lyckastillsammans. (ledare)

– Vi behövde aldrig säga nej till någon elev, det fannsalltid något de kunde prova och göra. (ledare)

Utvärderingen visade att projektet blev en succé. Allainblandade gavs beröm för det omhändertagande sombarnen fick. Det mesta fungerade enligt planerna. Pro-jektet har fått en hel del uppmärksamhet i pressen ochmånga politiker och tjänstemän i kommunen har varitute på plats i backen och sett hur lärare och organisatio-ner jobbar. Lärarna var mycket positiva till dagen ochtill hur projektet hade organiserats.

Avslutning och sammanfattning

Målet med projektet ”Alla på snö” var att erbjuda samt-liga elever i årskurs 4 i Norrköping att under vintersä-songen 2009–2010 pröva några former av vinteraktivi-teter utförsåkning, längdåkning och pulkaåkning. Defem aktörerna i Svenska skidrådet lyckades, tillsammansmed Norrköpings kommun och intresserade föreningarpå orten att skapa en effektiv samarbetsorganisation. Ifokus stod barnen och den gemensamma utgångspunk-ten att alla hade något att vinna på projektet. Dengemensamma didaktiska plattformen var att alla barnskulle få möjlighet att lyckas och uppleva glädje i vinter-

sportaktiviteter. Totalt sett engagerades i projektet över1200 tioåringar från Norrköpings kommun.

Projektet lyckades attrahera och erbjuda en storgrupp barn vintersportaktiviteter. Projektet lyckadesäven visa på en fungerande samarbetsmodell, som ocksåinkluderade särskilda didaktiska förhållningssätt i syfteatt skapa lärprocesser hos elever och lärare. Erfarenhe-terna visade att alla medarrangörer kände sig som vin-nare och att de tillsammans hade lyckats forma eneffektiv samverkansprocess kring vinterfriluftsliv medbarnen i centrum. Projektet blev också ett bra exempelpå ett väl fungerande samarbete mellan en kommun,ideella organisationer, näringsliv och en fysisk plats(i det här fallet Yxbacken). Det som gör detta projektunikt var att det förutom att ge barnen möjligheter tilldeltagande i stadsnära vinterfriluftsliv också styrdes avtydliga didaktiska målsättningar kring idé, form ochfunktion. Det handlade om att barnen skulle få upplevaglädje och trygghet i vinteraktiviteter. Det gavs möjlig-het att lyckas och utvecklas i den motoriska färdighetenatt glida på snö.

En viktig lärdom av projektet är att de deltagande ak-törerna kan vara olika starka och tongivande på olika or-ter och därför också kan ha bättre eller sämre förutsätt-ningar att ta på sig ett ledarskap för ett liknande projekt.Det är därför viktigt att vara lyhörd för vilken organisa-tion eller person som bäst kan axla ett projektledarskap,i samverkan med andra organisationer och aktörer. Vik-tigt är också att samlas och organiseras kring en fysiskplats (ett skidområde) som finns i barnens vardagsmiljö.En annan utmaning är att sprida detta goda exempelså att de idéer som formade projektet ”Alla på snö”kan genomföras på andra ställen i Sverige utifrån despeciella villkor som råder där. För att möjliggöra ensådan spridning indelades projektet ”Alla på snö” i trefaser: planeringsfas, genomförandefas samt imple-menteringsfas. Den sista fasen handlade om att genomdetta pilotprojekt pröva och utvärdera en mer generelldidaktisk utvecklingsmodell för vinterfriluftsliv. Tilldenna fas hörde inte bara den utförda utvärderingenutan också den viktiga informationsspridningen via me-dia, föreläsningar och informationsmöten m.m. Denbakomliggande tanken här var att om de didaktiska ut-gångspunkterna för ”Alla på snö” sprids, så kan det gecirka 100000 10-åringar i Sverige möjlighet att prova på


66

skidåkning under skoltid varje år.De lärare som utbildades inom ramen för ”Alla på

snö”, liksom de ingående organisationerna bildar idagett viktigt nätverk och en erfarenhetsbas för spridningoch utveckling av denna projektidé. Samarbetet gavstyrkan och genomslaget. Men någon måste vilja ta påsig ansvaret för att driva projektet, ihop med de andramedverkande organisationerna. Svenska Skidrådet är enorganisation som kan medverka och hjälpa till med er-farenhet och kunskap. Ett projekt som detta ger en fan-tastisk möjlighet, men det måste genomföras med engenomtänkt logistik och didaktisk idé.

Interski är en internationell förening för organisatio-ner inom skidundervisning vars mål är att stödja och ut-veckla undervisning inom skidåkning och andra snö-sporter. Vart fjärde år arrangerar Interski Internationalen världskongress där de olika länderna visar upp sinskidåkning och skidundervisning. För projektet ”Alla påsnö” blev detta ett led i att sprida projektets idé vidare,

och intresset från Europa visar att de didaktiska model-ler som utvecklats i Sverige väcker ett internationellt in-tresse, eftersom många andra länder också arbetar medproblemställningen att nå alla barn, vana som ovanaskidåkare.

En viktig målsättning med detta projekt var ju att ska-pa ett intresse för vinterfriluftsliv hos alla barn och attglida på snö eller is. Att glida skulle kunna vara ett na-turligt inslag i vår kursplan för ämnet idrott och hälsastyrks av att det är en färdighet som behöver tränas, gär-na med hjälp av en pedagog. Att kunna glida är en rörel-sekompetens som har ett egenvärde i stunden, menkunskapen bär också på ett investeringsvärde inför ettframtida vinterfriluftsliv. Att behålla självförtroendetoch att se en positiv spegelbild av sig själv; ”Vinterfri-luftslivets goda spegel”, var avgörande för den positivaupplevelsen . I utvärderingen av ”Alla på snö – Alla harrätt att lyckas” redovisades barnens uppfattning om vadde ansåg vara avgörande för en positiv upplevelse. Någ-

Alla på snö

67

Deltagare ”Alla på snö” i Norrköping 2010. Foto: Charlotta Bürger Bäckström.

ra av de faktorer som barnen särskilt värdesatte var:miljön runt omkring, att de fick ett trevligt välkom-nande och att det inte fanns något krav på prestation.

Att anpassa aktiviteten efter elevernas olika förutsätt-ningar och vilja var viktigt i Norrköping. Projektet ar-betade efter en trappstegsmodell, där små trappsteg avatt lyckas krävs för att vilja fortsätta. Längdskidor blev

ett viktigt didaktiskt verktyg för barn med begränsadrörelsekompetens. Ibland räckte det med pulkaåkning.Som lärare gäller det att inte måla in sig i ett hörn.Framgången visade sig i de deltagandes omdömen. Istort sett all respons, både från elever och från lärare,har varit positiv. En nybörjare använde orden: ”Det härär den bästa dagen i mitt liv”.


68

KällorArfwedson, G. & Arfwedson, G. (2002). Didaktik för lärare.

Stockholm: HLS förlagArnegård, J. (2006). Upplevelser och lärande i äventyrssport och

skola, diss. Stockholms universitet. Stockholm: HLS förlag.Grindberg, T. (2000). Barn i rörelse. Lund: Studentlitteratur.

Elektroniska källorSkolverket, Läroplan för den obligatoriska skolan; Lpo94:

http://www.skolverket.se [Acc. 2010-11-22].Skolverket, Läroplan för grundskolan, Lgr 11: http://www.skol-

verket.se/sb/d/4168/a/23950 [Acc.2011-01-15.

Friluftsliv för alla?Didaktiska erfarenheter

Kristina Hård af Segerstad

Historiskt sett har friluftsverksamhet varit ett inslag iden svenska skolan sedan 1900-talets början. Skolorhade regelbundet friluftsdagar och utflykter med skrid-skoåkning och skidåkning. Hos många av oss finns min-nesbilder av barn med ryggsäckar, packade med extrasockor och vantar. Varm choklad och Skogaholmslimpamed prickig korv, fanns färdiga att tas fram under ut-flykten till skogen som låg alldeles nära skolan. Minne-na av iskalla fötter på skid- och skridskodagar hörde lik-som ihop med rosiga kinder på lektionerna efteråt.

När våren kom byggde barnen kojor i skogen, plock-ade vårblommor i skogsbacken och hjälpte vårbäckentill fri fart så de kunde tävla med kottar i den lilla forsen.Sommarlovet kunde börja med simskola i 16-gradigtsjövatten. Alla simmärken skulle tas och efter någraveckor i den kalla sjön fanns möjlighet att promoverastill kandidaten eller guldmagistern. Ofta var det skolansgymnastikdirektör som var simlärare.

På sensommaren plockades lingon och blåbär, ochnär det blev kallare kom svampkorgarna fram. Årstider-na upplevdes ofta intensivt både i skolan och i hemmet,eftersom barnen ofta lekte utomhus. Under högstadie-tiden fick sedan många elever börja välja mellan att åkaskridskor på vallen eller att ta bussen till kommunensskidbacke för att åka utförsåkning. De flesta som hademöjlighet att åka slalom gjorde det, andra fick välja an-nat. Man åkte skridskor på sjön, skidor i skogen ochgrillade korv på sjöisen.

Den inledande beskrivning av skolbarns utevistelsevar sann för många av oss som var barn eller ungdomarpå 1960- och 70-talen. Det gavs utrymme för upplevel-ser och erfarenheter, som så småningom blev till kun-skaper i friluftsliv utan att vi visste att det var justfriluftsliv.

Men även idag skapas en förväntan att friluftsliv ochutevistelse ska vara en självklarhet för alla som växer upppå 2000-talet i Sverige. Åtminstone om man läser sko-lans styrdokument om ämnet idrott och hälsa. Frilufts-liv utgör en del av ämnet idrott och hälsa.

Samtidigt vet vi också att samhället på ett par genera-tioner har förändrats, och är mer heterogent samman-satt än tidigare. Barn och unga med olika kulturell ochetnisk härkomst möts nu i en skola som fortsatt ska geen likvärdig utbildning till alla elever. Skolornas elevun-derlag har också i samband med friskolereformen ochmöjligheten att välja skola inneburit att elevunderlagetär mer segregerat än tidigare. Tyvärr verkar allt flerlärare ägna mindre tid åt undervisning i friluftsliv idag,samtidigt som lärarna bedömer att eleverna inte ärspeciellt duktiga i friluftsliv (Backman 2004, s. 183 ff.,Lundvall, Meckbach & Thedin Jakobsson, 2002; Eng-ström 1999).

Konsekvensen av detta är påtaglig för många skolele-ver, men också för blivande lärare i idrott och hälsa. Atttill exempel veta hur man klär sig för utomhusbruk ver-kar inte vara lika självklart som tidigare. I andra färdig-heter som skridskoåkning och längdåkning på skidorkan man också se påtagliga brister, liksom hos blivandelärarstudenter (Kraepelien Strid & Nilsson, 2009). Un-der de första grundläggande kurserna i friluftsliv påhögskolan kan vistelse utomhus, med allt vad detta in-nebär, många gånger upplevas som besvärligt.

Med ett vidgat perspektiv på friluftsliv som kunskaps-område på lärarutbildningen, menar många studerandeoch lärarutbildare att friluftslivet ger värdefulla teoretis-ka och praktiska kunskaper för livet i stort och för detkommande yrkeslivet (se exempelvis examinationsupp-gift i kursmomentet Praktiskt vinterfriluftsliv i ett kul-

69

tursociologiskt perspektiv (GIH, 2010 a). Men ur ett sä-kerhetsperspektiv är kunskapsbristerna i naturmiljö-aktiviteterna simning, orientering, skridskoåkning ochskidåkning hos de lärarstuderande ett problem. Detta ärbekymmersamt då utbildningsuppdraget för de blivan-de lärarna är omfattande. De förväntas kunna undervisai dessa aktiviteter under lektioner, friluftsdagar och pålägerskolor. De förväntas också kunna visa exempel påfriluftslivsmässighet1 och hur man kan uppmärksammaupplevelser i samband med naturmöten. Att parallelltbehöva hantera sin egen osäkerhet och den professions-inriktade kursens förväntade studieresultat orsakarfrustration hos både lärarutbildare och studerande. Detfinns en utmaning i det som just beskrivits, som handlarom hur man kan uppmärksamma det personliga läran-det parallellt med lärprocesser som finns riktade motprofessionsutövandet. Men i utmaningen ligger ocksåatt förstå betydelsen av de studerandes tidigare erfaren-heter för att bättre kunna främja lärprocesserna.

Min utgångspunkt i detta kapitel är att belysa hur enfördjupad förståelse för lärarstuderandes olika erfaren-heter kan öka möjligheten till en konstruktiv lärprocessi friluftsliv i skola och utbildning. Med utgångspunkt iett didaktiskt förhållningssätt visas exempel på hur enlärare kan uppmärksamma och förstå både sin egen ochandras förkunskaper samt hur förförståelsen ramar inhur friluftslivet i praktiken kan uppfattas. Kapitlet foku-serar hur ett ämnesinnehåll kan utformas och utvecklas isamspel med de studerandes (icke) erfarenheter.

Efter en friluftslivskurs i orientering med fokus påpersonlig färdighet och ämnesfördjupning på lärarut-bildningen vid GIH i Stockholm, ställde jag mig föl-jande frågor:

– Hur möter jag som lärarutbildare studenter ellergrupper av studenter med ingen eller ringa kompe-tens i friluftsliv?

– Hur förstår jag som lärare de olikheter och likhetersom framträder?

– Vilka hinder finns för utveckling och lärande?– Hur kan jag, med hjälp av förståelsen för kulturella

olikheter, bidra till en positiv utveckling av lärproces-sen?

Sammanhang och mångfald

Sociologen Roger Säljö (2005) menar att en individssociokulturella sammanhang är av stor betydelse för deverktyg (artefakter) som individen har eller tillägnar sigoch som för kunskapen framåt. Det som är speciellt förmänniskorna är att vi kan låna verktyg av varandra föratt utvecklas. I vilket sammanhang som människan harvuxit upp och vilka verktyg människan har för att lära,avgör hur lärprocesserna framskrider inom olika områ-den (Se vidare Lundvalls inledande kapitel). I friluftslivhar man anledning att tro att om man har vuxit upp i enfamilj där traditionellt friluftsliv förekommer, som tillexempel paddling och fjällvistelser på lov och semestrar,är lärprocessen mer enkel och självklar vid inlärning avorientering i fjällmiljö. Motsatsen är om man är född ien familj med svenska eller utländska föräldrar där denfysiska aktiviteten till exempel består av att pojkarna ochmännen spelar fotboll, och/eller att umgänget med fa-milj och vänner sällan bedrivs utomhus. Lärprocessen ifriluftsliv tar andra vägar och är möjligen längre, menger också upphov till andra aspekter av lärande och re-flektioner. I arbetet med att utveckla nya didaktiska mo-deller för friluftsliv för alla, kan man ha nytta av att dis-kutera och uppmärksamma dessa.

När det gäller vinterfriluftsliv bör man också beaktadet som idrottshistorikern Leif Yttergren konstaterar:vinterfriluftsliv har över tid traditionellt bedrivits mestav den svenska akademiska borgerligheten (2006, s. 30).Detta konstaterande, att endast särskilda grupper harhaft möjlighet eller resurser att utöva vinterfriluftsliv,har troligen även i vår tid en viss betydelse för om manhar kommit i kontakt med friluftsliv på vintern eller ej.

I en rapport kring breddad rekrytering och mångfaldinom universitet och högskolor konstaterade HSV att


70

1 Att vara friluftslivsmässig som idrott och hälsa-lärare inne-bär att man kan vistas utomhus i alla väder och årstider, be-härska friluftsteknik för att göra eld, bivackering, säkerhetoch första hjälpen. Se exempelvis Delmomentsbeskrivningi sommarfriluftsliv med orientering (Svanström, Tidén &Hård af Segerstad, 2010). Man verkar efter ledorden: torr,trygg, mätt och hitta rätt (Delmomentsbeskrivning i sommar-friluftsliv med orientering, GIH).

andelen studerande med annan bakgrund än svensk varlägst inom högre utbildning i idrott (HSV 2009). Tradi-tionellt har studerande på idrottslärarutbildningar haften mycket homogen bakgrund, och andelen studerandemed annan bakgrund har varit låg och har hitintills varitbegränsad. Denna bild håller nu på att gradvis för-ändras. För de studerande med annan bakgrund som på-börjat en högre utbildning i idrott framgår av en inter-vjustudie att detta är betingat av särskilda villkor ochförutsättningar. De studerande hade både ett högts.k. sociokulturellt och idrottsligt kapital (Lundvall &Meckbach, 2011).

Didaktiska exempel

En propedeutisk kurs växer fram

2009 började en grupp lärarstudenter från Stockholmsuniversitet att läsa sina inriktningskurser i idrott ochhälsa inom lärarutbildningen vid GIH. Av dessa studen-ter hade mer än hälften en annan kulturell bakgrundän traditionell svensk. Under sin uppväxt hade de intekommit i kontakt med friluftsliv, varken via sin familj el-ler sina vänner (jämför Säljö), och de hade haft ytterstlite friluftsliv i skolan. Då de hade haft friluftsdagar hadedet varit möjligt att välja bort friluftslivsaktiviteter (seBackman 2004, s. 178 f.). I denna studerandegrupp gäll-de detsamma för flera av studenter med svensk bak-grund. Efter att ha genomfört delmomentet Sommar-friluftsliv med orientering (GIH, 2010 b), konstateradejag att gruppens baskunskaper i friluftsliv och oriente-ring i många fall var bristfällig. Det kommande exem-plet beskriver hur inramningen av lärmiljön kom att ut-formas.

Orienteringsexaminationen

Det var en varm, skön försommardag ute vid Källtorps-sjön i Nacka naturreservat. Förutsättningarna för enpositiv orienteringsexamination med personlig färdig-het, var idealiska. Studenterna skulle stämpla rätt vid defem kontroller som var inritade på kartan. För att min-ska risken för att man skulle följa efter varandra, fannsytterligare tre olika banor i samma område, vilket inne-

bar att det fanns flera orienteringsskärmar i närheten avvarje kontroll. Utmaningen låg i att veta exakt vid vilkenpunkt på kartan man befann sig, och stämpla vid rättkontroll. Man skulle alltså visa att man visste var manbefann sig på kartan och i verkligheten. Som verksamlärare måste man ju kunna placera ut kontroller på exakträtt punkt på kartan. Upplägget inför examinationenhade varit enligt den metodiska progression som Svens-ka orienteringsförbundets färgmodell rekommenderar(Wehlin, 2007). Studenterna hade varit i området tidi-gare och de hade fått träna i området. Kartan återger välhur området ser ut, med tydliga ledstänger att följa.

Studenterna kom, flera gick eller sprang sina banor

och de var många som klarade sig bra. Många njöt av attvara ute i skogen i fint väder. Men så var det studentersom av olika anledningar inte klarade banorna. Varkensolen eller en aldrig så bra karta, kunde bidra till en po-sitiv upplevelse av mötet mellan naturmiljö och akti-vitet. Hela upplevelsen framstod som mycket negativ.Några klarade inte heller omexaminationen. Jag förstodpå reaktionerna efteråt att när de hade gett sig iväg ut iskogen med karta hade detta gjorts under stor oro ochstress. Några av de studerande hade med sig sin familjtill Hellasgården som stöd.

Friluftsliv för alla?

71

Orienteringskarta. Reprofoto: Kristina Hård af Segerstad.

– Min man har tagit ledigt, jag hittar inte ut.– Han stöttar mig.– De var ändå lediga, kunde köra mej ut.

Med kommentarer som ovan började jag reflekteraöver hur natursäkra dessa studenter egentligen var(Bürger-Bäckström, 2006). Hade de verkligen med sigtillräckliga baskunskaper i orientering från grundskolaoch gymnasium? Eller handlade det också om andrasaker än orienteringskunskap? Stress, oro och presta-tionspress verkade orsaka ett lidande som inte stod iproportion till uppgiften. De hade haft möjlighet tillorienteringsträning i området (vilket de gjort med stött-ning av familjen) och en undervisningsprogression somstartade på en nivå under de krav som ställs på gymnasi-et, d.v.s. att kunna orientera sig i okänd miljö. Trots det-ta kunde vi inte få dessa studenter att känna sig tryggaoch att erhålla en känsla av att få lyckas.

Pilotprojekten och deras deltagare

För att ta vara på de erfarenheter jag hade gjort underorienteringen, började jag fundera över kommande vin-terfriluftslivskurser på avancerad nivå som väntade stu-denterna senare i utbildningen. På dessa kurser förvän-tas GIH-studenter ha med sig egen erfarenhet av skrid-skoåkning och skidåkning.

För att ta reda på om gruppen hade de nödvändigaförkunskaperna, delade jag ut en enkät med frågor omvinterfriluftsliv. Enkäten visade att ingen av dessa stu-denter ägde eller kunde låna ihop till en utrustning förvinterfriluftsliv. De hade inga eller ringa kunskaper omeller färdigheter i längdåkning på skidor. När det gälldeerfarenheter av att åka långfärdskridskor och skridskor,

var det ett endast par av dem som hade åkt tidigare ochsom ägde egen utrustning.

Mot denna bakgrund genomfördes två projekt, delsett didaktiskt pilotprojekt i orientering för några av stu-denterna i ovan nämnda grupp, dels en fristående kurs ipraktiskt vinterfriluftsliv utifrån ett historiskt och kul-tursociologiskt perspektiv. Den sistnämnda kursen ge-nomfördes även som ett didaktiskt pilotprojekt i fri-luftsliv för alla inom ramen för högskolans arbete medbreddad rekrytering. Här gavs studenterna möjlighetatt frivilligt söka en kurs, för att öka sina färdigheter ioch kunskaper om vinterfriluftslivets aktiviteter.

15 studenter sökte till fristående kursen. Tre rekom-menderades en annan kurs, eftersom de inte stämde inpå målgruppen för kursen. Två hoppade av kursen efterfyra träffar, då de tog studieuppehåll från sin grundut-bildning. Tio studenter kom att examineras i maj 2010.Till dessa tio ställdes frågor vid första tillfället samt vidlängdåkningspassen och vistelsen i Orsa. Dessutom fickde fylla i en enkät vid sista tillfället.

Deltagarna var mellan 21 och 40 år. Två hade idrotts-lärarutbildning från sina respektive hemländer (Jorda-nien och Iran), en hade en magisterutbildning i idrotts-vetenskap. Sex studenter hade en annan kulturellbakgrund än svensk. Fem hade svensk bakgrund medsvenska föräldrar. Den gemensamma nämnaren i grup-pen var: osäkerhet kring sina kunskaper i vinterfri-luftsliv.

Ett par av dem med svensk bakgrund, som fick fråganom varför de inte hade kommit i kontakt med vinterfri-luftsliv tidigare, svarade att det berodde på att de komifrån ”arbetarklass”. Åtta av de tolv tillfrågade svaradeatt de inte hade haft möjlighet till vinterfriluftsliv därföratt ”intresset fanns inte i familjen”.


72

Deltagare i fristående kurs i praktiskt vinterfriluftsliv i Orsa 2010. Foto: Madelene Svanberg.

Flera hade av olika anledningar svårigheter med attvara borta en längre tid. En stor del av gruppen återkomtill de ekonomiska svårigheterna med att skaffa utrust-ning och att resa bort, då de arbetade extra på kvällaroch helger. Tre av studenterna var småbarnsföräldrar.Ett par sade sig vara allmänt osäkra på längdåkning ochutförsåkning. En student hade åkt ganska mycket ut-försåkning tidigare.

Trygg i skogen med orientering – exempel 1

Upplägg. De studenter som ville erbjöds att träna i litengrupp vid fyra tillfällen och då 60 min/tillfälle i skogennärområdet.

Tillfälle 1. Kartpromenad med varsin karta och kom-pass, vardagsklädda. Träning av tumgreppet och att pas-sa kartan efter väderstrecken i verkligheten. Kravet vargod attityd, vilja till kunskap, fokus och att hålla tids-planen. Bli trygga i skogen. Vi skulle också lära kännavarandra. Vi gick på gångvägar, stigar och elljusspår inärmiljön. Förutom att basfärdigheter i orientering trä-nades, berättade deltagarna om sina tidigare upplevelserav skogen och naturen för varandra och för mig somlärare.

Kartan användes för färdvägsbeskrivning och tidsbe-dömning. Vi stannade upp och läste kartan, och medanvi gick samtalade vi om studenternas egna naturkunska-per. Alla fick berätta om sin bakgrund och sina positivaidrottsupplevelser. En av deltagarna var uppvuxen i Iran

och hade ingen tidigare erfarenhet av att vistas i skogen.Följande kommentarer, illustrerar några av de känsloroch erfarenheter som kom fram: ”skrämmande”, ”räddför ormar”, ”rädd för fästingar”, ”jag har ingen upp-levelse av skog, vi har ingen i Iran”, ”farligt – vemgömmer sej där”, ”jobbigt, tävling”.

Vi stannade, kände lite på träden, stenarna och pågrenar som låg på backen, lyssnade till starar och andrafåglar som prasslade i buskarna och till vinden som tartag i träden. Tittade på ekorrar, plockade hasselnötteroch ekollon. Vi använde hörsel, syn och känsel för attkänna in skogen.

Tillfälle 2. Kartträning – basbegrepp i orientering,tidsberäkning, valfri klädsel. Positiva diskussioner omskogen.

Alla ombytta idag. Återkoppling från förra passet.Orienterar efter ledstänger hela passet, alltifrån stigar,elljusspår, bäckar, kraftledningar, öppenmark/skogs-gräns och staket till att följa kanten av en sankmark.

Vi hinner tala om det som är positivt med att vara iskogen, och kommer fram till att om man känner siglugn och trygg så är skogen en bra miljö för hälsan i envid bemärkelse: ”om det är tryggt, funkar det”, ”egentli-gen är det skönt här”. Jag som lärare är hela tiden medgruppen, leder samtalet och visar karttecken som vi pas-serar.

Tillfälle 3. Karta och kompass. Ta ut kompassriktning,klara ”avstickare” från ledstång, cirka 50–100 meter heltsjälva. Processmål: att orientera utan stress och med full


73

Skogen i Iran skiljer sig väldigt mycket från den i Sverige. Orientering i svensk skog. Foto: Kristina Hård af Segerstad.

koncentration på karta och verklighet.Alla är ombytta, joggar lätt på stig och har fokus på

orienteringen. Stenar, branter, höjder besöks och alltsom ligger ute i skogen vid sidan av ledstången. Jag somlärare är med hela vägen fram och berättar om före-målet som ska besökas. De sista stenarna och branternasom ska besökas får studenterna hitta själva. Allt är lugntoch avstressat.

Tillfälle 4. Karta och kompass. Placera ut skärmar vidrätt ställe på kartan. Processmålet är självständighet ochatt behålla fokus.

Vi börjar tillsammans, och efter en stund säger Min-na: ”nu kan du jogga tillbaka, vi klarar detta”. Studen-terna placerar själva ut kontrollerna. Senare konstaterarjag att alla skärmar sitter vid rätt kontrollpunkt.

Efter dessa fyra tillfällen uppfattar jag gruppen sommer trygg med att vistas i skog och mark och att orien-teringskunskaperna har ökat markant. Spontant börjardet att samtalas om orienteringsmetodik och vad de skagöra som lärare i skolan.

Några erfarenheter

Att känna sig trygg i miljön är otroligt viktig för att lär-processer ska starta. Det ska vara lugnt och stressfritt.Det var viktigt att göra alla genomgångar gällande kar-tan och orienteringen flera gånger och att integrera teo-retiska förklaringar och praktisk upplevelse parallellt.2

Varma vardagskläder var perfekt de första gångerna,man fryser inte och kan ta det riktigt lugnt och ha fokuspå förståelse och orienteringskunskap, mer än på fysiskaktivitet. Delmålen: varm, torr, trygg, mätt och hittarätt, vilka bildar en bas för friluftslivets didaktik, nåddes.

För att nå målet med en positiv lärprocess i oriente-ring, upplevde jag att det var viktigt att visa respekt förindividen och att förstå olikheter: – Jag lär mig om digoch din kultur och du lär dig om min. Många gångerupplevde jag att självförtroendet för orientering och attvistas i skogen var lågt. Samtalen om de olika erfarenhe-

terna var viktiga för att sortera och stärka den egnasjälvbilden. Man kan vara bra och kunnig på andra om-råden än orientering, och ha förmåga att lära sig nya sa-ker. Samtalen gav också studenterna möjlighet att visasig själv och omgivningen vem man är och vad man kan,för att sedan kunna använda självförtroendet i att erövrany kunskap (Sundgren, 2005).

I den praktiska delen med att passa kartan och orien-tera rätt, var det viktigt med omedelbar återkoppling föratt direkt veta att man var på rätt väg, och att korrigeraoch förklara direkt vid misstag. Att använda de olika sin-nena i inlärningssituationen gav ytterligare förstärkningi processen: att träna, återkoppling, sedan träna igen(Sundgren, 2005).

Viljan till snabbare förflyttning kom allt eftersomtryggheten med att vara i miljön och kunskapen om ori-entering utvecklades. Vid det tredje tillfället hade stu-denterna en trygghet i att läsa kartan och att vara i sko-gen, så de ökade själva farten genom att börja små-springa vid ”rätt ställe”, det vill säga på ledstänger somde var säkra på. När det gällde studenternas utrustninghade jag medvetet låtit bli att ställa krav. Det gick ju braatt lära sig att orientera i vanliga skor och kappa också.Till tredje tillfället var klädseln spontant mer ändamåls-enlig för att vara ute och orientera i skogen. Efter handville studenterna ha mer utmaning, då gällde det att varalyhörd och ge efter på kontrollbehovet och överlåta ori-enteringsansvaret på studenterna.

Tillsammans med studenterna på denna kurs växtemin insikt i det viktiga att lyssna på och förstå individer-nas tidigare erfarenheter, för att få dem att känna sigtrygga i skogen, den lärmiljö som ramade in just dennakurs. Detta för att stimulera och underlätta en lärpro-cess i orientering. Därefter handlade det mycket om atthitta argument som tydliggjorde behovet av att kunnaorientera som i det här fallet vid kommande kurser i ut-bildningen till lärare. Mitt engagemang som lärare varstort och kännetecknades av ett intresse för individenoch gruppen av individer, som en förutsättning för denlärprocess som skulle utformas tillsammans med dem.Från början krävdes täta kontakter med studenterna föratt uppmuntra till orienteringsträning på egen hand, attha varm klädsel och ta med kartan, skaffa egen kompassoch så vidare. Efterhand var det studenterna som togkontakt med mig istället för tvärtom. Det var som om


74

2 I boken om pedagogerna tar Sundgren upp John Deweyssyn på lärprocessen: learning by doing och hur bl.a. ett gottsjälvförtroende påverkar lärprocessen.

frågor uppstod ju mer kunskap de studerande fick.Att lägga upp orienteringsundervisning utifrån trygg-

het i skogen och att lära känna varandra och sig självasom bas är ett enkelt sätt att starta på. Naturlekar, natur-kunskapslekar, kartpromenad med egen karta och att viasamtal lära känna varandra utgjorde viktiga beståndsde-lar (viktigt med samtalsram). Dessa olika typer av lär-processer kan ske parallellt utan att undervisningen förden skull tappar fokus på kunskapsinhämtning och kun-skapsmål. Efter genomförda kurstillfällen steg en insiktom att upplägget skapat ett sätt att öka förståelsen förkulturella olikheter – genom friluftsliv, samtidigt somlärprocessen i orientering pågick.

Praktiskt vinterfriluftslivmed skridskoåkning – exempel 2

Efter projektet med orientering var det dags för nästautmaning, vinterfriluftsliv med skidåkning och skrid-skoåkning. Friluftslivsforskaren Björn Tordson skriver iboken Perspektiv på friluftslivets pedagogik (2004), att detkrävs mycket erfarenheter och goda kunskaper både ifriluftsliv och i friluftslivets aktiviteter, innan en lärare

(ledare) kan ta sig an en grupp i vintermiljö. Det gälleratt vara väl förberedd med kunskaper och erfarenheter ioch om friluftsliv, och inte minst ha kunskaper om dengrupp med individer som man ska ge sig in i fjällvärldenmed. Det sistnämnda utgör en förutsättningen för attkunna kalkylera med de risker, som man trots allt tar närman ger sig ut på längre turer i ett vinterlandskap. Dessahänsyn och ställningstaganden är kvalificerade och stäl-ler höga krav ledarskap. Studenterna vid GIH som skaträna sitt ledarskap övar sig i att kunna växla mellan ak-tivt friluftsliv i vår-, sommar-, höst- och vintermiljö. Deska kunna använda de kunskaper man har tillägnat sigunder olika årstider och i olika miljöer, oavsett väderlek.Kunnandet rör allt från packning av ryggsäck till attkunna orientera och bedöma behov av intag av kost ochvätska. Se exempelvis ”Sommarfriluftsliv med oriente-ring” (GIH, 2010 b). Man behöver också kunna tolkaoch analysera väderleksrapporter, analysera sina kurs-kamraters praktiska färdigheter, fysiska och psykiskatillstånd, göra avvägningar om färdväg efter förmåganhos sina kamrater. Att kunna integrera alla dessa kun-skaper är naturligtvis lättare om färdigheter i oriente-ring, skidåkning och skridskoåkning redan finns.

Den didaktiska idén och tanken med kursen i oriente-ring var att skapa trygghet i gruppen och med en inte-gration av teori och praktik, skapa möjlighet till en pro-gression i lärprocessen inom området vinterfriluftsliv.Fokus för mig som lärare och för gruppen gemensamtvar också att nå en ökad förståelse för lärprocessensbåde individuella och social karaktär i relation till destuderandes olika kulturella identiteter. Här skulle stu-denterna ges möjlighet att lyckas som studenter underden kommande vinterutbildningen och även framöverlyckas som lärare i idrott och hälsa.

Tillfälle 1. Kursen startade i november med utrust-ningskunskap i långfärdsskridsko. Planen var att delta-garna skulle få låna och prova sin utrustning i hemmiljö.De fick låna skridskor av GIH, jag samlade ihop någraav familjens kängor som fanns hemma i mitt förråd ochlänsade GIH:s förråd på kängor. Allt för att alla skulle få


75

Alaa Atti, med GIHs långfärdsskridskoutrustning. Att låna ututrustning är en del i den didaktiska tanken. Foto: KristinaHård af Segerstad.

chansen att prova och känna på utrustningen innan detvar dags för det praktiska utövandet. Det mesta testadesinomhus, känslan av att ha yllestrumpor på sig till atttesta hur hårt man skulle dra åt kängorna. Olika rygg-säckar packades och även här blev lösningen att lånaav min familj för att förenkla och öka förståelsen för vil-ken utrustning som behövs för att utöva vinterfriluftsliv.Första tillfället var en laboration med friluftslivsprylarför vinterbruk. Mängder av enkla och svåra frågor omutrustning kom från de studerande. Ingen fråga var förenkel eller för svår för att dryftas. Det kändes, klämdesoch provades utrustning i tre timmar. Ett av målen varatt de skulle hitta en utrustning som passade och som dekunde förvara den där de själva ville, för att enkelt kunnata en träningsrunda vid tillfälle, till exempel underlunchen eller liknande. Flera av de studerande valde attåka långfärdsskridskor under helgerna.

Tillfälle 2. Nästa gång vi träffades var vid en föreläs-ning i friluftslivets historia med Leif Yttergren. Här togYttergren bland annat upp vilka som traditionellt harutövat friluftsliv och varför. Efter föreläsningen gjordesåterkopplingar till deltagarnas egna erfarenheter avfriluftsliv i allmänhet och vinterfriluftsliv i synnerhet.Kommentarerna nedan ger en levande bild av hur destuderande uppfattade sin egen relation till friluftsliv:

– Jag har inte kommit i kontakt med vinterfriluftsliv förjag är arbetarklass (Ylva, 28 år).

– Vår familj var inte intresserad (Julia, 25 år).– Äh, det fanns inte (Annika, 21 år).– Hallå... jag är från Kurdistan (Dilba, 20 år).– Nej, inte i Iran (Minna, 35år).

Tillfälle 3. Praktik, långfärdsskridsko. Östermalms IPrundbana. Vi var två lärare med 12 studenter vilka aldrighade provat på långfärdsskridskor tidigare. Målet var atti en lugn och trygg grupp klara av att med enkla meto-der åka ett par varv runt skridskobanan på ÖstermalmsIP. Metoden var att börja med lätt ankgång, och att åkatvå och två med en pik mellan sig. Med mycket vila ochutan stress fick studenterna känna vad som passade dembäst. Ytterligare ett par tillfällen med lärarledd skrid-skoåkning på Östermalms IP gavs. Därefter hade stu-denterna tillräcklig kunskap för att klara av att övasjälva.

Praktiskt vinterfriluftsliv med skidåkning – exempel 3

Den fristående kursen fortsatte efter juluppehållet . Vihade en otrolig tur med vädret. Det föll mängder av snöoch var kallt under hela januari fram till mars. Vi tog ossan längd/turåkning på skidor med allt vad det innebär avutrustning, valla och åkning. I den kommande textenbeskrivs de fyra första kurstillfällena, av totalt sex. Till-fälle fem var i Mora och Orsa och den sjätte och sistagången träffades vi på GIH för examinationer . Dessabestod av posterpresentationer där studenterna presen-terade sina didaktiska modeller för vinterfriluftsliv i enmångkulturell miljö. Studenterna hade med insikt ochgenom kreativa didaktiska modeller lyckats fånga detövergripande målet i sina examinationsarbeten: att pre-sentera exempel på hur en utformning av ett ”friluftslivför alla” kan se ut.

Tillfälle 1. Med skidor på. Mål: Trygghet i hantering avvalla och skidutrustning. Att glida, balansera och använ-da ett diagonalt rörelsemönster, etablera en känsla förskidan och underlaget.

Skidåkningsdelen av kursen inleddes med en långeftermiddags- och kvällslaboration inomhus med allamöjliga typer av pjäxor, skidor, stavar och valla. Studen-terna fick låna allt utom kläder. Återigen användes allasinnen vid lärprocessen. Teori blandades med praktik.En bildserie (power point) innehållande bakgrund medfakta kring vad, hur och varför speciell utrustning passarför vissa förhållanden presenterades. Föredragningengav även en genomgång av de fysiska krav som ställs påstudenter som ska ut på en skidtur i fjällen. Studenternafick en teoretisk genomgång av vikten av rätt närings-och vätskeintag vid olika former av skidåkning och vis-telse utomhus. Allt som vi gick igenom inomhus åter-kom vi senare till praktiskt när vi var ute på skidträ-ningspassen i olika miljöer. Detta att hela tiden inte-grera och varva teori och praktik utgjorde en av dedidaktiska grundidéerna med kursen. Teoretiska be-grepp kring teknik och metodutveckling tränades, sam-tidigt som vallajärnen värmdes och paraffinet smälte.Olika vallor, strykjärn, vallaställ, borstar, sandpapperoch rengöringsmedel användes flitigt av alla deltagare.Var och en av studenterna gjorde en grundbehandlingav sina lånade turskidor och sedan lade de på glidvallaoch den fästvalla som passade för just denna dags väder:


76

sju minusgrader och relativt torr nysnö! Studenternadelades in i små grupper om två till tre för att hjälpa ochstödja varandra i den praktiska hanteringen av all utrust-ning, vallning och för att hålla ordning på alla nya be-grepp (brätte, fästzon, glidzon, spann, klassiska, fristils-skidor, skatingskidor, turskidor, stålkanter, vallajärn,mjukvalla, klister, burkvalla, kallvalla, fluorvalla, vr- val-la, rugga belaget, vallningsbara, vallningsfria, fiskfjäll,blå extra, vallakloss, m.m. (!)

Det uppstod många situationer där det som för migframstod som självklart, i relation till förförståelse ochbegreppsuppfattning, krävde sitt förtydligande. Nedanges ett exempel på en sådan svårighet eller snarare miss-förstånd. En student ska på uppdrag av lärare köpaklistervalla i Järnaffären:

– Har ni lim till skidorna?– Går det bra med Karlssons klister eller ska det va’ två-

komponentslim?– Karlssons, tack.

Det blev lite kul – och i den atmosfär som skapats igruppen – ett härligt pedagogiskt exempel.

Efter teorin var det dags att åka skidor. Att ta på ski-dorna och förstå bindningarnas mysterium: en högeroch vänster skida, tekniken att med en kraftfull sparkmåtta pjäxans tådel in i bindningen (utan att skidan fariväg) för att snabbt trycka fast skidan till pjäxan medhanden – är inte helt självklar för någon som är nybörja-re. Balans ska kombineras med kraft och teknik. Det varett brokigt gäng som gav sig ut i snön på Wembley.Några med kappor, stickade vantar och med lång hals-duk som virad i flera varv runt hals och huvud. Andramed goretexställ.

Övningar. Gå och springa på skidorna med stavar påospårad yta. Det var cirka två dm nysnö. Snön och sta-varna gjorde det lättare att hålla balansen. Lära sig att tasig upp när man har ramlat. De studerande utveckladessnabbt och snart kände de sig så trygga och hade till-räcklig balans för att utmana sig själva ytterligare genomatt lägga undan stavarna. Åkning i åttor och cirklarunderlättar säkerheten i den dynamiska balansen, och ären bra progression när det gäller att öva upp balansenoch känslan av att börja glida med lätt tyngdöverföring(speciellt när man ska trampa runt i kurvorna). Att åka

lätt uppför och utför, ståendes med tyngdpunkten kvarmitt över skidorna blev spännande och på sina håll togdet lång tid att ta sig både uppför och nedför.

Efter ett par timmar fyllda med både skratt och tårarute på gräsmattan på ”Wembley”, hade alla studerandelekt, gått, sprungit och åkt minst 10 varv på skidornarunt åttan på gräsmattan, med en eller flera vurpor. Var-ma och nöjda avslutade vi kvällen. Khalid kom farandemed skidorna i luften och skrek högt:

– Kicki, hur långt är Vasaloppet?– Nio mil.– Åh... jag ska anmäla mig. Vem följer med?

Tillfälle 2. Skidåkning på Ågesta golfbana. Mål: Til l-lämpa teori och praktik vid skidåkning: att hitta och tasig ut till Stockholms Fritids tillgängliga skidspår, tillexempel via webbadress, kunna valla sina skidor medegen valla, kunna åka egen vald sträcka.

Minus tre till fyra grader, ingen vind, mulet. Lite fuk-tigt i luften, ”typiskt vinterväder i Stockholm”. Fleralånga lager med blå extra. Vallan ska gå ut i glidzonencirka 5–10 cm. Eftersom gruppen var nybörjare inomskidåkning krävdes ett bra fäste på skidorna för att und-vika att det blev alltför bakhalt. Som nybörjare uppleverman ofta att skidorna känns bakhala. Rent tekniskt bety-der det att skidåkaren inte lägger över vikten och balan-serar på en skida och därmed trycks inte spannet medfästvallan ner mot snön (Nilsson 2008).

Det är nu som återkopplingen mellan teorilektioner-na och praktiken sker. Här och nu fick de studerandeuppleva teorin genom praktisk tillämpning. Skidspårenrunt golfbanan i Ågesta var perfekta. Minna hade sinman med sig ut. Han sitter i en immig bil hela eftermid-dagen. Och med maken i bilen känner sig Minna trygg.Det är bra och förutsättningen för inlärning ökade. Allai gruppen hade tjocka lager av tröjor, jackor, dubblamysbyxor och mössor, halsdukar och vantar. Vi glediväg i spåret och efter 20 minuter togs det översta lagretav kläder av:

Minna utbrister med jackan runt midjan och mössan ifickan: ”att det kan vara så varmt när det är kallt”. Honkämpar med backarna, det svåraste är att saxa uppförmed kantställda skidor och trycka ifrån underlaget, vågagå över med tyngden på ena skidan för att lyfta fram den


77

andra och klättra uppför. Stavarna hamnar ofta i vägenoch är till besvär, samtidigt som de hjälper till medbalansen. Dardan och Peter kör ytterligare ett varv ochkommer ångandes mot parkeringen: ”Svettigt! Grymtbra träning!”

Flera motionärer åkte förbi i ett gott tempo, helagruppen imponerades av att det går att hålla en sådanfart på skidorna: ”Att gamlingarna kan åka så fort”.

Tillfälle 3. Skidåkning på Lidingö golfbana. Mål: Ända-målsenlig klädsel, ryggsäck med varm dryck. Ha medegen valla och valla sina skidor. Skidteknik, uppför ochutför.

Januari, klockan är fem och det är nästan mörkt, tretill fem grader kallt och snöstorm. Gruppen hade tilluppgift att ha en lätt ryggsäck med något varmt attdricka och förstärkningsplagg med. De skulle valla sinaskidor efter väderleken (min rekommendation: swix, blåextra) innan lektionen startade. Någon hade vallat, and-ra fick låna valla och vallakloss av mig. Kvaliteten på ut-rustningen var skiftande och efter förra lektionstillfälletvar det fler i gruppen som upptäckte att det är stor skill-nad mellan att åka på turskidor och att åka längdskidor.Till denna gång lånade jag ut längdskidor till dem somville prova. Khalid kom med sprillans ny utrustning somhan hade kommit över på Blocket för en rimlig summa.Han hade även köpt tights och en lätt vindjacka, skid-handskar och en toppluva. Han var startklar för ettlängdåkningspass. Kemal hade varit ute i Länna ochköpt ett bra goretexställ, Peter och Dardan hade kom-mit över vind- och regnställ till ett bra pris. De var allamycket nöjda och framförallt glada över sina nya merändamålsriktiga kläder.

Det blåste mycket snö i spåren och vi byttes av medatt spåra. Mörkret, vinden och snön gjorde att allt blevmer spännande! Snön var luftig och mjuk, vilket under-lättade för de övningar (saxning, gående och springandepå skidor, trampsväng utför) som vi stannade och utför-de i en pulkabacke. Kemal frös men resten av gruppenvar mer lagom varma. I stark motvind och med storasnöflingor i ansiktet avslutade vi med 6-kilometersspå-ret runt golfbanan. Kemal hade hela tiden kört fram ochtillbaka vid sidan av spåret, än var han först, än var hansist. Träningen inför Vasaloppet hade påbörjats. Helaupplevelsen gav flera erfarenheter som underlättadeplaneringen av den sista turen, som vi skulle göra till-

sammans i Orsa. För att förstärka de egna och gruppenserfarenheter återkopplade vi till dessa omedelbart efterskidåkningen och vid planeringen inför turen till Orsa.Det som bland annat togs upp var skillnaderna i längd-åkning och turåkning. Gruppsammanhållning ochgrupprocesser tydliggjordes eftersom det var lite olikamålsättningar för individerna i gruppen.

Tillfälle 4. Skidåkning på Lida friluftsgård, teori ochpraktik. Mål: Didaktiska exempel, seminarier kring litte-raturen, reflektioner. Att hitta ut till Friluftsfrämjandetsfriluftsgård i Lida. Att omsätta teori till praktik när detgäller vallning och förberedelser för en skidtur på cirka15 km i okänd terräng. Få kännedom om skidåkningensfysiska krav.

Samling på Lida friluftsgård inne i Värdshuset. Förstreflektioner kring vinterfriluftsliv i skolan, (LPO 94).Därefter tillämpad träningslära om fysiska krav vidskidåkning, intresset väcktes genom första och andraträffen, på Ågesta och Lidingö golfbana. En enkel bild-presentation med diskussioner kring fysiologiska fakto-rer som påverkar kondition, styrka och teknik (Anner-stedt, 1997, Mishalsik & Bangsbo, 2004, Nilsson,2007).3


78

Lida friluftsgård. Foto: Kristina Hård af Segerstad.

3 I antologin Idrottsdidaktiska utmaningar har bland annatJohnny Nilsson (2007) skrivit ett kapitel om motoriskt läran-de och motoriska lekmiljöer som behandlar didaktiska lek-exempel på motorikbanor på skidor. I samma antologi harNilsson även skrivit om träningslära i idrott och hälsa.

Filmvisning av ett didaktiskt exempel med en årskurs4–5, från en I ur och skur skola; Utsiktens skola på Li-dingö, och deras förberedelser inför sin fjällhajk i Stor-vallen. Sedan följde ett seminarium kring filmen och endiskussion i mindre grupper kring den lästa litteraturenom friluftsliv och de kulturkrockar som kan tänkas upp-stå mellan olika områden och elevers sociokulturellabakgrund. Det sprakar mysigt av brasan inne i Värds-huset och kaffet är gott. Stämningen är god. En av stu-denterna kommer sent för det var lite svårt att hitta hit.Denna tidiga eftermiddag dryftades många kreativa lös-ningar på fenomenet vinterfriluftsliv för alla.

Solen lyser på en helt molnfri februarihimmel, det ärminus 7 grader, hårda perfekta skidspår. Förutsättning-arna för skidåkning är de allra bästa. Efter att ha ätit ter-moslunch4 var det så dags för skidåkning. Uppgiften varatt åka 3–4 personer i varje grupp. De skulle ta reda påvar spåren börjar, hur långa spåren är, vilken markeringde skulle följa och göra en beräkning på tidsåtgång förturen. Egen valla och vallning av skidorna. Vallarekom-mendationen för dagen var blå Swix. Start cirka kl 13.30och tillbaka cirka kl 16.

Det var ganska mycket folk ute i spåren, ett par GIHlärare kom skidande förbi och önskade lycka till innande fortsatte sin skidtur! Studenterna blev återigen förvå-nade och imponerade över hur fort motionärerna åkteoch den höga åldern på dem som var ute i spåren. Grup-perna kom tillbaka efter cirka 15 km, glada och lite tröt-ta. Alla var positiva. Efter denna tur var alla klara ochkände sig väl förberedda för en längre utflykt tillnordvästra Dalarna.

Några erfarenheter

Idén med att låna ut skidutrustning slog väldigt väl ut.Alla kunde i lugn och ro bilda sig en egen uppfattningom vad som passar just dem och vad de kan komma attanvända sig av i framtiden. Efterhand som kursen

fortskred skaffade studenterna egen utrustning.För studenterna (och elever) är det viktigt att bli med-

vetna om att det är värdefullt att börja med det enkla fri-luftslivet i närmiljön, på lilla gräsplätten eller i parkenbredvid skolan. Att låta elever ta med skidor till skolaneller att kunna låna hem utrustning, ger möjligheter attpröva, öva och erövra de grundläggande färdighetersom behövs för att nå mötet mellan natur och aktivitet.Låt skidorna komma fram så fort det har kommit snö.Den korta lektionen i Idrott och Hälsa räcker!

Från början antog jag att de studerande skulle jobbasom en enda stor grupp. Ganska snart upptäckte jag attegenvalda smågrupper var mycket effektivare och tryg-gare än en stor grupp. Visserligen uppstod det en delgnissel här och där, men gruppen kommunicerade pro-blemen och med lite kompromisser lyckades de lösakonflikten, eller i alla fall ha överseende med personlig-heter och bakgrund. Till exempel skiljde sig deltagarnasegen målsättning något, då någon ville köra ett fysisktträningspass och andra ville bara njuta och lära sig tek-niken lugnt och tryggt. I smågrupperna fungerade detoftast, de hjälpte varandra fantastiskt bra. Detta innebaratt jag som lärare kunde göra punktinsatser där det bästbehövdes.

Vallnings- och utrustningsdelen av kursen var upp-skattad. Vi använde flera sinnen vid genomgångarna,studenterna fick ta på, prova själva, känna, se på ochhöra om både vallning och utrustning. Vid de förstaskidpassen vallade vi tillsammans och lyckan var stor närdeltagarna själva upptäckte att de blivit mer oberoende.De hade egen valla och vallaklossar. När man dessutomsjälv klarade av att valla skidorna till belåtenhet var deväldigt nöjda. Vi följde alltid upp genomförd undervis-ning, direkt efter skidpasset, bl.a. genom att prata omvallan och hur skidorna upplevts under passet. Att prak-tiskt visa skillnader på olika ryggsäckar var bra, då kundestudenterna själva prova och både känna och se och höravarför olika ryggsäckar har olika användningsområden.Begreppsförvirringen var ganska stor, men tack vare attvi provade praktiskt, samtalade, diskuterade, kunde destuderande få både kunskap och en känsla för vad somvar ändamålsenligt. Efterhand som vanan att användaryggsäck ökades ändrades benägenheten att säga väskaom ryggsäck.

Att hela tiden varva teori med praktik gjorde att stu-


79

4 Termoslunch är ett begrepp som Friluftslivsgruppen vidGIH använder sig av när det inte finns tid för att laga mat ute.I detta sammanhang är det en didaktisk poäng med att vänjasig vid att ha med varm dryck och något att äta när man ska utpå en längre tur i naturen.

denterna förstod vad de gjorde samtidigt som de övadepraktiskt. Jag som lärare gav återkommande individuellfeedback. Speciellt viktigt verkade det vara i början. Närde hade kommit så långt att de kunde valla och glida påskidorna på egen hand, verkade det som att den egnaträning framstod som viktigast. Efter att ha tagit ytterli-gare kliv på färdighetstrappan ökade motivationen tillatt ta till sig fler tekniska färdigheter. De började bådefråga efter och ta emot tekniskt inriktad feedback. Flerafrågade efter skatingteknik och trots att den teknikeninte stod på agendan så körde vi lekfullt skate både upp-för och på plant underlag. Hela tiden fick de positiv ochkonstruktiv återkoppling. Efterhand som studenternablev mer och mer säkra, hade de själva önskemål om vadde ville lära sig. Om jag då var flexibel märkte jag attmotivationen att lära ökade ytterligare.

Ytterligare en erfarenhet var att man kan förstärkabåde lärprocessen och grupprocessen genom att priori-tera tid för individuella och gruppvisa samtal om erfa-renheter, och ständiga återkopplingar till det man varitmed om och lärt sig. En avslutande reflektion var ocksåatt bland dem som inte hade kommit i kontakt med vin-terfriluftsliv i någon större utsträckning, hade inte allainvandrarbakgrund. Däremot kan man säga att de stu-derande med svensk bakgrund hade en annan kulturellbakgrund än svenskar med friluftslivserfarenheter.

Enkäten som de studerande fyllde i efter avslutadkurs innehöll frågor om vad som hade varit mest läro-rikt. Kommentarerna ger ett spektrum av hur ett erbju-det lärande i friluftsliv fångades upp av de studerandeoch fylldes med en meningspotential som adderade nå-got till deras tidigare erfarenheter och kunnande: ”detbästa med kursen var att tvingas hitta ut till friluftsom-råden i storstaden”, ”att kunna låna utrustning”, ”Lida”,”Ågesta”, ”snöstormen på Lidingö”. Genom examina-tionsuppgiften visade alla studenterna förståelse och re-spekt för hur villkor och förutsättningar för lärande ivinterfriluftsliv kan främjas av att det sociokulturellaperspektivet tydligt finns närvarande i undervisnings-processen.

Avslutande tankar

Som lärare behöver man förstå fenomenet friluftslivsom en social och kulturell konstruktion. Man behöverkunna förklara och förhålla sig till svårigheter ochmöjligheter vid lärprocesser och upplevelser i friluftsliv.Här kan Bourdieus tre nyckelbegrepp fält, kapital ochhabitus hjälpa till för att förstå de handlingsmöjligheter,som framträder för de studerande, d.v.s. vilken logiksom studerande/elever orienterar sig mot och handlarutifrån (Broady, 1990).

Begreppet habitus ska ses som ett förkroppsligat sys-tem av dispositioner, tankar, handlingar och beteendensom individen bär med sig från den sociala miljö somhar format honom eller henne. Om vi ser friluftsliv somen social arena innebär detta att om studenterna harmed sig en habitus eller en position i friluftslivsfältetsom inte ger trygghet, kommer detta att påverka indi-videns lärprocess i friluftsliv. En individs habitus är ock-så länkat till att en individ har ett antal tillgångar, enform av kapital, vilka ger olika värden i olika specifikarum. Ett socialt och/kulturellt kapital kan utgöras av varman har vuxit upp (i vilken familj, inom vilken släkt) el-ler vilka examina man har etc. Inom det idrottsliga fältetkan olika idrotter generera olika typer av kapital (Broa-dy, 1990). I ett större sammanhang kan man tala om attdessa värden inger respekt i dominerande och styrandeklasser inom olika sociala arenor eller fält. Och dessaarenor styrs av sociala relationer och specifika inträdes-regler. Exempelvis påverkas en student av den familjsom han/hon vuxit upp. Om bollspel med tävling ochrangordning har dominerat över aktiviteter som inrik-tats mot naturupplevelser kommer detta påverka hurhan/hon förhåller sig till friluftsliv som social praktik.Hans/hennes habitus och sociokulturella kapital kom-mer att värderas i det fält han/hon är på väg in i ochHans/hennes habitus och tillgångar kommer medveteteller omedvetet att påverka hur han/hon orienterar siginom det nya fältet – och vilka handlingsmöjlighetersom han/hon ser. En viktig fråga blir då också om ochhur det går att konvertera individens/gruppens sociala/kulturella kapital i det nya fältet.

Inom den idrottspedagogiska forskningen beskriverEngström (1999) i Idrotten som social markör hur för-äldrar påverkar sina barn med sitt förhållningssätt till


80

idrott. Om föräldrarna likställer idrott med tävling ochrangordning, så påverkar de sina barn i den riktningen.Vid liknande resonemang kring friluftsliv med oriente-ring, skulle friluftslivets logik för somliga vara att hittafram till svampstället och njuta av träd, dofter, ljud ochljus, för andra skulle det vara att springa i skogen medkarta och kompass på kortast möjliga tid på jakt efterorienteringsskärmar. För ytterligare andra innebär lo-giken att använda skogen som ett ställe för överlevnad,och ytterligare andra känner bara total skräck för sko-gen. Engström betonar att: ”När en lärare förstår sigsjälv, finns det möjligheter att förstå andra?”

Det är en stor utmaning för läraren/lärarutbildarenatt vara väl förtrogen med och kritiskt kunna reflekteraoch granska sitt förhållningssätt till sig själv och andragenom friluftsliv. Studenten/eleven bär med sig sitt egethabitus och sociokulturella kapital. I vissa fall går dessatillgångar lätt att växla in, och till dem lägga delvis nyaeller kompletterande tillgångar. I vissa fall kan det varamycket svårt att förändra individens eller grupper av in-dividers habitus och sociokulturella kapital. Mötet med

en lärares positiva och lite hurtiga attityd till friluftslivoch skolans kursplan i idrott och hälsa kan bli en krockom elevens tidigare erfarenheter har varit fotboll ochtävling, eller om eleven har få sociokulturella resurseratt tillgå inom friluftsområdet.

Att analytiskt förstå fenomenet friluftsliv utifrån detre nyckelbegreppen habitus, kapital och fält, kan skapaen förståelse för varför aspekter som tidigare erfarenhe-ter har betydelse för hur man uppfattar ett erbjudet lä-rande och hur man vill iscensätta sig själv som lärande.Detta är av vikt att uppmärksamma när man som lära-re/ledare ska vägleda någon in i ett traditionellt svensktfriluftsliv. Det sistnämnda med målet att överföra, menockså att utveckla det kulturarv som friluftsliv i skolanföreträder.

I skolans tidiga år kan man aktivt arbeta med att över-brygga skillnader i sociokulturell bakgrund genom attanvända uterummet och integrera andra ämnen i skolanmed friluftsliv. Att redan tidigt implementera ledordentorr, trygg, mätt och hitta rätt i närmiljön ökar chanser-na för ett aktivt friluftsliv för alla.


81

KällorAsbjörn G, & Annerstedt, C. (red.) (1997). Idrottens Tränings-

lära. Stockholm: SISU Idrottsböcker.Broady, D. (1990). Sociologi och epistemologi: Om Pierre Bour-

dieus författarskap och den historiska epistemologin, diss. Stock-holm: HLS förlag.

Blomdahl, U. & Elofsson, S. (2006). Hur många motionerar/idrottar för lite och vilka är dom? Ung livsstil, Rapport nr 7.Stockholm: Idrottsförvaltningen.

Backman, E., Friluftsliv i skolan, i: H. Larsson, & K. Redelius(red.). Mellan Nytta och Nöje: Bilder av ämnet idrott och hälsa.Stockholm: Idrottshögskolan, 173–188.

Bangsbo, J. & Michalsik, L. (2004). Aerob och Anaerob Träning.Stockholm: SISU idrottsböcker.

Carlsson, T. et al. (2004). Skidor för barn. Stockholm: SISUidrottsböcker.

Carlson, R. (2007). Kulturell mångfald inom föreningsidrott.Svensk Idrottsforskning, 3–4, 10–15.

Engström, L-M. (1999). Idrotten som social markör. Stockholm:HLS Förlag.

Gustavsson, B. Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teo-retisk kunskap, Forskning i Fokus nr 5. Stockholm: StatensSkolverk.

Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH (2010 a). Kursplan:Praktiskt vinterfriluftsliv i ett kultursociologiskt perspektiv.

Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH (2010 b). Kursplan:Sommarfriluftsliv med orientering.

Högskoleverket (2009:18 R): Uppföljning av lärosätenas arbetemed breddad rekrytering 2006–2008.

Johansson, A. (2005). Utrustning och vallning i längdskidåkning.SISU idrottsböcker.

Lundvall, S. (2006). ”It’s really about understanding humanbeings...”: Exploring PE-teachers’ perceptions of working inmulticultural schools. www.idrottsforum.org.articles/lund-vall/lundvall060517.html.

Lundvall, S., Meckbach, J.& Thedin Jakobsson, B. (2002).Skolprojektet 2001: Lärarnas syn på ämnet idrott och hälsa.


82

Svensk Idrottsforskning, 3, 17–20.Lundvall, S. & Meckbach, S. (2011). Widening Participation

in Sport-related studies in Higher Education: An Explora-tory Study of Symbolic Struggles. Sport, Education and So-ciety. Available on line 2011-06-06.

Nilsson, J. (2008). Analys av teknik och arbetsintensitet samt mo-tivation & grupp-processer Stockholm: GIH.

Nilsson, J. (2008). Dubbelstakning – längdåkning i klassiskstil. Stockholm: GIH & LTIV.

Nilsson, J. (2007). Motoriskt lärande och motoriska lekmiljö-er, i: H. Larsson & J. Meckbach (red.). Idrottsdidaktiska ut-maningar. Stockholm: Liber.

Nilsson, J. (2007). Att bli sin egen intresserade tränare – trä-ningslära idrott och hälsa, i: H. Larsson & J. Meckbach(red.). Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber.

Sundgren, G. (2005). John Dewey – reformpedagog för vårtid, i: A. Forsell (red.). Boken om pedagogerna. Stockholm:Liber.

Svanström, F., Tidén, A. & Hård af Segerstad, K. (2010).Sommarfriluftsliv med orientering. Delmomentsbeskriv-ning. GIH.

Säljö R. (2005). Lärande & kulturella redskap: Om lärprocesseroch det kollektiva minnet. Falun: Norstedts Akademiska för-lag.

Thorell, C-J. & Wallström, M. (2005). När isen lockar. Stock-holm: SISU.


Wehlin, A. (2007). Orientera i skolan. Stockholm: SISUIdrottsböcker,.

Yttergren, L. (2006). I och ur spår! Lund: KFS.

Elektroniska källorwww.stockholm.se/KulturFritid/Friluftsliv/Motions-och-

skidspar

Simning och lärande i ett mångkulturellt perspektiv

Eva Kraepelien Strid

Värdet av att kunna simma för att delta i eller på egenhand bedriva ett säkert friluftsliv är svårt att ifrågasätta,oavsett var i landet en elev bor, vilken kulturell identiteteller vilka socioekonomiska förutsättningar en elev har.Att kunna simma utgör på så sätt både ett egenvärde ochett investeringsvärde. Här finns ingen skillnad mellanmajoritets- respektive minoritetskulturer. Känslan avtrygghet och säkerhet när det gäller att ta sig fram ivatten, d.v.s. att vara simkunnig, kan vara ovärderlig förden som kommer från en kultur där denna aktivitet intehar utövats. Etikforskaren Roth betonar att det är cen-tralt för människor i ett mångkulturellt samhälle attkunna delta i gemensamma aktiviteter. Detta skapartrygghet och en självkänsla hos individen. Att kunnadelta i skolans friluftsliv som elev, kan bidra till denkänsla av tillhörighet som Roth beskriver som så viktig isin bok Den mångkulturella parken (1998). Att inte varasimkunnig kan därför bidra till att elevers eller grupperav elevers självkänsla och trygghet undermineras.

Detta kapitel vill lyfta fram simundervisning i skolanutifrån ett mångkulturellt perspektiv och särskilt upp-märksamma villkor och förutsättningar för elever medannan bakgrund än svensk, d.v.s. elever som har in-vandrat till Sverige eller har fötts i Sverige med bådaföräldrarna födda utomlands. Med utgångspunkt i ettdidaktiskt perspektiv på kunskap och lärande i simninginleds detta kapitel med att först behandla frågeställ-ningar som berör simundervisningens legitimitet, vär-den och undervisning: Varför är det så viktigt att alla ele-ver ska vara simkunniga? Vilka elever kan ha problemmed att bli simkunniga? Vad består problemen av? Vemhar ansvaret för att alla elever erövrar den simkunnighetsom läroplanen anger och hur kan en simundervisningorganiseras för att omfatta alla elever? I texten behandlasinte de problemställningar som rör elever som av medi-

cinska skäl inte kan delta i skolans simundervisning. Ka-pitlet avslutas med att lyfta fram ett par goda exempel,där elever som på grund av kulturella eller religiösa skälhar svårigheter att delta i simundervisningen, ändå blirbåde deltagande och simkunniga. Kapitlet förhåller sigtill såväl den tidigare som till den kommande läroplanenför den obligatoriska grundskolan (Lpo 94, Lgr 11) ochhar som grund Skolverkets statistik, rapporter ochandra skrifter som utgår från läroplanens kunskapskravför simkunnighet.

Simningens plats i idrott och hälsa

I kursplanen för ämnet idrott och hälsa är kunskapskra-vet för simkunnighet mycket tydligt. Planen anger attsimkunnig är den som kan simma 200 meter, varav 50meter på rygg. Därtill skall eleven i åk 9 också kunnahantera nödsituationer i och vid vatten samt ha grund-läggande kunskaper om bad-, båt- och isvett. (Lpo 94;Lgr 11, se vidare Kraepelien-Strid, 2006).

Idag utgör friluftsliv som kunskapsområde en centraldel i undervisningen i ämnet Idrott och hälsa. Detta be-tyder att alla elever ska ges möjligheter att delta i fri-luftsundervisningen, utan att individuella begränsning-ar, som t.ex. bristande simkunnighet, ska lägga hinder ivägen för deltagandet. Ett mål för friluftsliv i skolan äratt eleven ska utveckla ett livslångt förhållningssätt tillfriluftsliv, där viljan att vara ute i olika naturmiljöer skakunna stimuleras och stöttas genom att eleven kännersig förtrogen med olika miljöer. Men också att elevenuppfattar sig ha en förmåga att med säkerhet kunna rörasig i dessa naturmiljöer. När har då eleven kunskapen attkunna delta i och genomföra ett säkert friluftsliv? Dessafrågor bör idrottsläraren ställa sig, oavsett elevers bak-

83

grund. I boken Idrottsdidaktiska utmaningar (2007) pro-blematiserar Nilsson innehållet i begreppet friluftsliv irelation till begreppet naturmiljöaktivitet (2007). Hanmenar att kunna simma är en naturmiljöaktivitet som ärmycket väsentlig för att kunna utföra ett kvalitativt fri-luftsliv. Nilsson skriver också att det finns ett sambandmellan säkerhet och hur eleven bedriver sitt friluftsliv.Det krävs således inte bara att vara simkunnig (i en sim-hall), utan att kunskapen också kan tillämpas i en verkligmiljö. I vårt sjörika land och med våra långa kuster, ärdet nästan ett måste att vara simkunnig och ha en godvattenvana för att kunna delta i ett variationsrikt ochtryggt friluftsliv, både inom skolans ram och på fritiden.

Läroplanen för grundskolan (Lpo 94) anger att ”Un-dervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningaroch behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärandeoch kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernasbakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” Iden nya läroplanen (Lgr 11) formuleras detta inom ra-men för Idrott och hälsa på följande sätt:

Undervisningen ska skapa förutsättningar för allaelever att under hela sin skoltid kontinuerligt del-ta i skolans fysiska aktiviteter och bidra till att ele-verna utvecklar en god kroppsuppfattning ochtilltro till sin egen fysiska förmåga. Genom under-visningen ska eleverna utveckla förmågan att vis-tas i utemiljöer och naturen under olika årstideroch få förståelse för värdet av ett aktivt friluftsliv.Undervisningen ska även bidra till att eleverna ut-vecklar kunskaper om risker och säkerhetsfaktoreri samband med fysiska aktiviteter och hur managerar i nödsituationer. (Lgr 11)

Elevers simkunnighet och skolans ansvar

Skolverket skriver i sin rapport Elever med utländsk bak-grund: En sammanfattande bild (2005) att verket, andramyndigheter och forskare under åren har redovisat fleraolika resultat, där det framgår med stor tydlighet att ele-ver med utländsk bakgrund som grupp presterar sämrei det svenska utbildningssystemet än infödda elever.Forskningen visar också att vissa bakgrundsfaktorer kanpåverka på gruppnivå, d.v.s. att ungdomarna påverkas av

de sociala miljöer de bor och lever i, inklusive den skolade går i. Skillnaderna mellan elever med svensk eller an-nan bakgrund går således inte enbart att hänföra till kul-turell bakgrund utan måste också sättas i relation till so-cioekonomiska faktorer och uppväxtmiljö. Detta är avvärde att ha med sig när fakta om simkunnighet redovi-sas nedan.

Skolverkets gjorde en s.k. tillsyn av simkunnighet ochförmågan att hantera nödsituationer vid vatten i årskurs5 under 2003 (Skolverket, 2004). Rapporten bygger påsamtliga kommuners och fristående huvudmäns redo-görelser till Skolverket. När det gällde simkunnighetbedömdes riksgenomsnittet till cirka 95% av eleverna iSveriges skolor. Omräknat till elever var det alltså cirka7400 elever som bedömdes vara icke simkunniga. Fören tredjedel av dessa angav huvudmännen att skälen tillutebliven simkunnighet hade religiösa, kulturella elleretniska grunder. Skäl som angavs var: flickor som intefick bada tillsammans med pojkar och/eller elever sominte fick bada alls för sina föräldrar, elever som var ovanavid vatten och bad, invandrade/asylsökande barn ochunga som endast vistats en kortare tid i landet och påskolan, elever vars föräldrar inte kunde simma och där-för inte ville att barnet skulle lära sig simma samt merallmänt ”utländsk bakgrund och/eller etnicitet”.

Rapportens resultat uppmärksammades också avStockholms stad, vars idrottsförvaltning 2008 föreslog,med Skolverkets rapport som grund, att en satsning påStockholms elevers simkunnighet skulle ske. Kommu-nen konstaterade särskilt att simkunnigheten blandbarn i årskurs 5 var väsentligt lägre i stadsdelarna Kista(86%), Rinkeby (76%), Spånga Tensta (76%) och Skär-holmen (82%) jämfört med övriga staden. Stadsdelarnahade också en högre andel invånare med utländsk bak-grund än övriga stadsdelar.1


84

1 Skolverket definierar elevers migrationsbakgrund på följan-de sätt:– Infödda eller Elever med svensk bakgrund: Eleven är född i

Sverige och har minst en förälder som är född i Sverige.– Födda i Sverige med utländsk bakgrund: Eleven är född i Sve-

rige men båda föräldrarna är födda utomlands.– Utlandsfödda: Eleven är född utomlands och har därmed in-

vandrat till Sverige.

Problembilder

Två frågor som ofta förknippas med friluftsliv i skolanoch ämnet idrott och hälsa i sin helhet är, dels hurmycket man får exponera sin kropp inför andra, dels omoch i vilken omfattning, eleverna får umgås över köns-gränserna (Larsson et al., 2010). Dessa frågor berörmånga gånger aspekter som kulturell härkomst eller re-ligiös trosuppfattning Det finns lärare som redan i års-kurs 1 i grundskolan tvingas konstatera att en elev intekan delta i simundervisningen på grund av skäl som kanhärledas till kulturell identitet eller härkomst.

Utifrån ett didaktiskt förhållningssätt till simunder-visningen i skolan, är det därför viktigt att som lärare hakunskaper om olika religioner och etniciteter för attkunna förstå de förutsättningar under vilka simunder-visning kan bedrivas. Det innebär att läraren/skolan be-höver förhålla sig till elever som är födda i Sverige medutländsk bakgrund eller som nyligen anlänt och där detfinns anledning att tro att särskild hänsyn måste tas. Entydlighet krävs i samtalet med föräldrar om vad densvenska skolan ansvar för, bl.a. att alla elever ska ha upp-nått målet att vara simkunniga och ha vattenvana. Detinnebär att som lärare ta ansvar för att elever som av nå-gon anledning inte har denna kunskap, särskilt behöveruppmärksammas. Dessa elever kan riskera att hamna iett utanförskap. Att tidigt föra samtal mellanidrottslärare och föräldrar bör givetvis stå högt på dag-ordningen.

Det är av stor betydelse när en elev med utländsk bak-grund påbörjar sin skolgång i Sverige, att fånga upp ele-vens simkunnighet. Att t.ex. börja i årskurs 7 och intevara simkunnig kan bli både problematiskt och frustre-rande för eleven, som inte kan eller får delta i undervis-ningen i ämnet idrott och hälsa i hela dess omfattning.För skolan är det viktigt att ha en strategi och verksam-hetsplan samt ekonomiska resurser avsatta, som syftartill att stötta dessa elevers lärprocess i simkunnighet ochvattenvana och därmed möjlighet att även kunna varamed i friluftsundervisningen.

Det mångkulturella samhället ochsimundervisningen

Roth (1998) skriver att skolmiljön kan betraktas som ettsamhälle i miniatyr, där eleverna lär sig att agera tillsam-mans inom ramen för en organiserad verksamhet. Vär-deringskonflikter om vad som är viktigt att lära ut, lä-rarnas roller och föräldrarnas inflytande blir då särskiltbrännbara om de har kulturella förtecken. Han skriverockså att det mångkulturella samhället utmanar majo-ritetskulturens värderingar. Inom grundskolans områdefinns två grundläggande ”värderingar” angående sim-undervisningen, dels att den i möjligaste mån ska skesom samundervisning, dels att alla ska vara simkunnigasenast i årskurs 5 (Lpo 94). I detta ligger en spänning isig för vissa religiösa trosuppfattningar och tolkningarav dessa.

I boken Religionskunskap skriver Rodhe och Nylund(1999) att religion uppträder i vår värld i många olikaformer. Religionerna är inga enhetliga, sammanhäng-ande företeelser utan världsreligionerna utgörs av reli-giösa traditioner, som har präglats av de delar av världendär de dominerar. Inom dem finns stora skillnader ochdet går inte att säga att hinduismen, kristendomen ellerislam ”förespråkar”. Bland dem som kallas kristna finnsmånga olika seder, liksom det finns bland dem som kal-las muslimer och bland dem som kallas hinduer, buddis-ter, för att nämna några världsreligioner. Ändå måsteman försöka finna sådant som är framträdande i de olikareligionernas traditioner, samtidigt som man måste varamedveten om att drag från olika religiösa traditionerofta blandas i enskilda människors tänkande och livsfor-mer. Rodhe menar att Sverige idag är ett multireligiöstland, d.v.s. ett land med många olika religioner, och attdetta får betydelse för människors vardagsliv, vilket i oli-ka grad kommer att påverkas av olika religiösa traditio-ner. Detta i sig kan skapa en osäkerhet, då människanssätt att agera i olika situationer också kan variera utifrånsituationen som personen befinner sig i, eller kommeratt befinna sig i.

När det gäller simundervisningen ur ett mångkultu-rellt perspektiv, är det särskilt ett område som oftaberörs, nämligen värderingskonflikten kring hur t.ex.muslimskt troende flickor/kvinnor och pojkar/män skavara klädda i simundervisningen. Frågan rör deras möj-


85

ligheter att vara tillåtna eller att själva vilja exponera sinakroppar eller delar av denna inför andra under simun-dervisningen. Värderingskonflikten gäller både för poj-kar/män och flickor/kvinnor, men i olika stor om-fattning. Detta problem berör forskaren i religionsve-tenskap och teologi, Jenny Berglund, i en artikel somhandlar om förhållanden på Amman Waves, en nöjes-och badinrättning i Jordanien (2007). Berglunds artikelsätter kön, klädsel, badandet och de alternativa sättenatt klä sig på i relation till islamisk lag.

Hon konstaterar att inom islamisk lagstiftning råderbland de fem etablerade lagskolorna en konsensus omatt det är obligatoriskt för en kvinna att täcka kroppen,utom ansiktet och händerna, inför män som hon inte ärnära släkting med. Utöver att kroppen ska täckas, fårkläderna inte sitta ”tight” och därmed visa kroppskon-turerna. Det råder dock delade meningar mellan lag-skolorna om vad som ska täckas inför andra ej kändakvinnor och inför män till vilka äktenskap är förbjudet.Artikeln poängterar också att varierande badklädsel fö-rekommer även bland männen och att denna variationkan hänvisas till vad de olika lagskolorna föreskriver omvarför och vilka olika delar av en mans kropp som skatäckas. I artikeln framgår att såväl i Sverige som i Am-man varierar inställningen om muslimska kvinnor anserdet nödvändigt att följa dessa regler eller ej, samt på vil-ket sätt de ska följas. Bland dem som inte följer an-visningarna finns också varierande åsikter om vad av enkvinnas kropp som egentligen behöver döljas. Vad hardå baddräktsmodet på Amman Waves för relevans försimundervisningen inom ramen för Idrott och hälsa ochfriluftsliv?

Till att börja med bidrar Berglunds artikel till attmotverka en stereotyp bild av att muslimska kvinnorsom täcker kroppen inte vill eller kan simma och intebesöker badinrättningar där det finns män. Variationeni baddräktsmode kan också sägas ha relevans i förhållan-de till skolans värld, eftersom det förekommer att kom-munala skolor frånsäger sig ansvaret för vissa muslimskaflickors simundervisning, just på grund av behovet avklädsel. Undantagen sker genom att rektorer på enskil-da skolor skriver ett avtal med flickornas föräldrar somger eleverna dispens från simundervisningen. Anled-ningen till att dessa flickor inte deltar i simundervis-ningen har ofta att göra med hur flickor förväntas vara

klädda i ett badhus. Baddräktsmodet på Amman Wavesvisar på alternativa sätt att klä sig vid bad och öppnarupp för ett förhållningssätt till bad och simning som kaninkludera, istället för att exkludera, elever som tidigarehar avstått från simundervisningen på grund av proble-matiken med att ha tillåtelse att bada med delar avkroppen täckt.

Ansvar för simkunnigheten

I skollagen (SFS 1985:1100) regleras samhällets och en-skilda fysiska eller juridiska personers ansvar som hu-vudmän för de olika skolformerna inom skolväsendet.Med ansvar avses att undervisningen sker i enlighet medskollag och övriga bestämmelser (t.ex. mål och riktlinjerför utbildningen, utbildningsinnehåll och tidsomfatt-ning). Därmed är det också huvudmännen som har an-svaret för elevernas simkunnighet. För tillsynen av hurhuvudmännen utövar sin verksamhet är Skolinspektio-nen ansvarig.

I samband med läroplansreformen 1994 fastställdesansvarsfördelningen mellan staten och kommunen förden obligatoriska och frivilliga skolan (Lpo94, Lpf94).Staten skulle framöver ange de övergripande utbild-ningsmålen och riktlinjerna och kommunen skulle taöver ansvaret för att realisera dessa. Läroplanen kom attutgöras av ”mål för skolan att sträva mot” respektive”mål för eleven att uppnå” samt riktlinjer i ”skall-form”,vilka angav ansvarsfördelning. Till läroplanen ladesockså kursplaner för respektive ämne, strukturerade påett likartat sätt, d.v.s. med ”mål att sträva mot” resp.”mål att uppnå”. I den kommande läroplanen, Lgr11, ärsträvansmålen borttagna och regeringen har haft ambi-tionen att få till tydligare målbeskrivningar och innehållsamt mer preciserade kunskapskrav (f.d. uppnående-mål). Ansvaret för genomförandet av simundervisning-en och målet att nå simkunnighet hos alla elever liggersåledes på det övergripande planet på kommunerna.Hur sedan simundervisningen kommer att organiserasoch utformas ser mycket olika ut beroende på var manbor i landet, simhallstillgång och elevunderlag, vilketkommer att framgå i de kommande exemplen.


86

Goda exempel på simundervisning

De följande tre exemplen är vitt skilda till sin utform-ning. Det första visar en kommuns satsning på att allaelever ska bli simkunniga. Det andra idrottslärares in-satser i en svår utbildningsmiljö, och det tredje är ett ex-empel på en frivilligorganisation som visar på kombine-rade undervisningssituationer.

Södertälje kommun

I Södertälje kommun ses simning som en del av ett kul-turarv och följaktligen badoch vattenmiljöer somkulturella mötesplatser. Simhallen har därför en givenplats som lärmiljö i undervisningen och att vara simkun-nig ses som en självklar förmåga hos kommunens skol-elever.

Kommunen har tecknat ett långsiktigt avtal med Me-dic Operating Support AB (även Actic Sverige AB) somger de 24 skolorna i Södertälje och Nykvarn tillträde tillbadanläggningen för simundervisning, alternativt badoch simning, om motsvarande c:a 33000 inträdestillfäl-len per år. I avtalet ingår också möjligheten att utnyttjatvå simlärare för undervisningen. Utöver dessa simlära-re finns ytterligare en simlärare som ”betalas” av skolor-na i förhållande till hur mycket denna lärare nyttjas avrespektive skola för simundervisning.

Simundervisningen sker på skoltid och skolan är hu-vudansvarig, även juridiskt, för att simundervisningenvid varje tillfälle uppfyller gällande läro- och kursplaner.Ansvaret för genomförandet av undervisningen är sim-lärarnas, som i samverkan med skolans personal, me-dverkar till att all verksamhet sker på ett tryggt och sä-kert sätt, där också risker beaktas. Särskild vikt läggs vidatt det finnas en väl fungerande kommunikation och di-alog mellan simlärarna och skolorna för att måluppfyl-

lelsen ska uppnås. Skolornas ordinarie idrottslärare tar ide flesta fallen över ansvaret för simundervisningen frånoch med årskurs 7 (se tabell 1).

Det framkom vid intervjutillfället med den personsom är ansvarig för simundervisningen i kommunenssimanläggning och för Sydpoolen att ca 30–40% av ele-verna som får simundervisning har en utländsk bak-grund. Trots detta når 93% av eleverna i årskurs 5 sim-kunnighetskravet. Utgångspunkten för simundervis-ningen är ett rullande grundschema uppbyggt kring närskolorna kan disponera simanläggningen. Beroende påskilda simkunskapsnivåer i olika klasser, skolor och års-kurser, kan de ansvariga simlärarna, i samråd med sko-lorna, omdisponera schemat så att de mindre simkunni-ga kan få mer simträningstid.

I tabell 1 visas hur undervisningen är uppdelad i olikakurser med mål kopplade till respektive kurs. En prov-vecka för årskurs 5 genomförs veckan efter höstlovet,vid behov används två veckor.

Under fyra veckor på hösten samt åtta veckor på vår-en görs en s.k. uppsamling med koncentrerad simun-dervisning för de elever som går i årskurs 3, 4, 5 och 6,och som inte har uppnått simkunnighetsmålet. I dennasimundervisning kan också nyanlända elever som harbörjat sin skolgång i årskurserna 7–9 och bara bott iSverige en kort tid få delta.

Den ansvarige vid Sydpoolen berättar att vissa pro-blem kan uppstå när en elev med utländsk bakgrundsom inte är simkunnig, börjar i den klass som han/hen-nes ålder anger, men där han/hon inte får eller kan deltai simundervisningen på grund av kulturell identitet. Ex-empel vis kan elevens kulturella sammanhang (föräldrar,släkt, församling, motsvarande) ”förhindra” deltagandegenom att attityden till simning är att ”den inte är såviktig” och/eller att ”mitt barn behöver inte lära sig sim-ma”. I dessa fall ordnas speciella lektioner för att bereda


87

Grundutbildning 1 Kurs om 10 lektioner Årskurs 2

Grundutbildning 2 Kurs om 9 lektioner Årskurs 3

Fortsatt grundutbildning Lektioner efter behov Årskurs 3–6

Påbyggnadsutbildning 1 Kurs om 3–4 lektioner Årskurs 5–6

Påbyggnadsutbildning 2 Idrottslektioner Årskurs 7–9

Tabell 1. Undervisningsmål i simning för Södertälje kommun.

eleverna i vattenvana och ge dem en möjlighet att fåsimträna i egen takt och för att ”komma ikapp”. Detfinns också, enligt respondenten, vissa skillnader mellandessa elever. Många av flickorna kan vara väldigt rädda ibörjan och ha dåligt självförtroende för vad man tror sigklarar av i vattnet. Medan många av pojkarna istället haren övertro på vad de anser sig kunna och därför fåralldeles för bråttom, vilket blir ett hinder i sig. Dennaskillnad, menar respondenten, är tydligare för barn medutländsk bakgrund än för dem med svensk.

I huvudsak har eleverna med utländsk bakgrund i Sö-dertälje kommun en kristen tro, vilket innebär att detibland kan bli problem med själva nakenheten inne iomklädningsrummet. Lärarna får då hålla upp handdu-kar som skyl när eleverna ska byta om. När de väl harfått på sig badkläderna kan simundervisningen genom-föras utan hinder. I simundervisningen deltar även flick-or som har en muslimsk trosinriktning. Dessa flickorhar enligt respondenten ofta problem med att överhu-vudtaget visa nakna kroppsdelar och då tillåts de simmamed tights och/eller långärmat. Detta är möjligt om detgäller några få elever i taget, eftersom det annars kanuppstå problem med vattenreningen.

Huvudsimsättet i undervisningen är bröstsim, menman är flexibel och lyhörd genom att också bygga på detsimsätt som tillämpas i det land eleven kommer ifrån.Trygghet hos eleven och vikten av att skapa säkerhet ärundervisningsmål som prioriteras.

Södertälje kommun kännetecknas av:

– en kommun som satsar målmedvetet och på alla sko-lorna i kommunen

– ett skickligt och samtränat simlärarteam som skaparen, gemensam plattform

– en planering som är långsiktig och som ger mångaträningstillfällen/årskurs

– en planering som tidigt och konsekvent tar hand omdem som inte uppnår målen

– en genomtänkt strategi för elever med utländsk bak-grund

Vårby skola

Vårbyskolan tillhör Huddinge kommun och ligger näraMälaren. Skolan har verksamhet för elever i årskurserna

6 t.o.m. 9. Skolan har också mottagnings- och förbere-delseklasser för dessa årskurser samt en särskoleklassoch en kommunövergripande undervisningsgrupp förelever med koncentrationssvårigheter. Skolan har fun-nits sedan 1972 och var från början en skola med elever ihuvudsak med svensk bakgrund. Idag har skolan utveck-lats till en mångkulturell skola med elever från världensalla hörn, cirka 98% av eleverna har utländsk bakgrund.Totalt går ca 200 elever på Vårbyskolan.

I Vårbyskolan sköts simundervisningen av skolansidrottslärare. Undervisningsformen är i princip särun-dervisning från årskurs 6, d.v.s. undervisningen skeruppdelad mellan flickor och pojkar. Själva simundervis-ningen sker i en närbelägen simhall som drivs av Söder-törns simsällskap på entreprenad åt Huddinge kom-mun. Den lektionsbundna simundervisningen sker un-der vårterminen. Den består av fyra lektionstimmar perårskurs, uppdelat på två tillfällen för flickor och två förpojkar.

Skolans elevunderlag med så många elever som börjarundervisningen i de olika årskurserna, kort tid efter an-komst till Sverige och ofta med ingen vattenvana alls,ställer särskilda krav på lärarna och själva utformningenav simundervisningen. Idrottslärarna lägger ner myckettid på att få alla eleverna simkunniga senast i årskurs 9,eftersom det betyder mycket för eleverna att kunna fåsom lägst ett betyget Godkänd i slutbetyg i ämnet idrottoch hälsa. Att inte vara simkunnig när man som elev slu-tar i årskurs 9 får ju till följd att eleven ännu inte nåttmålen i idrott och hälsa och följaktligen inte kan nå be-tyget godkänd, oavsett vilka kunskapskrav eleven når iämnets övriga delar.

Idrottslärarna har också genom åren utvecklat ett di-daktiskt förhållningssätt som innebär att de är mycketflexibla och att de noga lyssnar in de elever som inte ärsimkunniga. Lärarna försöker utröna vilken nivå elevenbefinner sig på och utgå från denna i undervisningen.Skolans utveckling mot en mångkulturell sådan harockså inneburit ömsesidiga språkproblem eftersomsvenska inte längre är det gemensamma språket mellanlärarna och eleverna. De intervjuade lärarna beskriverhur istället kroppsspråket och tydliga instruktioner blirmycket viktiga hjälpmedel. Detta innebär också att lära-ren i regel alltid befinner sig i vattnet under simlektio-nerna. Språkförbistringen, behovet av ett kroppsspråk


88

och tydliga instruktioner ställer dock särskilda krav pålärarna och deras förhållande till eleverna, men även tillelevernas föräldrar. Här nämns under intervjun särskiltproblemen med att ge instruktioner genom att få ta ielevernas armar, ben eller bål för att visa en rörelse ellerkroppens flytförmåga.

I Vårbyskolan hade idrottslärarna tidigare möjlighe-ten att varje måndag bedriva extra simundervisning förde elever som behövde detta. Ekonomiska skäl har dockinneburit att detta har upphört. Idag har idrottsläraren,tillsammans med andra lärare och skolpersonal, startaten s.k. Hälsomorgon mellan kl. 07.00–07.30, där elever-na erbjuds ”simning-going-jogging”. Efter passet bju-der skolan på frukost. Allt detta sker i princip på frivilligbasis.

Idrottslärarna har i samverkan med simhalls- ochskolledningen också påverkat den inre miljön så att om-klädningsrum och duschar är inbjudande och tillåtandeför alla, oberoende kulturell bakgrund. Behovet av attkunna skyla sig är viktigt för många elever. Här inflikarockså idrottslärarna, som exempel på en lokal anpass-ning till det mångkulturella samhällets behov, att led-ningen för simhallen i Vårby möjliggör kvinnosim. Det-ta innebär att samtliga fönster täcks med gardiner ochatt endast kvinnlig personal tjänstgör i hallen. På mot-svarande sätt erbjuds manssim och då är bara män ochpojkar välkomna. I hallen arbetar under denna tid en-dast manlig personal. Dessutom har simhallen en sär-skild simskola för flickor på lördagar. Simskolan förflickorna är individuellt anpassad och även under dennatid är gardiner fördragna för samtliga fönster i sim-hallen.

Vårbyskolan kännetecknas av:

– äldre, erfarna idrottslärare som vågar och vill sökalösningar med annorlunda undervisningsmetoder förelevernas bästa

– idrottslärare som aldrig ger upp kampen att uppnåsimkunnighet hos alla elever

– en utvecklad didaktik där ”kroppsspråket” överbryg-gar ”språkförbistringen”

– hälsomorgnarna med bl.a. simundervisning och ef-terföljande frukost, allt på frivillig basis

– inbjudande och ”tillåtande” omklädningsrum ochduschar som också hindrar ”insyn”

Ett utbildningsmaterial

Svenska livräddningssällskapet (SLS) har tagit fram ut-bildningsmaterial (lärarhandledning och elevhäften) an-passat för grundskolans årskurser, men även för yngrebarn. Detta avslutande exempel bygger på en peda-gogisk idé om en integrering av simundervisning ochundervisning i andra ämnen. SLS har tagit fram ett ut-bildningspaket som heter Visst kan man ha matte &svenska i simhallen, och ett annat med namn Visst kanman ha matte & NO i simhallen. Utbildningsmaterialeninnehåller förslag till kreativa övningar som ger vatten-vana, simträning, läsförståelse, ordkunskap, praktiskmatematik m.m.

En bärande idé är att simundervisning måste få ta dentid som krävs för att elever ska bli simkunniga och attdenna tid inte ska inkräkta på den övriga undervisning-en i skolan. För många elever, bl.a. de med utländskbakgrund, som har problem med det svenska språket,kan utbildningsmaterialet vara ett bra hjälpmedel iundervisningen.

SLS:s material kännetecknas av:

– att söka säkerställa sammanhängande tid för simun-dervisning

– att inta ett integrerande perspektiv på lärande

Sammanfattning

Sammanfattningsvis lyfts i texten fram följande faktorersom viktiga i relation till simundervisning i ett mång-kulturellt samhälle:

– att huvudmannen för skolan, d.v.s. den som är ansva-rig för att eleverna blir simkunniga, och idrottslära-ren har en god kontakt och dialog om mål, medel ochresurser

– att idrottsläraren har kunskaper om hur olika religiö-sa och kulturella bakgrunder hos eleverna kan yttrasig i olika behov av undervisningsformer

– att idrottsläraren är drivande och har en didaktiskstrategi som kan anpassas till skilda förhållanden

– att idrottsläraren arbetar mot de kunskapskrav somska vara uppnådda i årskurs 9 och inte ger ett God-


89

känt betyg i idrott och hälsa om inte simkunnighets-målen har uppnåtts

– att kontakten mellan föräldrar och skola är kontinu-erlig och att skolans lärare vågar samtala med för-äldrarna för att påverka deras eventuella negativa atti-tydgentemot simundervisning

– att möjligheter finns för alla, oavsett utländsk bak-grund, religion, etnicitet eller annat skäl, att kunnavistas i gemensamma omklädningsrum, duschar ochsimhallar

Efter textens genomgång av de olika exemplen på hursimundervisning kan organiseras och utformas, kvarstårett antal ställningstaganden och problembilder som enlärare i idrott och hälsa har att reflektera över: Hur kanskolans simundervisning utvecklas, organiseras och be-drivas för att säkerställa att alla elever når simkunnig-hetsmålen? Får eller bör en elev, som inte är simkunnig,delta i skolans friluftsliv? Finns anledning att verka föratt simkunnighetsmålet lyfts ut ur betyget i idrott ochhälsa, och ges en särskild redovisning i elevens samladebetygsdokument? Fördelarna med det sistnämnda skul-le vara att fler elever skulle få Godkänt betyg i ämnetidrott och hälsa, men utan att vara simkunniga. Eleversom inte uppfyller kunskapskravet simkunnig skulledärmed kunna utnyttja sitt betyg i ämnet idrott och häl-

sa för ansökan till gymnasiet. En särredovisning av sim-kunnigheten skulle möjligen också tydliggöra eventuel-la brister i huvudmannens ansvar, utan att dessa bristerskulle påverka elevernas betyg i ämnet. Det finns förståsockså risker med en särredovisning i betyget, eftersomen kommun skulle kunna bestämma sig för att satsa änmindre resurser på att uppnå simkunnighet hos ele-verna.

Det sistnämnda pekar även mot en problematik somfinns kring simning som lärområde inom ramen för äm-net idrott och hälsa. Mycket av simdidaktikens fokus ärriktat mot simkunnigheten, uttryckt i meter och sim-sätt. Att elever ska kunna fördjupa sitt kunnande ochförhållningssätt till simning diskuteras alltför sällan.Simningens inneboende egenskaper i form av en rörel-seaktivitet som sker i ett alldeles speciellt element medmöjlighet till både lustupplevelser (egenvärde) och ettlivslångt utövande borde ges ökad uppmärksamhet.Detta eftersom att vi vet att simning för många unga,särskilt för flickor, men också för vuxna, är en mycketuppskattad träningsform (Blomdahl och Elofsson,2006; RF, 2010). Dessutom är det ett stort antal barnsom längtar efter att få utöka sitt kunnande i att dyka,simma under vattnet, hoppa från svikten, för att nå envidgad rörelserepertoar. Det är dit vi gärna vill nå medlärandet i simning i ett mångkulturellt samhälle!


90

KällorBlomdahl, U. & Elofsson, S. (2006). Hur många motionerar/

idrottar för lite och vilka är dom? Ung livsstil. Rapport nr 7.Stockholm: Idrottsförvaltningen.

Kraepelien-Strid, E. (2006) Simma eller försvinna – en studie avläroplaner samt elevers och lärares uppfattningar om simkunnig-het och behovet av att kunna simma. Lärarhögskolan i Stock-holm.

Larsson, H., Fagrell, B., Johansson, S., Lundvall, S. & Meck-bach, J. (2010) På pojkarnas planhalva? Ämnet idrott ochhälsa ur ett jämställdhets- och likvärdighetsperspektiv.Skolverket: Rapport 2010:355.

Nilsson, J. (2007) Friluftsliv en begreppsproblematisering,

i: Larsson, H. & Meckbach, J. (red.). Idrottsdidaktiska utma-ningar. Stockholm: Liber, 141–153.

Redelius, K. (2010). Jämställda villkor i idrott och hälsa – med fo-kus på flickors och pojkars måluppfyllelse. Stockolm: Skolver-ket.

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Ut-bildningsdepartementet.

Riksidrottsförbundet (2010). Idrott och integration – en statistiskundersökning.

Rohde, S. & Nylund, B. (1999). Religionskunskap. Falköping:Elanders Gummessons.

Roth, H.I. (1998). Den mångkulturella parken: Om värdegemen-skap i skola och samhälle. Skolverket. Stockholm: Liber (and-ra uppl).


91

Skolverket (2005). Elever med utländsk bakgrund. En samman-fattande bild.

Skolverket (2004). Tillsyn av simkunnighet och förmåga att han-tera nödsituationer vid vatten. Dnr 2003:3260.

Stockholms stad, Idrottsförvaltningen. Satsning på stockhol-marnas simkunnighet – uppdrag ur budget 2008. Dnr 017/226/08.

Sydpoolen (2003, 2009) Plan för skolornas simundervisning iSydpoolen. Södertälje.

Elektroniska källorBerglund, J. (2007). Muslimskt baddräktsmode på Amman Waves

(http://www.islamologi.se/?p =436).Skolverket, Läroplan för grundskolan, Lgr 11 http://www.skol-

verket.se/sb/d/4168/a/23950 [acc. 2011-01-15]

IntervjuerIntervju den 19 oktober 2010 med Nina Lättman, simansvarig

för Sydpoolen AB.Intervjuer den 18 oktober 2010 med Per-Olof Andersson och

Tommy Jonsson, idrottslärare i Vårbyskolan.

Natur, kultur och landskapPerspektiv på lärande i friluftsliv

Peter Schantz

Det första skall vara att ställasig förundrande till allt,även det mest triviala(Carl von Linnés [1707–1778] främstaråd för att färden ska bli ett nöje)

Det är helg. Frihetens timme har slagit. Äntligen lite le-dig tid.

Efter en stund av lugn börjar vi fundera på hur tidenska nyttjas: Var vore det trevligt att åtminstone gå enskogspromenad, när finner vi tid, och hur ser väder-prognosen ut?

Samtidigt är det sista helgen för utställningen om fri-luftsmåleri. Alltså, nu eller aldrig. Museet ligger på rim-ligt avstånd, och hela familjen kan cykla dit på finacykelvägar. Sagt och gjort. Vi går runt, ser på tavlorna,njuter av vyerna och uppskattar konstnärernas förmågaatt fånga naturens mångfald. Men så, när vi nästan harsett allt, erbjuds vi en visning med en kunnig guide. Denförvandlar vårt seende. Plötsligt erfar vi något annat.Åter hemma vid lampans sken läser vi museets katalogom utställningen; inblickarna i konstens värld för-djupas.

Denna vår söndag innehöll komponenter såsom rö-relse, att välja väg, överväganden kring säkerhet undervår cykeltur, vistelse på olika platser, samt två principi-ellt olika former av upplevelser av målade landskap: enutan, och en med en guide. I det senare fallet kvalificera-des vår upplevelse. Vi lärde oss om motiven, konstnärer-na och de tidssammanhang som de hade verkat i. Vi lär-de oss om naturen i kulturen. Av vår utflykts olika delarvar det denna del som krävde mest av specialiserad kom-petens. Samtidigt är den självklar i den institutionellakultur som museer står för.

Hade vårt beslut istället blivit att samma söndag ta enskridskotur längs ett av de sjölandskap som fanns avmå-lade på utställningen, skulle det ha krävts en hög nivå avåkteknik, kondition, utrustning, iskunskap samt förmå-ga till orientering, simning, att ta sig upp ur en isvak ochlivräddning. Hade allt gått väl skulle vi ha fått en härligupplevelse av både isarna och det landskap vi skrinnat i.Gott så.

Exemplet får illustrera att för en del former av för-flyttning och vistelse inom friluftsliv krävs rätt avance-rade kunskaper. Utbildningen i friluftsliv för lärarstu-denter vid Gymnastik- och idrottshögskolan (GIH) harsyftat till en hög kompetens inom dessa grundläggandedimensioner av friluftsliv (figur 1). Upplevelsen av olikarörelseformer och landskap har sedan kunnat bli enkonsekvens av erövrade färdigheter. Men den institutio-nella ram som utgörs av idrottslärarutbildningar vid oli-ka högskolor och universitet i Sverige har hittills inteinnehållit en mer utvecklad pedagogik kring upplevelserav och lärande om landskap.

Inom den ideella sektorn finns det däremot exempelpå höga ambitioner i dessa avseenden. Svenska Turist-föreningens (STF) motto – Känn ditt land – är talande. Idess årsböcker och handböcker för turer möter man sfä-rer av kunskap inom både natur och kultur (se t.ex. Fjäll-turer i norra Lappland, STF 1948). Dessa perspektiv äräven självklara inom högre utbildning i friluftsliv iNorge (se Schantz & Silvander, 2004).

93

Från min egen utbildning till gymnastikdirektör vidGIH i mitten av 1970-talet minns jag, trots att lärarut-bildningen då var kortare än idag, att vi hann med enantydan om andra värden i naturmötet. I Lill-Janssko-gen på Norra Djurgården fick min kurs, tack vare SuneWehlins lärarskap, uppleva naturens mikrokosmos viaförstoringsluppar, och vid Lida friluftsområde på Sö-dertörn inspirerade gökottor under ledning av legenda-ren Per-Olof Åstrand, GIH:s världsberömde arbets-fysiolog. Dörren öppnades därmed på glänt till för-djupande upplevelser och lärande om friluftslivetslandskap.

En breddad utbildning

Utbildning för avancerade friluftsupplevelser i fjärranlandskap, såsom kajakpaddling eller långfärdsåkning påskridskor i skärgården och långturer på vinterfjäll, utgören bildningsdimension som det finns goda skäl att slåvakt om. Men en lärarutbildning bör, menar jag, äveninnehålla träning i att utöva ett så enkelt friluftsliv attdet har realistiska förutsättningar att kunna förverkligasmed barn och ungdomar i svensk skola av idag. Väljerman till exempel skogsturer under sommarhalvåret kandet ställas relativt låga krav på grundläggande kompe-tenser.

Här finns mycket stora behov av utveckling. Ledstjär-nan i idrottslärarutbildningarna har inte varit ett särde-les skolnära perspektiv på friluftsliv (jfr Backman, 2010).En stor utmaning ligger inte minst i att skapa en pro-gression från tidiga åldrar i förskolan upp till gymnasietssista år.

Det kan tyckas trivialt, men är likväl basalt: för attäven det enkla friluftslivet ska kunna bli en del av vårupplevelsesfär måste varje ny generation erövra denkunskap som står för att man känner till de marker ochmöjligheter till naturmöte som finns. Författaren PerWästbergs beskrev en gång resan in i sin barndomslandskap: ”I över ett halvt sekel har jag cyklat, vandrat,strövat på Djurgården. Här känner jag igen mig somingen annanstans i världen. Ändå fanns en tid då Djur-gården för mig var jungfrulig mark, lika oupptäckt,lockande och äventyrlig som Afrika före Livingstone”(Wästberg, 1995).

Överallt, runt om i vårt land, ligger dessa marker ochväntar på att upptäckas av våra barn och ungdomar.Men de behöver känna till dem, hitta dit, hitta in, hittavar man är och vart man vill. Detta uppfattar jag som engrundläggande uppgift för skolans undervisning i fri-luftsliv. Och i första hand menar jag att man bör lärakänna de naturområden som ligger nära skolan och bar-nens livsmiljöer, d.v.s. de områden som är lätt tillgängli-ga för naturmöten såväl i vardagen som på helger. Det

Peter Schantz

94

rörelse, utrustning, orientering, säkerhet

vistelse, utrustning, säkerhet

upplevelse av landskap

lärandeom landskap

Figur 1. Lärande inom friluftsliv har sin egen behovspyramid.I botten av denna pyramid finns de basala kompetenser somkrävs, överst det som vi kan fokusera på senare.

upplevelse av landskap

lärande om landskap

vistelse, utrustning,säkerhet

rörelse, utrustning,orientering,

säkerhet

Figur 2. Figuren söker illustrera att om man i skolans under-visning inom friluftsliv väljer ett enkelt friluftsliv i termer avkrav på kompetenser inom de basala kompetensområdena rö-relse och vistelse, kan mer tid ägnas åt upplevelser av och lä-rande om landskap.

kan underlätta för naturmöten och friluftsliv i både ettkort och ett livslångt perspektiv.

En annan möjlighet som ett enklare friluftsliv kanbidra till är ett större utrymme för en fördjupning avupplevelsedimensionen och för lärande om landskap.Behovspyramiden skulle kunna vändas upp och ned, ochfå antyda en annan tidsprioritering och ett pedagogisktfokus på de övre nivåerna (figur 2).

Upplevelsen av landskap kan till exempel utvecklasgenom frågor såsom ”vad är det jag ser, vilken är dennaplats distinkta karaktär, hur uppfattar jag den, och var-för?” Och upplevelsen kan kompletteras med lärandeom landskap i specifika eller generella termer. Men föratt undvika missförstånd; den enkla och omedelbaraupplevelsen har, i sig, ett distinkt egenvärde. Det är här-

ligt att bara få vara, koppla av, låta tankarna flöda fritt,och njuta av det vi ser i naturen.

Steget mellan ”upplevelse av” och ”lärande om” land-skap kan vara både litet och stort. Personligen menar jagatt det är bättre att ta ett litet steg än inget alls. En vägdithän är att utgå från upplevelser i landskapet, ta meddem hem, och arbeta med dem i efterhand. Låt mig geett exempel. I början av januari 2011 var jag ute på enexkursion om tätortsnära friluftsliv på Norra Djurgår-den med studenter från främst Norge och Danmark (fi-gur 3). När vi kom till Laduviken fann vi, på bara 2,6 kmavstånd från Stureplan mitt i Stockholms innerstad, enstor mängd färska spår av bäverns vassa tänder (figur 4).De förvånade oss, väckte vår nyfikenhet, och blevdärigenom en ingång till lärande om bäverns värld.

Natur, kultur och landskap

95

Figur 3. Studenter inom Nordisk bachelor i friluftsliv under exkursion i januari 2011. Den syftade till att illustrera det tätorts-nära friluftslivets möjligheter. Bilden är tagen vid Uggleviken på Norra Djurgården, en plats som ligger 2.1 km från Stureplanmitt i Stockholms innerstad. Inte långt från denna plats häckar rovfåglar på våren. Foto: Peter Schantz.

Jag är övertygad om att lärandet om bävrar kan blimycket omfattande. Och så är det nog med de flesta tingi landskapet, oavsett om de är naturliga eller vittnar ommänniskors existens. Någonstans måste vi stanna vårlärdomsresa. Men det viktiga är då att vi har förflyttats.För att citera Karin Boyes ord: ”Nog finns det mål ochmening i vår färd – men det är vägen, som är mödanvärd”.

Lärande om landskap rymmer många möjligheterinom kunskapsfält som spänner mellan natur och kul-tur: historia, litteratur, konstvetenskap, kultur- ochnaturgeografi, geologi, biologi, miljöpsykologi, land-skapsarkitektur, fysisk planering och samhällskunskap.Att erövra kompetens inom dessa områden kräver sinaegna studier. Spännvidden av discipliner kan synas över-mäktig. Men rikedomen av perspektiv kan också ses somen stimulans och frihet; där finns något för alla. Ochinga krav på att något måste behärskas till fullo.

Mitt råd i ett sammanhang av lärande inom friluftslivär att bejaka din (och gärna även elevers och studenters)egen nyfikenhet. Den skapar en motivation som kanföra dig och dem långt. Börja gärna i det lilla, och glädsäven åt de små stegen framåt.

Värdet av lärande om landskap, alltifrån grundläg-gande dimensioner till mer intrikata kulturella aspekter,inklusive samhälleliga dimensioner eller rena natur-aspekter, beror naturligtvis på syftet. Det kan, till ex-empel, handla om en specifik eller en generell aspekt avlandskap. Kunskap om landskapet kan vara huvudsaken.Lärandet kan ha ett rent bildningssyfte. Men det kanockså handla om att konkretisera lärande i skolan inomolika ämnen, såsom historia och geografi.

Personligen menar jag att det alltid är av värde attreflektera över lärande som meningsskapande i vidareperspektiv. En sådan dimension har för mig varit attsöka knyta didaktiska processer till den medicinske so-ciologen Aaron Antonovskys teoribildning om stärkan-det av det friska (Antonovsky, 2005). Ett annat tema harvarit förutsättningar för fysisk aktivitet och hållbar ut-veckling (Schantz, 2002 b; 2006 a). Vid GIH har vi ävenarbetat med dessa perspektiv i kurserna Hälsa och miljöI och II inom lärarutbildningen. De har uppskattats avstudenterna, och, menar jag, vore väl värda att prövasinom utbildningen i friluftsliv.

En annan dimension handlar om att det finns treaspekter som är framträdande i vår tid och som starktpåverkar våra liv: fragmentering, individualisering ochglobalisering (Stahre, 2001). De bidrar till att det är svå-rare att se helheter, och att vi har allt mindre av gemen-samma kunskaper och referensramar. Detta motverkarsocial interaktion. Ett exempel på värden som skullekunna uppnås genom skolans friluftsliv är att upplevaoch lära känna platser, och på så sätt bidra till att lokalasociala gemenskaper kan utvecklas.

Kulturen i naturen

En av de mer utvecklade formerna av utbildning inomfriluftsliv i Norden under 2000-talets inledande decen-nium har varit den 1-åriga kursen Nordisk bachelor ifriluftsliv. Jag har haft förmånen att undervisa inom den,och det har då handlat om att bidra till inblickar i kultu-

Peter Schantz

96

Figur 4. Spår av bävrar vid Laduvikens strand på Norra Djur-gården i januari 2011. Foto: Peter Schantz.

rella aspekter av friluftsupplevelsen samt att belysa tä-tortsnära friluftsliv.

Inom undervisningen diskuterade vi begreppet fri-luftsliv, dess innebörd och vilka idealtyper av friluftslivsom studenterna från Norge, Danmark och Sverigeuppfattade. Gång efter gång slogs jag av den stora varia-tionen i olika individers uppfattning om vad friluftslivstår för. Men för alla var naturupplevelsen central. Vidteoretiska genomgångar och fältövningar utmanadessedan bilden av natur som bara natur. Vi gick bland an-nat tillsammans genom Lill-Jansskogen och studeradenaturen vid Fiskartorpets skidanläggning (figur 5): Hurter den sig nu, i början av 2000-talet, och hur såg den utpå Fiskartorpsdagen i mars år 1929?

När studenternas fascination över den stora skaranmänniskor på isen år 1929 lagt sig, har de oftast, ochganska snart, sett att växtligheten har förändrats. Vadkan det bero på? På klimatförändringar? Om det voreså, skulle det vara ett exempel på kulturell påverkan pånaturen. Åtminstone om det är människan som genomutsläpp av växthusgaser har påverkat klimatet. Men idetta fall handlar det istället om att de personer som harförvaltat skogen helt enkelt har valt bort den mörka gra-nen i sin skogsvård, och istället prioriterat ljusa lövträd(Kardell, 1998; 2011). Denna människans påverkan pånaturen är ett exempel på kultur i natur.

Nästa steg har varit att upptäcka och beskriva flerskillnader i landskapsbilden. De är av många slag. Låtoss först studera vegetationen igen. Vilka är trädslagen?Jämför hur höga träden är. Hur påverkar det vår upp-

fattning om Fiskartorpets hopptorn? Hur skulle du viljabeskriva platsens känsla eller distinkta karaktär i den enabilden jämfört med den andra? Hur framträder land-skapets storformer i de båda bilderna? Hur påverkarårstiderna landskapsupplevelsen nu och då?

Fiskartorpets ”natur” har alltså påverkats materielltav människan. Kulturen i naturen är därmed av materi-ell art. Men den kan även vara immateriell. Låt ossförflytta oss till vildmarkerna i fjällens Lappland. Vi gårfrån Nikkaluokta, blickar upp mot Kebnekaise, och serde formationer som motsvarar lulesamiskans ord förkittel (giebnne), samt hög och spetsig fjälltopp (gájsse).Namngivningen av fjället speglar, som så ofta med desamiska namnen, dess naturgeografiska form. De repre-senterar immateriell kultur i vildmarken; inget materi-ellt spår av namngivningen syns i naturen. Fiskartorpetoch Kebnekaise har alltså det gemensamt att människanpå olika sätt är knuten till dessa platser, och har därige-nom olika relationer till dem.

Inom fältövningarna med de nordiska studenternahar vi även belyst olika spår av natursynens och frilufts-livets historia från tidigt 1600-tal fram till våra dagar. Vihar sedan kategoriserat dem med hjälp av nedanståendemodell. Den anger olika former av landskapsrelationeroch hur vi kan få kännedom om dem. Många har upp-fattat att modellen kan vara ett stöd om man vill närmasig ett landskap, ställa frågor och börja lära känna det.Därav den beskrivning som följer.

Med den får detta kapitel ett fokus på människan i na-turen, och lärande om dessa aspekter. Jag vill dock beto-


97

Figur 5. Landskapet vid Fiskartorpets skidanläggning påNorra Djurgården åren 1929 och 2011. Friluftslivets historiavid denna plats finns beskriven i Schantz (2008). Fotot ovanfrån 1929 är hämtat från Englund (1930), och fotot till högerär taget av författaren 2011.

na att lärande om naturen i naturen har samma principi-ella verkan vad gäller utvecklat seende och en fördjupadupplevelsedimension. Vidare uppstår relationer till na-tur och landskap även vid den formen av lärande (jfrnedan).

Modell av relationen mellan landskapoch människan

I mötet mellan ett landskap och en individ (i förläng-ningen samhället) uppstår en mängd reaktioner, allt-ifrån sinnesintryck till olika former av medvetna ochomedvetna relationer och förhållningssätt till land-skapet. Här har de illustrerats i en modell (figur 6)

(Schantz, 2002 a). Den söker tydliggöra olika aspekteroch källor som kan nyttjas och ge synergieffekter i upp-byggnaden av kunskap om den ömsesidiga påverkanmellan människan och landskap.

Upplevelsen av ett landskap är beroende av olika in-flöden, däribland sinnesintryck av landskapet och gene-rell eller specifik kunskap om det. Skillnaden mellan attbara se något, respektive att dessutom få det förklarat, fåkännedom om dess bakgrund och andra människors ochtiders relation till det, kan vara enorm. I mötet mellansinnesintryck av det faktiska landskapet och kunskapenom det, framträder ofta nya mentala landskap. Vi beri-kas. Lärande om friluftslivets landskap handlar om det.

Inflöden av olika sinnesintryck från landskap till indi-vider, däribland de som gör att vi kan se, höra och känna

Peter Schantz

98

landskap människa relation tilllandskap

nyttjandeav landskap:

Indelning I:

som beteendesom handling:

––

utan plats- ellernaturrelation

a)

med plats-och/ellernaturrelation

b)

Indelning II:

med fysiska spårmed överlagradefysiska spårmed undanröjdafysiska spårutan fysiska spår

––

–

–

inflöde

utflöde

inflöde

utflöde

källor utanförlandskapet:

bildkonstlitteraturmusikbrevkunskaptraditionerstudierutredningarplanerkartorfotografierpolitiska texterdebattartiklarideellt engagemangm.m.

sinnesorgan

sinnesintryck

varseblivning

ingen reaktion

somatiskareaktioner

undermedvetnareaktioner

reaktioner somär/har blivitmedvetna:

tankar, känslorord & gärningar

Figur 6. Modell av relationen mellan landskap och människan (modifierad från Schantz 2002 a).

dofter, kan resultera i en varseblivning eller ej, och vida-re till:

– ingen reaktion– somatiska reaktioner– undermedvetna reaktioner– reaktioner som är eller har blivit medvetna: tankar,

känslor, ord och gärningar

De tre nedre nivåerna kan även interagera på olikasätt. Vidare kan åtminstone den nedersta nivån bidra tillatt vi sorterar annorlunda i den översta nivån, d.v.s. ur-valet av de sinnesintryck som sorteras bort respektive desom vi blir varseblivna om kan förändras. Ett exempel:om vi känner till fågelarters namn, utseenden och lätenär det sannolikt att vi, mer eller mindre omedvetet, se-lekterar fram den typen av sinnesintryck inom den storamängd och mångfald som hela tiden når oss.

Det finns idag alltmer kunskap om somatiska ochpsykosomatiska reaktioner knutna till naturupplevelser.De visar bland annat på snabbare och mer omfattandefysiologisk återhämtning från stresstillstånd, än vadkonstruerade urbana miljöer utan naturelement kan bi-dra med, samt kortare och enklare rehabilitering efteren kirurgisk operation (Ulrich, 1984; Ulrich et al.,1991). Vidare talar allt fler studier för att naturmöte kanmotverka olika former av ohälsa (se Hartig et al., 2011).Man vet också att naturmöten kan stimulera till (se Ul-rich, 1984):

– ett positivt emotionellt tillstånd– en minskad rädsla hos stressade individer– en blockering eller minskning av stressande tankar– återhämtning från ängslan eller stress

Dessa olika former av reaktioner kan bidra till att vinyttjar landskapet. I ett sammanhang av naturmöte kandet ske som: (1) passiv vistelse, (2) passiv förflyttning, (3)aktiv förflyttning och (4) andra former av fysisk aktivi-tet. En hel del forskning har för övrigt behandlat fråganom gröna miljöer stimulerar till mer av fysisk aktivitetän vad byggda miljöer gör (se DeVries et al., 2011). Det-ta för oss över till en kategori av sinnesintryck som be-nämns kinestesi eller proprioception, och utgör ett sig-naleringssystem som informerar om våra rörelser, dess

hastigheter och belastningar. Tillsammans med balans-sinnet bidrar de till landskapsupplevelsen vid rörligt fri-luftsliv. Vi både ser och känner in landskapet genom vårrörelse. Seendet av landskap kan därigenom även få enkinestestetisk dimension. Vi kan översätta landskapetshorisontella och vertikala former till en fysisk upple-velse.

Nyttjandet av landskap kan i princip ske på två olikasätt: som beteende eller som handling (figur 6). I bådafallen gör vi något, men till handlingen är alltid en avsiktknuten. Detta gäller ej för beteendet. Så kan till exempelen lärare som är ute med en skolklass i ett landskap ha enavsikt med det, medan det är inte säkert att eleverna hardet. Avsikten, dess bakgrund och vad som erfars underhandlingen knyter ett immateriellt sammanhang tillhandlingen.

Detta sammanhang kan, i sin tur, ha någon form avkoppling till landskapet, ha en plats- och/eller naturre-lation, eller ej. Vi kan till exempel vandra i landskapet”x” och studera dess topografi. Avsikten har då en rela-tion till landskapet. Men vi kan också gå genom landska-pet med avsikt att ta oss från y till z varvid vi passerar ”x”utan att avsikten inkluderar en relation till landskapet”x”. Med plats menas här en meningsfull rumslig enhet,av olika storlek, och såväl i naturen som i byggd miljö.

Bruket av landskap kan ge upphov till fysiska spåreller ej. Över tiden överlagras en del av spåren, medanandra försvinner. Detta kan exemplifieras med att vi kangå genom en skog på ett spårlöst sätt, men om vi går enbestämd sträckning tillräckligt ofta ger det upphov tillen stig; ett fysiskt spår av vårt nyttjande av landskapethar uppstått. Stigen kan växa igen, spåret försvinner, vil-ket kan motverkas genom att till exempel stensätta sti-gen. Men om den inte nyttjas kommer efterhand nyajordlager att bildas och överlagra spåren (figur 6).

De aspekter av människan i landskapet som inte kvar-lämnat några spår är naturligtvis svårare att upptäcka.Inte sällan har dock landskapet lett till mänskliga ut-tryck såsom bildkonst, litteratur, brev, musik, utred-ningar, studier, etc. Dessa uttryck för relationer tilllandskapet finns ofta utanför de landskap som speglas idem. Andra uttryck för förhållningssätt till landskap kanframträda tydligt om miljöer hotas (se Newhouse,1990), vilket bidrar till att ideellt engagemang och före-ningsliv, politiska texter, debattartiklar och fysisk plane-


99

ring kan vara viktigt källmaterial för att förstå relationertill landskap. (För en fördjupning av olika möjligheteratt kategorisera människans nyttjande av landskap seSchantz, 2002 a).

Inom detta material som helhet finns alltså olika ut-tryck för relationer vilka emanerar ur mötet mellanlandskapet, individen och tiden, och som därmed kanknytas till landskapet. Dessa värden är i förhållande tilllandskapet immateriella, men det kan mycket väl finnasmateriella återspeglingar av dem i landskapet. De källorutanför landskapet som beskriver människans relationtill detsamma tydliggör i hur hög grad landskapet på-verkar människan, en kraft som genom sin styrka ocholika uttryckssätt på många sätt är gåtfull. Till dettabidrar den kunskap som växt fram inom bland annatmiljömedicin och -psykologi samt livsåskådningsforsk-ning, och som bildar en viktig resonansbotten i dettasammanhang (se t.ex. Uddenberg, 1995; Hay, 1998;Morgan, 2010, Hartig et al., 2011).

Exemplifieringar av modellen

Låt mig genom några exempel konkretisera modellensmöjligheter. Vi följer Carl von Linnés främsta råd för atten resa skulle bli ett nöje, nämligen ”att ställa sig förun-drande till allt, även det mest triviala”.

Varför är GIH placerad på Stadionhöjden i Stock-holm? Hur kan denna placering förstås? Vänstra kartanpå nästa sida är från mitten av 1800-talet (figur 7).Humlegården återfinns, och man kan notera att den dålåg i utkanten av staden. Om man följer mittaxeln frånHumlegården i nordnordostlig riktning hamnar man iPlanterhagen. Stadion ligger där sedan OS 1912. Fort-sätter man sedan i nordostlig riktning över åsen till sän-kan där Starrbäcken en gång flödade, finner man Öster-malms idrottsplats där sedan 1906. På den moderna kar-tan återfinner du dessa två idrottsarenor (figur 8). Vadhar då de med saken att göra? Jo, anläggandet av demvar uttryck för handlingar som skulle komma att ge mo-tiv för en annan handling, nämligen den som innebar attGIH lokaliserades på åsen mellan arenorna.

I en ledare i Aftonbladet år 1938 gavs en inblick i hurtankarna gick vad gäller val av plats för GIH. Underrubriken ”En högskola för fysisk fostran” påpekas att”Sverige har på idrottens och gymnastikens område va-

rit en av de banbrytande nationerna i världen, och vi harsedan gammalt intagit en mycket uppmärksammadrangplats.” Man konstaterar sedan att ”vi sackat bakåt”efter första världskriget, och skriver vidare att:

Gymnastiska Centralinstitutet i Stockholm, somföre världskriget haft elever från jordens alla hörn,sjönk tillbaka i anseende, blev gammalt och för-åldrat, medan runt om i Europa högskolor för fy-sisk fostran sågo dagens ljus. [...] Nu behöva viinte blott ett gymnastiskt utan även ett idrottsligtcentralinstitut, och på kullarna vid Stadion kom-mer med all sannolikhet vår första högskola förfysisk fostran resas. Ur många synpunkter börman förorda just denna plats som den mest lämp-liga. De som skall utbildas till idrotts- och gym-nastiklärare behöva material att arbeta med – le-vande material, alltså skolbarn – och därför bördet nya institutet ligga i Stockholm. Här på övreÖstermalm har man dessutom redan till sitt förfo-gande dels en idrottsplats (Östermalms), en skid-backe (Fiskartorpet) samt utomordentlig terräng(Lilljans-skogen).

I Aftonbladets argumentering för GIH:s nuvarandelokalisering fanns alltså motiv som står för både plats-relationer (Östermalms idrottsplats och Fiskartorpetsskidbacke) och en naturrelation (utomordentlig ter-räng; Lilljans-skogen). Den senare kan dock även upp-fattas som en platsrelation, då terrängen har fått enrumslig avgränsning till Lill-Jansskogen. Vi vet hur detsedan gick. Kungl. Gymnastiska Centralinstitutet (nu-varande GIH) hamnade på Stadionhöjden i hus sombyggdes under andra världskrigets senare del.

Exemplet belyser hur vi kan analysera spår i landska-pet, och därigenom få en fördjupad förståelse för intebara landskapet, utan även för ett vidare samhälleligtsammanhang. Ett annat exempel är motionsspåren påNorra Djurgården. I figur 9 visas sträckningen för tre avde fyra motionsspår som finns där. Det fjärde ligger vidKaknäsområdet intill Gärdet. Försök nu nyttja model-len och beskriv vilken grundläggande karaktär av kulturi natur som motionsspåren står för. Så dags för en fråge-sport: När uppstod idén om motionsspår? Var kom denifrån? När är det sannolikt att spåren anlades? Har denågon plats- och/eller naturrelation? Hur speglar de vå-

Peter Schantz

100

ra rörelsekulturers historia? I vilket samhälleligt sam-manhang kan de ses? Har de någon koppling till veten-skapshistoria? Om du tvekar på svaren kan jag rekom-mendera två källor (Schantz, 2008; 2009). På skylten ifigur 9 finns även ett mountainbikespår (MTB) angivet.Se där en möjlighet att fortsätta analysen.

Nästa exempel kommer från skönlitteraturen. Detillustrerar olika former av relationer till natur i olikalandskap och vad de kan uppfattas orsakas av. Källan ärHjalmar Söderbergs roman Doktor Glas från 1905:

5 juli. Sommarsöndag. [...]Vid fyratiden satte jag mig på en liten ångslup ochfor ut till Djurgårdsbrunn för att äta middag. Minhushållerska var bjuden på begravning och skulledricka kaffe i det gröna efteråt. Det var ingen nära

anförvant eller vän till henne som var död, men enbegravning är i alla fall ett stort nöje för en kvinnaav hennes klass, och jag hade inte hjärta att nekahenne permission. Jag kunde alltså inte få någonmiddag hemma. Egentligen var jag också bortbju-den till bekanta på en villa i skärgården; men jagkände ingen lust. Jag tycker inte så mycket omvarken bekanta eller villor eller skärgården. Fram-för allt inte skärgården. Ett landskap hackat tillkalops. Små holmar, små vatten, små bergknallaroch små mariga träd. Ett blekt och fattigt land-skap, kallt i färgen, mest grått och blått, och likvälinte fattigt nog att äga ödslighetens storhet. Närjag hör människor berömma skärgårdens vackranatur misstänker jag alltid att de ha helt andra sa-ker i tankarna, och vid närmare undersökning vi-


101

Figur 7. Del av Östermalm och Norra Djurgården ur CarlOscar Funcks karta från 1846. Efter Tjerneld (1980).

Figur 8. Samma utsnitt från en modern citykarta.

sar det sig nästan alltid att misstanken bekräftas.Den ena tänker på den friska luften och de skönabaden, den andra på sin segelbåt och den tredje påabborrarna, och allt detta går för dem under rub-riken vacker natur. Häromdagen talade jag meden ung flicka, som var förtjust i skärgården, mendet visade sig under samtalets gång att hon egent-ligen tänkte på solnedgångarna, och kanske ocksåpå en student. Hon glömde att solen går ned över-allt och att studenten är flyttbar. Jag tror inte attjag är alldeles otillgänglig för naturskönhet, mendå måste jag resa längre bort, till Vättern ellerSkåne, eller till havet. Det har jag sällan tid till,och på de tre eller fyra närmaste milens omkretsfrån Stockholm har jag aldrig träffat på någotlandskap som kan jämföras med Stockholm självt– med Djurgården och Haga och trottoarkantenvid strömmen utanför Grand. Därför stannar jagför det mesta i staden sommar och vinter. Jag gördet så mycket hellre som jag har ensittarens stän-diga begär att se folk omkring mig – främmandemänniskor väl att märka, som jag inte känner ochinte behöver tala med.

Doktor Glas föredrog alltså öppna landskap. Menvardagens landskap var ett annat, och till det uttryckerhan sin rumsliga förankring såväl till platser som till na-tur. Det finns inget i landskapet som minner om dessaband. Och det är kanske rimligt, då doktor Glas var enfiktiv person. Kanske är det istället författaren själv somuttrycker hur han ser på olika landskap. Oavsett vemssynsätt som texten står för, eller om det bara är ett ut-tryck för ren fantasi, utgör de immateriella värden somär knutna till olika marker och vattenområden. Nog harhans reflektioner dessutom ett värde i sig.

Medvetna och omedvetna relationer till landskap

Åter till modellen, och några fördjupande aspekter avrelationer till landskap. Oftast tänker vi inte på det, meni den stund vi har valt ut marker för vårt friluftsliv, har viäven angivit att vi har en specifik relation till dem. Viskulle kunna benämna detta som en medveten relation, idet att vi har gjort ett medvetet val. Men det innebärinte att vi är medvetna om alla överväganden som har

lett fram till beslutet. I den processen kan mycket välomedvetna processer vara medskapande.

När vi sedan vistas i friluftsområdet kan relationer tilldet utvecklas på ett sätt som är omedvetet för oss. Dessarelationer och graden av deras djup kan vi bli medvetnaom senare i livet, men det är på intet sätt självklart. Ettannat alternativ är att vi medvetet söker utveckla en re-lation till ett landskap genom upplevelser av det och/eller lärande om det. Även i dessa fall sker dock sanno-likt en hel del av relationsbygget på ett omedvetet sätt.Detta innebär sammantaget att: (1) det eller de sätt påvilket en relation utvecklas är en sak, och (2) vår grad avmedvetenhet om dess existens är en annan. Båda dessaaspekter går att sortera i förhållande till dikotomin:omedveten – medveten i modellen i figur 10.

Inom denna spännvidd finns även det som SigmundFreud benämnde som det förmedvetna, d.v.s. bland an-nat kognitiva aspekter av det mänskliga psyket som inteär i direkt fokus (medvetet) men som utan svårighet kanföras in i det medvetna. Detta i motsats till det som äromedvetet, vilket kan vara mycket svårt att bringa tillmedvetenhet. Oavsett var en relation befinner sig på ax-eln omedvetet – medvetet, kan den i princip även pla-ceras längs en axel med polerna ytlig och djup relation(figur 10).

Låt mig exemplifiera modellen genom att utgå frånen strof ur författaren tillika Nobelpristagaren Ver-ner von Heidenstams dikt ”Ensamhetens tankar”(Heidenstam 1943):

Peter Schantz

102

Figur 9. Hur kan vi förstå motionsspåren på Norra Djurgår-den som uttryck för människan i landskapet? Foto: PeterSchantz.

Jag längtar hem sen åtta långa år.I själva sömnen har jag längtan känt.Jag längtar hem. Jag längtar var jag går–men ej till människor! Jag längtar marken,jag längtar stenarna där barn jag lekt.

Diktens ”jag” är författaren själv. Vilka var då förut-sättningarna för att dessa band till en plats skulle upp-stå? Jo sannolikt genom att han bara var, upptäckte, lek-te och fantiserade, ja helt enkelt levde barndomens liv ibarndomens marker. Det är däremot osannolikt att handärvid gjorde särdeles medvetna val. Men oavsett dettorde han som barn ha varit helt omedveten om forman-det av de band som senare i livet skulle skapa en så starklängtan till barndomens marker.

Det ter sig rimligt att tänka sig att banden successivtfördjupades under barndomen. Detta motsvarar en ver-tikal rörelse från övre vänstra till nedre vänstra fältet imodellen (figur 10). Han är därefter sannolikt omedve-tet bärare av dessa band. Men efterhand, eller plötsligt,blir han påtagligt medveten om dem senare i livet. Kan-ske sker det någon gång när han från 17 års ålder börjargöra långa resor i Mellanöstern och vid Medelhavet.Denna förvandling från omedvetna till medvetna re-lationer motsvarar en horisontell rörelse från nedrevänstra till nedre högra fältet i modellen. Någon gångdärefter skrevs dikten, och den publicerades 1888 dåHeidenstam var 29 år gammal.

För Heidenstam var gården Olshammar vid Vätternsvästra strand centralpunkten i barndomens marker. Därföddes han, och där var han senare på somrarna, medanvintrarna tillbringades i Stockholm. I sina minnen skri-ver han att ”Utanför gårdsgrindarna stod Tiveden,hemlighetsfull, mörk och lockande”, varefter han be-skriver vari lockelsen bestod och tar sedan med läsarenpå långa skogsvandringar (Heidenstam, 1944).

Det sätt som Heidenstam präglades av sin barn- ochungdomsmiljö är i linje med den kunskap som växt framinom miljöpsykologin under senare decennier, och sombetonar uppväxtårens särskilda betydelse för att på ettomedvetet sätt skapa starka band till platser (se t.ex.Morgan 2010). Inom denna forskning uppfattas oftadessa band ha ett värde genom att förankra personligaidentiteter i geografiska platser.

Om vi istället betraktar lärande i allmänhet, handlar

det nog alltid om mer eller mindre av både ett medvetetoch ett omedvetet identitetsbygge. Kunskapen blir enfond utifrån vilken vi tolkar, orienterar och reagerar påoss själva och vår omgivning. På dessa sätt framträder visom individer. Men med lärande bygger vi även relatio-ner till det som vi lär om. Betänk skillnaden mellan att se– träffa – bli bekant med – lära känna – känna – och kän-na en person väl. Efterhand som vi har lärt känna enperson har vi samtidigt byggt en djupare relation till ho-nom eller henne. På motsvarande sätt är det rimligenmed landskap. Att se det är en sak. Att lära känna det, enannan. I modellen motsvarar denna förvandling en rö-relse nedåt längs den vertikala axeln.

Men, för att komplicera saken: Vi kan känna en per-son väl i ett sammanhang eller från en tid, och vara rela-tivt lite bekanta med samma person i något annat avse-ende. På samma sätt är det med landskap. Vi kan kännadet väl utifrån 1700-talets historia, föga från senare ti-der, och kanske inte ha en aning om dess naturgeogra-fiska bakgrund. Alltså, det finns många fasetter av rela-tioner till både människor och landskap. Och vi kan varamedvetna om vissa delar av vår relation till en personeller ett landskap, samtidigt som vi kan vara heltomedvetna om andra delar i denna relation.

Den förre landshövdingen i Värmland, Rolf Edberg,skrev en gång: ”Någonstans bakom varje människa finnsett landskap som bestämmer hennes yttre villkor. Nå-gonstans inom varje människa finns ett inre landskap.Det yttre och det inre landskapet är med tusen trådar


103

omedveten medveten

ytlig

djup

Figur 10. Relationer och band till landskap kan analyseras ut-ifrån denna modell. Den horisontella axeln står för två olikaaspekter: dels hur en relation uppstår, dels huruvida man somindivid är omedveten eller medveten om en relation som exis-terar inom individen.

förbundna med varandra. De ger oss identitet” (Edberg,1980). De omedvetna relationerna i dessa trådarnas väv,kan liknas vid trädens rötter; en omfattande och oum-bärlig, men väsentligen osynlig del av individens väsenoch existens. I motsvarande grad är förståelsen av dessarelationer begränsad.

Den engelske geografen Edward Relph har försöktsortera i en komplex mångfald av uppfattade möjligarelationer till landskap. I boken Place and Placelessness(1976) kategoriserar han dem utifrån om vi betraktarlandskap inifrån eller utifrån. Relph menar att dessa ka-tegorier inte ska ses som helt åtskilda klasser, utan att degriper in i varandra, och att de över tiden förändras hosen och samma individ. De kan till exempel påverkas avju mer vi lär känna ett landskaps natur och kultur. Häråterges Relphs olika kategorier:

– existentiellt utanförstående – platser uppfattas somidentitetslösa i andra avseenden än yttre egenskaper;ett tillstånd av total, och medveten, alienation frånplatser och människor

– objektivt utanförstående – ett medvetet försök att be-trakta och beskriva platser i termer av yttre fysiskaattribut, aktiviteter, och andra egenskaper som hänförsig till platsers position i sociala och rumsliga system;det sätt att förhålla sig till verkligheten som varit dendominerande traditionen i geografisk vetenskap

– flyktigt utanförstående – som till skillnad från detobjektiva utanförståendet inte är en medveten intel-lektuell attityd utan innebär att omgivningen betrak-tas som helt underordnad de aktiviteter vi ägnar oss åtoch i stort sett oväsentlig i relation till dessa aktivi-teter

– förmedlad insideshet – innebär att vi upplever platser”i andra hand”, utan att själva besöka dem, men likvälmed stark inlevelse; en sådan känsla kan förmedlasgenom till exempel konstnärliga skildringar och upp-kommer lättast när en sådan skildring av en platstycks oss överensstämma med våra egna upplevelserav andra platser.

– deltagande insideshet – kännetecknas av att vi självabefinner oss på platsen i fråga och kan iaktta de yttreuttrycken av dess formala och funktionella struktur.Genom att vi medvetet observerar samspelet mellanolika element i omgivningen skapar vi oss en uppfatt-

ning om platsens karaktär.– engagerad insideshet – innebär en fördjupning av vårt

deltagande i och inlevelse i livet på en plats. Dettaförhållningssätt innebär att vi söker förstå den bety-delse olika företeelser på platsen har för dem som bordär, samtidigt som våra egna upplevelser också ger fö-reteelser en betydelse som gör att vi identifierar ossmed platsen.

– existentiell insideshet – en självklar och oreflekteradkänsla av att vi hör hemma på en plats, av att vara endel av den på samma gång som den är en del av osssjälva.

Dessa kategorier kan uppfattas stå för en blandningav medvetna och omedvetna relationer, men också avicke-relationer. De får antyda en komplexitet som jaguppfattar som intressant att förhålla sig till, inte minst iett sammanhang av pedagogik inom friluftsliv. Det finnsdärför all anledning att både följa kunskapsutvecklingen

Peter Schantz

104

FJÄRRLANDSKAP

PRODUKTIONSLANDSKAP

NÄRLANDSKAP

STADSLANDSKAP

Figur 11. Vilken relation har du till de olika landskapstypernai bilden ovan? Genom att ställa frågor såsom ”Vilket/vilka vardin barndoms landskap?”, ”Var vill du helst vara på din fri-tid?”, ”Var äger ditt friluftsliv rum?” kan man få syn på hurman ser på dessa ting. Bilden är skapad av Bertil Lilliehöökoch är hämtad från Järfälla hembygdsblad 4/1996.

inom detta område, och ta del av de perspektiv som re-dan är etablerade inom olika discipliner. Relph menar,till exempel, att djupa band till platser är en nödvändig-het i lika hög grad som djupa band med människor, ochatt den som inte har en plats att identifiera sig med i själ-va verket är ganska hemlös (Relph, 1976; se även Hay,1998). Kanske blir också band till platser allt viktigare idagens snabba samhällsomvandling. Det finns i alla fallde som uppfattar att platser kan ha en roll som säkra”ankare” för att stabilisera personliga identiteter i tidernär sociala roller kollapsar. När man förlorat en klaruppfattning om vem man är, är det betryggande att vetavar man är (se Light et al., 1998).

Men metaforen att landskapet är ett ankare för män-niskor, kan också vändas på. Även landskapen behöveross människor. De behöver förankras i oss för att vi skavärna och vårda dem. Vi glömmer lätt att naturen är ba-sen för all kultur, ja för människors och mänsklighetensexistens. Att bygga relationer till naturen uppfattar jagdärför hör till det väsentligas domäner.

Som man frågar om landskap får man svar

Låt oss avsluta med några perspektiv på lärande omlandskap. Finns det några former av värden eller aspek-ter som det tenderar att vara svårare att komma i kon-takt med? Annorlunda uttryckt; finns det aspekter avkunskapsbildning kring landskap som är underutveckla-de? Om vi här begränsar oss till människan i landskapet,verkar svaret vara: Ja. Inom ramen för forsknings-programmet ”Modernisering och kulturarv” vid Linkö-pings universitet har professor Svante Beckman (1993)analyserat kulturarvets väsen och värden på ett skarp-sinnigt sätt. Han menar att yrkesverksamma antikvarierinom kulturmiljövården favoriserar materiella före im-materiella värden, och kognitivt, d.v.s. kunskapsmäs-siga, framför emotivt, d.v.s. känslomässigt, erfarna vär-den. Han pekar även på en stark tendens till ett partiku-lärt snarare än holistiskt förhållningssätt till kulturarvet.Med detta menas att fokus är mer på delar, än på helhe-ter i beskrivningar av kulturvärden och miljöer.


105

SÖDRA DJURGÅRDEN

CENTRUM

NORRADJURGÅRDEN

HAGA

ULRIKSDAL

Tät stads-bebyggelse

Annan stads-bebyggelse

Byggnader påöppna ytor

Öppna ellergröna ytor

Hav ellersjö

Parkgräns

2 km

N

Figur 12. Kungl. Nationalstadsparken i Stor-Stockholm. Vårt lands äldsta friluftsland-skap ligger tätt intill Stockholms innerstad och blev år 1995 den första nationalstadspar-ken i Sverige. Kartan är modifierad från Schantz (2006 b).

Det ovan nämnda citatet ur Doktor Glas är ett exem-pel på både immateriella och emotiva värden, d.v.s.aspekter som lätt förbises i ”officiella” beskrivningar avvärden. Vi får därför ofta söka efter dem själva om vi villfå en bredare kontakt med landskapet. För att tydliggö-ra olika värden i landskap, och motverka det som Beck-man beskrev, kan följande frågor nyttjas:

– Vilka uttryck för mänsklig verksamhet (till exempelmotion, rekreation, friluftsliv, jordbruk, parker, fri-luftsliv, arkitektur) finns knutna till området?

– Vilka är immateriella (till exempel litteratur, idéhisto-ria, bilder) och vilka är materiella (bevarade fysiskalämningar)?

– Vad vet vi om eventuella immateriella dimensionerknutna till de materiella?

– Vilka samband och beroendeförhållanden finns mel-lan de olika uttrycken av mänsklig verksamhet?

– Hur speglas olika epoker i uttrycken av mänskligverksamhet?

– Förstärker de olika ingående uttrycken av mänskligverksamhet varandra och bygger upp större helheteroch sammanhang?

*

I detta kapitel har jag pekat på möjligheter till utveck-ling av lärande knutet till friluftsliv, främst i form av för-djupade upplevelser av, och lärande om landskap. Medstöd av en modell redogörs för olika aspekter av männi-

skan i landskapet. De kan bidra till en förståelse och ettintresse för dessa dimensioner, och därmed stimuleratill lärande om dem. Till stöd för det har jag även angivitolika exempel och frågor. Vidare behandlas frågan omhur relationer till landskap utvecklas, samt värdet avdessa dels för individen, dels för landskapen.

En del av de kunskapsområden som nämns befinnersig i en dynamisk utveckling. Ett exempel på det är hurnaturen påverkar vår hälsa och återhämtning. Ett annatär hur den stimulerar till både barns och vuxnas rörelse.Detta är viktiga områden, och det finns därför all anled-ning att följa hur kunskapen utvecklas och integrera deni framtida utbildning inom friluftsliv.

Flera av de frågor som har behandlats i detta kapitelillustreras i nästa kapitel med en studie knuten tillGIH:s närområde, tillika Sveriges äldsta friluftsland-skap; Ulriksdal–Haga–Brunnsviken–Djurgården. Detligger alltså tätt intill Stockholms innerstad, och är se-dan 1995 Sveriges första nationalstadspark (se Holm &Schantz 2002 a; Schantz 2006 b) (figur 12). När jag bör-jade arbeta med den studien levde jag som jag här harlärt. Jag visste ingenting från början. Men jag för-undrades, började i det lilla, och lät kunskapen växafram steg för steg under flera år. Från att ha varit ettstumt landskap ur ett perspektiv av lärande, förvandla-des det till ett rum med rika pedagogiska möjligheter.Förhoppningsvis kan studien inspirera dig till egna upp-täcktsfärder i våra friluftslandskap.

God tur!

Peter Schantz

106

KällorAftonbladet (1938). En högskola för fysisk fostran. Ledare. Lör-

dagen den 19 mars. Aftonbladet, Stockholm.Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur

och kultur.Backman, E. (2010). Friluftsliv in Swedish physical education – a

struggle of values: Educational and sociological perspectives, diss.Stockholm: Department of Education in Arts and Profes-sions, Stockholm University.

Beckman, S. (1993). Om kulturarvets väsen och värde, i: J.

Anshelm (red.). Modernisering och kulturarv. Stockholm:Symposion.

De Vries, S., Claßen, T., Eigenheer-Hug, S-M., Korpela, K.,Maas, J., Mitchell, R. & Schantz, P. (2011). Contributionsof Natural Environments to Physical Activity. Theory andEvidence Base, i: K. Nilsson, M. Sangster, C. Gallis, T.Hartig, S. de Vries, K. Seeland, & J. Schipperijn, J. (eds).Forests, Trees and Human Health. Berlin: Springer Verlag.

Edberg, R. (1980). De glittrande vattnens land. Höganäs: BraBöcker.

Englund, K. G. (1930). Djurgården i ord och bild: Illustrerad


107

minnes- och handbok: Omfattande södra eller egentliga Djur-gården och närmast belägna områden på norra Djurgården.Stockholm: Wille Hedbergs tryckeri.

Fröling, N., Lundquist, G. & Rydelius, I. (red.) (1948). Fjäll-turer i norra Lappland. Stockholm: Svenska Turistförening-ens Förlag.

Hartig, T., van den Berg, A., Hägerhäll, C., Tomalak, M.,Bauer, N., Hansmann, R., Ojala, A., Syngollitou, E., Car-rus, G., van Herzele, A., Bell, S., Podesta, M. T. C. & Waa-seth, G. (2011). Health benefits of nature experience: Psy-chological, social and cultural processes, i: K. Nilsson,M.Sangster, C.Gallis, T.Hartig, S. de Vries, K. Seeland, &J. Schipperijn, J. (eds). Forests, Trees and Human Health.Berlin: Springer Verlag.

Hay, R. (1998). Sense of place in developmental context. Jour-nal of Environmental Psychology 18, 5–29.

Heidenstam, V. v. (1943). Verner von Heidenstams samlade verk,D. 1, Vallfart och vandringsår. Stockholm: Albert Boniersförlag.

Heidenstam, V. v. (1944). Verner von Heidenstams samlade verk,D. 20, När kastanjerna blommade: Minnen från Olsham-mar. Stockholm: Albert Boniers förlag.

Holm, L. & Schantz, P. (red.) (2002). Nationalstadsparken: Ettexperiment i hållbar utveckling: Studier av värdefrågor, lagtil-lämpning och utvecklingslinjer. Stockholm: Forskningsrådetför miljö, areella näringar och samhällsbyggande (Formas).

Kardell, L. (1998). Anteckningar om friluftslivet på Norra Djur-gården 1975–1996. Uppsala: Institutionen för skoglig land-skapsvård, Sveriges Lantbruksuniversitet.

Morgan, P. (2010). Towards a developmental theory of placeattachment. Journal of Environmental Psychology, 30, 11–22.

Newhouse, N. (1990). Implications of attitude and behaviourresearch for environmental conservation. EnvironmentalEducation, 22, 1, 26–32.

Smith, J. M., Light, A. & Roberts, D. (1998). Introduction:Philosophies and Geographies of Place, i: A.. Light & J. M.Smith (eds). Philosophies of place. Lanham, MD, USA: Row-man & Littlefield Publishers.

Relph, E. (1976). Place and placelessness. London: Pion Limi-ted.

Schantz, P. (2002 a). Människan, landskapet och tiden: Enproblematisering av värden och definitioner med til l-lämpning på nationalstadsparken, i: L. Holm & P. Schantz(red.). Nationalstadsparken: Ett experiment i hållbar utveck-ling: Studier av värdefrågor, lagtillämpning och utvecklingslin-jer. Stockholm: Forskningsrådet för miljö, areella näringaroch samhällsbyggande (Formas).

Schantz, P. (2002 b). Environment, Sustainability and theAgenda for Physical Education. International Council ofSport Science and Physical Education (ICSSPE) Bulletin, 36,8–9.

Schantz, P. (2006 a). Rörelse, hälsa och miljö – utmaningar ien ny tid. Svensk Idrottsforskning, 3, 4–7.

Schantz, P. (2006 b). The Formation of National UrbanParks: a Nordic Contribution to Sustainable Develop-ment? i: P. Clark (Ed.). The European City and Green Space:London, Stockholm, Helsinki and S:t Petersburg, 1850–2000.Historical Urban Studies Series (Eds Jean-Luc Pinol & Ri-chard Rodger). Aldershot: Ashgate Publishing Limited,159–174.

Schantz, P. (2008). Det tätortsnära naturmötet, i: K. Sandell &S. Sörlin (red.). Friluftshistoria: Från ”härdande friluftsliv”till ekoturism och miljöpedagogik: Teman i det svenska friluftsli-vets historia. Stockholm: Carlssons Bokförlag (2:a rev uppl.).

Schantz, P. (2009). Om Lindhardskolan och dess betydelse iett svenskt perspektiv, i: E. Trangbæk, A. Lykke Poulsen,N. Nordsborg & K. Jørgensen (red.). Forskning i bevægelse.Fødslen af et nyt forskningsfelt – i et 100-års perspektiv. Køben-havn: Museum Tusculanums Forlag.

Schantz P. & Silvander, U. (2004). Forskning och utbildninginom friluftsliv: Utredning och förslag. Hägersten: Friluftsor-ganisationer i samverkan (FRISAM).

Stahre, U. (2001). Rebuilding the City. Stockholm and Urban So-cial Movements. Etnologia Europaea, 31, nr 2.

Söderberg, H. (1905). Doktor Glas. Stockholm: Albert Bonni-ers förlag.

Tjerneld, S. (1980). Djurgården under 300 år. Stockholm:Kungl. Djurgårdens förvaltning.

Uddenberg, N. (1995). Det stora sammanhanget: Moderna sven-skars syn på människans plats i naturen. Nora: Nya Doxa.

Ulrich, R. S. (1984). View through a window may influencerecovery from surgery. Science, 224, 420–421.

Ulrich, R. S., Simons, R. F., Losito, B .D., Fiorito, E., Miles,M. A. & Zelson, M. (1991). Stress recovery during exposureto natural and urban environment. Environmental Psycholo-gy, 11, 201–230.

Wästberg, P. (1995). Djurgården I mitt liv, i: B. Hallerdt(red.). Ekoparken: Nationalstadsparken Uriksdal–Haga–Brunnsviken–Djurgården. Stockholm: Samfundet S:t erik.

Muntlig källaLars Kardell, professor emeritus i skoglig landskapsvård.

2011-02-01.

Från stumma till pedagogiska rumOm när stenar börjar tala

Peter Schantz

I förra kapitlet introducerades olika dimensioner avmänniskan i landskapet, samt möjligheter att analyseradetta tema som grund för lärande om landskap inom fri-luftsliv. Vidare presenterades en analysmodell. Här föl-jer en tillämpning av den, med ett exempel som illust-rerar möjligheter som dessa pedagogiska dimensionerrymmer.

Som student på GIH var jag ofta ute och sprang i sko-gen. En dag fann jag en stor sten. Gick fram och tittadepå den. Namnet Ling var inhugget. Ja men så hette juhan som grundade GIH på 1800-talet, tänkte jag. Kandet möjligen vara så att han ligger begravd här. I en fri-luftsgrav. Jo, så visade sig vara (figur 1).

Senare ”sprang jag på” fler stenar. Hur kunde de för-stås? Jag började gräva där jag stod. Bildligt talat. Upp-täckte rikedomen i det nära. Lärde mig mycket om olikaskolämnen. De blev mer levande på så sätt. Upptäckts-färden formades till en studie. Nu ska du få läsa den. Seden som ett exempel på vilka förståelser som kan liggaoch ruva i ett landskap. Texten söker illustrera föregåen-de kapitel och de möjligheter som ryms inom landskapsom pedagogiska rum. Jag vill gärna rekommendera atttexten läses i kombination med din egen upplevelse avdetta landskap. Med kartornas hjälp kan du till exempelta en löprunda eller cykeltur från GIH runt Brunns-viken. God tur!

”Hela kallelsen går ut på Musik, och det – i Stock-holm.” Den nyblivne 21-årige juristen Joseph MartinKraus från södra Tyskland har gjort ett avgörande val avlivsväg och meddelar det i ett brev till sina föräldrar den14 oktober 1777. Femton år senare, hösten 1792, liggerhan inför döden och uttrycker då en önskan att fåbli begravd vid sjön Brunnsviken norr om Stockholm.

Den beviljas ”af aktning för personen” (Anrep-Nordin,1924).

Kraus gravplats är den första kända i kristen tid vidBrunnsviken. Under 1800-talet följs den av Lings grav-kulle och i början av 1900-talet tillkom Kungl. Begrav-ningsplatsen (figur 2). Hur kan dessa friluftsgravar för-klaras?

Studiens bakgrund och inriktning

Professor Svante Beckman har analyserat kulturarvetsväsen och värden utifrån perspektivet vad som anges re-spektive vad som inte anges som värden samt hur värde-beskrivningar gestaltas. Hans hypotes är att yrkesverk-samma antikvarier tenderar att favorisera materiellaföre ideella värden och kognitivt framför emotivt er-farna värden.

Han pekar också på en stark tendens till ett partiku-lärt snarare än ett holistiskt förhållningssätt till kultur-arvet (Beckman, 1993). Kulturmiljöbeskrivningar frånden kommun där friluftsgravarna ligger stämmer väl in iBeckmans hypotes. Deras tonvikt ligger på hus och be-byggelsemiljöer och upplyser i princip bara om gravar-nas existens (Solna stad & Stockholms Stadsmuseum,1992; Malmlöf, 1988). Mot denna bakgrund var det an-geläget att studera vilken historik som döljer sig bakomdem och på vilket sätt den kan bidra till att karakteriseralandskapet som pedagogiskt rum.

Friluftsgravarna är exempel på materiella kulturläm-ningar. För att kunna tolka dem som kulturhistoriska fe-nomen måste vi söka förstå vilka immateriella dimensio-ner (tankar, idéer, gärningar och känslor inom individ,

109

grupp och samhälle) som finns knutna till dem. Frågorsom kan bidra till den vidare analysen är:

– Kan enskilda kulturminnen sättas in i ett större kul-turmiljösammanhang?

– Förstärker olika värden varandra och bygger uppstörre helheter och sammanhang?

– Hur speglas olika epoker i kulturvärdena?

Det tedde sig naturligt att genom främst litteratur-och dokumentstudier söka efter tecken på personhisto-riska knytningar till området hos dem som tog initiativtill friluftsgravarna. Likaså var uppgifter om deras all-männa förhållningssätt till ”naturen” av intresse. Vida-re var det angeläget att söka finna ett kulturhistorisktsammanhang som kan bidra till att förklara gravarnastillkomst. Resultaten kombineras med en personbiogra-fisk orientering vilken bygger på litteratur som återfinnsi källförteckningen men som icke refereras i texten.

Källangivningen är begränsad till främst uppgifter medmöjlig indirekt eller direkt koppling till gravplatserna.

Naturen som källa

Vad finns det då för trådar i Kraus livsväv som lederhonom till en solitär gravplats i naturen istället för dentrygga ”gemenskapen” på en kyrkogård? Kraus sägerdet inte själv, men på många sätt är både hans brev ochkonstnärsskap talande (figur 3). När Kraus gjorde sittvägval med siktet inställt på Stockholm hade han redankomponerat ett stort antal verk. Dessutom hade han vid17 års ålder givit ut herdedikter. Fredrik Samuel Silver-stolpe kommenterar dem i sin Biographie af Kraus från1833 med att ”Tonkonst och Vitterhet hade hos Kraussamma urkälla, naturen” (Silverstolpe, 1833).

Det var det gustavianska kulturbygget som lockadeKraus att på vinst och förlust bege sig till Stockholm, dit

Peter Schantz

110

Figur 1. Per Henrik Lings friluftsgrav vid Brunnsviken. Foto: Styrbjörn Bergelt.

han kom den 3 juni 1778. Men det var mer som teddesig spännande i det nya hemlandet. Redan i juli 1778beger han sig på resa till Lappland. I ett brev till sinaföräldrar beskriver han det som ”ganska vilt, men därtillmycket angenämt, och folket är utomordentligt gott”(Leux-Henschen, 1978).

Åter i Stockholm väntar år av svårigheter. 1780 ljus-nar emellertid läget då han får i uppdrag att tonsättaKellgrens libretto till operan Proserpin. Med det verketkommer genombrottet, vändpunkten i Kraus liv. Detäger rum sommaren 1781 på Ulriksdals slottsteater,

Confidencen. I ett brev till sina föräldrar den 14 juniskriver han:

Ändteligen blef mitt arbete på Lustslottet Ulriks-dal inför Konungen upfördt, vid hvilket tillfällejag sjelf dirigerade orchestern. Hofvet syntes gan-ska nöjdt dermed, och det sätt, hvarpå Konungenförklarade mig sin tillfredställelse var öfver all minväntan. Straxt efter musikens slut samtaladekonungen med mig mer än en fjerdedels timme,gjorde mig först rätt artiga complimenter, frågademig om ett och annat och mätte mig med sina sto-ra ögon från hufvudet till fötterne, och jag, eftermin lofliga vana, tog mig den friheten att se denstore Monarken stinnt i synen, och detta, som jagsedan fick höra, har just behagat honom. (Silver-stolpe, 1833)

Nu utnämns Kraus till kapellmästare och ges ett löfteatt få resa till Tyskland, Italien och Frankrike på kung-

Från stumma till pedagogiska rum

111

BRUNNSVIKEN

ULRIKSDAL

ANNELUND

HAGA

BELLEVUE

FRESCATI

TIVOLI

BERGSHAMRA

LingKraus

Kronprinsessan Margareta

Figur 2. De tre friluftsgravar som texten handlar om är place-rade vid Haga-Brunnsviken i Solna och Stockholm. Se aste-riskerna på kartbilden ovan.

Figur 3. Joseph Martin Kraus. Målningen är tillskriven AntonGraff. Foto: Kungl. Musikaliska Akademien.

ens bekostnad, allt i syfte att ”lära känna nyare theater-inrättningarne”. Ytterligare ett uttryck för den upp-skattning Kraus röner är att han under sensommaren1781 börjar tonsätta Aeneas i Carthago med libretto avKellgren efter plan av Gustav III. Med den operanskulle det nya operahuset invigas.

I oktober 1782 påbörjas den stora studieresan. I Wienträffar han både Gluck och Haydn. Uppskattningen ärömsesidig. Haydn uppför t.ex. flera av Kraus´ verk iWien. I Italien sällar sig Kraus till Gustav III:s resesäll-skap. Den 2 januari 1784 presenteras han för påven PiusVI, och Kraus, själv katolik, berättar därom i ett brev tillsina föräldrar:

Till mig sade han: att han fruktade det musiken ihans land icke gjort några särdeles framsteg undersednaste hälften af detta århundrade. – Om jag va-rit Fransos, hade jag ödmjukast bedt Hans Helig-het om förlåtelse och försäkrat: Que j´etois ex-trêmement enchanté des agrémens divins de lamusique italienne. Men nu gaf jag den HeligeFadren, med en sann Tysk-Svensk upprigtighet,till svar: att denna anmärkning just visade attHans Helighet vore en kännare. Påfven såg nedoch smålog, och torde väl hafva tänkt: det der ärmig en besynnerlig karl. – Jag har också ingentingderemot. (Silverstolpe, 1833)

Efter Italien reser Kraus till Frankrike och England.Stockholm återser han först i januari 1787. När hovka-pellmästaren Fransesco Uttini begär avsked 1788 är detKraus som blir hans efterträdare. Samma år får han an-svar för Musikaliska akademiens undervisningsverk, ochblir därigenom nuvarande Kungl. Musikhögskolans iStockholm förste ”rektor”. Nu följer en period av storarbetsbörda samtidigt som hälsan är bräcklig. I juni1788 klagar han över sin hälsa i ett brev, och menar atthade han jagat harar något mindre passionerat underförra hösten hade han kanske aldrig blivit sjuk. Härfinns möjligen en koppling till en tavla med en hare somhan senare fick sig tillsänd från sin målande syster Mari-anne. I ett brev till henne den 28 januari 1790 diskuterarKraus konstnärskapet och vikten av en blick som ser ochgenomskådar. Samtidigt markerar han sina preferenserinom bildkonsten:

Om haren kan jag blott säga, att jag tycker om denefter den är af Din hand; ty Du vet, att jag alldelesingen känsla har för frugtstycken, Nederländskabotaniska physionomier och döda djur. Omkonstnären copierar åt mig en skuten And eller enGås, en Basviol eller en Sopqvast, en Tulpan ellerett kolhufvud, det är mig likgiltigt; men en döen-de Hjort – ett Vildsvin, som ännu i sidsta andedra-get hämnas på Hunden, som fastbitit sig; det rörmig helt annorlunda; men sådan tillhör djurmåla-ren.Tag Du Guds goda Natur, rörlig och lefvande,och leta ut den punkt, där hon stod, då hon skapa-de allting för och omkring sig; ställ Dig sedan påsamma punkt, och skapa efter! Jag hade sett Tivolioch Ternate redan tio gånger och sade aldrig merän: Skönt! Skönt! – Landskapsmålaren Mooreförde mig dit den elfte, men till ett annat ställe,knappt 30 steg på sidan om den plats, hvarifrånjag förut hade skådat, och jag ropade: Stort! Stort!(Silverstolpe, 1833)

Naturen och landskapet berör alltså Kraus i hög grad.Och kanske har hans upplevelse vid Tivoli i Italien enstockholmsk motsvarighet. När Kraus återvände frånden europeiska resan hade nämligen en halvö söder omBergshamra vid Brunnsviken givits namnet Tivoli avpoeten och diplomaten Gustav Philip Creutz, som vidtillfället var utrikesminister (Silverstolpe, 1847). Därfanns enligt Fredrik Magnus Piper ”en Point de Vue,som tävlar med de förnämste i hvad anläggning somhälst” (Edling, 1983). Vid Bergshamra gård intill Tivolibodde en av Kraus’ goda vänner, ledamoten vid Musi-kaliska akademien, greve Nils Anton Augustin Bark.Kraus vistades ofta ute hos sin vän, och komponeradeflera verk där. Han promenerade då ofta ute på Tivoli(Silverstolpe, 1847). Hade Kraus detta nordliga Tivoli itankarna när han i juni 1792 skriver ett brev till sin sys-ter, uttrycker sin längtan efter henne och hoppas attStockholms underbara läge med sina vackra utsikter,kanske de vackraste i Europa, skulle kunna locka hennesmålarinstinkter? (Leux-Henschen, 1978)

Vid det laget är Gustav III död och Kraus har kompo-nerat sina sista verk, musiken till kungens bisättning ochbegravning. Nu återstår en höst av lungsjukdom. Denändas den 15 december 1792. En vecka senare bär hans

Peter Schantz

112

vänner – däribland kanske Bellman, Kellgren, Lenn-gren, Palmstedt och Sergel – kistan i fackelsken överBrunnsvikens is till Tivolis strand. En katolsk präst för-rättar begravningen (Anrep-Nordin, 1924). ”Här detjordiska af Kraus. Det himmelska lefver i hans toner”,lyder inskriptionen på hans gravsten som restes den 20juni 1846 (Silverstolpe, 1847).

Kraus blev trots sin korta levnadsbana den främstegustavianske tonsättaren. Han fångades i och blev sam-tidigt en del av den rika kulturhistoriska väv som är för-knippad med landskapet kring Brunnsviken. Hans defi-nitiva genombrott som tonsättare ägde rum på Ulriks-dals slottsteater ett stenkast från gravplatsen. Hos greveBark i Bergshamra fanns uppenbarligen en stimuleran-de miljö för tonsättare. Johann Gottlieb Naumannkomponerade Gustav Vasa, vår första nationalopera, ihans hem (Kröplin, 1991). Landskapet hade kvalitetersom Kraus med sitt naturintresse uppskattade. Men va-let av gravplats harmonierar också med en personlighetsom går sina egna vägar. Breven kring mötet med såvälGustav III som påven Pius VI talar här sitt tydliga språk,liksom Kraus´ musik – i många fall väl så originell somMozarts.

”Här ägde han sina fridfullaste stunder”

Detta personlighetsdrag delar Kraus med Per HenrikLing. Han var på fädernet av småländsk bonde- ochprästsläkt. Genom modern var han ett av Olof Rudbeckd.y.:s barnbarns barnbarn och därtill släkt med en annankänd svensk, Alfred Nobel.

Ling blev tidigt föräldralös, vilket bidrar till att bådebarn- och ungdomstiden är höljd i ett töcken. Känt äremellertid att han efter läroverksstudier i Växjö samtuniversitetsstudier i Lund och Uppsala, avlade en teolo-giexamen i Uppsala år 1799. Samma år begav han sig tillKöpenhamn. Det är nu skalden, gymnasiarken och fäkt-mästaren i honom börjar utmejslas. Genom bl.a. direktkontakt med Oehlenschläger väcks hans intresse för gö-ticismen. Samtidigt hade ett nyvaknat intresse förkroppsövningar i Europa nått Danmark. Vid FranzNachtegalls gymnastikinstitutet lär Ling känna dessaströmningar. Av två franska fäktmästare undervisas hanockså i fäktning. En giktplågad arm förbättras därvid,

vilket stimulerar till tankar i riktning mot sjukgymna-stik.

1804 återvänder han till Lund, blir nästföljande årfäktmästare vid universitetet, börjar utveckla sitt egetgymnastiska system samt framträder som skald. Lingsambitioner med sin gymnastik för honom till Stock-holm där han 1813 får kungligt tillstånd att startaGymnastiska Centralinstitutet, numera Gymnastik-och idrottshögskolan (GIH) i Stockholm. Nu börjargrunden till svensk sjuk- och friskgymnastik på allvarläggas. Men även fortsättningsvis delar Ling sitt livmellan författandet och den gymnastiska gärningen.

Linggymnastiken skulle bli ett av två svenska bidragtill den internationella pedagogikens historia. Ett vik-tigt idéhistoriskt bidrag var Lings synsätt att kroppsöv-ningar skall baseras på människoorganismens lagar ochatt dessa skulle framgå av anatomiska och fysiologiskastudier. Som skald blev han däremot aldrig riktigt fram-trädande och det var han själv medveten om. För att för-stå hans storhet måste man se till helheten i hans verk.Och det var nog närmast den som 1835 gav honom enplats i Svenska akademien.


113

Figur 4. Per Henrik Ling. Foto: Gymnastik- och idrottshög-skolans bibliotek.

1822 flyttade Ling till gården Annelund vid Brunns-vikens nordvästra strand. Han valde snart ut en kullesom han den 24 februari 1823 fick tillstånd av kung CarlXIV Johan att forma till en begravningsplats (Schantz,1993). Döden var vid denna tid ständigt närvarande. Såäven i Lings närhet. 1817 dog hans första hustru, SophiaMaria Rosenqvist, och två av deras tre barn hade då re-dan dött. Kanske var det därför Ling hastade så med be-gravningsplatsen. Redan den 22 april, alltså knappt tvåmånader efter kungens tillståndsgivning, invigdes denav teologie professor Morén från Uppsala. Innan Lingdog hade två av hans barn begravts där (Schantz, 1993).

Inspirerades Ling av Kraus när han valde denna grav-plats? Det är möjligt, men det vet vi inte. Liksom hosKraus hade emellertid naturen en särskild betydelse förLing. Det tog sig uttryck i att han såväl i Lund som vidKarlberg och Annelund anlade planteringar. Vid Anne-lund blev förändringarna omfattande. I en levnadsteck-ning över fadern skriver dottern Jetta Liedbeck 1852 atthan ”förvandlade den torra tallbacken till en skiftandelöfrik park” (Liedbeck, 1852). Naturens betydelse förLing speglas också av att han förlade viss undervisning iestetiska frågor till Annelund för att han var beroendeav den stämning som naturen skapade för att kunna ut-veckla sina tankar i ämnet (Kungl. Gymnastiska Cen-tralinstitutets lärarkollegium, 1913). Naturbilder före-kommer också ofta i hans diktning. Och sonen Hjalmarsatte han tidigt i trädgårdslära. Det finns således godaskäl att lita på Jetta Liedbeck när hon skriver att ”Lingälskade naturen i allt, i den enkla okonstlade menniskan,så väl som i nordens friska herrliga dalar, berg och mildaleende lunder. Med hela själens hängifvenhet njöt han afhvarje skön naturscen” (Liedbeck, 1852). Jetta Liedbeckhar också en annan upplysning av intresse:

På en udde vid den löffagra stranden redde hansjälv den graf, som en gång skulle sluta i sitt frid-fulla sköte stoftet af den rastlösa gengångaren frånden gråa forntid. Han planterade med egen handslokande askar, doftande syrener och rosor kringde tvenne späda älsklingars stoft, som han dernedbäddat. Här ägde han sina fridfullaste stunder,då han i stum beundran blickade utåt den solbe-glänsta, glittrande viken. (Liedbeck, 1852)

En liknande beskrivning ger kyrkoherde Fröst i sinaminnesord vid begravningen (Fröst, 1839). Men kanskefanns även en annan källa till inspiration för Ling i hansval av sista vilorum. På åsen vid Brunnsvikens norraände finns Stockholmstraktens största forntida gravfältmed c:a 175 synliga gravar (Malmlöf, 1988).

Den 3 maj 1839 dog Ling och begravdes sex dagar se-nare. Ett citat ur Asarne, Lings 900-sidiga storverk i gö-tisk anda, var inristat på kistan:

Striden är sluttröttade andenhvile sig uti de himmelska landen

Atterbom, hans efterföljare på stol nr 18 i Svenskaakademien, och Geijer med flera tog senare initiativ tillen insamling så att en gravsten kunde resas år 1848(Holmberg, 1939).

Landskapsmålare och trädgårdsskapare

”Jag önskar icke bliva begraven i Riddarholmskyrkanutan i naturen på något ställe där även min familj kan fåsitt sista vilorum.” Orden är kronprinsessan Margaretasoch de är nedtecknade några år före hennes död 1920(Dahlgren & Svedelius, 1921) (figur 5). Återigen finnervi att ett naturintresse harmonierar med önskan om enfriluftsgrav. Kronprinsessan hade ett stort intresse förfriluftsliv, var en habil landskapsmålare och verkade påolika sätt inom trädgårdskonsten. Hon grundade bl.a.trädgården på Sofiero (Tjerneld, 1981). I texten ”Barnoch blommor” (Margareta, 1918) kan vi få en inblick ihennes natursyn. Hon skriver: ”vilken vikt det skullevara, om det ingick i barnuppfostran att genom blom-sterodling – om i aldrig så liten skala – väcka deras kär-lek till naturen”, och ger sedan exempel på hur det skul-le kunna gå till. Ämnet ges senare ett vidare socialt per-spektiv:

På landet borde det som sagt lätt låta sig göra attförskaffa barnen detta hälsosamma nöje. I städer-nas närhet är det ju alltid svårare, men just där be-höva människorna i ännu högre grad att då och då

Peter Schantz

114

få arbeta i jorden och komma ut i det gröna för attglädjas åt träd, blad och blommor. Därvidlag kun-na de många koloniträdgårdarna spela en utom-ordentligt stor roll. Utrymmet där är visserligenbegränsat och den största delen av varje sådanliten täppa måste utnyttjas till grönsaker, det ärklart; men några blommor äro dock av ett visst in-tresse att försöka taga med. Alla dessa koloniträd-gårdar i närheten av stora städer ha nog redanskänkt många tusental fullvuxna och barn en oför-liknelig glädje, och inte endast glädje utan ävennytta. Tänk, vad barnen där ha kunnat lära sig,vilka lyckliga stunder de ha kunnat tillbringa utiGuds fria natur! (Margareta, 1918)

Vad som hände med hennes inledningsvis nämndaönskan kan vi läsa på en pelare intill högaltaret i Stor-kyrkan i Stockholm:

Margaret 1882–1920Kronprinsessa af SverigeHertiginna af SkånePrinsessa af Stora Britanien och Irlandjordfästes i denna kyrkaKristi himmelfärds dag 1920.

Stoftet vilade härtill den 15 maj 1922och grafsattes då på denav henne utvaldaplatsen vid Haga.

”Kungl. familjens begravningsplats vid Haga” somden officiellt heter (SvD, 1922) invigdes av ärkebiskopNathan Söderblom vid gravsättningen. Närvarande varbl.a. hovet, diplomatiska kåren och statsminister Hjal-mar Branting (SvD, 1922). I en bok som delvis utkommed anledning av invigningen av gravplatsen anges att:”Kronprinsessan har i samråd med sin make utvalt plat-sen, och kronprinsen [senare Gustav VI Adolf, förf.anm.] har själv uppgjort planen till detta vilorum. Deslutgiltiga ritningarna har sedermera utförts av arkitek-ten Ferdinand Boberg” (Swahn, 1922). I en annan skrifthävdas att även kronprinsessan var med i planläggning-en av gravplatsen (Anker, 1979). Det finns emellertid

uppgifter om att det var prins Carl som redan kring1910 valde ut platsen som gravplats för de icke kungligamedlemmarna av familjen Bernadotte (Ljungström,1995). En möjlig tolkning av uppgifterna är att kron-prinsessan valde att begravas vid denna plats men attden ursprungliga idén att förlägga en gravplats just tillholmen Karlsborg vid Stallmästarevikens mynningmittemot Bellevue inte var hennes. Oklarheten moti-verar en ordentlig genomgång av gravplatsens bak-grund.

Hade kronprinsessan Margareta ett speciellt förhål-lande till landskapet kring Brunnsviken? Det är möjligtoch kanske till och med sannolikt. När hon framträddesom konstnär vid Baltiska utställningen i Malmö 1914var tre av hennes totalt tio motiv från Haga och Ulriks-dal (Tjerneld, 1981). Född och uppvuxen i England somhon var hade kanske Pipers engelska parker runtBrunnsviken en speciell innebörd.

Liksom hos Kraus och Ling fanns hos kronprinsessanMargareta drag av stark självständighet. Ett uttryck för


115

Figur 5. Kronprinsessan Margareta. Efter Holm & Schantz(2002).

det är att hon tillsammans med andra kvinnor speladebandy på bl.a. Stockholms stadion. Det borgerligaStockholm lär ha höjt månget ögonbryn – det ägde rumvid en tid då kvinnor inte hade någon rösträtt och detskulle dröja många decennier innan ordet tjejidrott ensvar påtänkt.

Förebilden

Om man skall söka någon förebild till friluftsgravarnavid Brunnsviken så är det Jean-Jacques Rousseaus grav iden engelska parken vid Ermenonville i Frankrike. Denparken framstod tidigt som ett förkroppsligande avRousseaus tankar och filosofi. Det var hans vän och be-skyddare, markisen René-Louis de Girardin på godsetErmenonville som redan två dagar efter filosofens dödden 4 juli 1778 iordningsställde en provisorisk grav, vil-ket harmonierade med idén om den kontemplativa par-ken (Olausson, 1993). Den skulle få många efterföljare iMellaneuropas engelska parker (Olausson, 1993) ochdet är rimligt att anta att Kraus, inte minst genom sinlånga europeiska resa, var väl förtrogen med detta feno-men.

Från och med 1800-talets första decennier börjarockså allmänna begravningsplatser förläggas utanförstaden av hygieniska skäl (Olausson, 1993). Enskilda fri-luftsgravar är däremot mycket sällsynta i Sverige och detre som finns vid Brunnsviken bidrar därför till landska-pets mycket speciella ställning.

En viktig gemensam nämnare för dem är den relationtill naturen och landskapet som de är ett uttryck för.Med ett tidshistoriskt perspektiv kan gravarna tolkassom markörer av förromantikens respektive romanti-kens natursyn samt det tidiga 1900-talets ökade frilufts-och naturvårdsintresse.

Slutord

Detta kapitel har syftat till att foga samman olika delartill mer av helheter i personers liv. Dessa kan tolkas uti-från begrepp som plats- och naturrelation och sättas in iolika tiders natursyn och samhällsliv. Jag hoppas att det-ta exempel har haft ett värde för dig som student genomatt illustrera de möjligheter som friluftslandskapen ut-gör som pedagogiska rum.

Peter Schantz

116

KällorAncker, B. (1979). 21 promenader i Stockholm. D 2, Utkanter: I

de närmaste omgivningarna. Stockholm: Rabén & Sjögren.Anrep-Nordin, B.(1924). Studier över Josef Martin Kraus, diss.

Stockholm.Beckman, S.(1993). Om kulturarvets väsen och värde, i: J. Ans-

helm (red.). Modernisering och kulturarv. Stockholm: Sym-posion.

Dahlgren, L. & Svedelius, J. (1921). Margareta, Sveriges kron-prinsessa. Uppsala: J.A. Lindblads Bokförlags Aktiebolag.

Edling, G. (1983). Tivoli vid Brunnsviken under gustaviansk tid.Ingår som nr 6 i skriftserien ”Solna förr och nu”, utgiven avSolna kulturnämnd.

Fröst, P. A. (1839). Minnesord öfver professorn, föreståndaren förGymnastiska Centralinstitutet i Stockholm, en av de aderton i

Svenska Academien, Riddaren af Kongl. Maj:ts Nordstjerne-orden, m.m. Herr P. Henrik Ling då han jordfästades å dess be-grafningsplats vid Annelund den 9 maji 1839. Stockholm.

Holm, L. & Schantz, P. (red.) (2002). Nationalstadsparken: Ettexperiment i hållbar utveckling: Studier av värdefrågor, lagtil-lämpning och utvecklingslinjer. Stockholm: Forskningsrådetför miljö, areella näringar och samhällsbyggande (Formas).

Holmberg, O. (1939). Den svenska gymnastikens utveckling: PerHenrik Ling och hans verk. Stockholm: Natur och Kultur.

Kröplin, E. (1991). Naumann och hans svenska opera GustafWasa. Ur: Gustaf Wasa. Opera i tre akter. Program vidKungl. Teatern, Stockholm.

Kultur- och fritidsförvaltningen i Solna stad & StockholmsStadsmuseum (1992). Kultur-minnesvårdens intressen. Bi-laga 1 till Ulriksdal–Haga–Brunnsviken–Djurgården. Sam-rådsförslag maj 1992 till program för planering av området.


117

Kungl. Gymnastiska Centralinstitutets lärarkollegium (1913).Kungl. Gymnastiska Centralinstitutets historia 1813–1913.Med anledning av institutets hundraårsdag utgiven av desslärarkollegium. Stockholm.

Leux-Henschen, I .J. M. (1978). Kraus in seinen Briefen.Svenskt Musikhistoriskt Arkiv. Stockholm: Edition Rei-mers.

[Liedbeck, J.] (1852). Pehr Henrik Ling: Lefnadsteckning af J. L.Stockholm.

Malmlöf, M. (1988). Kulturmiljöer i Solna: Kulturminnesvårds-program för Solna kommun. Solna kommun.

Margareta (1918). Barn och blommor, i: E. Boheman. (red.).Svenska Turistföreningens Årsskrift, 149–159. Stockholm.

Olausson, M. (1993). Den engelska parken i Sverige under gusta-viansk tid. Stockholm: Piper Press.

Schantz, P. (1993). Utmärkt kulle. Tidskrift i Gymnastik &Idrott, 6: 244–46. Uppgifterna i artikeln bygger på studierav gymnastikdirektör Anna-Lisa Näsmark. Enligt henne

finns Carl XIV Johans tillståndsbrev till Ling arkiverat avSolna församling.

Silverstolpe, F. S. (1833). Biographie af Kraus med bilagor affemtio bref ifrån honom. Stockholm: Hörberg.

Silverstolpe, F. S. (1847). Minnesvård åt Kraus. Stockholm.Swahn, W. (1922). Haga från tjusar-konungens tid till våra da-

gar. Stockholm: Norstedt & Söner Förlag.Svenska Dagbladet, 14/5 och 16/5 1922.Tjerneld, S. (1981) Darling Daisy: En bok om kronprinsessan

Margareta av Sverige. Stockholm: Bonniers.Åstrand, H. (1993). Joseph Martin Kraus: Det stora undantaget.

Svenska Musikporträtt. Stockholm: Kungl. MusikaliskaAkademien.

Muntliga källorLjungström, L. Kungl. Husgerådskammaren, Stockholms

slott. 1995-09-24.

Skolans friluftsverksamhet i ett historiskt perspektiv

Suzanne Lundvall

På tisdag den 14 september har vi friluftsdag på Sportfältet.Lämpliga kläder och matsäck ska medtagas.1

En mängd meddelanden med ovanstående budskap harsänts hem med eleverna genom årtiondena. Och visstblir man nyfiken – vad ska barnen göra där på Sportfäl-tet, med sina ”lämpliga” kläder och med ”medtagen”mat? Nyfikenheten stimuleras av den debatt som pågåtten tid kring skolämnet idrott och hälsas målsättning, in-nehåll och kunskapskrav, en debatt som också berört fri-luftslivsundervisningen i ämnet (eller kanske snarare av-saknad av denna). Friluftsliv förknippas ofta med frilufts-verksamhet och friluftsdagar. Men hur hänger egentligendessa begrepp och företeelser ihop och vilket innehållhar de förväntats företräda över tid? Om detta vet viganska lite. Avsikten med detta kapitel är därför att fåkunskap om hur friluftsverksamhet, friluftsliv och fri-luftsdagar har representerats på styrdokumentsnivå ochi relation till kroppsövningsämnets innehåll. Texten tarutgångspunkt i följande frågeställningar:

– När och hur framträder begreppen friluftsverksam-het, friluftsdagar och friluftsliv i den svenska skolansstyrdokument under 1900-talet och framåt?

– Hur går det att förstå relationen mellan friluftsverk-samheten och kroppsövningsämnet under den stude-rade perioden?

Texten gör inga anspråk på att vara heltäckande, utantecknar en övergripande bild. Kapitlet ger en kronolo-gisk beskrivning av hur begreppen framträder och när

det går att uppfatta att paradigmskiften sker. Avslut-ningsvis diskuteras hur en förändrad syn på skolans fri-luftsverksamhet påverkade friluftslivets positionering iämnet idrott och hälsa.

En läroplanshistorisk resa

Det empiriska material som har fått bilda underlagför kapitlet är den svenska skolans styrdokument förkroppsövningsämnet på grund- och gymnasieskola,d.v.s. motsvarande läro- och kursplaner från 1900-taletsbörjan fram till och med Lgr 11 och GY 2011. De sär-skilda anvisningar och stadgar för friluftsverksamhetensom funnits med under denna period har också tagitsmed som underlag. Texterna har genomgått en s.k. in-nehållsanalys när det gäller begreppen friluftsverksam-het, friluftsdagar och friluftsliv med fokus på vad sominrymts i dessa begrepp och hur dessa begrepp framträ-der i sitt sammanhang (Bergström & Boréus, 2005). Enviktig del i analysen har varit hur begreppen frilufts-verksamhet och friluftsliv skrivits fram, d.v.s. hur de till-delats betydelse och innehåll.

Motivet till att grunda kapitlet drygt 100 år tillbaka itiden är att utbildnings- och värdestrukturer formas ochomformas långsamt. Många gånger betydligt långsam-mare än vi tror. Ofta benämns dessa strukturer somsega, de tar lång tid att forma och följaktligen också långtid att omforma. Och även om ny- och ombildning ellerutbyte av begrepp i utbildningssammanhang sker, visarläroplansteoretisk forskning att förändringar på styr-ningsnivån, den formella nivån, tar lång tid att konkreti-sera och gestalta på transformerings- respektive realise-

119

1 Meddelande till hemmen från en 0–3 skola i en storstadsre-gion, daterat 10/9 2010.

ringsnivåerna, d.v.s. på nivåer där lärare förvandlar(transformerar om) mål och kunskapskrav till ett under-visningsinnehåll, som realiseras i mötet med eleverna(Bernstein, 2003).

Utseendet på dessa processer har, enligt Bernstein,att göra med olika skolämnens styrnings- och kontroll-mekanismer. Desto tydligare ramar ett ämne har, ju meruppfattar läraren hur ett ämnes värdestruktur ser ut, vadsom gäller, i betydelsen vilka koder för innehåll och kun-skapsnivåer, som slutligen kommer till uttryckt i under-visningen. Ju svagare avgränsat ett ämne är gentemotandra ämnen eller företeelser utanför skolan desto meroklart är det för såväl lärare som elever och utomståendevad som gäller och ju mer beroende av lärarens eller lä-rarlagets egen habitus och kompetens blir ämnets inne-håll. Tidigare forskning har visat att ämnet idrott ochhälsa är ett svagt avgränsat område, men likväl med star-ka interna koder när det gäller erkännandekultur ochvad som värderas i ämnet (se exempelvis Ekberg, 2009;Lundvall & Meckbach, 2008 a, Lundvall, Meckbach &Wahlberg, 2008 b; Backman, 2010). En svaghet med attendast studera styrdokument är förstås att vi inte kom-mer åt vad som egentligen undervisningsmässigt for-mades och omformades på transformerings- och reali-seringsnivåerna.

De paradigmbrott i skolans värld som då och då in-träffar när det gäller styrning av skola och ämnesinne-håll försiggås oftast av en kraftfull extern förändring:krig, katastrofer, kunskapsrevolutioner inom medicin,teknik, samhälle eller när nya verktyg söker sig in i sko-

lans värld (miniräknare, datorer, användningen av di-gital informationsteknologi, etc.). Endast mycket kraft-fulla förändringar förmår att omvärdera etablerade syn-sätt, värdegrunder och/eller metoder i skolan. Fråganinställer sig om det har funnits något paradigmbrott närdet gäller hur skolan har sett på friluftsverksamhet ochfriluftsliv, och om skolreformer till och med har passeratutan att lärare och lärarutbildare uppfattat att ett para-digmskifte har inträffat?

Friluftsverksamhet och friluftsliv

Läroverken

Begreppet friluft förekommer redan i Läroverksstadganfrån 1905, med betydelsen att ge utrymme för aktivite-ter utomhus: ”två till tre gånger per termin att ägna tid

Suzanne Lundvall

120

Tabell 1. Översikt över läroverkens förekomst av friluftsverksamhet (FL) eller motsvarande.

LS1905 (1909) LS 1928 LS 1933

Frilufts(verksamhet)

Idrottsövningar och frilufts-lek

4–6 ggr/år

Friluftsliv och friluftsverksamhetanvänds som begrepp (friluftsdagar)

främjande av idrottsliv och FL-verk-samhet; idrottsövningar, längrevandringar, naturvetenskapliga ochhistoriska exkursioner, studie-utflykter, friluftsarbete och dylikt

flera ämnen involverade15–20 hel/halvdgr/år

Friluftsdagar

FL-verksamhet bestående av delsvandringar, idrottsövningar ochkroppsarbete i det fria, dels exkur-sioner och andra studieutflykter

flera ämnen involverade10–12 hel/halvdgr/år

Tabell 2. Översikt över folkskolans förekomst av friluftsverk-samhet (FL) eller motsvarande.

FS/UB 1919/1933 UP 1955

Verksamhet i det friaLekar och idrottsövningar

Skolstyrelsen beslutar omhel/halvdgr

FriluftsverksamhetfriluftsdagarLekar, idrottsövningar,naturvärn, naturkunskap6–10 hel/halvdgr alt8–12 dgr (stadslikn tät-ort)

åt idrottsövningar och friluftslek” (LS 1905, § 20 mom.2). Ett av huvudskälen bakom behovet av en verksamhetutomhus var att man ville öppna upp för rekreation ochåterhämtning under skoltid. Genom verksamheten i detfria kunde också den fysiska fostran få ett förbättrat till-godoseende (Tolgfors, 1987). Konsekvenserna av ettsuccesivt förlängt läsår oroade, och med idrottsövning-ar, längre vandringar etc. kunde man motverka följder-na av ett ökat stillasittande. Användningen av begreppeteller prefixet ”frilufts-” framträder således redan undertidigt 1900-tal, i betydelsen det hälsobringande, detstärkande och friska, i motsats till det instängda, det stil-lasittande, som kunde alstra sjukdom och svaghet.

Även om ett starkt motiv till friluftsverksamheten varrörelse utomhus, framgår det av citatet nedan att detfanns förväntningar på att tiden skulle användas till merän bara idrottsövningar utomhus, ett bakomliggandebredare bildningsperspektiv framträder.

[...] skall det vanliga skolarbetet varje läsår avrektor inställas under högst tjugo dagar, av vilkaminst femton, fördelas på hel- eller halvdagar ochpå lämpligt sätt förlagda till läsårets olika delar,skola efter bestämmande av rektor användas förfrämjande av idrottsliv och friluftsverksamhet ge-nom anordnande av idrottsövningar, längre vand-ringar, naturvetenskapliga och historiska exkur-sioner och andra studieutflykter, friluftsarbete ochdylikt under skolans ledning och tillsyn. (LS,1928)

I den första anvisningen för friluftsverksamheten, ettcirkulär från läsåret 1928/29 från Skolöverstyrelsen(SÖ), framgår att flera ämnen skulle bidra till den verk-samhet som fått tid avsatt (Tolgfors & Annerstedt,1987). Enligt detta skulle eleverna under den avsatta ti-den också ges tillfälle till att lära känna sin hembygd,minnesmärken av historisk och kulturhistorisk art samtfå kunskap om naturområden. Det är också i detta cir-kulär som begreppet friluftsdag förekommer för förstagången. Ett vanligt, och inarbetat namn, för dessa dagarvar annars ”idrottsdagar” (ibid.). I de formella styrdoku-menten används dock inte denna benämning. Frilufts-dagarna fastslås som en term i läroverksstadgan år 1933och dessa dagar kunde organiseras som fasta eller

rörliga: ”§20 mom 2: Friluftsverksamheten förläggsantingen till fasta friluftsdagar eller rörliga.” (LS 1933,s. 28).

Folkskolan

I Undervisningsplanen för rikets folkskolor (UP) 1919anges att: ”Skolstyrelsen bestämmer hel eller halvdagarför lekar och idrottsövningar i det fria” (ibid., s. 16).Noteras kan att även hembygdsundervisning hade iuppgift att verka i det fria, d.v.s. på annan plats än i klass-rummet, för att säkerställa att elevens känslor för hem-bygden och förmåga till iakttagelser av naturupplevelserutvecklades. Ämnet Geografi och naturkunnighet skullepå liknande sätt bidra med kunskaper som kunde stärkaelevens kärlek till och känsla för naturen. Det dröjdedock till 1941 innan Riksdagen tog beslut om att införaen reglerad tid till friluftsverksamhet i folkskolan (im-plementerades 1942).

Ju fylligare styrdokumentens texter blir, ju mer fram-träder att friluftsverksamheten ska representera ettskolövergripande särskilt undervisningsmoment, därverksamheten utomhus ska riktas mot både kroppsligrörelse och uppövandet av känslor och ansvar för naturoch kultur:

I anvisningarna till kursplanerna för hembygds-kunskap och naturkunskap erinras om vikten avatt elevernas sinne för skönhet väckes och utveck-las samt om betydelsen av att vänjes vid aktsamhetoch hänsyn i förhållande till djur och växter. [...] Isamband med studieutflykterna och under fri-luftsverksamheten ges många tillfällen till en un-dervisning med detta syfte. (U 55, Några särskildaundervisningsmoment, s. 27)

Tabellerna på motstående sida illustrerar när begrep-pen friluftsverksamhet respektive friluftsdagar börjaranvändas och det innehåll som knöts till begreppen. Isamband med att beslut om friluftsverksamheten togs1928 reglerades tiden i ett kraftigt utökat antal dagar. Ien bilaga till kapitlet finns en översikt av friluftsverk-samhetens (FL) syfte, begreppsanvändning och tids-tilldelning utifrån övergripande styrdokumenten ochkursplaner under den studerade tidsperioden (bil. 1).


121

Begreppet friluftsliv i kroppsövningsämnet

Begreppet friluftsliv börjar användas inom ramen förkroppsövningsämnet i och med läroverksstadgan 1928(SFS 1928/252). Målsättningen för gymnastik, lek ochidrott var likartad för läroverk och flickskola och hadetill uppgift att:

[...] genom övningar, lämpade efter lärjunges åldersamt ett ordnat friluftsliv (min kursivering) befor-dra en allsidig kroppsutveckling, även som att,med tillvaratagande av övningarnas karaktärsda-nande syfte ytterligare stärka lärljungarnas fysiskaoch psykiska motståndskraft samt hos dem fram-mana känslan för folkhälsans fortgående förbätt-ring (Gymnastik med lek och idrott, LS 1928,4-årigt gymnasium, s. 275).

Det uttrycks i kursplanen en tät relationen mellankroppslig skolning och möjligheter till karaktärsdaning,inkluderande psykisk och fysisk motståndskraft. Mennågot ämnesinnehåll i friluftsliv, utöver de friluftsrela-terade aktiviteterna såsom simning, skridsko-, skidlöp-ning, orientering, framträder inte i den fortsatta texten.

För folkskolan kommer begreppet friluftsliv in i mål-sättningen i kursplanen 1955 (U 55). I innehållsbeskriv-ningen återfinns även här de friluftsrelaterade idrotts-aktiviteterna: simning, orientering, iskunskap, skridsko-åkning, skidlöpning, vilka funnits med sedan tidigt1900-tal (UB 1919). Därtill omnämns naturvård ochtrafikundervisning.

Undervisningen i gymnastik med lek och idrottbör så bedrivas, att den skänker rekreation i detdagliga arbetet, vänjer eleverna vid samarbetesamt skapar förståelse för kroppsövningar och fri-luftsliv såsom led i en sund livsföring. (U 55,Gymnastik, med lek och idrott, s. 137)

I kroppsövningsämnets tidiga kursplaner för folksko-la och läroverk ligger fokus på den kroppsliga skolning-en, det gymnastiska och idrottsliga utövandet, inriktatpå en allsidig träning av gymnastiska och idrottsliga fär-digheter, kroppshållning och muskelstärkande övning-ar, lekar och spel. Låt oss nu gå över till att närmare stu-

dera vad de s.k. anvisningarna för friluftsverksamheteninnehöll, för att därefter återvända till relationen mellande övergripande styrdokumenten (läroplaner/förord-ningar) och kursplanerna.

Anvisningar för friluftsdagarna

Det blir i de särskilda anvisningarna som syftet för läro-verkens och folkskolans friluftsverksamhet förtydligasgenom exempel på form och innehåll. Det första kom,vilket nämndes inledningsvis läsåret 1928/29, i form avett cirkulär från Skolöverstyrelsen (SÖ) (Tolgfors & An-nerstedt, 1987). Därefter följde Anvisningar för de högreläroanstalternas friluftsdagar (1944) och Anvisningar förfolkskolornas friluftsdagar (1942) samt Friluftsverksam-heten i skolan (1964 respektive 1970). Den första anvis-ningen för läroverket omfattar ett par sidor, de tvåföljande anvisningarna för läroverk och folkskola, övertvåhundra sidor. Supplementen, som anvisningarna på1960- och 70-talen kom att kallas, fick till stor del ettlikartat utseende och innehåll, men är betydligt mindreomfattande till sin volym.

Den fysiska fostran och det kreativa

För folkskolan var målsättningen med friluftsverksam-heten att ”ge ökat utrymme åt den fysiska fostran i folk-skolan och att genom friluftsövningar bereda en hälso-sam motvikt mot skolarbetet och bibringa intresse förhärdande och stärkande friluftsliv” (Anvisningar, 1942,s. 7). I skriften ges en detaljerad beskrivning av hur pla-neringen ska gå till, innehåll och fördelning av frilufts-dagar över året samt råd om hur redogörelsen till rektorska skrivas. Innehållet domineras av olika idrottslekaroch -grenar: terränglekar (spår-och stigfinnarlekar,iakttagelselekar, smyglekar m.m.), orienteringsövningar(kartritning, kompassövningar, bedömning av avstånds-övningar m.m.), skidlöpning och skridskoåkning, sim-ning, friidrott, bollekar och bollspel (handboll, korg-boll, långboll).

Enligt en historiebeskrivning av den svenska folksko-lans etablering och framväxt var friluftsverksamhet nå-got som uppskattas av såväl skolans lärare som elever(Fredriksson 1971, s. 471). Det som uppskattades för-

Suzanne Lundvall

122

utom tillfället till den ”fysiska utbildningen” var även”fostran i andra avseenden bland vilka må nämnas vadsom innefattas i begreppen naturvett och naturvärn”(ibid.). I motsats till läroverken saknade ju folkskolanunder lång tid föreskrifter för de obligatoriska frilufts-dagarna, även om tid funnits avsatt till lek, idrottsöv-ningar och studieutflykter i det fria. Efter krav från Sve-riges Allmänna Folkskollärarförening tillsattes en ut-redning om en reglering. Ett bakomliggande motiv tillRiksdagens beslut att införa obligatoriska friluftsdagarför folkskolan (1941) var viljan att på alla sätt stärkaungdomens hälsa och förmåga att vara redig och be-slutsför i nödlägen. Därför kom inte bara orienteringoch idrottsövningar samt lägerliv, naturkunnighet ochnaturvärn att ingå i verksamheten, utan också såvälbrandskydd, olycksfallsvård som spaningsövning (ibid.,s. 468; Anvisningar 1942, s. 7). Det sistnämnda var högstbegripligt då andra världskriget pågick för fullt.

I Läroverkens anvisningar framträder, förutom atttillgodose den fysiska fostran, att det rekreativa syftetmed friluftsverksamheten skulle vara överordnat dethärdande:

Vistelse i skog och mark innebär alltid en visshärdning, som har sitt stora värde. Övningarnaböra däremot icke utformas med direkt syfte attvara härdande. [...] Erfarenheten har hittills tyd-ligt givit för handen, att en rätt ledd friluftsverk-samhet utgör ett mycket betydelsefullt inslag iskollivet. (Anvisningar för de högre läroanstalter-nas friluftsdagar, 1944, s. 7–8)

Friluftsverksamheten gavs också en alldeles särskildroll när det gällde den sociala fostran:

På ett särskilt sätt kan denna art av skolarbetetställas i karaktärsdaningens tjänst. [...] De fria for-merna varunder samvaron mellan lärare och lär-jungar samt mellan de senare inbördes här ägerrum, kunna verksamt bidraga till att utveckla lär-jungarnas kamratkänsla, hjälpsamhet samt derassolidaritet med skolan, och genom sin art har den-na sida av skolans verksamhet särskilda förutsätt-ningar att uppmana mod, rådighet och förmågaatt uthärda strapatser. (Ibid., 1944, s. 8)

Naturvärn

Värdet av att respektera naturen och uppmärksammanaturens olika kvaliteter ur ett estetiskt perspektiv tasupp i ett eget, om än kort, kapitel kallat Naturvärn i lä-roverkets anvisningar. Här betonas att ”Brukad jord ochskog äro vårt lands största ekonomiska tillgångar” ochatt ”Umgänget med naturen kräver kunskap, hänsynoch rådighet”. Därför behövde ungdomen fostras till attlära sig respektera, uppmärksamma och visa förståelseför naturens skönhet” (ibid. 1944, s. 137–138). Med ti-den sker en genomgripande förändring av begreppetnaturvärn, vilket kort tas upp i kapitlets senare del.

Stad och glesbygd

Vid 1950-talets mitt börjar skolföreträdare allt meruppmärksamma det som uttrycks som en växande skill-nad mellan ungdomar i större städer och ungdomar pålandsbygd. I U 55 framgår att behovet av naturkontaktvar särskilt viktigt för städernas barn och ungdom.

Syftet med friluftsdagen är dels att bereda elever-na rekreation och omväxling i det dagliga arbetetgenom idrottslig verksamhet, studieutflykter o.d.,dels – ärskilt i fråga om städernas och de störresamhällenas ungdom – att erbjuda dem lämpligatillfällen att komma i närmare kontakt med livetutanför skolan och lära känna natur, folk och ar-betsliv. (U 55, Några särskilda undervisningsmo-ment, s. 27)

Frågan om stad och landsbygden var uppenbarligenså angelägen att det i timplanen till och med gavs möj-ligt till ett extra antal friluftsdagar för skolor i städerna(se tabell 3). Det var bl.a. genom friluftsverksamhetensom folkskolans elever skulle få sin undervisning i na-turvård, allemansrätt, naturkunnighet och kunna lärasig bli känslomässigt berörda av naturens påverkan.

Underordnade och parallella kulturer

Några år in på sextiotalet kommer en ny anvisning ge-mensam för grundskola och gymnasium, nu kallad Fri-luftsverksamheten i skolan (1964). I denna betonas åter-


123

igen att friluftsdagarnas syfte är att öka skolans möjlig-heter till fysisk fostran, rekreation och till att skapa ettbestående intresse för idrotts- och friluftsliv. Den ökadefritiden med femdagarsvecka och de längre semestrarnagav anledning att förse de unga med lämpliga motions-former. Även om fokus för friluftsdagarna är inriktatmot idrottsliga aktiviteter, finns fortsatt den parallellabetoningen på friluftsverksamhetens möjligheter att bi-dra till ett bestående intresse för naturen och dess skön-hetsvärden, genom samplanering och samverkan medandra ämnen (ibid., s. 5).

En naturlig form av friluftsdag som skrevs fram var enutflykt, exempelvis en cykelutflykt, skridskotur, skidfärdeller en långpromenad till raststuga. Utflyktsmålet fickgärna samtidigt ge möjlighet till övningar och lekar avolika slag (ibid., s. 19). För utflykten gällde att ha lämp-lig klädsel: ”I skog och mark bör byxor av vindtyg an-vändas, t.ex. Jeans. [...] Skor med höga klackar får underinga omständigheter förekomma.” (Ibid., s. 18). För deyngre stadierna riktades anvisningarna till klasslärarna,för högstadiet riktades de till gymnastiklärarna (dåva-rande beteckning på idrottslärare).

Det sista supplementet som produceras blir Frilufts-verksamheten i skolan (1970) också denna riktad motbåde grundskola och gymnasium. Målsättningen medfriluftsverksamheten känns igen även om fysisk fostranersatts med att: ”stimulera till varaktigt intresse föridrottslig verksamhet, till en fullvärdig rekreation ochtill regelbunden konditionsstärkande utevistelse, somett medel att bibehålla hälsa och arbetsförmåga” (ibid.,s. 3). I Supplementet konstateras att eleverna behöver fåkunskap om var tillgängliga naturoch strövområdenfinns (ibid., s. 3). Det sistnämnda i linje med de samhäl-leliga åtgärder som sedan ett par decennier vidtagits föratt säkra rekreations- och friluftsområden för tätortens/stadens invånare (Sandell & Sörlin, 2008).

Även om en allt tydligare betoning av den individuel-la utvecklingen av eleven träder fram i läroplanerna,kvarstår in på 1970-talet skolans strävan att med hjälp avbl.a. friluftsverksamheten ge en bred allmänbildning.Gymnasieskolan skulle erbjuda eleven stimulans intebara till bokliga studier, utan även till ”verksamhet somfriluftsliv, idrott, gymnastik, sång och musik. (LGY 70,s. 15) Ett uttryck för denna allmänbildande ambition ärSupplementets (1970) förslag om ämnessamverkan.

Biologiämnet föreslås genomföra naturstudier underterrängvandring: samla spår, blad, studera blommor,skogstyper, kartlägga fågelrevir och söka kompassteck-en. Ämnet svenska har som förslag en dikt av poetenNils Ferlin som utgångspunkt för en vandring i våtmar-ker (bilaga 2). De båda uppläggen andas en hög ambi-tion av att vilja integrera ämneskunskaper med sinnligaupplevelser: att uppmärksamma vad man hör, vad manser, var man är och vad man känner (Friluftsverksamhe-ten i skolan, 1970).

Realiseringsnivån

De olika skolformerna kom att få likartade anvisningar,där utbudet av de idrottsliga övningarna, med möjlighettill provtagning och tävlingsverksamhet, anpassat efterelevernas ålder och uppfattade behov, dominerar skrif-ternas innehåll (anekdotiskt kan nämnas att först i läro-verken kom fotboll in som föreslagen idrottsgren). Frå-gan kan förstås ställas hur pass bindande dessa anvis-ningar var och hur den sociala praktiken kom attiscensättas. Styrdokumenten ger inga svar på dessa frå-gor. Behovet av anvisningarna hade troligen sin grund iatt friluftsverksamheten berörde skolgemensamma vär-den och ansvarsområden. Planeringen krävde både enreglering och en samordning. Ett flertal ämnen behöv-de också samverka. Ett annat skäl var troligen att detfanns ett behov av en mall för det givna innehållet, dådet även på den tiden fanns en mångfald sätt att förhållasig till friluftsverksamheten beroende på rektorer ochlärare, skolans geografiska placering, elevupptag etc.

De idrottsliga övningarna och beskrivningen av lä-gerliv upptar långt mer än tre fjärdedelar av innehållet iskrifterna 1944 och 1942. Oavsett detta är anvisningarintressanta tidsdokument, då de ger uttryck för hur lan-dets tillgångar representerades av dess befolkningsfysiska kapacitet och hälsa samt förmåga att ta ansvar.Tillväxten (för att använda en modern term) på detta ka-pital ville man både värna om och ha kontroll över. Ändain på 1970-talet representerar friluftsverksamheten ge-nom sina anvisningar/supplement, värden som handlarom att utveckla ett ansvarstagande och erövra färdighe-ter för ett idrotts- och friluftsliv. Den fysiska aktivitetentillsammans med naturmötet kunde utmynna i såväl enhälsofostran som en social och estetisk fostran. Det

Suzanne Lundvall

124

sistnämnda givetvis relaterad till samtidens uttryck för(disciplinering), normer och smak.

Ovan i tabell 3 ges en översikt över de år som anvis-ningarna/ supplementen fanns som stöd för läroverketsoch folkskolans lärare.

Skolans och kroppsövningsämnets uppdrag

Ett förändrat synsätt växer fram

Under huvuddelen av 1900-talet ges friluftsverksamhe-ten en särskild framskrivning i läroplanernas inledandedelar, utöver de friluftsanknutna idrottsliga aktiviteter-na som förekommer i kroppsövningsämnets kursplaner.När enhetsskolan upphört, grundskola och gymnasie-skola införts under 1960-talet, förändras skolans över-gripande fostransuppdrag. Skolan ska istället för attfostra till karaktärsdaning (skötsamhet, uthållighet ochhjälpsamhet) förbereda eleven för ett arbetsliv i ett alltmer komplext samhälle. Begrepp som konsumentfost-ran, ekonomisk fostran, jämlikhetsfostran, familjekun-skap ges nu plats i grundskolans övergripande läroplan,bredvid friluftskunskap och undervisning i naturvårdoch trafik, under rubriken Särskild undervisning (Lgr 69,s. 42–44).

Läroplanerna tonar alltså ned vissa delar av den socia-la fostrans karaktärsdanande drag, men låter ändå fri-luftsverksamhetens syfte att stärka kamratkänsla, hjälp-samhet, ledarförmåga, samhörighet med skolan stå kvarännu en tid. Tilltron till behovet av extra fysisk fostranutomhus utöver kroppsövningsämnet minskar inte,tvärtom antyds ett ökat behov i relation till en alltmermekaniserad tillvaro. Man kan i läroplanerna (Lgy 65och Lgr 69) börja ana en framskrivning av ett folkhälso-perspektiv som går från att motverka sjukdomar ochmental/kroppslig svaghet, till att motverka inaktivalivsstilar.

[...] Eleverna bör genom denna (frilufts)verksam-het lära sig inse värdet av friluftsliv och bli för-trogna med motionsformer och idrottsgrenar,som de även som vuxna kan ägna sig åt under sinfritid. Friluftsverksamheten bör stimulera till ettvaraktigt intresse för idrottslig verksamhet och re-gelbunden konditionsstärkande utevistelse som ennödvändig motåtgärd i en alltmer mekaniseradtillvaro för bibehållandet av hälsan och arbetsför-måga. Genom friluftsverksamheten kan elevernaockså lära sig uppskatta och känna ansvar för na-turen och dess skönhetsvärden. (Lgr 69, s 68)


125

Tabell 3. Översikt över anvisningar/supplement.

FS 1942 Anvisn 1944 1964 (GY + Gr) 1970

Friluftsverksamhet,friluftsdagarLekar, idrottsövningar,naturvärn, naturkunskap

6–12 hel/halvdgr

Friluftsverksamhet,Friluftsdagar:främjande av idrotts- ochfriluftsliv, naturkunskap,naturvärn, spaningsövn.

brett innehållflera ämnen involverade

10–12 hel/halvdgr

Friluftsverksamhet,Friluftsdagar:lämpliga motionsformeridrotts- o friluftslivcykelutflykt, vandring,skidfärd

brett innehåll, läromedel inaturvård(5–dgr vecka)4–8 hel/halvdgr(6–dgr-vecka)6–8 hel/halvdagr

Friluftsverksamhet,Friluftsdagar:idrottslig verksamhet, rek-reation och konditionsstär-kande utevistelse för häl-sans och arbetsförmågansskullämnessamverkan

(5–dgr vecka)4–8 hel/halvdgr

1942 avser folkskola/grundskola, 1944 avser läroverk/gymnasium, 1964 och 1970 avser samtliga stadier.

Under 1960-talet blir också i gymnasieskolans kurs-planer i kroppsövningsämnet det idrottsliga inslagetalltmer uttalat i relation till den gymnastiska ochkroppsliga skolningen (Kursplaner och metodiska anvis-ningar, 1960; LGY 65). Från och med denna tid föränd-ras det pedagogiska förhållningssättet i gymnasiets styr-dokument och individens, den enskilda elevens, önske-mål ska uppmärksammas. Eleven bör:

[...] beredas tillfälle att finna motionsformer, somkan intressera dem och som de även utanför skol-tid kan fortsätta utöva. Därför bör de i stor ut-sträckning under såväl lektioner som under fri-luftsdagar få möjlighet att välja den eller deidrottsgrenar de själva önskar. (Kursplan och Me-todiska anvisningar 1960, s.169)

Trots det ökade inslaget av idrottslig verksamhetfanns fortsatt in på 1970-talet, en strävan att låta fri-luftsverksamheten företräda en bred verksamhet medflera bottnar, men denna strävan synliggörs främst ge-nom de s.k. supplementen.

Ett första paradigmskifte

1980-talets kursplaner för kroppsövningsämnet (frånoch med nu kallat Idrott) blir de första under 1900-taletdär friluftsliv förs in i ämnets kursplaner för de bådaskolformerna, utryckt som kunskap om friluftsliv med ensärskild målsättning (Lgr 80; Lgy87). Det är nu ett förstaparadigmskifte, ett brott mot ordningen, framträder istyrdokumenten:

Under vistelse i naturen ska eleverna skaffa sigkunskap om friluftsliv, få förståelse för den ekolo-giska balansen samt lära sig ta ansvar för naturenoch utnyttja den rätt för rekreation och friluftsliv.(Lgr 80, Idrott, s. 90)

Det nya innehållet signalerar att kunskap om friluftslivinnehåller mer än bara värdet av att behärska friluftsak-tiviteter som ett led i en sund livsföring. Aspekter sommiljöfostran och ekologisk balans har kommit till. Näroch hur denna kunskap om friluftsliv och miljöfostranska tas upp framgår dock inte av de moment som anger

innehållet. Friluftsliv får dela momentrubrik med orien-tering.

Men samtidigt som kunskap om friluftsliv och miljö-fostran blir en del av målsättning för idrottsämnet,framgår inte längre i läroplanen för grundskolan någotbredare övergripande syfte för friluftsverksamheten.Ingen förväntan skrivs längre fram i termer av att fri-luftsdagarna ska användas till samverkan mellan ämnen,till exkursioner, studieutflykter eller liknande. Däremotkonstateras i själva kursplanen att eleven bör komma ikontakt med idrotts- och friluftsrörelsen i samhälle ochkommuner (Lgr 80, s. 91). Inga nya supplement ellersärskilda s.k. anvisningar produceras. Friluftsverksam-heten skärs i samband med detta första paradigmskiftened till 4–8 halv/heldagar per läsår.

Gymnasieskolans nya kursplan, som kommer sju årefter grundskolans (LGY 87), innebär i sig en radikalomstrukturering av kroppsövningsämnet på gymnasie-nivå. Fem temaområden definieras: träningslära, er-gonomi och hälsa, idrottsaktiviteter, rörelse, rytm ochdans, friluftsliv (ibid., s. 10). Beskrivningen av friluftslivsom kunskapsområde antyder, liksom i grundskolanskursplan, att friluftslivet skulle representeras av ett in-nehåll med flera beståndsdelar än olika former avidrottsrelaterade friluftsaktiviteter. Det betonas att fri-luftsliv, orientering och allemansrätt skapar bättre för-utsättningar för att bedöma och ta ställning till miljö-frågor (Lgy 1987:75, s. 5).

Kunskap i och erfarenhet av friluftsteknik, orien-tering, skogsvandring, och turteknik i sambandmed friluftsliv ger möjlighet till positiva upplevel-ser av att vistas i naturen och kan bidra till att ska-pa goda motions- och friluftsvanor hos eleverna.(Lgy 87, s. 14)

Även om friluftsliv återfinns som ett eget tema ochhar tilldelats uppgiften att hantera både miljöfrågor ochtillfällen till vistelser i naturen, kvarstår som ett under-liggande motiv, aktiviteternas investeringsvärde i re-lation till fysisk hälsa. De positiva upplevelserna skrivsinte fram som ett egenvärde eller som kunskap om, utansom ett led i att skapa intresse för att få eleven att etable-ra ”goda” motions- och friluftsvanor. Inte heller förgymnasieskolan framträder något övergripande syfte

Suzanne Lundvall

126

med friluftsverksamheten, och inga nya supplementproduceras. Uppenbart är att innehållet i friluftslivetska knytas till det ämne som det huvudsakligen ska re-presenteras (eller i praktiken kanske redan repre-senterades) av.

Friluftsverksamhet blir friluftsliv

Några år innan millenniumskiftet kommer en ny läro-plansreform som leder fram till Lpo94 och Lpf 94. Densvenska skolan går över till en målstyrning. De nya for-muleringarna som ska styra skolans uppdrag och inrearbete är formulerade abstrakt och övergripande:

I skolarbetet skall de intellektuella såväl som depraktiska, sinnliga och estetiska aspekterna upp-märksammas. Även hälso- och livsstilsfrågor skalluppmärksammas. (Lpo94)

Begreppet hållbar utveckling börjar användas och er-sätter de tidigare begreppen naturvärn, naturvård ellermiljövård.

Undervisningen skall belysa hur samhällets funk-tioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpas-sas för att skapa hållbar utveckling. (Lpo94)

Begreppet hållbar utveckling avspeglar i sig en intres-sant förändring som sker under 1900-talet. På sextiota-let användes begreppet miljövård i läroplanen, vilket isig börjar uppträda när medvetandet om miljögifter ochmiljöförstöring ökar. Innan dess är det naturvårdsbe-greppet som dominerar i styrdokumenten från 1930-talet och framåt. Naturvårdsbegreppet går att relateratill naturoch strövområdenas tillkomst, vilka avsattesför rekreation och rörelse. Det äldre begreppet natur-värn, som används i de tidiga styrdokumenten stod föriakttagsamhet och ansvarstagande och användes underlång tid parallellt med naturvård i styrdokumenten. (Förfriluftslivets s.k. radikalisering, se vidare Sandell & Sör-lin, 2008.) Hållbar utveckling refererar i Lpo94/Lpf94till vår gemensamma miljö, och bär på en betydelse ut-över det lokala, och nationella.

Liksom i Lgr 80 och Lgy87 nämns inte behovet av enskolgemensam friluftsverksamhet i den övergripande

läroplanen – eller denna verksamhets eventuella roll irelation till elevens utveckling, identitets- och/eller ka-raktärsbildning (social och estetisk fostran). Strävan attkomma i kontakt med det som i U 55, beskrevs som livetutanför skolan, att lära känna natur, folk och arbetsliv –eller som i Lgr 80 – att få kontakt med samhällets ochkommunens idrotts- och friluftsrörelse, känns avlägsen,men måste förstås tolkas utifrån sin samtid. Skolanskroppsövningsämne, Idrott, får samtidigt tillägget hälsaoch ett tydligare uppdrag framskrivet gentemot hälso-fostran och en helhetssyn på människan. Eleven ska frånoch med nu lära sig ta personligt ansvar för hälsa ochlivsstilsfrågor.

Andra paradigmskiftet

Ett andra paradigmskifte inträder i samband med Lpo94och Lpf94: friluftsverksamheten försvinner helt som fö-reteelse och begrepp från såväl grundskolans som gym-nasieskolans övergripande läroplaner och den centraltfastställda tiden till friluftsdagar upphör. Även om detfinns förordningstexter kvar som rör rektors eller skol-styrelsens ansvar för friluftsverksamheten, saknar dennaen inramning i läroplanerna. Istället framträder frilufts-liv som ett förstärkt område inom ramen för kroppsöv-ningsämnet. I ämnets målsättning på grundskolans kon-stateras som en utgångspunkt att ”Under generationerhar rörelseaktiviteter och friluftsverksamhet utvecklats”(Lpo94, kursplan idrott och hälsa). I beskrivningen avämnets karaktär och uppbyggnad blir de ”starka kultu-rella traditionerna” och ”vistelse i” betecknande för enslags metod, med vilken upplevelse, kunskaper, erfaren-heter, intresse och engagemang för friluftsliv, natur- ochmiljöfrågor kan skapas.

Ämnet anknyter också till de starka kulturella tra-ditioner som finns i Sverige när det gäller att vis-tas i naturen. Genom friluftsverksamhet ochvistelse i skog och mark får eleverna upplevelser,kunskaper och erfarenheter som kan stimulera ettfortsatt intresse för friluftsliv, natur och miljöfrå-gor. Ämnet bidrar på så sätt till att väcka engage-mang för betydelsen av att skydda och vårda naturoch miljö. (Lpo 94)


127

Det finns flera saker i detta stycke som det går att re-flektera över, inte minst efter föreliggande genomgångav friluftsverksamhetens breda innehåll och utifrån attförutsättningarna för en sammanhängande tid till olikaformer av friluftsliv så kraftfullt förändrades. Det gällervilket innehåll som åsyftas i friluftsverksamheten ochvad det kulturella arvet ska representeras av, och hurelevens attityder till vistelse i skog och mark ska stimu-leras. Friluftslivets både egenvärde och investerings-värde centreras också i mångt och mycket i texten runtnatur och miljöfrågor. Dock utan att det framgår vilketlärande eller vilka aspekter/kvaliteter som ska uppmärk-sammas och bearbetas.

Genom att kursplanen saknar formuleringar om ettinnehåll får vi inte syn på de nya kunskapskvaliteter, ut-över de redan etablerade, som ämnet ska sträva mot. Ioch med detta väcks inga förväntningar på hur elevenska involveras i det delvis nya kunskapsområdet. Det gåratt tolka kursplanen som att det idrottsliga och frilufts-livsmässiga ges olika utgångspunkter och innehåll, ochmed detta följer ett synliggörande av två olika erkän-nandekulturer (se exempelvis Öhman, 1999; Sundberg,1999; Sandell, 1999; Sundberg & Öhman, 1998). I kurs-planen får de tidigare idrottsliga färdigheterna trädatillbaka. Av sju uppnåendemål för åk 5 relateras fem tillfriluftsliv. Eleven skall

– ha god vattenvana, vara trygg i vatten, kunna simma200 meter, varav 50 meter på rygg, och

– hantera nödsituationer vid vatten,– ha grundläggande kunskaper om bad-, båt- och isvett,– kunna orientera sig och hitta i närmiljön genom att

använda enkla hjälpmedel,– ha grundläggande kunskaper om friluftsliv samt kän-

na till principerna för allemansrätten.(Lpo94, Idrott & hälsa, Uppnåendemål skolår 5)

Överraskande nog berör inget av dessa mål upplevel-se, kunskaper och erfarenheter av naturoch/ eller mil-jöfrågor. Vad som implicit innebär att ”ha grundläggan-de kunskaper i friluftsliv” är upp till lärarna att konkre-tisera.

Av sju uppnåendemål i skolår 9 handlar även här femom friluftsanknuten kunskap, bl.a. i form av att ”orien-tera sig i okända marker” och ”att kunna planera och ge-

nomföra vistelse i naturen under olika årstider” (Lpo94,Idrott och hälsa, Uppnåendemål, Skolår 9). I gymna-siets uppnåendemål betonas elevens deltagande: att hagenomfört friluftsliv och upplevt olika former av fri-luftsliv samt kunna hantera livräddande första hjälpen(Lpf 94).

Om uppnåendemålen i Lpo94 och Lpf94 återspeglarämnets framskrivna syfte och karaktär går att diskutera.De är relativt smala och färdighetsinriktade. Öhman &Sundberg (2008) skriver att det pedagogiska förhåll-ningssättet till friluftsliv i skolan under 1900-talet (framtill Lpo94) har varit kopplat till ett investeringsvärde irelation till synen på kropp, kroppsövning och hälsa. Idetta instämmer även denna text. Men det är tveksamtom det går att säga att uppnående målen i Lpo94 ochLgy94, framträder som så avsevärt mindre instrumen-tella vad gäller synen på friluftsliv – trots att detta kan havarit ett bakomliggande syfte. Förändringen av kurspla-nen, där man kan ana avsikten att föra in friluftsliv somett tydligt innehåll kring naturmöte och livskvalitet, blirför svagt inramat i ett ämne med starka interna koderoch en lång tradition av idrotts- och friluftsaktiviteter.

Innan vi går över till de sista styrdokumenten somåterstår innan de 100 åren har passerats, har vi anled-ning att konstatera att två paradigmskiften inträtt. Fri-luftsliv har successivt under 1900-talet knutits allt tätaretill kroppsövningsämnet – och när seklet övergår i ettnytt – har framskrivningen av den särskilda undervis-ningsformen friluftsverksamhet försvunnit ur såvälgrundskolans som gymnasiets övergripande läroplaner.Friluftsdagar/friluftstimmar återfinns inte längre i skol-förordningarna, vare sig som begrepp eller tidsangi-velse.

Förmåga till friluftsliv och utevistelse

En ambition i den senaste läroplansreformen, sombörjar gälla från och med läsåret 2011/12, har varit attåterinföra en beskrivning av ett ämnesinnehåll i kurs-planerna (SOU 2007:28; SOU 2008:27). I skrivandestund finns inget i kroppsövningsämnets styrdokumentsom tyder på att friluftsliv som kunskapsområde tappat ilegitimitet. Snarare framträder friluftsliv som en tydligdel av ämnet idrott och hälsa med ett framskrivet av in-nehåll.

Suzanne Lundvall

128

Genom undervisningen ska eleverna utveckla för-mågan att vistas i utemiljöer och naturen underolika årstider, och få förståelse för värdet av ett ak-tivt friluftsliv.

Undervisningen ska även bidra till att elevernautvecklar kunskaper om risker och säkerhetsfakto-rer i samband med fysiska aktiviteter och hur managerar i nödsituationer. (Lgr 11, idrott och hälsa)

I grundskolan är ämnets centrala innehåll framskrivetmed hjälp av tre huvudrubriker: Rörelse, Hälsa och livsstilsamt Friluftsliv och utevistelse. Inom friluftsliv ska elevenexempelvis i undervisningen få möta: ”ord och begreppför att kunna samtala om upplevelser av lek, hälsa ochnatur och utevistelser” och vidare ”lekar och rörelse inatur- och utemiljö” (Lgr 11, Idrott och hälsa, åk 1–3).Kraven på miljöerna utökas på nästa stadium till att ”le-kar och rörelser ska ske i skiftande naturoch utemiljö-er” (ibid., åk 4–6). Det givna innehållet ställer krav påatt utevistelsen och undervisningen ska ske i olika typerav utemiljöer, i naturnära miljöer av skiftande kraktär.Genom undervisningen ska eleverna få möta hur olikafriluftsaktiviteter kan planeras, organiseras och genom-föras (ibid., åk 7–9). Elevers förhållningssätt till natur-vistelse och rörelsefärdigheter ska lyftas upp, diskuterasoch elevers förslag på planering och genomförande skafå betydelse för lärarens utformning av undervisningen.Om avsikten är att de tre rubrikerna ska uppfattas somsammanvävda, kan friluftslivets både egen- och investe-ringsvärde få utrymme och bidra till elevens personligabildning, både som en del i ett kulturarv, men också somett led i att utveckla detsamma.

I gymnasieskolans framträder i GY 2011, friluftslivetsom ett centralt kunskapsområde. I ämnets målsättninghar begreppet idrott tonats ned till förmån för ett språk-ligt (och kanske mentalt sett) mer öppet förhållningssätttill olika former av rörelsekulturer. Idrotten som kultu-rellt fenomen och som innehåll i ämnet likställs – ellertill och med underordnas – andra former av rörelseakti-viteter – utövade i andra miljöer än i idrottshallar och påidrottsplatser.

Undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska syftatill att eleverna utvecklar sin kroppsliga förmågasamt förmåga att planera, genomföra och värdera

olika rörelseaktiviteter som allsidigt främjar denkroppsliga förmågan. Vidare ska undervisningenbidra till att eleverna utvecklar intresse för ochförmåga att använda olika rörelseaktiviteter, ute-miljöer och naturen som en källa till välbefinnan-de. (GY 2011, Idrott och hälsa 1)

Ämnets innehåll i friluftsliv ska erbjuda möjligheteratt hitta metoder och redskap som stimulerar till att er-övra ett helhetsperspektiv på mentalt och kroppsligtvälbefinnande. Implicit framstår friluftsliv som ett an-vändbart medel för att nå detta välbefinnande.

Drygt 100 år av friluftsverksamhetmed idrotts- och friluftsliv

Kapitlet om friluftsverksamheten i skolan blev ganskalångt. Perioden spänner över en dynamisk epok av för-ändringar i svensk skola. Dessa förändringar har inte va-rit i huvudfokus i den genomgång som gjorts, men harpå olika sätt påverkat relationen mellan skolans frilufts-verksamhet, friluftsliv och kroppsövningsämnet på styr-dokumentsnivå. Samhällets behov av att forma och ut-veckla föreställningar om kroppsövning, hälsa, psykiskoch fysisk motståndskraft bäddade tidigt för anspråkenom vistelse i det fria.

Friluftsverksamhetens värde, att tillgodose den fysis-ka fostrans möjligheter att bidra till hälsa och samhörig-het, bl.a. genom att stärka och härda, men också genomatt skapa relationer till natur, naturvård och den lokalamiljön (hembygden), präglar styrdokumentens och an-visningarnas framskrivning under huvuddelen av dedrygt 100 åren. I samband med skolreformerna på1980-talet förlorade dessa värden sina betydelser ochdet breda syftet med friluftsverksamheten smalnade av.Fokus började huvudsakligen riktas mot en verksamhetsom tog sikte på att stötta en aktiv idrottslig fritid.

I samband Lpo94 och Lpf94 försvinner både detframskrivna syftet för friluftsverksamhet ur läroplaner/förordningstexter, och den tilldelade tiden. Orsakernatill förändringen var flerfaldiga. Men det går att konsta-tera att det fanns ett antal kritiska remissvar i sambandmed utredningarna inför1990-talets skolreform kringmålsättningen med friluftsverksamheten. Därtill fanns


129

tankar om att helt ta bort ämnet idrott och hälsa pågymnasienivå.2 Efter genomförandet av Lpo94 ochLpf94, framgår i facktidskriften Tidskrift i Gymnastik(nuvarande Idrott och Hälsa), att idrottslärarkåren varmycket osäker på vilket lagrum som fortsatt skulle gällaför arbetet med friluftsverksamheten (TIG, 1995:6).3

Skolpolitiskt synliggörs ofta värdet av en specifik fö-reteelse i skolan genom att tid avsätts. I och med att fri-luftsverksamhetens syfte och den riktade tiden till den-samma togs bort, går det att tolka detta som att denskolgemensamma friluftsverksamheten, med sin särskil-da ”art” av skolarbete, hade förlorat sin legitimitet ochdärmed sin uppgift i skolan. Med facit i handen vet vi attbåde antalet friluftsdagar på de lokala skolorna redu-cerades med nästan hälften efter implementeringen avLpo94/Lpf94, och att tiden till idrott och hälsa på gym-nasiet minskade med cirka 40 %. Två skäl som bidrogtill den uppkomna situationen var troligen den minska-de betydelse som tillerkändes friluftsverksamheten, ka-raktären på innehållet som gavs och de (successivt) min-skade kraven på samverkan mellan ämnen. Med tidentunnas därmed motiven för en sammanhållen och cen-tralt styrd tid till friluftsverksamheten ut. I och med fri-luftslivets inplacering inom ämnet idrott och hälsa på-börjades en ny fas (eller ”fasa”) för skolans verksamhet idet fria. Låt oss avslutningsvis titta lite närmare på hurdet går att övergripande förstå de förändringar som skerunder den studerade perioden.

Relationen över tid

Genom att övergripande följa hur syftet med frilufts-verksamheten och kroppsövningsämnets målsättningförändras över tid framträder ett antal aspekter som suc-

cessivt kan ha påverkat synen på friluftsverksamhetens,och därmed relationen mellan kroppsövningsämnet ochskolans friluftsliv. Värdet av friluftsverksamhet och fri-luftsdagar löper parallellt med det omgivande samhäl-lets syn på och föreställningar om folkhälsa, naturvårdoch värdet av att skapa relationer till natur och landskap.Det sistnämnda bl.a. med syftet att utveckla känslan avsamhörighet och nationell identitet, särskilt påtagligt ibörjan av 1900-talet. Synen på friluftsverksamhetensvärde under respektive tidsepok, påverkades givetvisockså av de utmaningar som samhället ställdes inför, vil-ka såg mycket annorlunda ut mot dem vi har idag (sjuk-domar, hygien, analfabetism, tillgänglighet till skola,brist på utbildade lärare, långa kommunikationsvägar,två världskrig m.m.).

Samtidigt med de olika utmaningarna pågick ocksåen strukturell omvandling av samhället, med en ökandeinflyttning till tätorterna från 1930-talet och framåt.Här passade friluftslivet väl in i byggandet av det svens-ka folkhemmet och dess behov av fysisk och mental rek-reation (se vidare exempelvis Sandell & Sörlin, 2008;Palmblad & Eriksson, 1995; Lundvall & Meckbach,2003). Friluftsverksamheten företrädde (på styrdoku-mentsnivå) ett helhetsseende på kropp, kultur och na-tur, utifrån samtidens synsätt och föreställningar. Att haförmåga att läsa och tolka geografiska, kulturella och es-tetiska fenomen i naturen ansågs länge ge en viktig in-gång till att förstå värdet av vistelse i naturen i syfte attstärka intresset för densamma. Denna breda skolningvar inte möjlig att nå via endast ett ämne, och inte hellermöjlig att nå inomhus. Kroppens, naturens och kultu-rens bildningsbehov var större än så.

Det tidiga behovet av friluftsdagarna bottnade såle-des i ett tänkande baserat på att barn och unga behövdebåde rekreation, ”stärkande” kroppsövningar och bild-ning i relation till naturen, för en allsidig utveckling.Med tiden förändras detta synsätt till att tillgodose ettuppfattat behov av idrottsliga färdigheter för den ökadefritiden, där individens möjligheter till eget valdaidrottsgrenar poängteras. Från1960-talet och framåt fåridrotten även i skolan ett mer allmänt och utbrett fotfäs-te, bl.a. genom att synen på kropp och träning föränd-ras. Ansvaret för främjandet av den fysiska fostran lyftsunder den studerade perioden successivt bort från sko-lan till att bli individens eget ansvar på fritiden.

Suzanne Lundvall

130

2 Remissvaren var föranledda av SOU 1992: 94 och proposi-tionen En ny läroplan för grundskolan. Till detta kom enskiltställda frågor i Riksdagen inför beslut om den nya läroplanen;SOU 1990/91: Växa med kunskaper – om gymnasieskolanoch vuxenutbildningen.3 Grundskoleförordningen 1994:1194, 2 kap 5§, i grundskolanskall i den omfattning som rektorn bestämmer anordnas fri-luftsverksamhet som bedrivs under en lärares ledning. I gym-nasieskolans förordning; SFS 1992:394, t.o.m. SFS 2010:1040:3 § löd texten: Styrelsen för utbildningen bestämmerhur många dagar som skall användas för idrott och frilufts-verksamhet utöver kärnämnet idrott och hälsa.

Paradigmskiftena

I innehållsanalysen framträder två s.k. paradigmskiften:(1) friluftsliv förs in i kroppsövningsämnet som ett kun-skapsområde och (2) ett förändrat synsätt på frilufts-verksamhetens värde växer fram. Paradigmskiften skerunder 1980-och 1990-talen. Friluftslivets inplaceringinom kroppsövningsämnet och borttagandet av frilufts-verksamheten som ett särskilt undervisningsmoment ide övergripande läroplanerna, går att förstå utifrånsamhällsförändringar och skolreformer, men bör kan-ske också uppmärksammas som en växande konfliktmellan två erkännandekulturer.

Om utgångspunkt tas i samhällsförändringar, vilketinkluderar skolans övergång till målstyrning, förefallerdet som logiskt att när friluftsverksamhetens breda syfteförsvinner, försvinner också motivet att ha verksamhe-ten kvar, och friluftsaktiviteterna (och kunskaperna ihopmed dessa: att klä sig rätt, att hitta rätt, kunna röra sig inaturen, hantera nödsituationer etc.) läggs inom ramenför det ämne som det redan tidigare haft en anknytningtill. Och eftersom kroppsövningsämnet efter läroplans-reformen gavs en tydlig hälsoinriktning, passade dettaväl in med det syfte som friluftsverksamheten hade haftöver tid. En slags överföring sker. Men ambitionen istyrdokumenten var större än så: ämnet skulle nu ocksåhantera lärprocesser i miljöfostran, naturupplevelseroch naturmöten. Troligen saknades det förutsättningarför att etablera detta nya innehåll med tanke på lärarnasämneskunskaper och ämnets tradition.

Om istället utgångspunkt tas i ämnets identitetskrisunder de senaste två decennierna, behöver andra aspek-ter uppmärksammas. En aspekt är att utgå från den kri-tik som ämnet idrott och hälsa har fått sedan 1990-talet,en kritik som huvudsakligen rört dominansen av ettidrottsligt innehåll baserat på en s.k. idrottslogik medtävling och rangordning (Engström, 2010). Kritikenhar medfört att ämnets förmåga att leva upp till kurspla-nens målsättning kring att främja lärande i hälsa harifrågasatts (Eriksson et al., 2005; Lundvall et al., 2002;2008 a; Sandahl, 2005; Larsson & Redelius, 2004;Quennerstedt, 2006; Thedin Jakobsson, 2004). Här kanfriluftslivet med sitt innehåll ha framträtt som merlämpligt och i linje med de nya efterfrågade kun-skaperna i hälsa.

Kanske framstod också friluftslivets ämnesinnehållsom mer könsneutralt, vilket kunde bättra på de ojäm-lika villkor och förutsättningar för pojkar och flickor iämnet som konstaterats redan efter samundervisning-ens genomförande (Carli, 1990; 2004). Friluftsliv, kun-de representera en annan erkännandekultur, där upple-velse, rekreation och fysisk träning utan krav på tävlan,fanns som underliggande logik. Med ett sådant resone-mang finns anledning att tro att kunskapsområdet fri-luftsliv passade väl in för att rätta till en uppfattad oba-lans. Ett annat sätt att uttrycka detta på är att konstateraatt ett nytt innehåll inom ramen för ett ämne uppstårnär plats eller behov av ett sådant finnes.

Oavsett om det var ifrågasättandet av syftet medfriluftsverksamheten, övergången till målstyrning, ellerkroppsövningsämnets identitetskris på 1990-talet, somdrev fram den förändrade relationen mellan frilufts-verksamheten och kroppsövningsämnet – eller någotannat här förbisett, kan vi ändå avslutningsvis konstate-ra att kroppsövningslärare i nästan 100 år har haft i upp-drag att bidra till skolans friluftsverksamhet med såvälidrotts- som frilufts(liv)sinriktade aktiviteter. Om dettavittnar kapitlets genomgång av styrdokument, Anvis-ningar och Supplement.

Friluftslivets framtid inom ämnet idrott och hälsa

När nu kunskapsområdet friluftsliv på styrdokuments-nivå finns etablerat i ämnet idrott och hälsa, med en ut-vidgad inramning, väcks frågor om vad detta kommeratt innebära för ämnets lärare framöver. Hur stöttarlärarutbildningarna de förväntningar som finns påkunskapsområdet och vilka föreställningar om frilufts-liv, naturmöte, upplevelser, naturkunnighet bär lärarnasjälva på? Engelska forskare ifrågasatte redan på 1990-talet om de engelska idrottslärarna verkligen var demest lämpade personerna att lära eleverna ”out dooreducation”. Detta ifrågasättande har plockats upp avbl.a. den svenske forskaren Erik Backman (2010), varsavhandling handlar om kampen mellan olika värdeninom skolans friluftsundervisning. Utifrån sin egen ochandras studier för Backman en diskussion om friluftsli-vets värden och uttrycksformer ryms inom ämnet idrottoch hälsa, givet att idrottslärares och lärarutbildares in-


131

riktning på friluftslivsundervisningen tenderar att ha fy-sisk aktivitet, tekniska färdigheter och prestationer somutgångspunkt.

Ifrågasättandet av idrottslärares ”lämplighet” att dri-va undervisning i friluftsliv väcker förstås en rad frågor.Har gymnastikdirektörer /gymnastiklärare/idrottslära-re/ lärare i idrott och hälsa systematiskt missat sitt upp-drag under 1900-talet eller handlar det snarare om attidrottslärarutbildningen saknat vissa aspekter och speci-fika ämneskunskaper för de skiften på styrdokumentsni-vå som inträffat? Kapitlet ger för handen att det finnsanledning för lärarutbildningar och verksamma lärareatt uppmärksamma vilka kunskaper, värden och peda-gogiska förhållningssätt som friluftslivet och frilufts-verksamheten framöver ska eftersträva inom ämnet

idrott och hälsa och tillsammans med andra ämnen. Härhar vi kanske en del av kunskapsområdets utmaningmed sikte på framtiden – och som kommer att avgöraom etableringen av friluftsliv inom ramen för idrott ochhälsa har kommit för att stanna och utvecklas.

Och dagen på Sportfältet? Det blev en friluftsdag förelever i åk 1–3, vars beskrivning vi skulle känna igen ef-ter detta kapitel. Idrottslärare och klasslärare ansvaradegemensamt för en blandning av friluftsaktiviteter medskogsspår, hitta rätt-övningar, terränglekar, matsäck idet fria samt en och annan stafett. Med de styrdoku-ment som föreligger finns all anledning att nyfiket följahur friluftsliv i skolan kan fördjupas och utvecklas medhjälp av ämneslärare i idrott och hälsa på grundskolaoch gymnasiet.

Suzanne Lundvall

132

KällorBackman, E. (2010). Friluftsliv in Swedish Physical Education: A

struggle of values: Educational and sociological Perspectives, diss.Stockholm: Stockholm university).

Bergström, G. & Boréus, K. (red.) (2005) Textens mening ochmakt: Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys.Lund: Studentlitteratur.

Bernstein, B. (2003). The structuring of pedagogic discourses.(Class, Codes and Control. Vol. 4). London: Routledge.

Carli, B. (1990). Idrott tillsammans – på samma villkor? Flickorssituation i skolans idrottsundervisning. Örebro universitet: pe-dagogiska institutionen.

Carli, B. (2004). The making and breaking of a female cultur: Thehistory of Swedish physical education ’in a different voice’, diss.Göteborg: studies in educational sciences.

Eriksson, C., Quennerstedt, M. & Öhman, M., (2005). Idrottoch hälsa, ämnesrapport till rapport 253 (NU 03). Stockholm:Skolverket.

Ekberg, J-E. (2009). Mellan fysisk bildning och aktivering: Enstudie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9, diss. Lunds univer-sitet.

Engström, L-M., (2010). Smak för motion: Fysisk aktivitet somlivsstil och social markör. Stockholm: Stockholms universitetsförlag.

Fredriksson; S. (1971). Svenska folkskolans historia. Trelleborg:Stiftelsen för förvaltning av folkskollärarföreningen.

Lundvall, S. & Meckbach, J. (2008 a). Mind the Gap – Physi-cal Education and Health and the Frame Factor Theory as

a Tool for Analysing Educational Settings. Physical Educa-tion and Sport Pedagogy, 4, 345–364.

Lundvall, S., Meckbach, J. & Wahlberg, J. (2008 b). Lärandetsform och innehåll: Lärares och elevers uppfattning om lä-rande och kompetens inom ämnet idrott och hälsa, SIH2001 till SIH 2007. Svensk Idrottsforskning, 4, 17–22.

Lundvall, S. & Meckbach, J. (2003). Ett ämne i rörelse: Gym-nastik för kvinnor och män i lärarutbildningen vid GymnastiskaCentral institutet/Gymnastik- och idrottshögskolan under åren1944 till 1992, diss. Stockholm: HLS-förlag.

Palmblad, E. & Eriksson, B. E. (1995). Kropp och politik häl-soupplysning som samhällsspegel från 30-tal till 90-tal. Stock-holm: Carlssons.

Quennerstedt, M. (2006). Att lära sig hälsa, diss. Örebro: Öre-bro universitet.

Sandahl, B. (2005). Ett ämne för alla?: Normer och praktik igrundskolans idrottsundervisning 1962–2002, diss. Stock-holm : Stockholms universitet.

Sandell, K. & Sörlin, S. (red.) (2008). Friluftshistoria: Från”härdande friluftsliv” till ekoturism och miljöpedagogik: Teman idet svenska friluftslivets historia. Stockholm: Carlssons. And-ra uppl.

Sandell, K.(1999). Friluftsmotiv förr och nu. Tidskrift i Gym-nastik och Idrott, 9, 32–35.

SOU 1990/91: Växa med kunskaper – om gymnasieskolan ochvuxenutbildningen.

SOU 1992: 94: En ny läroplanför grundskolan.SOU 2007:28: Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan –

Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem.


133

SOU 2008:27: Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola.Sundberg, M. & Öhman, J. (1998). Lek och rörelse i naturen.

Tidskrift i Gymnastik och Idrott, 9, s. 24–29.Sundberg, M. (1999). Den kontrollerade kroppen och den vil-

da naturen. Tidskrift i Gymnastik och Idrott, 9, s. 26–30.Thedin Jakobsson, B. (2004) Basket, brännboll och så lite häl-

sa, i: H. Larsson & K. Redelius (red). Mellan Nytta och Nöje.Idrottshögskolan i Stockholm, 99–122.

Tidskrift i Gymnastik och Idrott (red. Eliasson) (1995), 6, 46Tolgfors, B. (1987) Idrottsdagarnas tillkomst och utveckling

till friluftsdagar. Tidskrift i Gymnastik och Idrott, 6, 36–46.Tolgfors, B. & Annerstedt, C. (1987) Idrottsdagarnas till-

komst och utveckling till friluftsdagar. Tidskrift i Gymnastikoch Idrott, 7, 32–46.

Öhman, J. & Sundberg, M. (2008). Hälsa och livskvalitet, i:K. Sandell & S. Sörlin, (red.) Friluftshistoria: Från ”härdandefriluftsliv” till ekoturism och miljöpedagogik. Stockholm:Carlssons. (Andra uppl), 102–117.

Öhman, J. (1999). Friluftsliv som livskvalitet. Tidskrift i Gym-nastik och Idrott, 9, 17–20.

Styrdokument, författningssamlingar, stadgor(kronologisk ordning)LS 1905: Kungl. Maj:ts nådiga stadga för rikets allmänna läro-

verk. Stockholm, 1905. Svensk författningssamling: 1905:6.UP 1919: Undervisningsplan för rikets folkskolor, 1919. Stock-

holm: P.A. Norstedt & Söners Förlag.LS 1928: Nya läroverksstadgan jämte 1928 års undervisnings-

regler. Stockholm: Norstedts och Söners Förlag. SvenskFörfattningssamling 1928:252.

Kommunala flickskolans stadga och undervisningsplanerm.m. för Gymnastik med lek och idrott, 1928. Stockholm:P.A: Norstedts & Söner.

Undervisningsplan för Rikets Allmänna läroverk 1933, P.A.Norstedts & söner: Stockholm.

LS 1933: Kungl. Maj:ts förnyade stadga för rikets allmänna läro-verk. Given den 17 mars 1933. Stockholm, 1933, s. 142–212. Svensk författningssamling:1933:109.

Anvisningar för de högre läroanstalternas friluftsdagar (1944).Stockholm: Kungl. Skolöverstyrelsen.

Anvisningar för folkskolornas friluftsdagar (1942). Stockholm:Kungl. Skolöverstyrelsen.

U 55: Undervisningsplan för Rikets folkskolor (1955). KungligaSkolöverstyrelsen. Stockholm: Svenska bokförlaget Nor-stedts.

Kursplaner och metodiska anvisningar för gymnasiet (1960).Kungliga skolöverstyrelsens skriftserie: 36. Stockholm.

Lgr 62: Läroplan för grundskolan. Skolöverstyrelsen skriftserie:60. Falköping: SÖ förlaget.

Anvisningar för Friluftsverksamheten i skolan (1964). Stock-holm: Skolöverstyrelsen.

Lgy 1965: Läroplan för gymnasieskolan. Skolöverstyrelsensskriftserie: 80.

Lgr 69: Läroplan för grundskolan, allmän del. Stockholm: Ut-bildningsförlaget.

Lgy 1970: Läroplan för grundskolan. Stockholm: Utbildnings-förlaget.

Anvisningar för Friluftsverksamheten i skolan. Skolöverstyrel-sen (1970). Stockholm: Liber.

Lgr 80: Läroplan för grundskolan. Stockholm: Utbildningsför-laget.

LGY 87: Läroplaner 1987:75. Skolöverstyrelsen. Stockholm:Utbildningsförlaget.

Grundskoleförordningen, SFS 1994:1194 [om friluftsverksam-heten 2 kap 5§].

Gymnasieskolans förordning; SFS 1992:394 [om friluftsverk-samheten].

Elektroniska källorLpo 94: Läroplan/ reviderad kursplan inrättad 2000–07

SKOLFS: 2000:135http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138;jsessionid=7C444F4968621F7AD66F8FDDCD3EF161/func/kursplan/id/3872/titleId/IDH1010%20-%20Idrott%20och%20h%E4lsa

Lpf 94: Läroplanen för den frivilliga skolformen. Skolför-fattningssamling (SKOLFS): 2000:6 kursplan inrättad2000–07http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3201/titleId/IDH1201%20-%20Idrott%20och%20h%E4lsa%20A

Lgr 11: Skolverket, Skola 2011, http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/23950 [acc. 2011-01-15]

Gy 2011: Skolverket, http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/39/50/Gymgemensamma.pdf [acc 2011-01-15]

Larsson Håkan, Fagrell Birgitta, Redelius Karin ([email protected]) Kön Idrott Skola, 2005-12-14http://www.idrottsforum.org/articles/larsson/larsson_fagrell_redelius/larsson _fagrell_redelius051214.html (acc.2010-09-08).

Suzanne Lundvall

134

Bilaga 1Ta

bell

4.Ö

vers

iktö

ver

Lär

over

ksst

adga

/Utb

ildni

ngs-

/Lär

opla

n:fr

iluft

sver

ksam

hete

nssy

fte

och

regl

erad

etid

.

LS1

90

5(1

90

9)

LS1

92

8(U

P)

LS(U

P)1

93

3Lg

y1

96

5Lg

y1

97

0Lg

y1

98

7Lp

f94

GY

20

11

Frilu

fts

(ver

ksam

-he

t)

idro

ttsö

v-ni

ngar

och

frilu

ftsl

ek

4–6

ggr/å

r

Frilu

ftsl

ivoc

hfr

i-lu

ftsv

erks

amhe

t(F

L)an

vänd

sso

mbe

-gr

epp

(fril

ufts

daga

r)

Syft

e:fr

ämja

nde

avid

rott

sliv

och

frilu

fts-

verk

sam

het;

idro

tts-

övni

ngar

,lä

ngre

van-

drin

gar,

natu

rvet

en-

skap

liga

och

hist

oris

kaex

kurs

io-

ner,

stud

ieut

flykt

er,

frilu

ftsa

rbet

eoc

hdy

likt

bret

tin

nehå

llfle

raäm

nen

invo

lve-

rade

15–2

0he

l/hal

vdgr

/år

Frilu

ftsd

agar

Syft

e:FL

-ver

ksam

het

best

åend

eav

dels

vand

ringa

r,id

rott

söv-

ning

aroc

hkr

opps

ar-

bete

idet

fria

,de

lsex

kurs

ione

roc

han

d-ra

stud

ieut

flykt

er

bret

tin

nehå

llfle

raäm

nen

invo

lve-

rade

10–1

2he

l/hal

vdgr

/år

Syft

e:--

-FL

-ver

ksam

-he

tom

näm

nsej

,dä

rem

otup

pmun

tras

stud

iebe

sök,

exku

rsio

ner,

läge

rsko

la

(Anv

isn

ange

rin

nehå

ll/dg

r)6–1

2he

l/hal

v-dg

r

Syft

e:--

-FL

-om

-nä

mns

ejso

msä

rski

ltun

derv

is-

ning

sm

omen

t./..

.sk

olan

bör

stim

uler

atil

lve

rksa

mhe

tså

som

fri-

luft

sliv

,id

rott

m.m

.(A

nvis

nan

-ge

rin

ne-

håll/

dgr)

4-8

hel/h

alvd

gr

---

Syft

e:FL

-ver

ksam

-he

tom

-nä

mns

ej

4-8

hel/h

alvd

gr

---

Syft

e:FL

-ver

k-sa

mhe

tom

näm

nsej Sk

olst

yrel

-se

nbe

slu-

tar

omFL

-ver

k-sa

mhe

t

---

Syft

e:FL

-ver

k-sa

mhe

tom

näm

nsej Sk

olst

yrel

-se

nbe

slu-

tar

att

idro

tts-

och

FL-v

erk-

sam

het

geno

mfö

rsun

der

lära

-re

sle

dnin

g

---

inne

bär

attt

erm

enfr

iluft

sver

ksam

het(

FL)i

nte

före

kom

mer

.


135

Tabe

ll5.

Öve

rsik

töve

rku

rspl

aner

för

läro

verk

/gym

nasi

esko

la:m

ålsä

ttni

ngoc

hin

rikt

ning

irel

atio

ntil

lfri

luft

sliv

.

Gym

nast

ikm

lek

och

idro

ttG

ymna

stik

Idro

ttId

rott

och

häls

a

19

28

19

33

19

60

19

65

19

70

19

87

19

94

20

11

Frilu

ftsl

iv

geno

möv

ning

aroc

hor

dnat

fri-

luft

sliv

befo

rdra

alls

idig

krop

psut

veck

ling

----

geno

möv

ning

arfr

ämja

god

håll-

ning

,al

lsid

igut

-ve

cklin

gav

krop

pslig

aan

lag

---

…fin

nam

o-tio

nsfo

rmer

….

påfr

iluft

sdag

fåvä

ljaid

rott

sgr

en

---

gere

krea

tion,

god

kond

ition

alls

idig

trän

.fr

i-lu

ftsd

agar

omnä

mns

tills

mhv

dm

o-m

ent

som

ori-

ente

ring,

sim

-ni

ng,

orga

nisa

-tio

ns-

kuns

kap,

tävl

inga

rso

mm

omen

tis

yfte

att

stim

uler

aoc

hup

pfos

tra

---

end

hvd

mom

ent

ange

s:gy

mn.

,dan

s,bo

llspe

l,or

ien-

terin

g,sk

ridsk

oret

c

Frilu

ftsl

iv

kuns

kap

omoc

hfå

för-

ståe

lse

för

eko-

logi

ska

bala

n-se

n,ta

ansv

arfö

rna

ture

n,ut

-ny

ttja

rätt

Frilu

ftsl

iv

hur

olik

afa

kto-

rer

påve

rkar

män

nisk

ors

häl-

sa,

Sam

band

häls

a,liv

sstil

och

mil-

jö,

kuns

kap

omsa

mt

hage

nom

fört

och

uppl

evt

olik

afo

rmer

avfr

i-lu

ftsl

iv

Upp

nåen

de-

Mål

Frilu

ftsl

iv

utve

ckla

krop

pslig

förm

å-ga

,ge

nom

föra

aktiv

itete

r,vä

r-de

rade

ssa.

Ut-

veck

lain

tres

seoc

hfö

rmåg

aat

tan

vänd

aut

e-m

iljö

och

natu

rso

mkä

llatil

lvä

lbef

inna

nde,

häls

aoc

hm

iljöm

edve

ten-

het

Kun

skap

skra

v

---

inne

bär

attt

erm

enfr

iluft

sliv

inte

före

kom

mer

ifra

msk

rivn

inge

nav

ämne

tsm

ålsä

ttni

ng.

Suzanne Lundvall

136

Tabe

ll6.

Öve

rsik

töve

rfr

amsk

rivn

ing

avfr

iluft

sver

ksam

hete

nssy

fte

och

regl

erad

etid

iUtb

ildni

ngs/

Lär

opla

nfö

rfo

lksk

ola/

grun

dsko

la.

UB

19

19

U1

95

5Lg

r62

Lgr

69

Lgr8

0Lp

o94

Lgr

11

Verk

sam

het

idet

fria

Syft

e:re

krea

tion,

omvä

xlin

g,le

kar

och

idro

ttsö

vnin

gar

(till

fälle

frilu

ftsb

adfö

rsi

mku

nnig

het)

Skol

styr

.be

slut

arom

hel/h

alvd

gr

Frilu

ftsv

erks

amhe

t(F

L)Sy

fte:

frilu

ftsd

agar

bör

bere

dare

krea

-tio

n(s

ärsk

iltst

ä-de

rnas

ungd

om)

idro

ttsö

vnin

gar,

le-

kar,

jord

bruk

s-sk

ogsv

årds

arbe

te,

stud

ieut

flykt

er

natu

rvär

n,na

tur-

kuns

kap

6–1

2dg

rhe

l/hal

vdgr

FL Syft

e:re

krea

tion,

omvä

x-lin

goc

hm

öjlig

het

tillv

iste

lse

ina

ture

n

Inte

grat

ion

mel

lan

sh-

och

na-o

rient

e-ra

deäm

nen

och

lära

re,

stud

ier

avvä

xt,

djur

liv,

kul-

turg

eogr

afis

kafö

r-hå

lland

enhe

mor

t

6–1

2he

l/hal

vdgr

FL Syft

e:O

mvä

xlin

gi

det

dagl

iga

arbe

-te

t,m

öjlig

het

vis-

tels

ein

atur

enoc

hvä

rdet

av,

fört

ro-

gen

med

mot

ions

form

er/

gren

ar

Milj

övår

dand

eåt

-gä

rder

FL-v

erks

amhe

ten

stäl

ler

krav

påsa

mpl

aner

ing,

uppf

öljn

ing

olik

aäm

nen

6-1

2he

l/hal

vdgr

FL Syft

e:O

mvä

xlin

gid

etda

glig

aar

bete

t,m

öjlig

het

vist

else

ina

ture

noc

hvä

rdet

av,

fört

roge

nm

edm

otio

nsfo

rmer

/gr

enar

4–8

hel/h

alvd

gr

---

Rek

tor

besl

utar

omFL

-ver

ksam

het

---

Skol

styr

else

besl

u-ta

rom

FL-v

erks

amhe

t

---

inne

bär

attt

erm

enfr

iluft

sver

ksam

het/

frilu

ftsd

agar

(FL

)int

efö

reko

mm

er.


137

Tabe

ll7.

Öve

rsik

töve

rku

rspl

aner

för

folk

skol

a/gr

unds

kola

:mål

sätt

ning

och

inri

ktni

ngir

elat

ion

tillf

rilu

ftsl

iv.

Gym

nast

ikm

edle

koc

hid

rott

Gym

nast

ikId

rott

Idro

ttoc

hhä

lsa

19

19

19

55

19

62

19

69

19

80

19

94

20

11

---

Fris

tåen

deöv

n,al

l-si

diga

mus

kel

stär

kand

eöv

-ni

ngar

,le

kar,

hålln

ing,

lyst

ring

väck

alu

stbe

ford

rakr

aft/h

älsa

Frilu

ftsl

iv...

Rek

reat

ion,

skap

afö

rstå

else

för

krop

psöv

n,sa

m-

arbe

te,

förs

tåel

sefö

rfr

i-lu

ftsl

ivis

und

livs-

förin

g

Frilu

ftsl

iv...

Met

odis

kut

veck

-lin

gav

styr

ka,

ut-

hålli

ghet

,id

rott

sli-

gaoc

hgy

mna

stis

-ka

hvdm

omen

t.

Soci

al,

este

tisk

fost

ran

frilu

ftst

imm

artil

lidr

otts

övn

Frilu

ftsl

iv...

Fysi

sk,

soci

al,

es-

tetis

k,ut

veck

ling.

Met

odis

kut

veck

-lin

gav

styr

ka,

ut-

hålli

ghet

(3gg

r/v)

idro

ttsl

iga

och

gym

nast

iska

mo-

men

tSa

mar

bete

sko-

la/fr

itid

Frilu

ftsl

iv...

kuns

kap

omfrilu

ftsl

ivfå

förs

tåel

se,

för

ekol

ogis

kaba

lan-

sen,

taan

svar

för

natu

ren,

utny

ttja

rätt

milj

öfos

tran

stim

uler

atil

lege

tva

lav

aktiv

itete

r

Frilu

ftsl

iv...

geno

mfr

iluft

sver

k-sa

mhe

toc

hvi

stel

-se

isko

goc

hm

ark,

fåup

plev

el-

ser,

kuns

kap,

erfa

-re

nhet

er

kultu

rella

trad

itio-

ner,

fort

satt

intr

esse

,na

tur,

milj

öfrå

gor

loka

lfrih

et

Frilu

ftsl

iv...

utve

ckla

alls

idig

arö

rels

eför

måg

oroc

hin

tres

sefö

rat

tva

rafy

sisk

tak

tiva

och

vist

asi

natu

ren.

utve

ckla

förm

ågan

att

vist

asiu

te-

milj

öer

och

natu

ren

unde

rol

ika

årst

ider

,få

förs

tåel

sefö

rvä

r-de

tav

ett

aktiv

tfrilu

ftsl

iv.

---

inne

bär

attt

erm

enfr

iluft

sliv

inte

före

kom

mer

ikur

spla

nen.

Suzanne Lundvall

138

Bilaga 2

Ämnesintegrering svenska

”Dom pratar om mig i husetAtt jag varken ser eller hörMen vinden hör jag och suseti almen därutanfören fågel ser jag som irrarLångt bortom hank och stör…”

(Nils Ferlin)

Nils Ferlin såg och hörde säkert fler än de flesta, fastängrannarna inte förstod det. Skulle du ha hört vinden ochsuset i almen?

Skulle du ha sett fågelns flykt?Man kan träna sig att se, höra, känna – träna sig att

iaktta. Det skall du nu få göra under en vandring genomvåtmarkerna kring Sätravallen.

Gå tyst och stilla– annars hör du bara dig själv.Ge akt på marken där du går.Lyssna till skogens melodi.

(Friluftsverksamhet i skolan, 1970, Sam-verkan Gymnastik–Svenska s. 16)

Presentation av författarna

Nedan presenteras författarna i alfabetisk ordning.

Charlotta Bürger Bäckström, idrottslärare, univer-sitetsadjunkt med inriktning mot friluftsliv. Hon harunder en lång rad av år drivit uppdragsutbildning ochsamverkansprojekt i friluftsliv och utomhuspedagogikinriktade mot olika uppdragstagare och organisationer,bl.a. Friluftsfrämjandet och Svenska Skidrådet.

Kristina Hård af Segerstad, idrottslärare och univer-sitetsadjunkt med särskild inriktning mot friluftsliv. PåGIH har hon byggt upp propedeutiska kurser i frilufts-liv och engagerat sig i frågor kring villkor och förutsätt-ningar för breddad rekrytering. Hon har genom årenhaft en rad uppdrag för frivilliga organisationer inomramen för idrott och friluftsliv.

Eva Kraepelien Strid, gymnastikdirektör, universi-tetsadjunkt med inriktning mot friluftsliv, f.d. program-studierektor för Hälsopedagogprogrammet. Hennessärskilda FoU-intresse är inriktat mot simning. Utöverdetta har hon ledningserfarenhet av hälsopromotivt ar-bete inom det privata näringslivet.

Suzanne Lundvall, idrottslärare, fil. dr i pedagogik,lektor i idrott. Hon är verksam som lärarutbildare medtonvikt på ämnesdidaktik i idrott och hälsa samt pro-jektledare för GIH:s flervetenskapliga studie Skola-idrott-hälsa (SIH). Hennes forskningsintresse riktassärskilt mot estetiska aspekter av lärande och menings-skapande, kroppsliga kunskapspraktiker samt mångfaldoch etnicitet.

Johnny Nilsson, gymnastikdirektör, doktor i medi-cinsk vetenskap och docent i idrott. Verksam somidrottslärare med tonvikt på friluftsliv samt träningslära.Föreståndare för Laboratoriet för tillämpad idrotts-vetenskap LTIV vid GIH. FoU-inriktning: praktik-nära/tillämpad forskning i idrott och naturmiljöakti-vitet.

Peter Schantz är gymnastikdirektör, doktor i medi-cinsk vetenskap och professor i idrottsvetenskap medinriktning mot fysisk aktivitet och hälsa. Han disputera-de på en avhandling som bland annat behandlade fysio-login under långturer på skidor. Efterhand vidgadesforskningen till att gälla olika aspekter av tätortsnära fri-luftsliv. Han har därvid länge intresserat sig för de grönalandskapen som pedagogiska rum. Vid GIH har hanbyggt upp tvärvetenskapliga kurser som behandlat rö-relse, hälsa och miljö och leder en flervetenskapligforskningsgrupp inom detta temaområde vid GIH(www.gih.se/rhm). Han är även verksam som gästpro-fessor vid Mittuniversitetet.

Jan Seger, folkskollärare, idrottslärare, doktor i medi-cinsk vetenskap, lektor. Han undervisar för närvarandesärskilt i friluftsliv, träningslära samt i ledarskap. Hansforskningsintresse är inom neuromuskulära funktionersamt ledarskap. Genom åren har han haft en rad sam-verkans uppdrag tillsammans med organisationer utan-för GIH. Var en av grundarna till ledarskapsakademinSALK.

Kerstin Stenberg, gymnastikdirektör, universitetsad-junkt i friluftsliv. Hon har varit verksam vid Luleå uni-versitet och har där byggt upp kurser med särskild in-riktning mot friluftsliv. Dessutom har hon initierat kur-ser i kvinnligt ledarskap i friluftsliv. Hon har vidare varitmed i framtagandet av kursplanen för idrott & hälsa iLgr11.

Fredrik Svanström, idrottslärare och universitetsad-junkt med särskild inriktning friluftsliv Han var en av deförsta studerande som tog ut en Nordisk Bachelor i fri-luftsliv. Kursen Nordisk Bachelor i friluftsliv var resul-tatet av ett samverkansprojekt mellan olika lärosäten iNorge, Sverige och Danmark, initierat av nätverketNordplus.

141

LÄR

AN

DE I FR

ILUFTSLIV

LÄR

AN

DE I

FR

ILU

FTSL

IVPerspektiv och ämnesdidaktiska exempel

Friluftslivets värden och möjligheter engagerarmånga. Dess värden har under långt tid varitstarkt förankrade i en nordisk kulturtradition. Iskolsammanhang är förtroendet för friluftsli-vets förmåga att utveckla barn och unga på-tagligt. Boken ställer en radangelägna didaktiska frågor. Vilket lärande omett brett definierat friluftsliv är det som erbjuds iskolor och på lärarutbildningar? Hur utmanar vielevers och studerandes befintliga kunnande?Och hur kan detta lärande bli tillgängligt i vårtsamtida mångkulturella samhälle? I vilka rum/miljöer kan lärandet ske?

Bokens inledande kapitel belyser hur lärandei friluftsliv kan fördjupas genom att uppmärk-samma upplevelsens betydelse i mötet mellannatur och fysisk aktivitet. Vidare ges exempelpå hur ledarskapet kan utvecklas med hjälp avetablerade teorier samt hur ”reflektion sommetod” kan bidra till ett ökat kunnande.

innehåller även tillämpa-de didaktiska exempel. Läsaren inbjuds att tadel av ett projekt kring samverkan mellan olika

aktörer inom vinterfriluftsområdet, hur enpropedeutisk kurs med lärarstuderande medmycket liten erfarenhet av friluftsliv stegvisväxer fram och hur simning och simkunnighet,ett ofta omdebatterat kunnande ur ett mång-faldsperspektiv, motverkar hinder genom lokaltskapade alternativa undervisningsformer.

Lärarutbildningar har generellt saknat inslagom hur undervisning kan utformas kring upp-levelse av och lärande om landskap. Bokenbidrar med nya tankar också kring detta. Medutgångspunkt i det enkla friluftslivet vänds för-utsättningarna för lärande i utevistelse och fri-luftsliv bokstavligen ”upp och ned”.

är produkten av ett FoU-projekt vid Gymnastik- och idrottshögskolan(GIH) i Stockholm. Boken är ett första steg iarbetet med att utveckla en problematiserandeoch forskningsanknuten ämnesdidaktik i fri-luftsliv för skola och lärarutbildning. Ämnes-didaktiken handlar om en specifik kunskaps-praktik, tätt sammanlänkad med ett kroppsligtlärande.




ISBN 978-91-633-8799-9

Omslagsfoto: Royne Lindholm / Amanda Roynesdotter

Redaktör: Suzanne Lundvall

perspektiv och ämnesdidaktiska exempel

Documents