performance-based assessment, valutazione olistica e rubric · apprendimento 6 caratteristiche....
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ERID Lab - Educational Research & Interaction Design • Department of Humanities, University of Foggia,
Performance-based assessment, valutazione olistica e rubric
Prof. Pierpaolo Limone [email protected]
ERID Lab - Educational Research & Interaction Design • Department of Humanities, University of Foggia
LA VALUTAZIONE OLISTICA
ERID Lab - Educational Research & Interaction Design • Department of Humanities, University of Foggia
Dibattito nazionale ed internazionale sulla valutazione
Oggetto della valutazione Finalità della valutazione Strumenti di valutazione
Due posizioni canoniche!
Verifica “globale”!Giudizio complessivo della personalità del
discente!
Metodo “analitico”!
Verifica di abilità e competenze del
soggetto in formazione tramite indicatori e
descrittori disciplinari!
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Analisi di Dochy et al. (2007)
• modello valutativo che considera processo educativo e processo di assegnazione del punteggio come due attività separate!
Testing culture !
• individuazione di una congruenza tra valutazione e processo di insegnamento/apprendimento!
Assessment culture!
responsabilità
unità di misura
autenticità
dimensioni dell’intelligenza
relazione con il processo di apprendimento
6 CARATTERISTICHE
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Rinnovamento sistematico delle modalità valutative
APPROCCIO OLISTICO ALLA VALUTAZIONE
Compiti significativi
Partecipazione del discente al processo di valutazione
Educazione alla autovalutazione
Promozione delle abilità metacognitive
Attenzione agli aspetti emotivi, affettivi e sociali
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Valutazione olistica
Il tutto non rappresenta semplicemente la somma delle
singole parti.
(Birenbaum, 1996)
Nessun singolo approccio e nessun singolo metodo possono soddisfare efficacemente tutti i bisogni di valutazione
Valutazione “alternativa”!
Valutazione “tradizionale”!
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Caratteristiche dell’approccio valutativo olistico (Biggs, 2007)
La valutazione deve svolgersi in
un arco temporale ampio per giungere
alla effettiva valutazione sommativa.
Il processo di valutazione deve
disporre di strumenti che
possano garantire affidabilità e trasparenza.
1 2 3 Le prove devono
promuovere la capacità di riflettere in modo critico, con
riferimento a diverse fonti di
conoscenza e di ricerca.
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Attendibilità del giudizio (Knight, 2006)
Caratteristiche di un approccio olistico alla valutazione!
Osservazione della performance da vari punti di vista!
Setting diversi e tempi diversi!
Differenti valutatori!
Valutatori competenti!
Criteri noti e concordati o standard di riferimento!
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Triplice alleanza (Mason, 1996)
Cognizione !
Motivazione !
Metacognizione !
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Implicazioni
Implicazioni derivanti !dallʼapproccio olistico:!
✓ Impossibilità di considerare i prodotti dellʼapprendimento esclusivamente in termini di performance finali. !
✓ Interrelazione tra i prodotti dellʼapprendimento e i processi che li determinano: strategie, attività di pianificazione, monitoraggio delle azioni, tecniche di osservazione.!
✓ Ruolo degli ambienti di apprendimento in cui si sviluppano saperi e competenze, che non possono più essere separati dalle attività didattiche.!
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Insegnamento, valutazione e apprendimento
«Lʼinsegnamento […] non determina
lʼapprendimento. […] Il gap tra lʼobiettivo
dellʼinsegnamento e il suo reale effetto, è più ampio e profondo
di quanto gli educatori possano
immaginare.»!(Wiggins, 1998, p.11)!
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PERFORMANCE-BASED ASSESSMENT
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Performance-based assessment: una definizione
PERFORMANCE-BASED
ASSESSMENT!
Per comprendere se e in che modo lo studente sia in grado di eseguire un determinato compito, la cosa più naturale sarebbe quella di chiedergli di
eseguirlo, per poi valutare il livello qualitativo della prestazione !(Kane, Crooks, Cohen, 1999)!
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La performance: una definizione
• una serie di azioni o processi che prevedono la valutazione attraverso la manifestazione di unʼattività concreta. (Wiggins, 1993 )
Performance
• prestazione che richiede una particolare attenzione al compito nella sua complessità e non alle singole parti, ovvero ai singoli saperi necessari per poterla mettere in atto.
Performance olis.ca
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Valutazione tradizionale e performance-based assessment a confronto
Attività Valutazione “tradizionale” Performance-based assessment
Attività di valutazione
Selezionare la risposta corretta
Eseguire un compito/prestazione
Natura dellʼattività Attività innaturale (pianificata) Attività verosimile !(che richiama i contesti reali)
Livello cognitivo Conoscenza/comprensione Applicazione/analisi/sintesi Sviluppo della soluzione
Centrata sul docente !(pre-pianificata)
Centrata sullo studente (soluzione non univoca)
Obiettività del punteggio
Facilmente ottenibile (perché si basa sulla quantità di conoscenze)
Difficilmente raggiungibile (perché si basa sulla qualità dellʼapprendimento)
Evidenza della competenza acquisita
Indiretta Diretta
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Performance e progettazione della valutazione
Nella progettazione della valutazione, è importante tenere conto delle seguenti caratteristiche (Frederiksen & Collins, 1989) !
pratiche di self-assessment! prove reiterate! feedback sulla
performance!diversi livelli di
successo !
TRASPARENZA DELLA VALUTAZIONE E CONSAPEVOLEZZA DEGLI STUDENTI
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Attività per la valutazione delle performance
Valutazione ripetuta delle core-abilities per misurare la crescita
formativa !(Ben-David, 1999)!
Criteri espliciti di valutazione !
(Ben-David, 1999)!
Portfolio !(Broadfoot, 1995)!
Attività contestualizzate, olistiche e integrate !(Cumming, Maxwell,
1999)!
Tecniche di “incidente critico” !
(Ben-David, 1999)!
Pratiche di self-assessment !
(Clark, Stephens, 1996)!
Esercizi strutturati scritti!(Stiggins, 1987)!
Rubric !(Arter, McTighe, 2001;
Busching, 1998; Perlman, 2003)!
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Rubric: una definizione
La rubric è uno strumento di registrazione della valutazione
qualitativa dei compiti autentici e/o complessi!
criteri !
dimensioni importanti di prestazioni!
norme!
diversi livelli qualitativi delle
prestazioni!
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Rubric: una definizione
Sistema educativo teacher-centered!• la rubric rappresenta per il
docente un dispositivo da utilizzare per allineare le tre variabili: apprendimento, insegnamento e valutazione.!
Sistema educativo learner-centered!• la rubric è condivisa con gli
studenti, nellʼottica di un apprendimento auto-regolato e auto-diretto (Wiggins, 1998)!
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Vantaggi dall’uso delle rubric
La rubric permette una valutazione coerente delle prestazioni !
e dei compiti autentici.
Le rubric assicurano la validità senza sacrificare l'affidabilità !
(Morrison, Ross, 1998).
Le rubric sono utilizzate come !dispositivi di valutazione e strumenti !
di insegnamento (Wiggins, 1998).!
I criteri espliciti e le norme delle rubric forniscono agli studenti un feedback
informativo.!
Coerenza del giudizio!
Validità della valutazione delle performance!
Promozione dell'apprendimento!
Promozione del feedback!
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Esempi tratti dalla letteratura
Andrade H. G. (1999), Student
self-assessment: At the intersection of metacognition
and authentic assessment. !
Gli studenti di una classe di scienze utilizzano le rubric in un processo di self-assessment. Il
gruppo che ha utilizzato la rubric ha ottenuto livelli di prestazione nettamente superiori rispetto al gruppo di controllo in cui non è stato adottato il
dispositivo.!
Andrade H., Du Y. (2005), Knowing what counts and thinking about
quality: students report on how they
use rubrics.!
Gli studenti intervistati hanno dichiarato che lʼutilizzo di una rubric o di una checklist contribuisce a chiarire le
aspettative e funge da sostegno nella pratica del self-assessment. !
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Esempi tratti dalla letteratura
Mullen Y. K. (2003), Student
improvement in middle school
science.!
Lo studio riporta il miglioramento degli studenti allʼinterno di un laboratorio di
scrittura con una media del 17 per cento circa.!
Schamber J. F., Mahoney S. L.
(2006), Assessing and improving the
quality of group critical thinking
exhibited in the final projects of
collaborative learning groups. !
La combinazione di compiti scritti e uso di una rubric ha effetti positivi sulla
capacità di pensiero critico, migliorando i punteggi di valutazione del 41 per
cento circa. !
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Rubric analitiche e olistiche (Moskal, 2003)
Rubric a punteggio analitico !
Dividono una performance in diverse sfaccettature e ogni sfaccettatura viene valutata
utilizzando una scala separata. !
Rubric a punteggio olistico !
Utilizzano un'unica scala per valutare il processo più ampio. !
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Rubric analitiche e olistiche (Moskal, 2003)
Le sei linee guida per la costruzione delle rubric!1. I criteri esposti all'interno di una rubrica di punteggio devono essere chiaramente in linea con le esigenze del compito e gli obiettivi dichiarati.!
2. I criteri di punteggio devono essere espressi in termini di comportamenti osservabili o di caratteristiche del prodotto.!
3. Le rubric di punteggio devono essere scritte in un linguaggio chiaro e specifico, pienamente comprensibile dagli studenti.!
4. Il numero di punti che si utilizzano nella rubric di punteggio deve avere un senso.!
5. La separazione tra i livelli di punteggio deve essere chiara. !
6. La dichiarazione dei criteri deve essere equa e libera da pregiudizi.!
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Ultimi suggerimenti per lo sviluppo di una rubric
richiedere la collaborazione degli studenti sulla base della conoscenza che essi hanno dell’argomento (McTighe, 1996)
utilizzare parole neutre anziché limitarsi all’indicazione numerica per ogni livello stabilito (Stix, 1997).
utilizzare un numero pari di livelli di punteggio per evitare la tentazione naturale degli educatori, ma anche degli stessi studenti, di assegnare un livello medio (Stix, 1997).
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Sei step per la formazione all’uso delle rubric (Herman et al., 1992)
1. orientamento al compito di valutazione !
2. chiarificazione dei criteri di punteggio!
3. la pratica di assegnazione del punteggio!
4. il protocollo di revisione!
5. la registrazione dei punteggi!
6. la documentazione dellʼaffidabilità della valutazione !
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Due principali caratteristiche di valore dell’uso delle rubric
Forniscono informazioni attendibili di ciò che gli
studenti sanno e possono fare agli insegnanti, ai genitori e gli
altri soggetti interessati; !
Promuovono l'apprendimento, offrendo chiari target di
performance secondo gli standard stabiliti (Marzano, Pickering, McTighe, 1993).!